T. C. stanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri

T. C.
İstanbul Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü
Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı
Yüksek Lisans Tezi
LİSE ÖĞRENCİLERİNDE AİLE İÇİ ÇOCUK İSTİSMARI İLE
ZORBALIK ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
N. Sevda Sarıbeyoğlu
2501050151
Tez Danışmanı: Yard. Doç. Dr. A. Esra İşmen Gazioğlu
İstanbul, 2007
ÖZ
Araştırma, lise öğrencilerinde Aile İçi Çocuk İstismarı ile Zorbalık arasındaki
ilişkiyi değerlendirmek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Ayrıca, aile içi çocuk istismarı
ve zorba davranışlar; cinsiyet, yaş, kardeş sayısı, doğum sırası, gelir düzeyi,
ebeveynin öğrenim düzeyi, anne babanın beraber ya da boşanmış olması, babanın
anneye fiziksel şiddet uygulaması, babanın anneye sözel şiddet uygulaması, annenin
babaya fiziksel şiddet uygulaması, annenin babaya sözel şiddet uygulaması
değişkenleri açısından incelenmiştir.
Örneklem, İstanbul ilinde 5 farklı lisede 9, 10 ve 11. sınıflarında öğrenim
gören 305 öğrenciden oluşmaktadır. Öğrencilere, bu çalışmada araştırmacı tarafından
geliştirilen “Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği – C Formu” ve Koç (2006) tarafından
geliştirilen “Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeği” uygulanmıştır. Bunlara ek olarak
araştırmaya katılan öğrencilerin çeşitli demografik ve ailevi özelliklerini saptamak
için araştırmacı tarafından hazırlanan “Kişisel Bilgi Formu” da kullanılmıştır.
Verilerin çözümlenmesinde Pearson Korelasyon Matriksi, Bağımsız Grup “t”
Testi, Tek Yönlü Varyans Analizi, Çoklu Regresyon Analizi ve Tamhane Testi
kullanılmıştır.
Yapılan bu araştırmaya göre, Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği – C Formu’nun
Fiziksel ve Çok Yönlü İstismar, Cinsel İstismar, Suça Yöneltme ve Uygun Olmayan
Cezalandırma ve
Gelişimi Destekleme şeklinde tüm alt boyutları ile Öğrenci
İlişkileri Tutum Ölçeği’nin Zorba Kişilik ve Kendine Güven alt boyutları arasında
ilişki bulunmuştur. Fiziksel ve Çok Yönlü İstismar ve Cinsel İstismar, Suça
Yöneltme ve Uygun Olmayan Cezalandırma alt boyutlarının Zorba Kişilik alt
boyutunu en yüksek yordama düzeyine sahip değişkenler olduğu bulunmuştur.
Cinsel İstismar, Suça Yöneltme ve Uygun Olmayan Cezalandırma ve Zorba Kişilik
alt boyutlarında erkek öğrencilerin lehine farklılık saptanmıştır. 15 yaş ve altı grupta
iii
yer alan öğrencilerin, 16 yaş grubunda yer alan öğrencilere göre zorbalıktan kaçınma
düzeylerinin daha yüksek olduğu saptanmıştır.
Anahtar Kelimeler: Aile İçi Çocuk İstismarı, Zorba Davranışlar, Zorbalık
iv
ABSTRACT
The study was conducted to evaluate the relationship between the child abuse
in the family and bullying in high school students. Besides, these two subjects were
examined in terms of gender, age, number of siblings, birth order, socio-economical
level, parent’s education level, if parents are divorced or not, if father uses physical
violence to mother, if father uses verbal violence to mother, if mother uses physical
violence to father, if mother uses verbal violence to father.
The sample of the study is composed of 305 students attending 9th, 10th,
11th grades in 5 different high school in İstanbul. The students were administered
“The Scale of Child Abuse in the Family – C Form” which was developed by the
researcher in the present study and “Student Relations Attitude” scale which was
developed by Koç (2006). In addition, to define demographical and some family
characteristics of students, “Personal Questionnaire” which was prepared by the
reseracher was also used.
Pearson Correlation Matrix, Independet Sample t- Test, One Way ANOVA,
Multiple Regression and Tamhane’s T2 tests were used to analyse the data.
Results of the study indicated that Child Abuse in the Family Scale– C
Form’s subscales which are Physical and Multi Directional Abuse, Sexual Abuse,
Unsuitable Punishment and Corruption and Developmental Support are related to
Student Relations Attitude’s subscales which are Bully Personality and Self
Confidence.
Boys’ sexual abuse, unsuitable punishment and corruption scores and bully
personality scores were found to be higher with respect to girls. It is found that bully
personality was strongly predicted by physical and multi directional abuse and sexual
abuse, unsuitable punishment and corruption. Avoidance of bullying scores of
v
students who are at the age of 15 and below were determined to be higher with
respect to 16 years old students.
Keywords: Child Abuse in the Family, Bullying Behaviors and Bullying
vi
ÖNSÖZ
Günümüzde şiddet, gençlerin yaşamında gerek ailede gerekse okulda olmak
üzere önemli şekilde varlık göstermektedir. Çocukların kendilerini en güvende
hissetmeleri gereken yer olan ailede kötü muameleye maruz kalmaları onların
bedensel, duygusal ve ruhsal açıdan zarar görmelerine neden olmaktadır. Şiddetin
hiçbir koşulda uygulanması kabul edilemezken bu duruma aile içinde maruz
kalınması gencin benliğinde yarattığı olumsuz etkiyi daha da arttırmaktadır. Aile
içindeki şiddet kendini fiziksel, duygusal, cinsel istismar şeklinde gösterirken okulda
akranlar arasında fiziksel ya da sözel zorbalık olarak göstermektedir.
Bu çalışmada, aile içi çocuk istismarı ile zorba davranışlar arasındaki ilişkiyi
ortaya koymak amaçlanmıştır. Çalışmanın ergenlerin aile içinde maruz kaldığı
istismar türleri hakkında bilgi edinmek, gençlerin zorba davranışlar göstermesinin
altındaki sebepler özellikle ailede maruz kalınan şiddet türünün zorba davranışlara
etki düzeyi hakkında araştırma yapmak isteyen üniversite öğrencileri, eğitimciler ve
alanda çalışan uzmanlara katkıda bulunacağı beklenmektedir.
Özveri ve sabır gerektiren uzun soluklu bir çalışmanın ürünü olan bu
araştırmanın her aşamasında engin bilgi birikimi ve deneyimiyle rehberlik eden titiz
çalışma prensibiyle çalışmamı programlı ve planlı yürütebilmem konusunda beni
yönlendiren ve enerjimin tükendiğini hissettiğim zamanlarda beni tekrar yoluma
devam etme konusunda motive eden değerli hocam, tez danışanım; Sayın Yard. Doç.
Dr. Esra İŞMEN GAZİOĞLU’na içten teşekkürlerimi sunarım.
Lisans ve yüksek lisans eğitimim süresince bilgi birikimleri ve deneyimlerini
bizlerle paylaşan, farklı bakış açıları kazanmamız konusunda ışık tutan değerli
hocalarım; Sayın Prof. Dr. Haluk YAVUZER, Sayın Prof. Dr. Ümit DAVASLIGİL
ve Sayın Prof. Dr. İrfan ERDOĞAN’a teşekkürlerimi sunarım.
vii
Yüksek lisans eğitimimde öğrencisi olma fırsatını yakaladığım Bilimsel
Araştırma ve İstatistik derslerinde aktardığı teorik ve uygulamalı bilgilerin
araştırmama büyük katkı sağladığı değerli hocam; Sayın Yard. Doç. Dr. Tolga
ARICAK’a çok teşekkür ederim.
İstatistiksel analizleri yaparak çalışmama katkı sağlayan, takıldığım
noktalarda içtenlikle beni aydınlatan değerli hocam; Sayın Dr. Mustafa OTRAR’a
teşekkürlerimi sunarım.
Geliştirmiş olduğu Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeği’ni uygulama iznini
vererek çalışmama katkıda bulunan Sayın Dr. Zihni KOÇ’a teşekkür ederim.
Çalışmama olan katkıları ve manevi desteklerinden dolayı okul müdürüm
Sayın Dr. Sakin ÖNER, Sayın Semih TABBİKHA, Sayın Nazife EMİRCAN ve
Sayın Tarık SEKMENLİ’ye teşekkürlerimi sunarım.
Yüksek lisans eğitimi sayesinde tanıma şansına sahip olduğum, sıkıntılarımızı
paylaşarak görüş alışverişinde bulunduğumuz sevgili arkadaşlarım Ayşegül
UZUNHASANOĞLU, Nesrin YILMAZ, Songül DAĞLI ve Cemil MEMMEDOV’a
teşekkürlerimi sunarım.
Tüm çalışmam boyunca gerek doküman sağlama, gerek yazım işlerinde
yardımlarını benden esirgemeyen, en önemlisi ihtiyacım olduğu her zaman desteğini
alabileceğim duygusunu bana hissettiren değerli arkadaşım Pınar YAVUZ’a içten
teşekkürlerimi sunarım.
Eğitim hayatımızın 11 yılını birlikte geçirerek iyi bir takım oluşturduğumuza
inandığım değerli arkadaşım Sema TUNA’ya, yüksek lisans eğitimimde de yanımda
olduğu ve katkı sağladığı için teşekkür ederim. Çalışmama olan katkılarından dolayı
sevgili arkadaşımlarım Şenol ÖNCÜ ve Erhan GENÇ’e teşekkürlerimi sunarım.
viii
Tüm eğitim hayatım boyunca büyük bir özveri ve fedakarlıkla yanımda olan,
hakkını hiçbir zaman ödeyemeyeceğim sevgili annem Sevcan ERTAN’a, bu zorlu
süreçte sıkıntılarıma ortak olan ve çalışmalarımın yazım işlerinde büyük emeği geçen
canım kardeşim Tansel SARIBEYOĞLU’na, hayatımdaki varlığıyla manevi
desteğini hissettiren Mehmet PEMPE’ye ve tüm aileme içtenlikle teşekkür ederim.
ix
İÇİNDEKİLER
ÖZ........................................................................................................................................ iii
ABSTRACT ......................................................................................................................... v
ÖNSÖZ............................................................................................................................... vii
İÇİNDEKİLER ................................................................................................................... x
TABLOLAR LİSTESİ. ......…..........….................................................................................xiii
GİRİŞ .................................................................................................................................. 1
I. BÖLÜM ......................................................................................................................... 16
İLGİLİ LİTERATÜR VE ARAŞTIRMALAR................................................................. 16
1.1.Çocuk İstismarı Kavramı............................................................................................ 16
1.2. Çocuk İstismarında Risk Faktörleri ........................................................................... 17
1.2.1. Ebeveynin Özellikleri ......................................................................................... 18
1.2.2. Çocuğun Özellikleri............................................................................................ 20
1.2.3. Aile Özellikleri................................................................................................... 20
1.3.Çocuk İstismarı Türleri .............................................................................................. 21
1.3.1. Fiziksel İstismar ................................................................................................. 24
1.3.2. Duygusal İstismar-Psikolojik Kötü Muamele...................................................... 25
1.3.3. Cinsel İstismar.................................................................................................... 28
1.3.4. İhmal.................................................................................................................. 30
1.4. Çocuk İstismarının Etkileri........................................................................................ 32
1.4.1. Fiziksel Etkiler ................................................................................................... 32
1.4.2. Duyuşsal - Psikolojik Etkiler .............................................................................. 33
1.4.3. Davranışsal-Kişilerarası Etkiler .......................................................................... 34
1.4.4. Akademik Etkiler ............................................................................................... 35
1.5. İstismarın Ergenler Üzerindeki Etkileri ..................................................................... 36
1.6. İstismar Edici Ebeveyn ve Ergen ............................................................................... 37
1.7. Zorbalığın Tarihi Süreci ............................................................................................ 39
1.8. Zorbalığın Tanımı ..................................................................................................... 40
1.9. Zorbalığın Nedenlerini Açıklamaya Yönelik Teoriler ................................................ 42
1.9.1. Bireysel Faktörler ve İnançlar-Normlar, Bilişsel Yapılar..................................... 42
x
1.9.2. Şiddetin Sosyal Öğrenilmişliği ........................................................................... 43
1.9.3. Sosyal Etkileşim Modeli..................................................................................... 44
1.10. Zorbalık Türleri....................................................................................................... 45
1.11. Zorbaların Özellikleri .............................................................................................. 46
1.12. Zorbalıkta Cinsiyet Farklılığı................................................................................... 47
1.13. Zorbalığın Mağdurlar Üzerindeki Etkileri................................................................ 48
1.14. Zorbalıkta Aile Faktörünün Etkisi ........................................................................... 49
1.15. Zorbalıkta Ebeveyn-Çocuk İlişkisinin Etkisi............................................................ 51
1.16. İstismar-Zorbalık İlişkisi ......................................................................................... 53
1.17. İstismar ve Zorbalık Arasındaki İlişkiyi Ele Alan Araştırmalar................................ 55
1.18. Zorbalıkla İlgili Türkiye’de Yapılan Araştırmalar.................................................... 56
II. BÖLÜM......................................................................................................................... 58
YÖNTEM........................................................................................................................... 58
Araştırmanın Modeli ........................................................................................................ 58
Evren ve Örneklem .......................................................................................................... 58
Veri Toplama Araçları ..................................................................................................... 59
Kişisel Bilgi Formu...................................................................................................... 59
Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği- C Formu (AİÇİÖ-C Formu) ....................................... 60
Ölçeğin Geliştirilmesi İle İlgili Çalışmalar ............................................................... 60
Çalışma Grubu ......................................................................................................... 62
Geçerlik Çalışmaları................................................................................................. 63
Yapı Geçerliği ...................................................................................................... 63
Güvenirlik Çalışmaları ............................................................................................. 71
Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği C-Formu (AİÇİÖ-C Formu)........................................ 74
Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeği.................................................................................... 75
Uygulama ........................................................................................................................ 75
Verilerin Çözümü ve Yorumlanması ................................................................................ 76
III.BÖLÜM ........................................................................................................................ 78
BULGULAR ...................................................................................................................... 78
YORUM ........................................................................................................................... 143
IV. BÖLÜM ..................................................................................................................... 153
SONUÇ VE ÖNERİLER ................................................................................................. 153
xi
KAYNAKÇA.................................................................................................................... 157
EKLER............................................................................................................................. 172
EK 1- Kişisel Bilgi Formu.............................................................................................. 173
EK 2-Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği- C Formu............................................................. 175
EK 3- Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeği ........................................................................... 178
xii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1- İstismar ve İhmalin Çeşitli Türleri Arasındaki Farklılıklar…………….....22
Tablo 2- Örneklem Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyet ve Yaşlara Göre Dağılımı...59
Tablo 3- Birinci Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyet ve Yaşlara Göre
Dağılımı...…………………………………...…………………………………........62
Tablo 4- İkinci Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyet ve Yaşlara Göre
Dağılımı….....…………………………………...…………………………………..63
Tablo 5- Madde Toplam Korelasyonlarını Belirlemek İçin Yapılan Pearson Çarpım
Moment Korelayon Analizi Sonuçları ……...………………………………………65
Tablo 6- Madde Ayırdediciliklerini Belirlemek İçin Alt Grup (N=111) ve Üst grup
(N=111) Arasında Yapılan t Testi ve Düzeltilmiş Madde Toplam Korelasyonların
Sonuçları….....…………………………………...………………………………….67
Tablo 7- Ölçekteki Maddelerin Faktör Yük Değerleri……………………………..70
Tablo 8- Ölçeği Oluşturan Faktörlerin İsimleri……...……………………………..71
Tablo 9- Ölçeğin Güvenirliğini Belirlemek Amacıyla Hesaplanan Cronbach Alpha,
Guttman ve Spearman Brown Değerleri……………...……………………………..72
Tablo 10- Ölçek Değerlerinin Ortalama, Standart Sapma ve Faktörler Arası
Korelasyon Değerleri………………………………………………………………..73
Tablo 11- Cinsiyet Değişkeni İçin Frekans, Yüzde, Geçerli Yüzde ve Yığmalı Yüzde
Değerleri…………………………………………………………………………….78
Tablo 12- Yaş Değişkeni İçin Frekans, Yüzde, Geçerli Yüzde ve Yığmalı Yüzde
Değerleri…………………………………………………………………………….78
Tablo 13- Yaş Değişkeni (Gruplandırılmış) İçin Frekans, Yüzde, Geçerli Yüzde ve
Yığmalı Yüzde Değerleri……………………………………………………………79
Tablo 14- Algılanan Gelir Düzeyi Değişkeni İçin Frekans, Yüzde, Geçerli Yüzde ve
Yığmalı Yüzde Değerleri……………………………………………………………79
Tablo 15- Kardeş Sayısı Değişkeni İçin Frekans, Yüzde, Geçerli Yüzde ve Yığmalı
Yüzde Değerleri………..……………………………………………………………80
Tablo 16- Doğum Sırası Değişkeni İçin Frekans, Yüzde, Geçerli Yüzde ve Yığmalı
Yüzde Değerleri…………………………………………………………………..…80
xiii
Tablo 17- Annenin Eğitim Düzeyi Değişkeni İçin Frekans, Yüzde, Geçerli Yüzde
ve Yığmalı Yüzde Değerleri………………………………………………………...80
Tablo 18- Annenin Eğitim Düzeyi (Gruplandırılmış) Değişkeni İçin Frekans, Yüzde,
Geçerli Yüzde ve Yığmalı Yüzde Değerleri………………………………………...81
Tablo 19- Babanın Eğitim Düzeyi Değişkeni İçin Frekans, Yüzde, Geçerli Yüzde ve
Yığmalı Yüzde Değerleri………………….………………………………………...81
Tablo 20- Babanın Eğitim Düzeyi (Gruplandırılmış) Değişkeni İçin Frekans, Yüzde,
Geçerli Yüzde ve Yığmalı Yüzde Değerleri………………………………………...82
Tablo 21- Ebeveynin Beraber-Boşanmış Olması Değişkeni İçin Frekans, Yüzde,
Geçerli Yüzde ve Yığmalı Yüzde Değerleri………………………………………...82
Tablo 22- Annenin Sağ-Ölü Olması Değişkeni İçin Frekans, Yüzde, Geçerli Yüzde
ve Yığmalı Yüzde Değerleri…………….………………………………………......82
Tablo 23- Annenin Öz-Üvey Olması Değişkeni İçin Frekans, Yüzde, Geçerli Yüzde
ve Yığmalı Yüzde Değerleri…………….………………………………………......83
Tablo 24- Babanın Sağ-Ölü Olması Değişkeni İçin Frekans, Yüzde, Geçerli Yüzde
ve Yığmalı Yüzde Değerleri…………….………………………………………......83
Tablo 25- Babanın Öz-Üvey Olması Değişkeni İçin Frekans, Yüzde, Geçerli Yüzde
ve Yığmalı Yüzde Değerleri…………….………………………………………......83
Tablo 26- Babadan Anneye Yönelik Fiziksel Şiddet İçin Frekans, Yüzde, Geçerli
Yüzde ve Yığmalı Yüzde Değerleri….………………………………………...........84
Tablo 27- Babadan Anneye Yönelik Sözel Şiddet İçin Frekans, Yüzde, Geçerli
Yüzde ve Yığmalı Yüzde Değerleri….………………………………………...........84
Tablo 28- Anneden Babaya Yönelik Fiziksel Şiddet İçin Frekans, Yüzde, Geçerli
Yüzde ve Yığmalı Yüzde Değerleri….………………………………………...........84
Tablo 29- Anneden Babaya Yönelik Sözel Şiddet İçin Frekans, Yüzde, Geçerli
Yüzde ve Yığmalı Yüzde Değerleri….………………………………………...........85
Tablo 30- Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeği Alt Boyutlarına Ait Aritmetik Ortalama,
Standart Sapma ve Standart Hata Değerleri……………………………….…...........85
Tablo 31- Aile İçi İstismar Ölçeği Alt Boyutlarına Ait Aritmetik Ortalama, Standart
Sapma ve Standart Hata Değerleri….……………………………………….............86
xiv
Tablo 32- Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği ve Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeği Alt
Boyut Puanları Arasındaki İlişki İçin Yapılan Pearson Çarpım Moment Korelasyon
Analizi Sonuçları….……………………………………….......................................87
Tablo 33- ÖİTÖ Alt Boyutlarının AİÇİÖ-FÇYİ Alt Boyut Puanlarına Göre
Yordanmasına İlişkin Regresyon Analizi Sonuçları……...........................................88
Tablo 34- ÖİTÖ Alt Boyutlarının AİÇİÖ-CİSYUOC Alt Boyut Puanlarına Göre
Yordanmasına İlişkin Regresyon Analizi Sonuçları……...........................................89
Tablo 35- ÖİTÖ Alt Boyutlarının AİÇİÖ-GD Alt Boyut Puanlarına Göre
Yordanmasına İlişkin Regresyon Analizi Sonuçları……...........................................89
Tablo 36- ÖİTÖ Alt Boyutlarının AİÇİÖ Toplam Puanlarına Göre Yordanmasına
İlişkin Regresyon Analizi Sonuçları……………………….......................................90
Tablo 37-Cinsiyet Değişkenine Göre FÇYİ Puanları İçin Yapılan t Testi Sonuçları90
Tablo 38- Cinsiyet Değişkenine Göre CİSYUOC Puanları İçin Yapılan t Testi
Sonuçları….………………………………………....................................................91
Tablo 39- Cinsiyet Değişkenine Göre GD Puanları İçin Yapılan t Testi Sonuçları..91
Tablo 40- Cinsiyet Değişkenine Göre AİÇİÖ Toplam Puanları İçin Yapılan t Testi
Sonuçları….………………………………………....................................................92
Tablo 41- Yaş Değişkenine Göre FÇYİ Puanları İçin Yapılan Tek Yönlü Varyans
Analizi (ANOVA) Sonuçları……………………......................................................92
Tablo 42- Yaş Değişkenine Göre CİSYUOC Puanları İçin Yapılan Tek Yönlü
Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları…………........................................................93
Tablo 43- Yaş Değişkenine Göre GD Puanları İçin Yapılan Tek Yönlü Varyans
Analizi (ANOVA) Sonuçları……………………......................................................93
Tablo 44- Yaş Değişkenine Göre AİÇİÖ Toplam Puanları İçin Yapılan Tek Yönlü
Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları…………........................................................94
Tablo 45- FÇYİ Puanlarının Gelir Düzeyi Açısından Karşılaştırılması, Kruskal
Wallis-H Testi Sonuçları…………………….............................................................94
Tablo 46- CİSYUOC Puanlarının Gelir Düzeyi Açısından Karşılaştırılması, Kruskal
Wallis-H Testi Sonuçları…………………….............................................................95
Tablo 47- GD Puanlarının Gelir Düzeyi Açısından Karşılaştırılması, Kruskal WallisH Testi Sonuçları……………………........................................................................96
xv
Tablo 48- AİÇİÖ Toplam Puanlarının Gelir Düzeyi Açısından Karşılaştırılması,
Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları………….……………………………………......97
Tablo 49- FÇYİ Puanlarının Kardeş Sayısı Açısından Karşılaştırılması, Kruskal
Wallis-H Testi Sonuçları………….…………………………..…………………......98
Tablo 50- CİSYUOC Puanlarının Kardeş Sayısı Açısından Karşılaştırılması, Kruskal
Wallis-H Testi Sonuçları………….…………………………..…………………......99
Tablo 51- GD Puanlarının Kardeş Sayısı Açısından Karşılaştırılması, Kruskal
Wallis-H Testi Sonuçları………….…………………………..…………………......99
Tablo 52- AİÇİÖ Toplam Puanlarının Kardeş Sayısı Açısından Karşılaştırılması,
Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları.…………………………..…………………......100
Tablo 53- FÇYİ Puanlarının Doğum Sırası Açısından Karşılaştırılması, Kruskal
Wallis-H Testi Sonuçları.…………………………..………..…………………......101
Tablo 54- CİSYUOC Puanlarının Doğum Sırası Açısından Karşılaştırılması, Kruskal
Wallis-H Testi Sonuçları.…………………………..………..…………………......101
Tablo 55-GD Puanlarının Doğum Sırası Açısından Karşılaştırılması, Kruskal WallisH Testi Sonuçları.……………………………….....………..…………………......102
Tablo 56- AİÇİÖ Toplam Puanlarının Doğum Sırası Açısından Karşılaştırılması,
Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları……………….....………..…………………......102
Tablo 57- Annenin Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre FÇYİ Puanları için Yapılan
Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları..………..………..…………......103
Tablo 58- Annenin Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre CİSYUOC Puanları için
Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları..………..…………......103
Tablo 59- Annenin Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre GD Puanları için Yapılan Tek
Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları..………………….…..…………......104
Tablo 60- Annenin Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre GD Alt Boyutundaki Fark İçin
Yapılan Post-Hoc Scheffè Testi Sonuçları..………………….…..……………......105
Tablo 61- Annenin Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre AİÇİÖ Toplam Puanları için
Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları…..…………………....105
Tablo 62- Annenin Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre AİÇİÖ Toplam Puanlarındaki
Fark İçin Yapılan Post-Hoc Scheffè Testi Sonuçları…..……………………..…....106
xvi
Tablo 63- Babanın Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre FÇYİ Puanları için Yapılan
Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları……………………….………...107
Tablo 64- Babanın Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre FÇYİ Alt Boyutundaki Fark
İçin Yapılan Post-Hoc Tamhane’s T2 Testi Sonuçları………………….………....108
Tablo 65- Babanın Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre CİSYUOC Puanları için
Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları…………….……….....109
Tablo 66- Babanın Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre GD Puanları için Yapılan Tek
Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları…………….………………….….....109
Tablo 67- Babanın Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre GD Alt Boyutundaki Fark İçin
Yapılan Post-Hoc Tamhane’s T2 Testi Sonuçları…….………………….……......110
Tablo 68- Babanın Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre AİÇİÖ Toplam Puanları için
Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları…………...….……......111
Tablo 69- Babanın Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre AİÇİÖ Toplam Puanlarındaki
Fark İçin Yapılan Post-Hoc Tamhane’s T2 Testi Sonuçları…………..….……......112
Tablo 70- FÇYİ Puanlarının Ebeveynin Beraber-Boşanmış Olmalarına Göre
Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları…………..……….……......113
Tablo 71- CİSYUOC Puanlarının Ebeveynin Beraber-Boşanmış Olmalarına Göre
Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları…………..……….……......113
Tablo 72- GD Puanlarının Ebeveynin Beraber-Boşanmış Olmalarına Göre
Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları…………..……….……......113
Tablo 73- AİÇİÖ Toplam Puanlarının Ebeveynin Beraber-Boşanmış Olmalarına
Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları……..……….…….....114
Tablo 74- FÇYİ Puanlarının Babadan Anneye Yönelik Fiziksel Şiddet Değişkenine
Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları……..……….…….....114
Tablo 75- CİSYUOC Puanlarının Babadan Anneye Yönelik Fiziksel Şiddet
Değişkenine Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları…...........115
Tablo 76- GD Puanlarının Babadan Anneye Yönelik Fiziksel Şiddet Değişkenine
Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları…................................115
Tablo 77- AİÇİÖ Toplam Puanlarının Babadan Anneye Yönelik Fiziksel Şiddet
Değişkenine Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları...............116
Tablo 78- Babadan Anneye Yönelik Sözel Şiddet Değişkenine Göre FÇYİ Puanları
İçin Yapılan t Testi Sonuçları…...............................................................................117
xvii
Tablo 79- Babadan Anneye Yönelik Sözel Şiddet Değişkenine Göre CİSYUOC
Puanları İçin Yapılan t Testi Sonuçları.....................................................................117
Tablo 80- Babadan Anneye Yönelik Sözel Şiddet Değişkenine Göre GD Puanları
İçin Yapılan t Testi Sonuçları...................................................................................118
Tablo 81- Babadan Anneye Yönelik Sözel Şiddet Değişkenine Göre AİÇİÖ Toplam
Puanları İçin Yapılan t Testi Sonuçları.....................................................................118
Tablo 82- FÇYİ Puanlarının Anneden Babaya Yönelik Fiziksel Şiddet Değişkenine
Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları....................................119
Tablo 83- CİSYUOC Puanlarının Anneden Babaya Yönelik Fiziksel Şiddet
Değişkenine Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları...............119
Tablo 84- GD Puanlarının Anneden Babaya Yönelik Fiziksel Şiddet Değişkenine
Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları....................................120
Tablo 85- AİÇİÖ Toplam Puanlarının Anneden Babaya Yönelik Fiziksel Şiddet
Değişkenine Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları………...120
Tablo 86- Anneden Babaya Yönelik Sözel Şiddet Değişkenine Göre FÇYİ Puanları
İçin Yapılan t Testi Sonuçları………….…………………………………………..121
Tablo 87- Anneden Babaya Yönelik Sözel Şiddet Değişkenine Göre CİSYUOC
Puanları İçin Yapılan t Testi Sonuçları…………………………………………….122
Tablo 88- Anneden Babaya Yönelik Sözel Şiddet Değişkenine Göre GD Puanları
İçin Yapılan t Testi Sonuçları………………..…………………………………….122
Tablo 89- Anneden Babaya Yönelik Sözel Şiddet Değişkenine Göre AİÇİÖ Toplam
Puanları İçin Yapılan t Testi Sonuçları…………………………………………….123
Tablo 90- Cinsiyet Değişkenine Göre Zorba Kişilik Puanları İçin Yapılan t Testi
Sonuçları……………………………………………………..…………………….124
Tablo 91- Cinsiyet Değişkenine Göre Kendine Güven Puanları İçin Yapılan t Testi
Sonuçları……………………………………………………..…………………….124
Tablo 92- Cinsiyet Değişkenine Göre Zorbalıktan Kaçınma Puanları İçin Yapılan t
Testi Sonuçları……………………………..…………………………………...….125
Tablo 93- Yaş Değişkenine Göre Zorba Kişilik Puanları İçin Yapılan Tek Yönlü
Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları…..……………………………………...….125
xviii
Tablo 94- Yaş Değişkenine Göre Kendine Güven Puanları İçin Yapılan Tek Yönlü
Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları…….…………………………………..…...126
Tablo 95- Yaş Değişkenine Göre Zorbalıktan Kaçınma Puanları İçin Yapılan Tek
Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları………..………………………..…...126
Tablo 96- Yaş Değişkenine Göre Zorbalıktan Kaçınma Alt Boyutundaki Fark İçin
Yapılan Post-Hoc Tamhane’s T2 Testi Sonuçları…...………………………..…...127
Tablo 97- Zorba Kişilik Puanlarının Gelir Düzeyi Açısından Karşılaştırılması,
Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları………………………..…...................................128
Tablo 98- Kendine Güven Puanlarının Gelir Düzeyi Açısından Karşılaştırılması,
Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları………………………..…...................................128
Tablo 99- Zorbalıktan Kaçınma Puanlarının Gelir Düzeyi Açısından
Karşılaştırılması, Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları..…..........................................129
Tablo 100- Zorba Kişilik Puanlarının Kardeş Sayısı Açısından Karşılaştırılması,
Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları..….......................................................................129
Tablo 101- Kendine Güven Puanlarının Kardeş Sayısı Açısından Karşılaştırılması,
Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları..….......................................................................130
Tablo 102- Zorbalıktan Kaçınma Puanlarının Kardeş Sayısı Açısından
Karşılaştırılması, Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları................................................130
Tablo 103- Zorba Kişilik Puanlarının Doğum Sırası Açısından Karşılaştırılması,
Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları.............................................................................131
Tablo 104- Kendine Güven Puanlarının Doğum Sırası Açısından Karşılaştırılması,
Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları.............................................................................131
Tablo 105- Zorbalıktan Kaçınma Puanlarının Doğum Sırası Açısından
Karşılaştırılması, Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları................................................132
Tablo 106- Annenin Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre Zorba Kişilik Puanları İçin
Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları......................................132
Tablo 107- Annenin Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre Kendine Güven Puanları İçin
Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları......................................133
Tablo 108- Annenin Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre Zorbalıktan Kaçınma Puanları
İçin Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları...............................133
xix
Tablo 109- Babanın Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre Zorba Kişilik Puanları İçin
Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları…………………...…...134
Tablo 110- Babanın Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre Kendine Güven Puanları İçin
Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları…………………...…...134
Tablo 111- Babanın Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre Zorbalıktan Kaçınma Puanları
İçin Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları……….……...…...135
Tablo 112- Zorba Kişilik Puanlarının Ebeveynin Beraber-Boşanmış Olmalarına
Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları……….……...……....135
Tablo 113- Kendine Güven Puanlarının Ebeveynin Beraber-Boşanmış Olmalarına
Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları…….……...………....136
Tablo 114- Zorbalıktan Kaçınma Puanlarının Ebeveynin Beraber-Boşanmış
Olmalarına Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları…….........136
Tablo 115- Zorba Kişilik Puanlarının Babadan Anneye Yönelik Fiziksel Şiddet
Değişkenine Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları…...........137
Tablo 116- Kendine Güven Puanlarının Babadan Anneye Yönelik Fiziksel Şiddet
Değişkenine Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları…...........137
Tablo 117- Zorbalıktan Kaçınma Puanlarının Babadan Anneye Yönelik Fiziksel
Şiddet Değişkenine Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları...138
Tablo 118- Babadan Anneye Yönelik Sözel Şiddet Değişkenine Göre Zorba Kişilik
Puanları İçin Yapılan t Testi Sonuçları…………………………………………….138
Tablo 119- Babadan Anneye Yönelik Sözel Şiddet Değişkenine Göre Kendine
Güven Puanları İçin Yapılan t Testi Sonuçları…………………………………….139
Tablo 120- Babadan Anneye Yönelik Sözel Şiddet Değişkenine Göre Zorbalıktan
Kaçınma Puanları İçin Yapılan t Testi Sonuçları………………………………….139
Tablo 121- Zorba Kişilik Puanlarının Anneden Babaya Yönelik Fiziksel Şiddet
Değişkenine Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları………...140
Tablo 122- Kendine Güven Puanlarının Anneden Babaya Yönelik Fiziksel Şiddet
Değişkenine Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları………...140
Tablo 123- Zorbalıktan Kaçınma Puanlarının Anneden Babaya Yönelik Fiziksel
Şiddet Değişkenine Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları...141
xx
Tablo 124- Anneden Babaya Yönelik Sözel Şiddet Değişkenine Göre Zorba Kişilik
Puanları İçin Yapılan t Testi Sonuçları…………………………………………….141
Tablo 125- Anneden Babaya Yönelik Sözel Şiddet Değişkenine Göre Kendine
Güven Puanları İçin Yapılan t Testi Sonuçları…………………………………….142
Tablo 126- Anneden Babaya Yönelik Sözel Şiddet Değişkenine Göre Zorbalıktan
Kaçınma Puanları İçin Yapılan t Testi Sonuçları………………………………….142
xxi
GİRİŞ
Problem
Aile, toplumun temel birimi olarak kabul edilmektedir. Aynı zamanda bir
sosyal kurum da olan ailenin çeşitli görevleri arasında çocuk yetiştirme de yer
almaktadır (Kars, 1996: 3). Aile kurumu yıllar boyunca önemli değişikliklere
uğramıştır. Her kültürün ailenin işlevi konusundaki beklentisiyle ilgili farklı
yorumları vardır. Tüm değişikliklere rağmen aile, çocukların bakımı ve
yetiştirilmesinden sorumlu temel ve önemli toplumsal birim olarak varlığını
korumuştur (Tower, 2005: 24).
Temel olarak aile, çocuğu toplum içinde fonksiyonel bir yetişkin olarak yer
alması için hazırlar. Ebeveyn çocuk ilişkisinden; kararlılık ve bütünleşme, ekonomik
güvence, sağlık, eğitim, ahlak ve saygıyı sağlaması beklenmektedir. Kararlılık ve
bütünleşme, çocukların beklentilerini dayandıracakları bir temel, gelecekteki
ilişkilerine model oluşturacak güvenli, kararlı, sürekli ilişki sağlamaları demektir
(Tower, 2005: 25).
Aileler günümüz dünyasında çelişkili bir göreve sahip bulunmaktadır.
Ailelerin doğası ve yapısındaki kültürler arası farklılıklara rağmen, kültürler aile
hayatına büyük anlam yüklemekte ve koruma ihtiyacı duymaktadır. Aileler bireylerin
tüm hayatı boyunca sosyal, duygusal ve ekonomik desteğin birincil kaynağı olarak
görülmektedir. Bu role verilen anlamla birlikte aile hayatı kutsal, toplumun merkezi
ve en temel kaynağı olarak takdim edilir (Levesque, 2001: 3).
Aile hayatının ideal şekilde kavramlaştırılmasına karşı çıkılmasına rağmen
idealize edilen tanımlardan çok az bir sapma olmaktadır. Oysa bireyler hayatları
boyunca ailede yaşanan şiddet olayları yüzünden acı çekebilmektedirler. Çocukların
maruz kaldığı ve sıklıkla belgelenen istismar türleri; fiziksel kötü muameleden,
1
cinsel istismara, tıbbi ve duygusal ihmale kadar geniş bir alanda kendini
göstermektedir (Levesque, 2001: 3). Şiddetle ilgili yapılan çalışmalar, istismarın
türüne bakılmaksızın ailelerin yaygın şekilde şiddet kaynağı oluşturduğunu
genellikle ailelerle ilişkilendirilmeyen çocukları “kurban haline getirme” durumuna
katkıda bulunduklarını ortaya koymaktadır. Ailelerin yeterince güvenli sığınaklar
olmadığıyla ilgili kanıtlara rağmen, idealler tarafından güçlendirilen inançların akla
yatkın gözükmesi nedeniyle ideal aile hayatı düşüncesinden vazgeçilmemektedir
(Levesque, 2001: 3).
Toplumu oluşturan en küçük birim olan aile insanın kendini en huzurlu, rahat
ve güvende hissetmesi gereken bir ortamdır. Bu sebeple aile ortamında yaşanan
şiddet diğer hedef gruplara göre çok daha kalıcı etkiler bırakmaktadır. Aile içinde
şiddet gören bireylerde, çok daha karmaşık ve kalıcı etkiler bırakacak travmalar
yaşanmaktadır. Bu bakımdan aile içi şiddetin önemi büyüktür. Çocuk istismarı olarak
isimlendirilen çocuğun gelişiminin engellendiği her türlü davranışın büyük oranda
şiddet davranışlarından kaynaklandığı görülmektedir (Polat, 2001: 3).
Daniel ve Kashani şiddeti; kötü davranma, incitme, kaba bir dille aşağılama,
kötü şekilde davranarak zarar verme olarak tanımlamışlardır. Aile içi şiddet teriminin
geniş çeşitliliğe sahip anlamları vardır. Bu terim en temel haliyle aile içinde bir ya da
daha fazla kişiye yöneltilen şiddet ya da istismar edici davranışlara karşılık
gelmektedir (Akt: Kashani ve Allan, 1998: 3).
James Garbarino, çocuk istismarının çocuğa kötü muamele probleminin bir
parçası olduğunu ve çocuğa karşı yapılan fiziksel, cinsel ve ruhsal bütün kötü
davranışları içerdiğini belirtmiştir (Akt:Kars,1996:5). Çocuk istismarı, çocuğa
bakmakla yükümlü olan yetişkin bireylerin çocuğun fiziksel, gelişimsel ve
psikososyal açıdan iyi olma halini olumsuz yönde etkileyen tutum ve davranışlarını
kapsamaktadır. İstismar olgusunun türleri şunlardır: Fiziksel istismar, cinsel istismar,
duygusal ve psikolojik istismar ve ihmal (Polat, 2001: 85).
2
Tüm dünyada kabul gören bir tanım oluşturmak zor olsa da bugün bazı
çevrelerce üzerinde görüş birliğine varılan ortak tanım; fiziksel istismarın kaza
niteliği taşımayan ve çocuğa bakmakla yükümlü olan kişi tarafından çocuğa
uygulanan fiziki güç ile meydana gelen zarardan oluştuğu yönündedir. Diğer bir
ifadeyle yetişkin tarafından devamlı ve sistemli olarak gerçekleştirilen bir davranış
biçimidir. Yetişkinin öfke ve kızgınlığı sonucunda çocuğa yapılan kötü muameleler
veya çocuğun ve gencin doğal isteklerinin bastırılması için yapılan şiddete dayalı
davranışlardır (Müderrisoğlu, 2002: 24).
Sheldrick’in (1991) tanımına göre çocuk cinsel istismarı: “Bağımlı ve
gelişimsel
olarak
olgunlaşmamış
çocukların
ve
ergenlerin
tam
olarak
kavrayamadıkları, bilerek onay verme durumunda olmadıkları ve aile rollerine ait
sosyal tabuları ihlal eden cinsel faaliyetlere karıştırılmasıdır”. Bu tanımlar
çeşitlendirilebilir fakat tüm cinsel istismar tanımlarında temel unsur, çocuğun
kendisinden yaşça büyük birisini tarafından cinsel tatmin amacıyla kullanılmasıdır
(Akt: Topçu, 1997: 20).
Cinsel istismar ergenlerin gelişimine çeşitli açılardan etki etmektedir.
Finkelhor ve Browne (1986), cinsel istismarın 4 tür travmatik etkisi olduğunu
belirtir. Bunlar; travmatik cinsellik, ihanet, güçsüzlük ve damgalanmadır. İsteği
dışında tekrarlayan şekilde şiddete maruz kalma, birisine söylemeye çalıştığında
kendisine inanılmaması, suçu daha da şiddetlendirmekte ve cinsel istismara uğrayan
ergen güçsüzlük hissini yaşamaktadır. Ergen istismara uğramanın kendisini farklı
hale getirdiğinde damgalamanın ortaya çıktığını fark etmektedir. Utanç ve suçlulukla
yoğunlaşan yalıtılma ve düşük benlik saygısı, gelişme döneminde olan çocuk için
taşıması ağır bir yük haline gelmektedir.
Garbarino ve arkadaşlarına (1986) göre duygusal istismar, ebeveyn ya da
çocuğa bakan kişilerin çocuğun duygusal ihtiyaçlarını karşılarken ve olumlu bir
benlik, sosyal yeterlilik geliştirmesine yardım ederken tekrarladıkları kusurlardır
(Akt:Horton ve Cruise, 2001:5). Aslında duygusal-psikolojik kötü muamele, istismar
ve ihmalin tüm tiplerinin temelini teşkil etmektedir. Günümüzde çoğu teorisyen
3
tanımı iki bölüme ayırmaktadır: duygusal-psikolojik istismar (sözel ya da duygusal
saldırı, tehdit ederek zarar verme ya da katı sınırlar koyma) ve duygusal-psikolojik
ihmal (yetersiz bakım, şefkat, yeterli bakım sağlamayı reddetme, bilinçli olarak suça
karışma ya da madde kullanımı gibi uygun olmayan davranışlara izin verme) dir
(Garbarino ve Eckenrode, 1997).
Yetişkinlerin duygusal istismar içerikli davranışları ergenlerin kişilik
yapısında, duygusal ve ruhsal dünyalarında çeşitli olumsuzluklara yol açar. Bunlar:
Kendilerini olumsuz olarak algılama, bağımlı bir kişilik geliştirme, huzursuz, gergin
ve kaygılı olma, aileden uzaklaşma, uyumsuzca ve saldırganca tepkiler gösterme, içe
dönme, değersizlik duyguları geliştirmedir. Çocuk ve gençlerin kendilerine en yakın
aile üyelerinden gördükleri olumsuz tavırlar karşısında onlara yönelik öfke, kızgınlık
duyguları beslemeleri ve pasif saldırganlık geliştirmeleri gösterecekleri muhtemel
tepkilerdendir (Kulaksızoğlu, 2004: 197).
İhmal genellikle ebeveynlerin veya çocuğun bakımını üstlenen bireylerin,
çocuğun en temel ihtiyaçlarını karşılamaması şeklinde tanımlanır. İstismar ve
ihmalin en temel farkı istismarın aktif, ihmalin ise pasif bir olgu olmasıdır (Kars,
1996: 16). İhmal; sağlık, temizlik, destek, eğitim ya da duygusal ihtiyaçlarını
karşılama gibi çocukların normal gelişiminde risk yaratabilecek alanlardaki kronik
bakım eksikliğiyle kendini gösteren kötü muamele türü olarak tanımlanabilir (Either,
Palacio-Quintin ve Jourdan-İonescu, 1992; akt: Horton ve Cruise, 2001: 7).
Normal bir şekilde gelişme, istismar ve ihmal edilen bir çocuk için zor bir
görevdir. Kötü muamele eden ailelerde gelişimi engelleyen iki tür ebeveynlik
örüntüsü ortaya çıkmaktadır. Bu aile türlerinden biri, sürekli olarak kendi
ihtiyaçlarını karşılayan yetişkinlerden oluşmakta, çocukların ihtiyaçlarını ihmal
etmekte ve sonunda onları kendilerine bakma rolünü üstlenmeye zorlamaktadır.
İkinci tür aile ise; katı, değişmez standartlar ve gerçekçi olmayan yüksek beklentilere
sahiptir. Çocukları daha iyi yetiştirebilecek olmalarına rağmen ebeveynlerin
karşılanmayan ihtiyaçlarının bir sonucu olarak çocuklar, istismar ve zihin
karışıklığıyla karşı karşıya kalmaktadır (Tower, 2005: 63).
4
İstismara maruz kalmış olan ergenler yakın geçmişe kadar gözden kaçmıştır.
Çocuklara oranla kilo, güç, yaş gibi fiziksel özellikleri sebebiyle ergenlerin istismar
karşısında kendisini savunabilen ve daha az zarar gören bir grup olarak
görülmekteydi (Müderrisoğlu, 2002: 30). Fransız Psikiyatr Dolto, ergenlerin yaşamın
ilk yıllarındaki bebekler gibi kırılgan ve dayanıksız olduğunu eğer yara alırlarsa bu
yaranın izini hayat boyu taşıdıklarını belirtir (Akt:Yavuzer, 2005: 20).
İçselleştirilmiş ve dışsallaştırılmış semptomlarıyla istismarın ergen üzerinde
olumsuz birçok etkileri bulunmaktadır. İçselleştirilmiş semptomlar arasında; içe
çekilme, depresyon, anksiyete, düşük benlik saygısı, duygu körelmesi ya da sınırlı
duygulanım gibi durumlar bulunmaktadır. Dışsallaştırılmış davranış problemleri
arasında en sık rastlanılanı ise saldırganlıktır. Saldırgan yetişkin modelleriyle
yaşamak ve ebeveyninin elinde fiziksel saldırılara maruz kalma daha fazla öfke ve
dürtüsellikle sonuçlanmakta ve diğerlerinin hissettiği acıyı algılamalarında
değişikliğe neden olmaktadır. Bu semptomlara göre kötü muamele gören ergenlerin
akran ilişkilerinin bozulması şaşırtıcı değildir. Kötü muamele gören bazı çocuklar
akranlarının davranışlarını daha düşmanca amaçlara sahip oldukları şeklinde yanlış
algılayabilmekte ve onlara karşı saldırgan tepkilerde bulunabilmektedirler (Horton ve
Cruise, 2001: 18).
Saldırgan davranışların bir alt kategorisi olarak ele alınan zorbalık
davranışlarına ergenler arasında sıkça rastlanmaktadır. Dan Olweus’un Norveç’te
yaptığı
geniş
ölçekli
bir
araştırma
zorbalık
konusuna
öncülük
etmiştir.
Araştırmasında ilkokul ya da lisedeki öğrencilerin %15’inin zorba ya da mağdur
olarak zorbalık içeren davranışlar içinde yer aldığını saptamıştır (Meoeller, 2001:
220).
Zorbalık, genel olarak “ Diğer bireye zarar verme ya da onu rahatsız etme
amaçlı davranış” olarak tanımlanan saldırganlık ya da saldırgan davranışların bir alt
kategorisidir (Smith, Morita, Junger-Tas, Olweus, Catalano, Slee, 2000: 12).
Akranlar arasında gözlenen özel bir saldırganlık türü olan akran zorbalığı da,
kışkırtma unsurunun bulunmadığı bir saldırganlık olup; aralarında fiziksel ya da
5
psikolojik açıdan bir güç dengesizliği olan bireylerden güçlü olanın, karşı tarafa
bilerek ve isteyerek sistemli bir şekilde uyguladığı şiddet olarak tanımlanmaktadır
(Olweus, 1991, 1994a ve 1994b; akt: Gültekin, 2003: 1).
Olweus’un (1993) tanımına göre zorbalığın üç kriteri bulunmaktadır. Bunlar;
amaçlı zarar verme ya da saldırgan davranışın olması, zaman içinde süreklilik
göstermesi ve güç dengesizliğiyle karakterize olan kişilerarası bir ilişki olmasıdır.
Adı geçen yazara göre bu kriterlere zorba davranışın sıklıkla belli bir kışkırtma
olmaksızın ortaya çıktığı da eklenebilir. Olweus, bu tanıma göre zorbalığın bir
istismar şekli olmasının netleştiğini bu sebeple kendisinin de bazen bu durumu
etiketlemede “akran istismarı” terimini kullandığını belirtmektedir (Akt: Smith ve
ark., 2000: 11).
Araştırmacılar genellikle üç tür zorbalık olduğunu belirtmektedir. Bunlar:
fiziksel, sözel zorbalık ve sosyal dışlamadır. İlk ikisi kolay gözlenebilmesi nedeniyle
doğrudan zorbalık olarak ele alınırken, sosyal dışlama ise dolaylı zorbalık olarak
tanımlanmaktadır. Dedikodu yaymak, istediklerini yapmadığı taktirde arkadaşlığı
sona erdirmekle tehdit etmek gibi doğrudan gözlenemeyen davranışları içeren dolaylı
zorbalık “ilişkisel saldırganlık” terimiyle de ifade edilmektedir (Akt: Kapcı, 2004).
Diğer bir deyişle ilişkisel saldırganlık, bireyin sahip olduğu sosyal konumuna,
ilişkilerine ve ait olma duygusuna zarar vererek gerçekleştirilir (Gültekin, 2003: 3).
Olweus (1993) zorbaları, şiddete ve şiddet kullanımına karşı diğer
çocuklardan daha olumlu bir tavra sahip, diğerlerine karşı düşük derecede empati
gösteren, göreceli olarak daha yüksek seviyede dürtüsel olan ve diğerlerine hakim
olma konusunda güçlü bir ihtiyaca sahip kişiler olarak tanımlamıştır. Ebeveynin
olumsuz, düşmanca ve cezalandırıcı tavırları, saldırganlık gösteren ve sosyal
davranışlar açısından etkisiz çocuklar yetiştirmenin temel unsurlarını oluşturmaktadır
(Staub, 2003: 199). Çoğu çalışma çeşitli türdeki kötü muamele ve fiziksel istismarın
çok net şekilde çocukların saldırgan ve antisosyal davranışları ile bağlantılı olduğunu
göstermekte ve kanıtlar istismara uğrayan ergenlerin, istismar görmeyen akranlarıyla
6
karşılaştırıldığında yüksek seviyede saldırganlık gösterdiğini ortaya koymaktadır
(Moeller, 2001: 112).
Noller ve Callan’a (1991) göre zorba davranış gösterenler genellikle işlevsel
olmayan ailelerden gelen çocuklardır. Etkili iletişim ergenlerin kendileriyle ilgili
olumlu benlik, daha yüksek seviyede sosyal beceri ve baş etme yeteneklerinin
olmasına yardımcı olmaktadır (Sullivan, 2002: 23). Rigby’nin (1994 b) çalışmasında,
bu iletişim eksik olduğunda çocukların zorbalık davranışlarına yönelmeye ya da
mağdur haline gelmeye daha yatkın olduğu sonucuna varılmıştır (Akt: Sullivan,
2002: 23).
Junger-Tas ve Van Kesteren (1999), zorbalığa etki eden ailevi unsurlara
dikkati çekerek zorbaların, ebeveynleri tarafından sıklıkla reddedildiklerini ve
problemli ailelerden geldiklerini ifade etmişlerdir. Ayrıca ebeveynleri fiziksel
cezayla birleştirilmiş katı disiplin yöntemleri kullanmaya yönelmektedir. Zorbalık,
ebeveyn çocuk arasındaki duygusal ilişki eksikliğiyle ortaya çıkmaktadır. Farrington,
yaşları 8 ile 12 arasında değişen 411 erkek çocukla gerçekleştirdiği çalışmasında,
çocukların ebeveynleri tarafından ihmal edilmesini zorbalığın en önemli belirleyicisi
olarak bulmuştur (Akt: Smith, 2006: 20).
Ailedeki saldırgan ve istismarcı davranışlar büyük ölçüde dış dünyaya
taşınmakta ve okulda zorbalık olarak görülmektedir (Sullivan, 2002: 23).
Araştırmalara göre, bir çocuğun şiddet davranışlarına dahil olmasının en güçlü
belirleyicilerinden biri şiddetle ilgili önceki yaşantılarıdır. Gelişimsel şiddet
geçmişine ek olarak, çocuğun davranışına doğrudan etki edebilen aile içindeki çocuk
yetiştirme uygulamaları ailesel faktörler olarak yer almaktadır. Örneğin yapılan
araştırmalar, katı, fiziksel, tutarsız cezaların yöneltildiği çocukların tutarlı şekilde
saldırganlık ve şiddet içeren davranışlar geliştirmeye yatkın olduğunu göstermektedir
(APA,1993).
Şiddet uygulamalarının kökenini ailede arayan bazı araştırmacıların, aile veya
ev ortamındaki çocuk ihmali, çocuğa kötü muamele veya çocuk istismarı ile şiddet
7
ilişkisine odaklandıkları görülmektedir. Thornberry’nin yaptığı araştırmada, şiddet
davranışının olmadığı ailelerden gelen gençlerin %38’i ergenlik döneminde şiddet
davranışı gösterirken, aile içi şiddet davranışına maruz kalan ergenler için bu oran
%78 olarak bulunmuştur (Flannery, 1997).
Aile içi şiddetin değerlendirilmesi konusu, aile şiddeti probleminin artmaya
devam etmesi nedeniyle toplumun dikkat odağı haline gelmekte ve son yirmi yıldır
da konuya olan ilgi artmaktadır (Feindler ve ark.; 2003: 11). Tarihsel olarak
bakıldığında geçmişte çocuk istismarını değerlendirmenin odağını, ebeveyn
psikopatolojisi ya da çocuğun fiziksel, cinsel istismarının fiziksel-tıbbi kanıtları
oluşturmaktaydı. Günümüzde ise; değerlendirmede çeşitli ebeveyn davranış ve
tutumlarına olduğu kadar mağdur olmanın getirdiği psikolojik anormalliklere de
odaklanılmaktadır. İstismarın değerlendirilmesi hem çocuk hem de aile grubu
açısından alanını genişletmekte ve istismar edici olguları anlama giderek daha
ayrıntılı hale gelmektedir. Bu sebeple değerlendirmeyle ilgili psikometrik ölçüm
araçlarının iyi yapılandırılmış ve konuyla ilgili çeşitli gruplara yönelik olması için
çaba gösterilerek geliştirilmesi gerekmektedir (Feindler ve ark.; 2003: 50).
Bu açıdan ele alındığında aile içi şiddet konusunda sağlıklı ve yeterli verilerin
ortaya konulabilmesi ve bunun sonucunda önleyici ve müdahaleci yaklaşımların
geliştirilebilmesi için geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmış ölçeklere ihtiyaç
duyulmaktadır. Ülkemizde yapılan ölçek geliştirme çalışmaları arasında; ilköğretim
öğrencilerine okul rehber öğretmeninin uygulamasına yönelik olan “Çocuk İstismarı
Tanılama Anketi-Tarama Formu” (ÇİTA-T) Atamer (2005), ergenlerin yetişkinlerle
olan ilişkilerinde algıladıkları duygusal istismar derecesini belirlemek amacıyla
geliştirilen “Yetişkin-Genç İlişkilerinde Duygusal Ezim Ölçeği” Alantar (1989), ve
çeşitli istismar türlerini birlikte değerlendiren “Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği”
İşmen (1999) bulunmaktadır. Bekçi (2006) tarafından ilköğretim ikinci kademe
öğrencilerinin yaşadığı istismarı genel olarak taramak ve farklı istismar türlerini bir
arada değerlendirmek amacıyla Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği – B Formu
geliştirilmiştir. Bu ölçeklerin dışında Morris ve Johnson’un (1985), çocuğa yönelik
fiziksel ve sözel disiplin davranışları ve istismar içeren çocukluk yaşantılarını
8
belirleyen “Survey of Standarts of Discipline” ölçeği Türkçe’ye çevrilerek
uyarlanmıştır (Orhon ve ark.; 2006). Childhood Trauma Questionaire’nin (Bernstein
ve ark.; 1994) Türkçe versiyonu olan “Çocukluk Örselenme Yaşantıları Ölçeği”
Aslan ve Alparslan (1999)’nin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmıştır.
Ölçek geliştirme çalışmalarıyla ilgili literatürde, bir ölçeğin kısa formunun
yanıt veren kişiye aşırı derecede sıkıntı yaratmaması, kötü muamele geçmişiyle ilgili
süratli bir yansıtma sağlaması, hem klinik amaçlı hem de normal gruplarda
kullanılabilir olması amacıyla geliştirildiği belirtilmiştir (Akt: Bernstein ve ark.;
2003).
Bu çalışmanın ilk bölümünde, istismarın çeşitli yönlerini bir arada
sorgulayan, ergen gruplarında uygulamaya yönelik, grup çalışması yapmaya uygun,
soru sayısı açısından uygulama süresi kısa olan pratik bir ölçek geliştirilmiştir. İkinci
bölümde ise; aile içi ergen istismarı ile zorbalık arasındaki ilişki araştırılmıştır.
Amaç
Bu araştırmanın amacı, ortaöğretim (lise) öğrencilerinin istismar deneyimleri
ile zorba davranışlar göstermeleri arasında ilişki olup olmadığını belirlemektir. Bu
genel amaçtan hareketle çalışmanın ilk kısmında farklı türdeki istismar yaşantılarını
ortaya koyan bir ölçek geliştirme çalışması yapılmıştır.
Bu amaç doğrultusunda cevaplandırılmaya çalışılan sorular şunlardır:
1) Araştırma grubunu oluşturan ortaöğretim öğrencilerinin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği-C Formu’nun alt boyutları olan; Fiziksel ve Çok Yönlü
İstismar, Cinsel İstismar, Suça Yöneltme ve Uygun Olmayan Cezalandırma,
Gelişimi Destekleme ile Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeği’nin alt boyutları
olan; Zorba Kişilik, Kendine Güven ve Zorbalıktan Kaçınma arasında ilişki
var mıdır?
9
2) Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği-C Formu alt boyutlarının ortaöğretim
öğrencilerinin zorba kişilik, kendine güven ve zorbalıktan kaçınma alt
boyutlarından oluşan zorba davranışlar göstermelerini yordama da anlamlı
katkıları bulunmakta mıdır?
3) Araştırma grubunu oluşturan ortaöğretim öğrencilerinin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği-C Formu’nun 3 alt boyut puanları;
a) Cinsiyet
b) Yaş
c) Kardeş sayısı
d) Doğum sırası
e) Ailenin gelir düzeyi
f) Ebeveynin öğrenim düzeyi
g) Anne- babanın beraber ya da boşanmış olmaları
h) Babanın anneye fiziksel şiddet uygulaması
i) Babanın anneye sözel şiddet uygulaması
j) Annenin babaya fiziksel şiddet uygulaması
k) Annenin babaya sözel şiddet uygulaması açısından farklılaşmakta mıdır?
4) Araştırma grubunu oluşturan ortaöğretim öğrencilerinin zorbalıkla ilgili
davranışlarının değerlendirildiği, Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeği’ndeki 3 alt
boyut puanları;
a) Cinsiyet
b) Yaş
c) Kardeş sayısı
d) Doğum sırası
e) Ailenin gelir düzeyi
f) Ebeveynin öğrenim düzeyi
g) Anne- babanın beraber ya da boşanmış olmaları
10
h) Babanın anneye fiziksel şiddet uygulaması
i) Babanın anneye sözel şiddet uygulaması
j) Annenin babaya fiziksel şiddet uygulaması
k) Annenin babaya sözel şiddet uygulaması açısından farklılaşmakta mıdır?
Önem
Çocuk istismarının sosyal bir sorun olduğu açıktır. Literatüre göre
milyonlarca çocuk fiziksel, duygusal, cinsel istismar, ihmal, aile içi şiddetin kurbanı
olmakta ve birçoğu da bu istismar türlerini bir arada yaşamaktadır. Ailelerin
yoksulluk, yalıtılma ya da diğer stresleri bu riski daha da arttırmaktadır. Çocuğa kötü
muamele her türlü ailede ortaya çıkabilmekte, genellikle bu konudaki stereotipler
hatalı olmaktadır (Horton ve Cruise, 2001: 26).
İstismar edilen çocuklar duyulmadıklarında ya da görülmediklerinde zarar
görme konusunda daha az risk taşıdıklarını öğrenmektedirler. Bunun sonucu olarak
da geri çekilmeye, kendi duygu ve düşüncelerini inkar etmeye ve daha duygusuz
tepkiler göstermeye başlamaktadırlar (Akt: Horton ve Cruise, 2001: 18). İstismar
edilen ergen bilişsel açıdan gelişmiş bir seviyede olduğu için alternatifler ve
seçenekler olabileceğinin farkındadır, istismar eden kişinin de seçim yaptığını ve onu
istismar etmeyi seçerek güvenine ihanet ettiğini algılamaya başlamaktadır. İhanete
uğrama hissi ergenin içinde çok büyük yer etmekte, yıkıcı ve isyankar davranışlara
dönüşebilmektedir (Tower, 2005: 61).
Fizyolojik, psikolojik ve sosyal açıdan çok hızlı bir gelişim ve değişimin
yaşandığı ergenlik döneminde gençler, duygusal iniş çıkış, ayrılma ve bağlılık gibi
zıt duyguları bir arada yaşama ve kimlik oluşturma çabaları içinde bulunmaktadır.
Bu süreçte fiziksel, duygusal, cinsel ya da birkaç kötü muamele türünü bir arada
yaşaması ergenin hem içinde bulunduğu dönemde hem de gelecekte hayatında birçok
olumsuz sonuçlar yaratmaktadır.
11
Ailenin toplum içinde işlevsel bir yetişkin olarak yer alabilecek bireyler
yetiştirme görevi, ebeveynlerin çocukları zedeleyici çeşitli davranışları sonucu
gerçekleşememektedir. Bu şekilde kötü muameleye maruz kalan çocuklar, olumsuz
benlik saygısı geliştiren, pasif, kendini değersiz hisseden, suçluluk ve utanç duyan,
kendisine ya da çevresine zarar verici saldırgan davranışlarda bulunan bireyler haline
gelebilmektedir.
Aile ve ebeveyn özellikleri bazı öğrencilerin diğerlerine karşı zorba
davranışlarda bulunmasına yatkınlık kazandırmada gözle görülür şekilde rol
oynamaktadır (Smith ve ark., 2000: 332). Fiziksel ceza ya da istismarı içeren katı
disiplin tarzı çocuklar, gençler ve yetişkinlerde saldırganlığa neden olmaktadır.
İstismar ve ihmal şeklinde kötü muamele gören çocuklar daha saldırgan, daha az
sosyal, diğerlerinin sıkıntılarına empati yerine saldırgan tepkilerle karşılık
vermektedirler. Kötü muamele gören çocuklar daha fazla öfke göstermekte,
ailelerinde daha fazla çatışma yaşanmakta ve akranlarına daha saldırganca
davranmaktadırlar (Youngblade ve Belsky, 1990).
Son yirmi yıldır bir çok farklı kültürde gerçekleştirilen araştırmalar çocuklar
arasında akran zorbalığının oldukça yaygın ve önemli bir sorun olduğunu
göstermiştir. Buna karşılık, akran zorbalığının çoğunlukla yetişkinler tarafından ya
gelişim sürecinde her çocuğun yaşadığı normal bir deneyim ya da çocukların
kendilerinin baş etmeleri gereken bir sorun olarak görüldüğü ve genellikle yeterince
müdahale edilmediği dikkati çekmektedir. Ancak, akran zorbalığı çocuklar açısından
genellikle son derece acı verici bir deneyim olup olumsuz etkileri yıllarca devam
edebilmektedir (Akt: Gültekin, 2003: 29).
Özellikle okuldaki zorbalık günümüzde zorba, mağdur ve daha geniş çaptaki
grupları etkileyen ülkemiz ve diğer ülkeler açısından ciddi bir problemdir. Bu tür
davranışlar hem zorba hem de mağdurun fiziksel, psikolojik sağlığını ve eğitimini ve
gelecekteki yaşantısını olumsuz yönde etkilemektedir. Bu araştırma, zorba
davranışlar göstermenin kökenindeki önemli faktörlerden biri olan aile içi çocuk
12
istismarına odaklanmaktadır. Ülkemizde ergenlik döneminde yaşanan zorbalık ile
ilgili yapılan çalışma sayısı sınırlı olduğundan araştırmanın
literatüre katkı
sağlayacağı umulmaktadır.
Çalışmanın ilk bölümünde geliştirilen ölçek ile bireylerin yetiştirilmesinde
hayati öneme sahip ve en temel kurum olan ailede yaşanan çeşitli istismar
yaşantılarının ortaya konması sağlanacaktır.
Sayıltılar
1) Araştırmaya katılan deneklerin ölçeklere verdikleri cevaplar onların
samimi düşünce ve görüşlerini yansıtmaktadır.
Sınırlılıklar
Bu araştırma;
1) 2006-2007 eğitim öğretim yılı ile,
2) İstanbul ilinde uygulamaların yapıldığı ortaöğretim okullarının 9, 10 ve 11.
sınıfları ile
3) Çalışmada kullanılan Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği-C Formu ve Öğrenci
İlişkileri Tutum Ölçeği ile sınırlıdır.
Tanımlar
Fiziksel İstismar: Finkelhor ve Korbin (1988) fiziksel istismarı; bir çocuğun gelişim
ve işlevselliğinde devam eden bozukluklar ve yaralanmalara neden olan, çocuğa acı
veren ve kaza dışı meydana gelen, insanın çocuğa yönelttiği şiddet olarak
tanımlamışlardır (Akt: Kars, 1996: 6).
13
Duygusal İstismar: Duygusal istismar, çocuk ve gençlerin, kendilerini olumsuz
olarak etkileyen tutum ve davranışlara maruz kalarak ya da ihtiyaç duydukları ilgi,
sevgi ve bakımdan mahrum bırakılarak toplumsal ve bilimsel standartlara göre
psikolojik hasara uğratılmaları durumudur (Polat, 2001: 94).
Cinsel İstismar: Cinsel istismar, kız veya erkek çocuk ve gençlerin yetişkinler
tarafından cinsel bir uyaran olarak algılanması ve yetişkinlerin çocuk ve gençlere
karşı kendi cinsel ihtiyaçlarını karşılama amaçlı davranışlarda bulunmalarıdır
(Kulaksızoğlu, 2004: 198).
İhmal: İhmal çocuğa bakmakla yükümlü kişinin, çocuğu fiziksel ya da duygusal
açıdan ihmal ederek bu yükümlülüğünü yerine getirmemesidir. Beslenme, giyim,
tıbbi gereksinimler, duygusal ihtiyaçlar veya uygun yaşam koşulları için gerekli
ilgiyi göstermeme şeklinde tanımlanmaktadır (Polat, 2001: 97).
Zorbalık: Güçlü durumdaki bir kişinin kendi isteğiyle, kendinden yaşça küçük
kişilere fiziksel, sözel ya da psikolojik olarak sürekli şekilde rahatsızlık verici
davranışlarda bulunmasıdır (Besag, 1995:4).
Zorba: Başkalarının ihtiyaç ve haklarını dikkate almadan; kendi sosyal konumu,
heyecan, maddi kazancı için veya grup ortamında kendi ihtiyaçlarını karşılayabilmek
amacıyla diğerlerine karşı zarar verici davranışlarda bulunan kişi ya da gruptur (Akt:
Koç, 2006: 17).
Mağdur: Düzenli olarak bir ya da daha fazla öğrenci tarafından olumsuz
davranışlara maruz kalan öğrencidir (Akt: Çayırdağ, 2006: 10).
14
Kısaltmalar
Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği- C Formu: AİÇİÖ- C Formu
Fiziksel ve Çok Yönlü İstismar Alt Boyutu: FÇYİ Alt Boyutu
Cinsel İstismar, Suça Yöneltme ve Uygun Olmayan Cezalandırma Alt Boyutu:
CİSYUOC Alt Boyutu
Gelişimi Destekleme Alt Boyutu: GD Alt Boyutu
Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeği: ÖİTÖ
15
I. BÖLÜM
İLGİLİ LİTERATÜR VE ARAŞTIRMALAR
1.1. Çocuk İstismarı Kavramı
Çocuk İstismarı Önleme ve Sağaltım Hareketi tarafından çocuk istismarı ve
ihmali; 18 yaşın altındaki çocuklara kendilerine bakmakla yükümlü kişiler tarafından
fiziksel ya da zihinsel zarar verilmesi, cinsel istismar uygulanması ve mağdurun iyi
olma halini engelleme şeklinde tanımlanmaktadır (Alantar, 1989: 24). Garbarino
(1978: 98), çocuk istismarının yaygın dil kullanımıyla, basitçe “en uygun olandan
daha az” şekilde çocuk yetiştirme tarzı olmadığını, istismarın çocuk bakımıyla ilgili
hem manevi hem bilimsel normları şiddetli şekilde çiğneyen davranış örüntüsü
olduğunu belirtmiştir.
Çocuk istismarını tanımlama süreci çok önemsenmektedir çünkü bir davranışı
çocuk
istismarı
olarak
tanımlama
sıklıkla
aile
hayatına
zorla
girmeyi
gerektirmektedir. Bununla birlikte bazı hareketler hemen hemen herkes tarafından
çocuk istismarı olarak görülürken bazı hareketler vardır ki insanların bir bölümü
tarafından istismar edici olarak görülürken diğer bölümü tarafından görülmemektedir
(Ammerman ve Hersen, 1990: 93). Toplumdan topluma istismarın algılanmasındaki
farklılıklar sebebiyle istismarın evrensel bir tanımı yapılamamaktadır (Kars,1996: 5).
Genel anlamda istismar ve ihmal, ailede çocuğun bakımından sorumlu
kişilerin çocuğun duygusal, fiziksel ve cinsel gelişimine zarar veren kasıtlı ya da
kasıtsız yapılan ya da yapılması gerektiği halde yapılmayan davranışları içermektedir
(Akt: Mangalcı, 2002: 2). Bu davranış örüntüleri bir yandan dövme ve yaralamadan
sakatlamaya, cinsel saldırı, tecavüz ve öldürmeye kadar varabilen; diğer yandan ise
16
gözle görülmesi, somut olarak saptanması daha güç olan sözel, duygusal ve zihinsel
şiddet eylemlerini içerir (Medora ve ark., 2001; akt: Mangalcı, 2002: 2).
1.2. Çocuk İstismarında Risk Faktörleri
Her yaş ve cinsiyetten, ırk ve etnik gruptan ve sosyo-ekonomik seviyeden
çocukların kötü muameleye maruz kalmasına rağmen ebeveynlerin, çocukların ve
ailelerin bazı özellikleri kötü muamele riskini arttırmaktadır. Bu risk faktörleri
ebeveyn, çocuk ve aile özellikleri olmak üzere 3 grupta toplanabilir. Bunlar: (Akt:
Horton ve Cruise, 2001: 14)
Ebeveyn Özellikleri:
•
Düşük benlik saygısı
•
Yetersizlik duyguları
•
Depresyon
•
Anksiyete
•
Madde kullanımı/bağımlılığı
•
Zayıf dürtü ve öfke kontrolü
•
Ebeveyn olmayla ilgili yaşanan stres
•
Diğer psikolojik bozukluklar (kişilik bozukluğu gibi),
•
Erken yaşta ebeveyn olma
•
Düşük eğitim düzeyi
•
Dıştan denetimli olma
•
Çocuk davranışlarına olumsuzluk atfetme
•
Çocuklara karşı daha az empatik olma
•
Kuşaklar arası aktarılan kötü muamele ya da aile içi şiddet
•
Çocukla olan bağlılığın zarar görmesi
•
Çocuk gelişimi konusundaki bilgi eksikliği
17
•
Çocuğun gelişim düzeyine uygun olmayan beklentilere sahip olma
•
Ebeveynlik becerilerindeki yetersizlikler
Çocuğun Özellikleri
•
Küçük yaşta olma
•
Zor mizaç ve davranışlar
•
Fiziksel ve zihinsel yetersizlikler
Aile Özellikleri
•
Düşük sosyo-ekonomik seviye
•
Tek ebeveyn olma
•
Geniş aile
•
Sosyal yalıtım
•
Üyeler arasındaki bağın zayıf olması
•
Üyeler arasında daha fazla sözel ve psikolojik çatışma yaşanmasıdır.
1.2.1. Ebeveynin Özellikleri
İstismarcı ebeveynlerin sıklıkla eleştiri, düşmanlık ve saldırgan tutumlarını
içeren tutarsız çocuk yetiştirme uygulamaları gösterdikleri belirtilmektedir.
Bununla birlikte çocuklarıyla ilişkilerinde daha olumsuz yaklaşım içinde
oldukları, sınırlı ilgi gösterdikleri belirtilmektedir. Bu ebeveynler problem çözme
becerilerinde yetersizlik yaşamakta, sözel ve fiziksel açıdan çocuklarıyla daha az
ilgilenmekte, çalışmaların ortaya koyduğu üzere serbest oyun ve problem çözme
durumlarında daha az karşılıklı etkileşime girmekte ve çocuklarının sosyallik
yanlısı hareketlerine karşı kayıtsız kalmaktadırlar (Kolko, 1996: 26). İstismar
edici ebeveynin bazı özellikleri şunlardır:
Çocukluk Çağındaki İstismar Geçmişi
İstismar edici davranışın aktarılmasında birincil etkileşimsel işleyiş olarak,
çocukluk dönemindeki katı ceza deneyimleriyle ileriki yıllarda görülen aile içi şiddet
18
uygulamaları arasındaki bağa dikkat çekilmektedir. Erken dönemdeki maruz kalınan
fiziksel ceza, istismar potansiyelini arttırıcı ya da çocuğa fiziksel şiddet uygulanma
davranışı ile ilişkilidir. Çocukluk çağında istismara maruz kalan ya da şahit olan
yetişkinler hoşlanmadıkları modellerle karşı karşıya kalmakta ve çocuk disiplininde
saldırgan yöntemleri kullanmayı öğrenmektedirler. İstismara uğrayan çocukların
gelecekte istismar edici ebeveyn olma oranı küçümsenmeyecek düzeydedir.
Çocukluk döneminde maruz kalınan davranışların yanında fiziksel istismarın
nedenleri arasında; genel saldırganlık, cinsiyet, depresyon, yoksulluk, zayıf
ebeveynlik uygulamaları ve stres gibi diğer psikolojik ve bağlamsal faktörler
bulunmaktadır (Kolko, 1996: 25).
Kişisel ve Psikiyatrik Rahatsızlıklar
Ebeveynlerin kişilikleriyle ilgili bazı özellikler saldırganlığı arttırabilmektedir.
Düşmanca kişilik katı ebeveynlik uygulamalarıyla önemli derecede bağlantılı
bulunmuştur. Depresyon ve madde kullanımı gibi psikiyatrik bozukluklar da fiziksel
istismarın nedenleri arasındadır
(Kolko, 1996:25). İstismarcı ailelerin zihinsel
hastalığa sahip olduğuna dair yaygın bir inanç bulunmaktadır fakat bu durum
vakaların çoğunda geçerli değildir. Sıklıkla bir depresyon faktörü bulunmaktadır
fakat bu kronik olmaktan çok duruma bağlı olarak ortaya çıkmaktadır (Tower, 2005:
101).
Çocuklarını
istismar
eden
ebeveynlerin
genellikle
başa
çıkma
mekanizmalarından yoksun oldukları konusunda görüş birliği bulunmaktadır. Bu
ebeveynler problem çözme becerilerinden yoksundurlar ve istismar etmeyen
ebeveynlerin sosyal yeterlilik seviyesine ulaşamamışlardır (Tower, 2005: 101).
Biyolojik Faktör
Fiziksel
istismarla
bağlantılı
olarak
az
sayıda
biyolojik
değişken
gözlemlenmiştir. İstismar eden kişilerin irade dışı davranışlarıyla ilgili ölçümlerde
çocuklarından kaynaklanan ve kendilerinde gerginlik yaratan uyaranlara karşı
hareketlerinde aşırı canlılık gözlemlenmiştir (Akt: Kolko, 1996: 26). Bu kişilerde
aynı zamanda çocuklarla bağlantılı olmayan gerginlik yaratan durumlarla ilgili de
19
daha fazla irade dışı hareketlerde bulundukları saptanmıştır. Bu tarz hareketlerin
ebeveynlerde dürtüsel davranışlara ve problem çözme becerilerinde zorluklara eşlik
edebileceği düşünülmektedir (Kolko, 1996: 26).
1.2.2. Çocuğun Özellikleri
Araştırmalar; erken doğum, öğrenme yetersizliği, fiziksel engeli ya da
konuşma güçlüğü olan çocuklar ile duygusal ve davranışsal bozuklukları olan
çocukların istismara uğrama risklerinin daha fazla olduğunu ortaya koymaktadır.
Hiperaktivite, saldırganlık, dürtüsellik gibi özellikler ebeveynlerin tolerans
seviyelerini düşürerek çocuklarını disipline etmek için fiziksel ceza kullanılmasının
gerektiği inancını kuvvetlendirmektedir (Horton ve Cruise,2001;akt:Bekçi,2006: 20).
Çocukta alerji ve beslenme bozuklukları gibi sağlık sorunları sinirliliğe ve
saldırgan davranışlara neden olabilir. İleriki yıllarda, duyusal zorluklara, nörolojik
hasarlara ya da psikolojik bağlantılı nedenlere dayanan öğrenme problemleri ve
ebeveynin bu durumun farkında olmaması ya da çocuğun davranışlarını yanlış
yorumlaması istismar için risk oluşturabilir. Çocuğun özerklik mücadelesinin
damgasını vurduğu, göze batan şekilde isyankar davranışlar ve akran kültürüne (her
zaman olumlu etkisi olmayan) olan bağlılığın görüldüğü ergenlik yıllarında çocuk
yeniden ebeveyn istismarına davetiye çıkarabilmektedir. Çoğu yazarın ortak
görüşüne göre aslında çocuklar istismara davet etmemekte fakat yukarıda sayılan
bazı sebepler daha fazla risk yaratmaktadır (Tower, 2005: 100).
1.2.3. Aile Özellikleri
Fiziksel istismar, sıklıkla yalıtılmış, zayıf ilişkilere sahip geniş ailelerde ortaya
çıkmaktadır. Ailedeki ilişkiler yapmacık, olumsuz, çatışma yaşanan, baskıcı ve
saldırgan modellerle işleyen bir yapıya sahiptir. Ailelerde ayrıca işsizlik, hastalık,
yabancılaşma ve stres yaratan diğer durumlar bulunmaktadır. Kısıtlı gelir, işsizlik,
aile büyüklüğü, genç ebeveyn ya da tek ebeveyn olma gibi ailelerin sosyo-ekonomik
20
yönden dezavantajları şiddet davranışı göstermelerine neden olur (Tower, 2005:
101).
Aile büyüklüğü çocuğa kötü muamelede risk faktörü olarak ileri sürülmektedir.
Geniş ailelerde daha az kaynakların aile üyelerine bölüştürülmesi sorunu ortaya
çıkmaktadır. Bu kaynaklar sadece yiyecek ya da giyecek gibi maddelere sahip
olmayı değil bunun yanında zaman ayırma, ilgilenme gibi duygusal kaynakları da
içermektedir. Aile büyüklüğü arttıkça, çocukların istismara ya da ihmale uğrama
riskleri de artmaktadır (Milner, 1998; akt: Horton ve Cruise, 2001: 17).
Fiziksel istismar, karmaşık davranış ağı, değişkenler ve faktörler sonucunda
ortaya çıkmaktadır. Hangi ailelerin istismar edici olabileceğini doğru olarak tahmin
etmek zordur (Tower, 2005: 101). Burgess ve Conger (1977) kötü muamele gösteren
ailelerin temel kişilerarası davranışlarla ilgili olumlu pekiştirme yapmadıklarını
gözlemlemişlerdir. Bu ebeveynlerin çocuklarının ev dışında arkadaşlık kurması gibi
normal sosyal ilişkilerini engelledikleri belirtilmiştir (Akt: Garbarino, 1978: 101).
1.3. Çocuk İstismarı Türleri
Çocuk istismarı ve ihmali son yıllarda psikolojik araştırmaların odak
noktalarından biri haline gelmiştir. Literatürde tanımlanan istismar çeşitleri, fiziksel,
cinsel ve psikolojik istismarı içermektedir. Araştırmalar psikolojik kötü muamelenin
tek başına ya da fiziksel kötü muamelenin görüldüğü tüm vakalarda ortaya çıktığını
göstermiştir Psikolojik kötü muameleyi tanımlamayı zorlaştıran şey, fiziksel ve
cinsel istismara göre etkilerinin gözlenmesinin daha zor olmasıdır (Taşdelen, 1995:
1). Polat (2001: 90), çocuk istismarının dört temel grupta incelendiğini belirtmiştir.
Bunlar:
1. Fiziksel istismar
2. Cinsel istismar
3. Duygusal istismar ve
4. İhmal’dir.
21
Aşağıdaki tabloda çocuk istismarı ve ihmalinin çeşitli türleri arasındaki
farklılıklar gösterilmektedir (Glaser, 2002):
Tablo 1- İstismar ve İhmalin Çeşitli Türleri Arasındaki Farklılıklar
Cinsel İstismar
Fiziksel İstismar
Duygusal
İstismar/İhmal
Edici Gizli-Saklı
İstismar
Davranış
Saklı
ya
da Gözlemlenebilir
gözlemlenebilir
İstismarcının
Genellikle
Kimliği
şüphelenilir
Bazen bilinir
Bilinir
İstismarcı/Bakmakla Genellikle farklı Aynı ya da bazen Ayni kişidir
Yükümlü Kişi
kişilerdir
farklı kişilerdir
Tanım/Kanıta
Tedavi yoluyla
Çocuğa
zarar Çocuğa bakan kişi
verildiğiyle
ilgili tarafından tedaviye
Dayalı İspat
belirtiler yoluyla
yönlendirilmesi ve
çocuğa
zarar
verdiğiyle
ilgili
belirtiler yoluyla
Acil
Korunmaya Evet
Genellikle
Nadiren
Alınması Gerekliliği
Aile şiddeti mağdurlarının kötü muamelenin sadece bir türüne maruz kalmasının
olanaksız olduğu görülmektedir. Örneğin cinsel ya da fiziksel istismara psikolojik ya
da duygusal istismar eşlik etmektedir. Bunlar aşağılayıcı sözel saldırıları, cinsel ya da
fiziksel istismar tehditlerini, kişiyi odaya kilitleme gibi yalıtmayı ya da gıda, sosyal
etkileşimden mahrum bırakma gibi diğer kötü davranışlardan oluşabilir (Browne ve
Herbert, 1997: 9).
22
Zeytinoğlu (1991) Türkiye’de istismar ve ihmal kapsamında ele alınan
davranışları ortaya koymak, bu davranışların sıklığı ve belirtileriyle ilgili bulgulara
ulaşmak amacıyla bir araştırma yapmıştır. Araştırmasında konuyla ilgili olduğu
düşünülen çeşitli meslek gruplarından olan Türk uzmanlardan (doktor, savcı,
psikolog gibi) istismarı tanımlamaları ve en çok karşılaştıkları istismar türlerini
belirlemeleri istenmiştir. Uzmanların değerlendirmesi sonucunda; ilk sırada
%78.33’lük oranla duygusal istismar yer almıştır. Çocukların sevgiden mahrum
bırakılması, kişiliğini geliştirme fırsatının sağlanmaması, meslek tercihi, sınav
kazanma ve evlenme gibi konular bu gruba dahil edilen cevaplar arasında
bulunmuştur. Karşılaşılma sıklığında ikinci sırada fiziksel istismar, üçüncü sırada iş
gücü istismarı nadiren de cinsel istismarla ilgili yanıtlar verildiği tespit edilmiştir
(Akt: İşmen, 1993: 21).
Finkelhor ve arkadaşları (2005) tarafından ABD’de mağduriyet ile ilgili
yapılan bir inceleme çalışmasında evdeki çocuklarla telefonda anket çalışması
yapılarak şiddet deneyimleriyle ilgili sorular sorulmuştur. Bu araştırmada çocukların
%50’sinden fazlasının son bir yılda fiziksel istismara maruz kaldığını ortaya
koymuştur. Çocuklardan 1/8’inin kötü muamelenin bir türüne, 1/12’sinin de cinsel
istismara maruz kaldığı bulunmuştur. Aile şiddetine, toplumsal şiddete maruz kalma,
duygusal istismar ve zorbalığın yaygın olduğu belirtilmiştir. Ergenler arasında en
yaygın istismar türünün fiziksel istismar olduğu, ihmalin ise tüm yaş gruplarında eşit
olduğu saptanmıştır. Ergenlere diğer yaş gruplarına göre daha sıklıkla tokat atıldığı,
küfür edildiği, evden kovma ve eve almama ile tehdit edildiği belirtilmiştir. Bu
toplumsal araştırma; fiziksel istismarın belirtilen oranlardan kırk kat daha sıklıkla,
cinsel istismarın ise on beş kat daha sıklıkla görüldüğü ortaya konuşmuştur (Akt:
Wekerle, Miller, Wolfe ve Spindel, 2006: 15).
Çocuk istismarı ABD’de oldukça yaygın olarak ortaya çıkmaktadır. 1995
yılında çocuk koruma servisleri tarafından 50 eyalette halk tarafından bildirilen 3
milyon dava sosyal hizmet uzmanları tarafından incelenmiş ve olayların
996.000’inde yüksek istismar olasılığı olduğu doğrulanmıştır. Davaların %54’ünde
23
fiziksel istismar, %26’sında duygusal istismar, %11’inde cinsel istismar ve %9’unda
diğer kötü muamele türleri saptanmıştır (Akt: Connor, 2002: 142).
1.3.1. Fiziksel İstismar
Belirtileri açısından en kolay gözlemlenebilir türü olduğundan ilk olarak
fiziksel istismara dikkatler yöneltilmiştir. Kempe ve arkadaşlarının “Battered Child
Syndrom” (örselenmiş çocuk sendromu) konusundaki yayınlarıyla hız kazanmıştır.
Konuya olan ilginin fiziksel istismarla başlaması nedeniyle çocuk istismarı fiziksel
istismar göz önüne alınarak tanımlanmıştır (Akt: Mangalcı, 21). Çocuğun kaza dışı
yaralanması ve örselenmesi fiziksel istismar kapsamında yer almaktadır. Saptanması
en kolay olan ve en sık rastlanılan istismar türüdür. Çocuğun fiziksel istismarında
durumun şiddetine göre klinik teşhiste; ekimozlar, yumuşak doku hasarları, yanıklar,
kaynar su ile haşlanmalar, kemik, eklem, beyin ve göz hasarları, iç organlara ait
hasarlar, zehirlenmeler, gelişme gerilikleri ortaya çıkmaktadır (Polat, 2001: 91).
Fiziksel istismar, çocuğun vücudunun herhangi bir bölümüne kaza dışı bir
yaralanma ile sonuçlanabilecek şekilde kasıtlı olarak güce başvurmaktır. Bu, çocuğa
bir kez vurmayı ya da süreklilik gösteren bir durumu içerebilir. Fiziksel istismar;
tekmeleme, sarsma, ısırma, yakma, zehirleme, su altında tutma, diğer tehlikeli ve
zararlı güç kullanımını ya da men etme (tuvalete kilitleme, sandalyeye bağlama vb.)
davranışlarını içerebilir (Wekerle, Miller, Wolfe ve Spindel, 2006: 11).
Yapılan araştırmalarada hastaneye kaldırılan fiziksel istismara uğramış
çocuklarda kontrol grubundaki çocuklara göre daha erken zamanda gelişimsel
gecikmeler, hafif düzeyde nörolojik bozukluk belirtileri, ciddi fiziksel yaralanmalar,
deride izler, yaralar ve uyarıcı ilaç kullanımı olduğu belgelenmiştir. Ciddi düzeyde
fiziksel istismara maruz kalma bilişsel ya da zihinsel bozukluklar, sınırlı zihinsel
işleyiş gibi bilişle, sınırlı sözel beceri gibi dille bağlantılı ya da motor kavrayıştaki
bozukluklar gibi diğer sınırlılıkları ortaya çıkarabilir (Kolko, 1996: 28).
24
Fiziklsel istismar geçmişi olan çocuklar kendi deneyimleriyle bağlantılı
fiziksel disiplin algısı geliştirebilirler. İstismara uğrayan ve uğramayan çocukların
olduğu çalışmalarda istismara uğrayan çocukların fiziksel ceza kullanımıyla ilgili
daha fazla isteklilik gösterdiği bulunmuştur. Ayrıca kontrol grubuna oranla istismara
uğrayan çocuklarda saldırgan uyaranlara karşı artmış dikkat ve hazır oluş durumu
bulgularla tutarlılık göstermektedir (Kolko, 1996: 28).
Hem küçük hem de daha büyük yaştaki fiziksel istismar mağduru çocuklarda
düşen notlar, disiplin problemini içeren düşük okul başarısı ve okula karşı sınırlı
uyum görülmektedir. Yetişkinlerin ev, oyun alanı ve diğer sosyal çevrelerdeki
gözlemlerine göre fiziksel istismar mağduru çocuklar arasında yükselmiş saldırganlık
en kapsamlı klinik sonuçlardan biri olarak ortaya konulmuştur. Karşıtlık, artan
kuralları bozma davranışı ve suç işleme gibi diğer dışsallaştırılmış davranış
problemleri de görülmektedir (Kolko, 1996: 29-31).
1.3.2. Duygusal İstismar-Psikolojik Kötü Muamele
Çocuk İstismarı ve İhmali Ulusal Merkezi’nin hazırladığı disiplinler arası
Çocuk İstismarı ve İhmali Sözlüğü (1978) duygusal istismarı, sıklıkla ortaya çıkan
sözel saldırılar ya da olumsuz benlik saygısına ve çocuklarda anormal davranışlara
neden olacak mantıksız isteklerde bulunarak mağdurun psikolojik iyi halini bastıran
kötü muamele türü olarak tanımlamaktadır (Akt: Alantar, 1989: 25). Duygusal
istismar üzerinde tartışılıp görüşülmesine rağmen işlevsel olarak tanımlanamamış ve
uygun müdahale stratejileri geliştirilememiştir. Bu durumuyla duygusal istismar
“yakalanması zor suç” tanımlamasını hak etmektedir. Duygusal istismar kesin
şekilde
çocuğun
yaşamında
bulunmakta
fakat
var
olan
çocuk
gelişimi
araştırmalarıyla bağlantılı olarak uygun bir kavramsal, işlevsel tanıma yerleştirmek
zor olmaktadır (Garbarino, 1978: 96). Yapılan araştırmalar duygusal istismar
vakalarının %47’lik bölümünün 12-17 yaş arasında görüldüğünü ortaya koymuştur
(Karaca, 2001:6).
25
Duygusal istismar, mağdurun benlik değeri, duyguları, kişiliği ve inançları
sürekli olarak zarar gördüğünde, alçaltıldığında ortaya çıkar. Psikolojik istismar,
mağdurların kendisini aşağılanmış, mahcup ve küçük düşürülmüş hissetmesini
amaçlayan huzursuz edici ve küçültücü hareketlerde bulunma, fiziksel zarar
vermekle tehdit etme, kafa karışıklığı yaratmak için çelişkili ve korkutucu mesajlar
vermektir (Janson, 2000).
Duygusal istismar tanımlarından şu 5 alt kategorideki davranış biçimleri
ortaya çıkmıştır: (Glaser, 2002).
1. Duygusal Elverişsizlik, Tepkisizlik ve İhmal (Emotional Unavailability,
Unresponsiveness
and
Neglect):
Ebeveynin
duyarsız
davranışlarını
içermektedir.
2. Çocuğa Olumsuz ya da Yanlış Atıflarda Bulunma (Negative Attributions and
Misattributions to the Child): Çocuğun hak ettiğine inanarak ona karşı
düşmanlık, reddetme ve kötüleme davranışlarında bulunma
3. Çocukla Gelişimsel Açıdan Uygun Olmayan ve Tutarsız Etkileşimlerde
Bulunma (Developmentally Inappropiriate or Inconsistent Interactions with
the Child):
•
Çocukla ilgili gelişimsel kapasitesinin üstünde beklentiye sahip olma
•
Öğrenme ya da keşfetmesiyle ilgili aşırı koruma ya da sınırlandırmada
bulunma
•
Travmatik ya da kafa karıştıran olay ya da etkileşimlerde bulunma
4. Çocuğun Bireyselliğini ya da Psikolojik Sınırlarını Kabul Etmede
Başarısızlık (Failure to Recognize or Acknowledge to the Child’s
Individuality and Psychological Boundary): Çocuğun ebeveynin psikolojik
ihtiyaçlarını yerine getirmede kullanılması ve çocuğun gerçekliğiyle
yetişkinin inanç ve isteklerini ayırt edememektir.
5. Çocuğun Sosyal Uyumunu Geliştirmede Başarısızlık (Failing to Promote the
Child’s Social Adaptation): Ebeveynin kendi çıkarı uğruna çocuğun yanlış
sosyalleşmesine neden olması, psikolojik açıdan ihmal (yeterli bilişsel uyaran
ve/veya deneyimsel öğrenme için fırsat sağlayamama) etmedir. Bu
26
sınıflandırma çocuğu yalıtan ve suç içeren davranışlara dahil eden tutumları
içerir.
Duygusal istismarın belirgin varlığıyla tüm kötü muamele türlerine eşlik ettiği
görülmektedir.
Kötü
muamelenin belirgin davranışları arasında; reddetme,
aşağılama, yalıtma, ad takma, aşırı şekilde bağırma, küfretme ve yıldırma
bulunmakta, bu davranışlar uzun dönemde fiziksel istismardan daha büyük psikolojik
zararla sonuçlanmaktadır (Wekerle, Miller, Wolfe ve Spindel, 2006: 11).
Farklı kültürlerde kötü muameleyi yapılandıran çeşitli ebeveyn davranışları
arasında örtüşen yönler olmasına rağmen psikolojik olarak istismar edici davranışlar
için uluslar arası bir tanım oluşturmak zordur. Bu yüzden psikolojik kötü muameleyi
tanımlarken kültüre özgü tavırlar, değerler, çocuk yetiştirmeyle ilgili inançlar ve aile
özellikleri göz önünde bulundurulmalıdır (Akt: Taşdelen, 1995: 4). Psikolojik kötü
muamele, yetişkinlerin çocuklarına karşı olan ilişkilerinde tipik hale gelen, toplum
değerlerine
göre
yıkıcı
olarak
değerlendirilen
davranış
örüntüleri
olarak
tanımlanmaktadır. Çocuk üzerinde duygusal baskı yaratan eleştirme, aşağılama, çok
yüksek beklentilere sahip olma, karar vermesi için fırsat tanımama, erkek çocukları
kız çocuklarından üstün tutma, ebeveyn çatışmalarında çocuğu ebeveynlerden
birinden taraf olmaya zorlama gibi bazı davranışlar psikolojik kötü muamele olarak
kabul edilmiştir (Akt: Eryiğit, 2004: 12-13). Aşağıda psikolojik kötü muamelenin 5
temel türü tanımlanmıştır. Bu tür durumlar çocuğa değersiz, kusurlu, sevilmeyen biri
olduğu ya da sadece başkalarının ihtiyaçlarını karşılamak için var olduğu mesajını
iletir. Psikolojik kötü muamele türleri şöyledir:
1. Reddetme (Rejecting): Yetişkinin çocuğun değerini ve çocuğun ihtiyaçlarının
meşru olduğunu kabul etmeyi reddetmesidir.
2. Soyutlama (Isolating): Yetişkinin çocuğu normal sosyal deneyimlerden
soyutlaması, arkadaşlıklar kurmasını engellemesi ve çocuğun dünyada yalnız
olduğuna inanmasını sağlamasıdır.
27
3. Korkutma (Terrorising): Yetişkinin çocuğa sözel olarak saldırması, korku ortamı
yaratması, zorbalık yapması, korkutması ve çocuğun dünyanın düşmanca ve güvenli
olmayan bir yer olduğuna inanmasını sağlamasıdır.
4. Görmezlikten Gelme (Ignoring): Yetişkin tarafından çocuğun uyarım, teşvik
almasının,
entelektüel
gelişiminin
engellenmesi
ve
duygusal
büyümesinin
bastırılmasıdır.
5. Kendi Çıkarı İçin Kullanma-Yozlaştırma (Corrupting): Yetişkinin çocuğu yıkıcı
ve antisosyal davranışlar içinde yer alması için cesaretlendirmesi, anormal ve sapkın
davranışlarını pekiştirmesi ve çocuğu normal sosyal deneyimler için elverişsiz hale
getirmesidir (Akt: Tower, 2005: 213).
Psikolojik kötü muamelenin çocukların sosyal, duygusal ve bilişsel gelişimi
üzerinde uzun dönem olumsuz sonuçları bulunmaktadır. Araştırmalar istismar
görmeyen çocuklarla karşılaştırıldığında istismar gören çocukların ciddi davranışsal
ve duygusal problemlerinin olduğunu ortaya koymuştur. Bu çocuklar zayıf ilişkilere,
düşük empati düzeyine, zayıf okul uyumu ve akademik performansa sahiptirler
(Taşdelen, 1995: 2).
1.3.3. Cinsel İstismar
Cinsel istismar, çocuk bir yetişkin ya da ergen tarafından cinsel amaçlı olarak
kullanıldığında ortaya çıkar ve genellikle bir çocukla kendisinden en az 5 yaş büyük
birisi ya da bir ergenle kendisinden en az 10 yaş büyük birisi arasındaki cinsel
deneyim olarak tanımlanır (Wekerle, Miller, Wolfe ve Spindel, 2006: 11). Çocuğun
cinsel istismarı, çocuk ya da ergenle baskı ya da zorlama ile cinsel temas olarak
tanımlanmakta ve yaş farkı ya da bakımını üstlenen kişinin sorumluluğu nedeniyle
sömürücü ilişki olarak ele alınmaktadır (Akt: Kaufman, Barber, Mosher ve Carter,
2002: 27).
28
Çocuklar, kendilerini en güvenlikte hissetmeleri gereken yer olan ailede
cinsel şiddetle en sık olarak yüz yüze gelmektedirler. Birçok ülkede yapılan
araştırmalar, aile içi cinsel tacizin yaygınlığı konusunda tüyler ürpertici sonuçlar
ortaya koymakta, birçok araştırma aile içinde yaşanılan tacizin kurumlara
yansımaması nedeniyle bu konudaki gerçek sayının istatistiklere yansıdığından çok
daha fazla olduğuna işaret etmektedir (İlkkaracan, 1996: 112). Finkelhor’a (1979)
göre cinsel istismar çocuk ve ergenlere karşı yapılan önemli bir saldırganlık türüdür.
Özellikle kız mağdurlara dikkat çekilir fakat erkekler de cinsel istismara
uğramaktadır. İstismarcı öz ya ad üvey baba gibi ailenin bir parçası olan güçlü ve
daha yaşlı bir erkek olduğunda travmatik etki daha büyük olmaktadır (Akt: Staub,
2003: 201).
İstismara uğrayan erkeklerle ilgili yakın zamanda yapılan araştırmalarda
erkeklerin hemen hemen kızlar kadar sık istismara uğradıkları ortaya konmuştur.
Urquiza (1988), Washington Üniversitesi’nde okuyan 2016 erkek öğrenciyle yaptığı
araştırmada öğrencilerin %17.3’ü 18 yaşın altındayken cinsel istismarın bazı
türlerine maruz kaldıklarını belirtmişlerdir. Murphy (1989), Minnesota’da yaptığı
777 telefon görüşmesinde erkekler arasında istismar oranını %11 olarak tespit
etmiştir. Birçok teorisyen ve klinisyen bu istatistiklerin gerçekte kuşkulanılan
istismar oranının oldukça altında olduğunu tartışmaktadır (Akt: Tower, 2005: 29).
Cinsel istismarın türü saldırının şekline göre farklılaşmaktadır. Saldırılar 3
grupta toplanmaktadır. Bunlar (Günçe, 1999: 90):
1. Dokunma olmadan yapılan istismarlar
2. Dokunmanın yer aldığı istismarlar
3. Şiddet kullanarak yapılan istismarlar
Birinci gruptaki saldırılarda; sözel sataşmalar, açık saçık telefon konuşmaları,
teşhircilik, röntgencilik yer almaktadır. İkinci gruptaki dokunmanın bulunduğu
istismarda, yetişkinin çocuğun vücuduna cinsel amaçlı olarak dokunması söz
konusudur. Bu olay çocuğun cinsel organına dokunmayla başlayıp, cinsel birleşmeye
teşebbüs ve cinsel birleşmeye kadar çeşitli şekillerde olabilir. Bu olaylar esnasında
29
fiziksel istismar da görülebilir. Üçüncü grupta ise şiddet kullanılarak yapılan
istismarlar yer almaktadır.
Yüksel (1993a) cinsel taciz konusunda yedi yıllık çalışmalarını ve çoğunluğu
İstanbul Üniversitesi Tıp Fakültesi Psikiyatri Bölümü tarafından kendisine sevk
edilmiş olan 27 cinsel taciz vakasıyla ilgili saptamalarını özetlediği araştırmasında
başvuranların biri hariç hepsinin kız çocuk ve kadın, tacizcilerin tümünün ise erkek
olduğunu belirtiyor. 19 vakada tacizci öz baba, 2’sinde üvey baba, 4’ünde amca,
3’ünde kuzen, 1’inde büyük baba; 6 vakada ise birden fazla tacizcinin bulunduğunu
saptamıştır. Vakaların yarısında tacizin başlama yaşı 6’nın altında; tacizin sona erme
yaşı 6-19 arasında farklılaşmaktadır (Akt: İlkkaracan, 1996: 112).
Anderson, Bach ve Griffith’in (1981) tedavi gören cinsel saldırıya uğramış
155 kız ergenin klinik dosyalarını inceledikleri araştırmada bu grubun %63’ünde
psiko-sosyal sorunların olduğunu saptamışlardır. İçselleştirilen psiko-sosyal sorunlar
(uyku, yeme bozuklukları, korkular ve fobiler, depresyon, suçluluk, utanç ve öfke),
aile içi cinsel istismara maruz kalan kızların %67’sinde, aile dışından biri tarafından
istismara uğrayanların %49’unda görüldüğü bildirilmiştir. Dışsallaştırılan sorunlar
(okul problemleri, kaçma vb.) aile içi istismar mağdurlarının %66’sında, aile dışı
istismar mağdurlarının %21’inde görülmektedir (Akt: Finkelhor ve Browne, 1986:
219).
1.3.4. İhmal
Ebeveynlerin
ihmali
ve
cezalandırıcılığı
sıklıkla
tek
bir
boyutta
düşünülmektedir. İlgi ve bakım eksikliği sonucunda çocuğun fiziksel ihtiyaçları
karşılanmamakta, onaylanma ve destek eksikliğinin devam etmesiyle çocuk duygu
durumu ve kimliği açısından bu yerine getirilmemiş eksikliklerin ihtiyacını
duymaktadır. Bu durum genellikle ihmal olarak tanımlanan terime karşılık
gelmektedir (Staub, 2003: 199). Çocukların ihmali, yeterli yiyecek, barınma,
30
güvenlik ve sevgi gibi temel insani ihtiyaçları karşılama konusunda ebeveynlerin
başarısızlığı sonucu ortaya çıkmaktadır (Tower, 2005: 68).
İhmal, fiziksel ve duygusal olmak üzere ikiye ayrılabilir. Fiziksel ihmal
kolaylıkla belirlenebilir; duygusal yönden ihmal edilen, sevilmeyen çocuk yüzeysel
olarak iyi bakıldığı izlenimini verebilir. Bu durumda da çocuğun büyüme ve gelişme
örüntülerine bakarak ipucu bulmaya çalışılmalıdır (Lynch, 1999: 1). Erickson ve
Egeland’ a (1996: 7-8) göre ihmalin 5 türü bulunmaktadır. Bunlar:
1. Fiziksel İhmal: İhmalin en yaygın şekilde tanımlanan türüdür. Çocukları zararlı ya
da tehlikeli durumlardan korumadaki ve yeterli yiyecek, giyecek ya da barınma gibi
temel fiziksel ihtiyaçlarını sağlamadaki başarısızlığı içermektedir.
2. Duygusal İhmal: Amerikan İnsani Derneği duygusal ihmali, çocuğun duygusal
ihtiyaçlarına, bakımına ya da duygusal iyi haline karşı pasif/pasif agresif ya da
dikkatsiz davranma olarak tanımlamaktadır.
3. Tıbbi İhmal: Çocuğa bakmakla yükümlü kişilerin çocuğun tıbbi tedavisiyle ilgili
ilaç sağlama, aşı, ameliyat ya da ciddi hastalık ve yaralanma durumlarına müdahale
konusundaki yetersizliklerdir.
4. Akıl Sağlığı İhmali: Tıbbi ihmalde olduğu gibi çocuğa bakmakla yükümlü kişinin
çocukta bulunan ciddi duygusal ya da davranışsal bozukluklarla ilgili tavsiye edilen
iyileştirici prosedürlere uymayı reddetmesidir.
5. Eğitimsel İhmal: Eğitimciler ve ruh sağlığı uzmanlarına göre ebeveynin çocuğun
okulla ilgili konularında işbirliğine geçmede ve bu konulara dahil olmada eksiklik
yaşaması ya da okul tarafından tavsiye edilen müdahaleler ve özel programları
uygulamada direnç göstermesidir.
İhmal bakımla ilgili geniş bir aralıktaki başarısızlıkları içerdiği için
tanımlanmasında zorluk yaşanmaktadır. 13 tür ihmal tanımlanmıştır. Koruma,
31
gözetim ihmali, sağlıkla ilgili bakımı reddetme ya da erteleme, denetleme ihmali,
terk etme, barınma sağlama konusundaki yetersizlik, kişisel hijyen, ev kazaları ya da
besleme ile ilgili ihmal ve eğitimsel ihmal bunlardan bazılarıdır. Bazı ihmal
tanımları, duygusal ihmali (çocuğun sevgi gereksinimine karşı kayıtsızlık, ilgi ya da
duygusal destek eksikliği) de içermektedir. Bu alt türler ihmalin 3 temel türünü
içerecek şekilde özetlenebilir: (Wekerle, Miller, Wolfe ve Spindel, 2006: 11).
1. Duygusal destek, şefkat ya da her ikisinin yoksunluğu
2. Aile çatışması, şiddeti ya da her ikisinden korumada eksiklik
3. Toplum şiddetinden korumadaki eksikliktir.
1.4. Çocuk İstismarının Etkileri
Kötü muamelenin bir türü ya da çoklu türlerine katlanan çocuklar için tek başına
“çocuk istismarı sendromu” ya da kendine özgü bir tepki örüntüsü yoktur. Bununla
birlikte çocuk ve ergen mağdurlarda çeşitli psikolojik bağlantılarla ilgili kanıtlar
bulunmaktadır. Bazı mağdurlar şu an ya da uzun dönemde zararlı etkileri sergilerken
diğerleri etkileri erteleyecek ergenlik ya da yetişkinliğe kadar ortaya çıkarmayacaktır
ki bu durum “uyku etkisi” olarak adlandırılmaktadır. Kötü muameleye maruz kalan
çocuklarda çok çeşitli semptomlar görülebilir (Horton ve Cruise, 2001: 18).
1.4.1. Fiziksel Etkiler
Direk fiziksel yaralanmalar, çok sıklıkla fiziksel istismarla birlikte görülen
belki de çocuklara kötü muamele etkilerinden en belirgin olanıdır. Örneğin fiziksel
istismar; çocuğun cildinde (çürük, sıyrık, yara, yanık ve haşlanma izi), iskelet
yapısında (kafa tası ve kemik çatlakları, kemik çıkıkları) ya da iç organlarda (beyin
travması, iç kanama ya da organların yırtılması gibi) yaralanmalara yol açar (Horton
ve Cruise, 2001: 18).
32
1.4.2. Duyuşsal - Psikolojik Etkiler
Kötü muamele mağdurları sıklıkla fiziksel yaralanmalar ve nörolojik
hasarlara maruz kalırlar fakat sıklıkla daha psikolojik işlevlerde ve kişilerarası
ilişkilerde süren zorluklara eşlik eden büyük ölçüde duygusal sıkıntılar yaşarlar.
İçselleştirilmiş semptomlar genellikle istismar, ihmal edilen ya da aile içi şiddete
tanık olan çocuklarda; içe çekilme, depresyon, anksiyete, korku, öfke, kendini aşırı
şekilde güven altına alma isteği, düşük benlik saygısı ya da sınırlı duygulanım gibi
durumları içermektedir. İçselleştirilmiş semptomların çoğunun uzun dönem
etkilerinin olduğu belirtilmektedir. (Horton ve Cruise, 2001: 18).
Kötü muameleye maruz kalanlar kendilerini diğerlerinden farklı görmekte,
mağdur
haline
gelmekten
sorumlu
olmadıklarını
anlamak
için
mücadele
etmektedirler. Çoğu kötü muamele görmesini kendi suçu olarak algılamakta ve hak
ettiğine inanmaktadır ki bu da en sonunda benlik saygısını düşürmektedir.
Ebeveynlerinin destek ve ilgisinden yoksun olan çocuklar kendilerini görünmez
hissetmekte, kendisinin kim olduğuyla ilgili güçlü bir his geliştirememekte ya da
kendileriyle ilgili olumsuz duygular hissetmektedirler (Kaufman ve Cicchetti, 1989).
Bu çocuklarda aşırı içe dönüklük, aşırı pasiflik, her şeye boyun eğme, dış
kontrol odaklı olma, mantıksız isteklerde bulunma, uyku bozuklukları, olumsuz
benlik kavramı, depresyon, aşırı kaygı, fobi ve obsesyonları içine alan nevrotik
tepkilerin yanı sıra yıkıcı davranışlar, hırsızlık, yalan söyleme, zulmetme gibi
antisosyal davranışlar veya intihara teşebbüs görülebilir (Kars, 1996: 27). Depresif
semptomlar kötü muameleye maruz kalan çocuklarda yaygın olarak görülmektedir.
Cinsel istismar mağdurlarında depresif ruh hali, anhedoni (daha önceki mutlu olduğu
aktivitelerden zevk alamaması), kendini değersiz ve suçlu hissetmesi gibi
içselleştirilmiş semptomlar ve belirgin derecede daha fazla içe çekilme görülür.
Yaygın duygusal etkiler arasında suçluluk (kendini istismardan sorumlu tutma),
33
çaresizlik ve umutsuzluk, iştah ve uyku bozuklukları ve düşük benlik saygısı
bulunmaktadır (Wekerle, Miller, Wolfe ve Spindel, 2006: 21).
1.4.3. Davranışsal-Kişilerarası Etkiler
İçselleştirilmiş semptomların yanında kötü muamele gören çocuklar
dışsallaştırılmış davranış problemleri de gösterebilirler. En sık rastlanılan davranışlar
arasında okul öncesi çocuklarda bile görülen saldırganlık bulunmaktadır (Horton ve
Cruise, 2001: 21). Kötü muameleye karşı kayda değer bir duygusal tepki olarak öfke
görülmektedir. Bazı çocuklar istismar eden kişiye öfkelenirken diğerleri de istismar
ve ihmale uğramasını önlemede başarılı olamayan ya da olayı açıklarken kendisine
inanmayan kişiye öfkelenmektedir. Diğerlerine karşı genellenen bu öfke çocuğu
davranışsal ve kişilerarası ilişkilerde zorluklara yöneltebilmektedir (Horton ve
Cruise, 2001: 21). Alexander (2001), çocukların özellikle ilk çocukluk döneminde
maruz kaldıkları kötü muamele davranışlarını içselleştirdiklerini, uzun vadede bu
içselleştirmenin farklı şekillerde ortaya çıktığını ifade eder. Ergen ya da yetişkin
öğrendiği bu davranış kalıbını sorun çözmede bir yöntem olarak benimseyebilir ve
bir şiddet uygulayıcısı olabilir (Akt: Mangalcı, 2002: 3).
Çocuk fiziksel istismara uğradığında ortaya çıkan, tahmin edilemeyen öfke
ve saldırganlığın adaletsiz olduğu duygusu mağdurda güçlü ve hazır bir öfke
yaratabilir. Bu da mağdurun nefret ettiği bu durumun bitmesini sağlayacak kısa
dönemli amaçlara aşırı şekilde odaklanmasına neden olur. Araştırmalar fiziksel
istismar (diğerlerine düşmanca amaçlar atfetmeyle birlikte) ile öfke görüntüleri ve
tehdit belirtilerine karşı daha fazla duyarlılığa sahip olma arasındaki ilişkiyi
vurgulamaktadır (Wekerle, Miller, Wolfe ve Spindel, 2006: 26). Kötü muameleyle
bağlantılı saldırganlık, empati yoksunluğu (ağlayan kişilere karşı tepkisizlik, planlı
karar verici davranış vb.), öfke ve dürtüsel hareketleri öğretir. Ergenlik boyunca
fiziksel istismar mağdurları suçlu ve risk alan davranışlar içinde daha fazla yer
almaktadır (Wekerle, Miller, Wolfe ve Spindel, 2006: 26).
34
Ergenlikte saldırgan eğilimler, kavgaya karışma, kamu düzenini ihlal eden
suçlar ya da diğer tür suçları işleme gibi daha ciddi davranış problemleri
geliştirmelerine neden olabilir. Ergenler saldırganlığı kendi içlerine döndürerek
intihar ya da alkol ve madde kullanımı, sigara içmek gibi kendine zarar verici diğer
davranışlarda bulunabilirler (Horton ve Cruise, 2001: 22).
Kötü muamele geçmişi ileriki dönemlerde intihar teşebbüsü için önemli bir
risk faktörüdür. Çocuklukta cinsel istismar geçmişi olan gençlerin olmayanlara göre
12 kat daha fazla intihar riski bulunmaktadır. Ergenlik dönemi boyunca yaşanan
kişilerarası zorluklar, fiziksel istismar ve intihar davranışının birlikteliğine aracılık
edebilir. Düşük becerilere sahip kötü muamele görmüş çocuk daha fazla sosyal
yalıtım, diğerleriyle zıt etkileşimler yaşayabilir ve duygusal konulara daha fazla tepki
verebilir ki bu da intihar davranışı riskini arttırır (Wekerle, Miller, Wolfe ve Spindel,
2006: 21). Kötü muamele gören çocuklar tipik olarak arkadaş edinme, paylaşma gibi
konularda zorluk yaşamaktadırlar. Baş etme metodu olarak sıklıkla saldırganlığı
kullandıkları için etkili problem çözme ve çatışma çözme becerilerinde de eksiklik
yaşamaktadırlar (Horton ve Cruise, 2001: 22).
1.4.4. Akademik Etkiler
Davranışsal ve duygusal etkilere ek olarak akademik problemler de sık
görülmektedir. Kötü muamele mağdurlarının akademik performanslarında ani
değişikliklerin yaşanması yaygındır. Bununla birlikte düşük okul başarısı, okuldan
alıkoyma ve diğer eğitim bölümlerine sevk etmeyle ilgili artan risk, okulu asma ve
okuldan atılma gibi daha kronik okul problemleri de görülebilir. İstismar ve ihmal
çocuğun dünyaya karşı duyduğu merakı azaltabilir, bağımsızlık ve otonomiyle ilgili
motivasyonun bastırarak sonunda öğrenme sürecini engelleyebilir (Horton ve Cruise,
2001: 23).
35
1.5. İstismarın Ergenler Üzerindeki Etkileri
Her yıl birçok ergen istismara uğramaktadır. İstismar çocuklukta başlayıp
ergenlikte devam ederek uzun süreli olabilir ya da ergenlik döneminde ebeveynlerin
bu dönemin gerginliğinin getirdiği çatışmalarla başa çıkmakta zorlanması nedeniyle
başlayabilir veya yoğunluğunu arttırabilir (Tower, 2005: 107). İstismar gören
ergenler sıkıntılarını kızgınlık, kendilerine dönük yıkıcılık, kaygı ya da tuhaf
hareketlerle gösterirler. İstismarın normal gelişim üzerinde olumsuz ve sağlıkları için
zararlı etkileri olduğu açıktır. Onların tam da bağımsızlığa yönelmelerini olanaklı
kılmada, yeterlilik ve tutarlılık duygularına en çok ihtiyaç duydukları zamanda
istismar gören ergenler bunaltıcı duygular, kafa karışıklığı ve yetersizlik ile yüz yüze
gelmektedirler. İstismar gören ergenler bu sürece zorluklarla birlikte girmekte ve bu
durum iletişim, problem çözme becerileri gibi yaş dönemine özgü önemli gelişimsel
görevlere engel olmakta yaşıtlarına göre büyük bir dezavantaj yaratmaktadır (Straus,
1994: 136).
Ergenlik kontrol, ayrılma, kimlik için araştırmaya ve kötü muameleyle
engellenen araştırma sürecine işaret eder (Tower, 2005: 64). Kontrol ve kendini idare
etme konusu tüm kötü muamele türlerine maruz kalanlar için geçerlidir. Kendisine
yeterli ebeveynlik gösterilmeyen çocuklar kontrolü içselleştirmeyi, özümsemeyi
öğrenemeyebilirler. İhmal edici aileler standartlara göre yararlı rol modelleri ve
ahlaki gelişim sağlayamazlar. Aşırı şekilde katı ve istismar edici aileler, ergenlerin
bir şeyler yapmasını zorlaştıran ve onların katılıklarını taklit etmelerine neden olan
bir kontrol odağı yerleştirirler (Tower, 2005: 62).
Fiziksel istismara uğrayan ergenler için kontrol, şiddeti garanti etmektedir. Bu
nedenle de araştırmalarda şiddete maruz kalmanın kişiyi suçlu davranışa hazır hale
getirmesi şaşırtıcı bir sonuç olarak ortaya çıkmamaktadır (Tower, 2005: 61). Ayrılma
ve kontrol ebeveynlerin olduğu kadar ergenlerin yaşamında da önemli bir faktördür.
36
İstismar sıklıkla bu konular üzerinde devam eden çatışmalarla ortaya çıkar. İstismara
uğrayan ergenlerin hayatları üzerindeki kontrolü elinde tutmayla ilgili gayretli
girişimleri evden kaçmayla sonuçlanmaktadır. İstismarı durduramazken ve kendisini
ailesiyle derin şekilde birleşmiş hisseden ergen, çaresiz şekilde ayrılığı kaçarak
sağlamaya çalışır. Bazı ergenler bir kişinin yanına ya da bir yerlere kaçarken çoğu
kendi soyutlanmasının farkında olarak amaçsızca kaçar ve sıklıkla ilaç satıcıları ya
da kadın simsarları tarafından ele geçirilirler (Tower, 2005: 107).
İstismara maruz kalan ergenlerin başka bir kaçış yolu da madde ya da alkol
kullanımıdır. Bu maddeler zihni donuklaştırıp körelterek ya da hayal dünyasını
genişleterek ergenlerin istismarı görmezlikten gelmesine ya da inkar etmesine olanak
sağlarlar. Diğer ergenler kaçmak yerine tam tersine yetişkinleri istismar konusunda
kışkırtırlar. Burada da belirgin olan ihtiyaç yine kontroldür. İstismarı kışkırtıcı
davranışta bulunmak, kişinin kendisini ya da durumu kontrol etmesini sağlamaktadır.
Bu tür ergenler saldırgan, suça yönelik ya da kavgacı olabilir. Bu davranışları da
onların okul çalışanları ve ebeveynleri tarafından “adam olmaz” şeklinde
etiketlenmelerine neden olmaktadır (Tower, 2005: 107).
1.6. İstismar Edici Ebeveyn ve Ergen
Ergenlik dönemi istismar edici ebeveynler için zor bir süreçtir. Tüm
ebeveynler için ergenlik, çocuklarının otonomi ve cinsel özellikler açısından
geliştikleri bir döneme işaret etmekte, aynı zamanda ebeveynlerin de tam orta yaş
dönemiyle yüz yüze geldikleri bir süreçtir. Sağlıklı ebeveynler ergenlik dönemindeki
gelişmeleri becerilerinin artması olarak görürken, çocuklarıyla yarış içinde olan
istismarcı ebeveynler çocuklarının büyümesini bir tehdit olarak algılarlar. Bu
ebeveynler için ergenlik açık şekilde engellenme ve kontrolü kaybetme korkusunun
algılandığı ve başarısızlığın temsil edildiği bir durumdur. Ayrılma süreci de ebeveyn
ve ergen için önemli bir faktördür. Ergenlerin evden uzaklaşan bir tavır içinde
olmaları özellikle güvensiz ebeveynler için zor bir durumdur (Tower, 2005: 112).
37
İstismarcı
ebeveynler
sıklıkla
çocuklarıyla
aralarında
aşırı
bağlılık
geliştirmekte ve ergenlerin bireyselleşme sürecini duygusal çatışmalarla çevrili
büyük bir kriz olarak yaşamaktadır. Çocuğu üzerindeki kontrolünü kullanmaya
kararlı, öfkeli ve kontrolü kaybetmeye yakın hissetmesi nedeniyle yaşadığı endişe
sonucunda kafası karışan ebeveyn istismar edici davranışlarda bulunmaktadır
(Tower, 2005: 112).
İstismara maruz kalan çocuklar kendi hayatları üzerindeki kontrol
yoksunluğuyla ortaya çıkan bastırılmış, sindirilmiş bir öfkeyi barındırırlar. Bununla
birlikte çocuklar ebeveynlerinin şiddeti problemlerle başa çıkma yolu olarak
kullandığını görürler. Bazı çocuklar içlerindeki öfkeyi akranlarına, hayvanlara,
yetişkinlere karşı ortaya koyarken bazıları da bu öfkeyi içlerinde tutarlar ( Tower,
2005: 105 ).
İstismar edici ebeveyn nedeniyle çocuğun zarar gören bağlılığı, incitilmeyi ya
da reddedilmeyi beklemeyi diğerleriyle olan etkileşimlerinin bir parçası olarak
görmeye yöneltmektedir. Kötü muamele gören çocuklar, kişisel ihtiyaçlarını
karşılayabilecekleri anlamlı ve tutarlı bir ilişkinin özlemini çekmektedir. Bununla
birlikte saldırgan bir yetişkin modeliyle yaşamak ve ebeveynin elinde fiziksel
saldırıya uğrama daha fazla öfke ve dürtüsellikle sonuçlanmakta, çocuğun kendisinin
ve diğerlerinin acısını algılama tarzını değiştirmektedir (Akt: Horton ve Cruise,
2001: 21).
Çoğu şiddet davranışı ev içinde yaşananlar yoluyla öğrenilmektedir. Evdeki
şiddetle ilgili geçmiş ya da şimdiki deneyimleri olan bireyler muhtemelen diğer
ilişkilerinde şiddet döngüsünü sürdürmektedir. Ev hayatı yoluyla gelecekteki şiddet
ya da zorbalık davranışı konusunda kestirim yapılabilmektedir (Mongold, 2006: 28).
Şiddet yaşanan evler antisosyal davranış gelişimi için en yüksek riske sahiptir, bu
bakımdan zorbalığın aile bağlamındaki şiddete eşlik ettiği görülmektedir (Baldry,
2003).
38
1.7. Zorbalığın Tarihi Süreci
Zorbalıkla ilgili araştırmaların büyük çoğunluğu İsveç ve İngiltere’de
yapılmıştır. Olweus akran zorbalığı literatürünün kurucusu olarak bilinmektedir.
Olweus çalışmalarına zorbalığın İskandinav Ülkeleri’nde problem haline gelmeye
başladığı 60’ların sonu ile 70’lerin başında Norveç’te başlamıştır. Buna rağmen ilk
ve ortaokullardaki zorbalığın ortak özellikleriyle ilgili ulusal araştırma 1982 yılında
Norveç’te yaşları 10 ile 14 arasında değişen üç çocuğun ciddi akran zorbalığının
sonucu olarak intihar etmeleriyle başlamıştır (Rueter-Rice, 2005: 10).
Bu ulusal çalışmada ilk ve ortaokul öğrencilerinin %15’inin mağdur ya da
zorba olarak olayların içinde yer aldığı saptanmıştır (Rueter-Rice, 2005: 11).
1970’lerin başında yapılan çalışmaların çoğunda daha küçük örneklem grupları
kullanılmış ve genellikle standart bir tanım yer almamıştır. 1980’lerde ve 90’ların
başında zorba ve mağdur problemleriyle ilgili az veri bulunmaktadır (Olweus, 1993).
O tarihlerden bu yana zorbalığın günümüzde 10-15 yıl öncesinden daha sık
görüldüğü, önceden inanıldığından daha ciddi hale geldiği öne sürülmektedir (Nansel
ve ark., 2001).
Okuldaki zorbalık Avrupa, Amerika, Kanada, Avustralya ve Japonya’daki
çocuk ve gençlerin %7-35’ini etkileyen ciddi bir problemdir. ABD’de hem suçlu
hem de mağduru içeren zorba davranışlar içinde yer alan öğrenci yüzdesini ortaya
koyan çalışmalarda oran yaklaşık olarak %20 ile %30 arasında değişmektedir
(Nansel ve ark., 2001). Örneğin yakın zamanda ABD’de özel ve devlet okullarında
öğrenim gören 6. sınıf ile 10. sınıfa kadar olan 15686 öğrencinin katıldığı ulusal bir
araştırmada öğrencilerin %29.9’unun orta derecede ya da sıkça zorba davranışlar
içinde yer aldığı bulunmuştur. Öğrencilerin %13’ü zorba, %10.6’sı mağdur ve
%6.3’ü hem zorba hem de mağdur olarak olaylar içinde yer almıştır (Nansel ve ark.,
2001).
39
Son yirmi yıldır dünyanın birçok ülkesinde okul zorbalığı konusunda gittikçe
artan bir farkındalık yaşanmaktadır. Olweus (1993), Oliver, Hoover ve Hazler
(1994), Banks (1997) ve Fitzgerald (1999), okuldaki zorbalığın okulun genel iklimi
ve korku olmadan güvenli bir çevrede öğrenim görme hakkı üzerinde olumsuz
sonuçları olan dünya çapında bir problem olduğuna işaret etmişlerdir (Akt:
Kepenekçi ve Çınkır, 2006). Ülkemizde zorbalıkla bağlantılı birçok okul probleminin
farkına varılmakta fakat resmen tartışılmamakta ve okul zorbalığı genellikle daha
geniş bir çerçevede, öğrenci şiddeti içerisinde ele alınmaktadır (Kepenekçi ve Çınkır,
2006).
Okullarımızdaki zorbalık konusu, daha önce temel bir konu olarak ele
alınmamıştır. Geçen birkaç yıldır çocuklar arasında bu suçta hızlı bir yükselme
olması sonucunda okuldaki şiddete dikkat çekilmiştir. Yapılan çalışmada 692
öğrencinin tümü bir yıl boyunca en az yılda bir kez zorbalığa uğradığını, bunlardan
%33.5’inin sözel, %35.5’inin fiziksel, %28.3’ünün duygusal, %15.6’sının cinsel
zorbalık olduğu belirtilmiştir (Kepenekçi ve Çınkır, 2006).
Zorbalık konusunda Dan Olweus’un Norveç’te 1970’lerin başında yaptığı
çalışmaların öncesinde çok az çalışma bulunmaktadır. 1990’ların ortalarında
zorbalığın, araştırmalar tarafından ergenlerin fiziksel ve psikolojik problemlerinin
önemli nedeni olarak ortaya koyulmasıyla birlikte konuya olan ilgi hızla artmıştır.
Ergen zorbalığı konusundaki literatür diğer normal dışı ergen davranışlarıyla ilgili
yapılan araştırmalarla karşılaştırıldığında çok kısıtlı kalmaktadır. Bu yüzden ergen
zorbalığının nedenleri ve sonuçları konusunda geriye anlaşılacak çok şey kalmaktadır
(Dulli, 2006: 4).
1.8. Zorbalığın Tanımı
Araştırma literatüründe zorbalığın herkesçe kabul edilen bir tanımı
bulunmamaktadır. Bu başlıktaki birçok makale Olweus tarafından yönetilen
40
çalışmalardan bahsetmekte ve onun kendi araştırmalarında kullandığı tanımlara
başvurmaktadır. Olweus’un tanımının bir parçası olan 2 unsur şunlardır: Birincisi
zaman içinde tekrar etmesi; diğeri ise zorba ile mağdur arasında güç dengesizliği
bulunmasıdır. Bazı kaynaklarda zorbaların diğerlerine fiziksel ya da psikolojik olarak
zarar vermekten tatmin elde ettiği açıkça belirtilirken diğerlerinde zorbalık, saldırgan
davranışla eş anlamlı olarak kullanılmaktadır (Smith ve ark., 2000: 281).
Şiddet içeren davranış terimi sıklıkla saldırgan davranışla eş anlamlı olarak
kullanılmaktadır. Şiddet / şiddet içeren davranış gösteren kişi kendi vücudunu ya da
bir nesneyi kullanarak ciddi şekilde zarar vermeyi amaçlaması durumunda saldırgan
davranış olarak tanımlanabilir. Şiddetin sözlük anlamı fiziksel gücün kullanımını
ifade etmektedir. Şiddetle benzer şekilde zorbalık da kendine özgü karakteristiği ile
saldırgan davranışın alt kategorisidir (Smith ve ark., 2000: 12).
Zorbalık birey ya da grup tarafından diğerlerine karşı yapılan fiziksel,
psikolojik ya da sözel olarak tekrarlanan saldırganlıktır (Smith ve ark., 2000: 114).
Webster’s Yeni Dünya Sözlüğü (1988), zorbalığı acı verici, korkutucu ya da eziyet
edici bir zorbanın yaptığı yıldırıcılık olarak tanımlamaktadır. Oxford Online İngilizce
Sözlüğü (2004), zorbalığı; üstün gelme, yenme, gözdağı verme, zulmetme olarak
tanımlamıştır (Akt: Reuter-Rice, 2005: 12).
Olweus zorbalığı şu şekilde ifade etmiştir: “ Benim tanımımda zorbalık
olgusu üç kriterle karakterize olmaktadır. Bunlar: Saldırgan bir davranış ya da zarar
verme amaçlı olması, zaman içinde tekrar etmesi, kişilerarası ilişkideki güç
dengesizliğidir. Bazıları zorba davranışların açık bir kışkırtma olmaksızın ortaya
çıktığını ekleyebilir. Bu tanım zorbalığın istismarın bir türü olarak algılanmasını
daha netleştirir. Bazen bu olguyu etiketlemede “akran istismarı” terimini
kullanıyorum. Bu durumu çocuk ya da eş istismarı gibi diğer türlerden ayıran nokta
ortaya çıktığı bağlam ve etkileşim içinde olan katılımcıların ilişkisinin özellikleridir
( Olweus,1993).
41
Zorbalık yaygın şekilde daha güçlü öğrenci ya da bir grup öğrencinin daha
zayıf algılanan diğerine karşı tekrarlayan şekilde zorla yaptığı fiziksel ya da
psikolojik davranışın her türü olarak tanımlanmaktadır (Baldry, 2003). Başka bir
deyişle zorbalık; düşmanca bir amaç, zaman içinde tekrarlanması, fiziksel ya da sözel
olması, mağdur ve suçu işleyen arasında güç farkı bulunmasını içeren saldırgan
davranışın bir alt kategorisidir (Rigby, 2003). Zorbalık, bilinçli, istekli, zarar verme
amaçlı kasıtlı olan düşmanca davranış ve sonraki saldırıların tehdidi yoluyla kaygıya
neden olan ve korku yaratan bir durumdur (Coloroso, 2003:11).
Zorbalık; bir bir mağdura bir kişi ya da grup tarafından yöneltilen takılma,
kızdırma, tehdit etme, vurma gibi doğrudan davranışları içerebileceği gibi,
etkinliklere dahil etmeme, bilinçli şekilde sosyal olarak toplumun ya da bir grubun
dışında tutma biçiminde dolaylı da olabilir. Zorbalık olayları ister doğrudan ister
dolaylı
gerçekleşmiş
olsun,
bir
davranışın
zorbalık
olarak
kabul
edilip
edilmemesinde belirleyici etken, zaman içinde tekrarlanan, rahatsız etme ve
istismarın sürekli bir modelini oluşturan fiziksel ya da psikolojik saldırganlık
içermesidir (Banks, 1997; Bosworth ve Espelage,1999; akt: Koç, 2006: 5).
1.9. Zorbalığın Nedenlerini Açıklamaya Yönelik Teoriler
Araştırmalar çok sayıda bireysel ve çevresel faktörlerin ergenlik ve genç
yetişkinlikteki şiddet ve saldırgan davranış olasılığını arttırdığını ortaya koymaktadır.
Bununla birlikte bu faktörler nadiren tek başına ortaya çıkmakta birbirleriyle
karmaşık şekillerde etkileşime geçerek çocuklukta ortaya çıkıp ergenlik ve
yetişkinliğe kadar sürebilen saldırgan ve şiddet içeren davranışları üretmektedir
(Amodei ve Scott, 2002).
1.9.1. Bireysel Faktörler ve İnançlar-Normlar, Bilişsel Yapılar
Araştırmalar çocukların mizacının ileriki yaşlardaki saldırganlığa eşlik eden
önemli bir bireysel faktör olarak varsayıldığını belirmektedir. Bu kişisel özellik anne
42
ve çocuk arasındaki yetersiz ilişki gibi ailesel ve çevresel ortam gibi faktörlerle
etkileşime geçebilmektedir. Ayrıca bu faktörlerin etkisi yetersiz ev ortamı nedeniyle
artabilmektedir (Bates, Maslin ve Frankel, 1985; akt: Amodei ve Scott, 2002).
Saldırganlık kazanımında; saldırgan modellerin taklidi (Bandura, 1986),
normları öğrenme, saldırgan davranışları kabul edilebilir ve doğru yapan bilişsel
yapılar geliştirme ve insanlara karşı düşmanlıkla ilgili şemalar, senaryolar,
algılamalar ve atıflarda bulunma yoluyla sosyo-bilişsel süreçler edinmenin (Dodge,
1993) etkili olduğu gözlenmektedir (Akt: Staub, 2003: 203). Diğer insanları ya da
dünyayı kendine karşı düşman ya da genel olarak kötü niyetli olarak görme ve düşük
benlik saygısıyla kendine güvensizlik bir arada bulunduğunda kendini koruma ve
yüceltmeyle ilgili güçlü ihtiyaçları harekete geçirmektedir. Saldırganlık güç ve
kontrol duygularını sağlamaktadır (Staub, 2003: 203).
Zorbalığa katkıda bulunan diğer bir dizi faktör hem çocuk hem de
yetişkinlerin tepkilerini içermektedir. Yetişkinler zorbalığı önemsememe eğilimde
olurken, çocuklar ise sıklıkla zorbalığı destekleme eğilimindedir. Gerçek şudur ki;
zorba mağdurdan istediği şeyi alır, yetişkinler bu davranışı görmezden gelirken diğer
öğrenciler ya açıkça söylenmeden anlaşılan şekilde ya da açıkça zorbalığı destekler
ve tüm bu faktörler zorbanın davranışlarının pekiştirilmesine neden olur (Moeller,
2001: 226).
1.9.2. Şiddetin Sosyal Öğrenilmişliği
Widom (1989,2000) tarafından literatürde yapılan çalışmalar gözden
geçirildiğinde, şiddetin şiddete sebep olduğu görülmüştür. Şiddet davranışı gösteren
yetişkinlerin %70’ine yakınının ya doğrudan mağdur olarak ya da ebeveynler arası
şiddete şahit olma şeklinde, şiddet geçmişine sahip oldukları bulunmuştur. Hughes,
Parkinson ve Vargo (1989), şiddete sadece şahit olan çocukların, hem şahit hem de
maruz kalanlara oranla daha az problem gösterdiklerini saptamıştır. Bu iki grubun
43
zorbalık olayları içinde yer alması konusunda nasıl farklılaştığı ile ilgili olarak çok az
bilgi bulunmaktadır (Akt: Baldry, 2003).
Özellikle aile şiddeti gibi zayıf aile fonksiyonları zorbalığı çeşitli yollarla
arttırabilir. Ebeveynler çocuklarına karşı çok az ilgi gösterip duygularını dikkate
almadığında, çocuklar diğerlerine karşı düşük empati geliştirirler. Yeterince işlev
göstermeyen aileler, belirgin bir güç dengesizliği ve aile üyelerinin birbirlerine karşı
saldırgan davranışlarıyla karakterize olabilir. Bu şekilde çocuklar diğerlerine baskın
olmayı öğrenmeye başlarlar belki de bunu yapmaya cesaretlendirilebilirler. Bu
açıdan bakıldığında aile içi şiddet çocuklar arasındaki saldırgan davranışı öğrenilmiş
davranış olarak açıklamaktadır (Baldry,2003).
Çocuğun antisosyal ve saldırgan davranışları gözlemleyerek öğrenmesi
hipotezi
çeşitli
araştırmalarda
deneysel
olarak
kanıtlanmıştır.
Simon
ve
arkadaşlarının (1991) saldırganlığın kuşaklar arası geçişi hipotezini sorguladığı
araştırmasında anne ve babanın saldırganlık konusunda model olmasıyla ilgili güçlü
kanıtlar bulunmuştur. Bu sonuç fiziksel istismara uğrayan çocukların saldırgan
davranışlarının artması gerçeğiyle de uyuşmaktadır (Akt: Moeller, 2001: 107).
1.9.3. Sosyal Etkileşim Modeli
Bu modele göre ilk evrede çocukların antisosyal ve saldırgan davranışlarının
en göze çarpan belirleyicisi kendileri ve ebeveynleri arasındaki uyumsuz etkileşimler
ve etkisiz ebeveynlik teknikleridir. İkinci evrede; bu uyumsuz, öğrenilmiş davranışlar
olumsuz akran ilişkileri ve akademik problemlerin gelişimine yöneltebilecek şekilde
okul ortamına taşınmaktadır. Üçüncü evrede; çocukluğun son dönemiyle ön
ergenliğe denk gelmektedir. Olumsuz sosyalleşmesi ve akademik deneyimleri onları
normal dışı akran gruplarının içinde yer alma riskiyle yüz yüze getirmekte ve önemli
duygusal sıkıntıların gelişmesine neden olmaktadır (Amodei ve Scott, 2002).
44
1.10. Zorbalık Türleri
Zorbalık, birinci tür ve ikinci tür olarak iki gruba ayrılır. Birinci türü, fiziksel
zorbalık olarak adlandırılabilecek olan, mağdura doğrudan fiziksel bir zarar vermeyi
içerir. İkinci türü ise; sosyal zarar vermek olan dışlamak, küçük düşürmek v.b.’dir
(Olweus, 1995:10).
Fiziksel zorbalık; ısırma, saç çekme, vurma, tekmeleme, odaya kilitleme.
çimdikleme, yumruklama, itme, tırmıklama, tükürme ve kişiye zarar veren diğer
fiziksel saldırı türlerini içermektedir. Sözel zorbalık; istismar edici dil kullanma,
istismar edici telefon konuşmaları, ad takma, şiddetle tehdit edip korkutma, ırkçı
düşünce, alay etme, zalim ve kinci düşünceler, asılsız dedikodular yayma ve cinsel
ilişki teklif etmeyi içermektedir. Zorba davranışlar bu türlerin herhangi biri ya da
onların bileşiminden oluşabilir (Sullivan, 2002: 14).
Zorbalık alay etme, sataşma, tehdit etme, vurma, çalma, eşyalarını kırma
şeklinde mağdura karşı bir ya da daha fazla kişi tarafından başlatılan doğrudan
davranışlardan oluşmaktadır. Doğrudan saldırılara ek olarak bir öğrencinin amaçlı
olarak gruptan çıkarılarak sosyal olarak yalıtılması gibi dolaylı da olabilir. Erkekler
genel olarak direk zorbalık içinde yer alırken, kızlar dedikodu yayma, sosyal yalıtımı
arttırma gibi daha ustaca ve dolaylı stratejileri kullanma eğilimindedir (Ahmad ve
Smith, 1994; Smith ve Sharp, 1994; akt: Kepenekçi ve Çınkır, 2006). Zorbalık
doğrudan ya da dolaylı olsun temel özelliği; fiziksel ya da psikolojik gözünü
korkutma şeklinde ortaya çıkıp zaman içinde süreklilik gösteren şekilde bir istismar
ve rahatsızlık yaratmasıdır (Kepenekçi ve Çınkır, 2006).
Erkeklerin tutarlı şekilde tekmeleme, tokatlama, bıçak saldırısı, kaba fiziksel
şaka ve aşağılama, ad takmayı içeren sözel zorbalığa maruz kaldığı, belirgin şekilde
cinsiyet farklılığı bulunduğu saptanmıştır. Kızlar ve erkeklerin en çok karşılaştıkları
zorbalık türleri aynı sıradadır. Bunlar; itme (erkekler:%63.5, kızlar:%58.1), ad takma
(erkekler:%61.8, kızlar:%44.1) olarak bulunmuştur (Kepenekçi ve Çınkır, 2006).
45
Ortaokul dönemindeki ergenlerle yapılan geniş çaplı araştırmada Pellegrini ve Long
(2002), genç erkeklerde doğrudan zorbalık davranışlarının hakim olduğunu ve
akranları arasında sosyal statü oluşturmak için baskın davranışlar gösterdiklerini
bulmuştur.
1.11. Zorbaların Özellikleri
Zorbaların ayırıcı özellikleri zorbalık tanımında da belirtildiği gibi
akranlarına yönelik saldırganlıklarıdır. Zorbalar öğrencilerin geneline göre şiddete
karşı daha olumlu tavıra, sıklıkla dürtüsellik ve diğerlerine baskın olmakla ilgili
güçlü bir ihtiyaca sahiptirler (Smith ve ark., 2000: 16). Zorbaların nasıl oldukları her
zaman tarif edilemeyebilir fakat nasıl hareket ettikleri fark edilebilir. Kendi çizgileri
ve hareket tarzları vardır ve rolleri sıklıkla evde prove edilmektedir (Coloroso,
2003:13). Zorbaların kim olduklarıyla ilgili tek bir model ortaya konulamamakta,
konulardan bazılarının net olduğu birçok teori bulunmaktadır. Bazı çocuklar
zorbaların elinde deneyimlediklerini ödetmek için zorbalık yapmaktadırlar. Diğer bir
ifadeyle, kendi mutsuzluk, öfke, kaybettikleri saygınlık hislerini yeniden oluşturma
istek ve ihtiyaçlarıyla harekete geçmektedirler (Garbarino ve Lara, 2002: 69).
Zorba davranışın psikolojik kaynakları ile ilgili yapılan araştırmalardan elde
edilen bulgulara göre zorbalık davranışıyla ilgili en az üç güdü olduğu öne
sürülmüştür. Birincisi, zorbalar güçlü bir baskınlık ve güç ihtiyacı duymaktadırlar.
Başkalarının kontrol altına alındığını, zorlandığını görmekten eğleniyor gibi
görünmektedirler. İkinci olarak; çocuğun çevreye karşı belli derecede düşmanlık
geliştirmenin doğal olarak algılandığı aile şartlarında yetiştirildiği düşünülmektedir.
Bu tür duygu ve dürtüler zorbaların bireylerin zarar görmesinden ve acı çekmesinden
tatmin sağlamalarına neden olabilir. Son olarak da davranışlarını harekete geçiren
gereksinimleri bulunmaktadır. Zorbalar sıklıkla mağdurları kendilerine sigara, para,
içki vb. şeyler sağlamaya zorlarlar. Bununla birlikte saldırgan davranışın çoğu
durumda prestijle ödüllendirildiği görülmektedir (Smith ve ark., 2000: 16).
46
Olweus’la benzer şekilde Bentley ve Li (1995), zorbaların diğer çocuklara
göre saldırganlığı destekleyen görüşlerinin olduğunu bulmuştur. Bununla birlikte
Perry, Williard (1990), saldırgan erkeklerin mağdurlara saldırı niyetinde olduğunda,
somut başarılar elde etme konusunda kendilerinden çok emin oldukları ve
başkalarının acı çekmesi olasılığına karşı acımasız olduklarını saptamıştır. Batsch ve
Knoff (1994), zorbaların kurbanlarına karşı yaptıklarıyla memnun olduklarını
belirtmişlerdir. Staffer (1994), saldırgan çocukların başkalarına baskın olma ve onları
kontrol etme becerisine değer verdikleri için saldırganlığın yerleştiğini çünkü onların
saldırganlığı olumlu bir değer olarak gördüklerini ileri sürmüştür (Akt: Moeller,
2001: 222).
1.12. Zorbalıkta Cinsiyet Farklılığı
Literatür gözden geçirildiğinde zorba erkek çocukların kızlardan daha farklı
olduğu açıktır. Erkek akran zorbalar doğaları gereği fiziksel davranışlar gösterirler.
Olweus erkek çocukların %80’inin hemcinsleri tarafından zorbalığa uğradığını
bulmuştur. Ahmad ve Smith (1994), ortaokul seviyesindeki erkek çocukların fiziksel
hareketler (tekmeleme, vurma, itme, yumruklama vb.) içinde kızlardan daha fazla yer
aldığını belirtmiştir (Akt: Rueter-Rice, 2005: 15). ABD’de 6. sınıftan 10. sınıfa kadar
15686 öğrencinin katıldığı zorbalık davranışlarıyla ilgili en büyük çalışmada, erkek
katılımcılar kızlara göre daha sıklıkla vurulma, itilme gibi davranışlarla
karşılaştıklarını ifade etmişlerdir (Nansel ve ark., 2001).
Olweus (1993), erkeklerin kızlara oranla hem mağdur hem de zorba olarak
daha fazla zorbalık olayları içinde yer aldığını belirtmiştir. Bununla birlikte erkekler
genellikle diğer hemcinsleri tarafından zorbalığa uğramakta, kızların ½’si de yine
erkekler tarafından zorba davranışlara maruz kalmaktadır. Ayrıca kızlar erkeklere
oranla sözel ve dolaylı zorbalığa daha fazla başvurmaktadırlar. Olweus gibi Craig ve
Pepler (1997), Genta ve arkadaşları (1996), erkeklerin kızlardan daha fazla zorbalığa
47
maruz kaldığını belirtirken, Hoover ve arkadaşlarının sonuçları erkek ve kızların eşit
oranda zorbalık mağduru olduğunu göstermiştir (Akt: Moeller, 2001: 221).
Pişkin (2002) tarafından ilköğretim öğrencileriyle yapılan bir araştırmada, kız
ve erkek öğrencilerin aynı oranda zorbalığa maruz kaldıkları ve erkeklerin kızlardan
iki kat daha fazla zorbalık yaptıklarını belirttikleri saptanmıştır. Bu araştırmada elde
edilen bulgular ile Whitney ve Smith’in (1993) İngiliz ilköğretim okullarında yaptığı
araştırma bulguları benzerlik göstermektedir (Akt: Pişkin, 2002).
1.13. Zorbalığın Mağdurlar Üzerindeki Etkileri
Ergenler için akran ilişkileri çok önemlidir. Bu ilişkiler yetişkinlik dönemi
ilişkilerine günden güne açıklık kazandırmaya ve ergenlerin kendileri hakkındaki
benlik algılarını kuvvetlendirmelerine yardım eder. Ergen akranlar birbirlerine
zorbaca davranışlar göstermeye başladıklarında sosyal ve zihinsel sağlıklarıyla
bağlantılı birçok problemler yaşama potansiyeline sahip olurlar (Rueter-Rice, 2005:
4). Ambert (1994), çocukken zorbalığa maruz kalmış yetişkinlerin olayın yineleyen
hatıralarını deneyimlediklerini belirtmiştir. Bundan daha önemlisi akranları
tarafından sıkça zorbalığa uğrayan gençlerin duygusal ve sosyal uyumda
zorlandıkları okulda da zor zamanlar geçirdikleri bilinmektedir. Bu mağdurlar
sıklıkla öğrenme ve okul ortamlarından ilgilerini keser hale gelmektedirler.
Elliot (1998), zorbalığın özellikle kışkırtıcı olmayan mağdurlar üzerinde
kendini çaresiz, tehdit altında, korkmuş ve mutsuz hissetme gibi etkileri olduğunu
belirtmiştir. Örneğin Sharp (1995)’ın çalışmasında zorbalığın etkileriyle ilgili bu
yönde bağlantılı sonuçlara ulaşılmıştır. Yaşları 13-16 arasında olan 723 öğrencinin
%20’sinin zorbalıktan kaçınmak için okula gitmediği, %29’unun okul görevlerine
konsantre olmada zorluk yaşadığı, %22’sinin zorbalığa mazur kaldıktan sonra
kendisini fiziksel olarak hasta hissettiği ve zorbalığın sonucu olarak uyku
problemleri yaşadığı bulunmuştur (Akt: Kepenekçi ve Çınkır, 2006).
48
1.14. Zorbalıkta Aile Faktörünün Etkisi
Zamanla artan şekilde ailenin, belirgin, dolaylı ve gizli kuralları olan bir
sistem olduğu anlaşılmaktadır. Çocuklar için bu kurallar dünyanın bir planı ve bunu
nasıl hayata geçireceklerini gösteren rehber konumundadır. Baskıcı aile çevrelerinde,
üyeler diğerleri üzerinde kontrol kurmada ve kendilerini saldırılara karşı savunmada
saldırganlığa güvenmektedirler (Patterson, 1982; akt: Staub, 2003: 167). Ayrıca
çocuklar insanların saldırgan olduğunu ve sadece saldırganlıkla kendilerini savunup
etki yaratabileceklerini öğrenmektedirler (Staub, 2003: 167).
Aile gelişmekte olan çocuk ve ergen için hem sosyalleşme hem de koruyucu
bir çevre işlevi görmektedir. Erken dönem aile sosyalleşmesi, çocukların akranları ve
öğretmenleriyle olan ilişkilerinin doğasını etkileyen sosyo-duygusal ve bilişsel
becerilerin ilk adımlarını atmalarını sağlar. Ebeveynler okul seçerek, onları ev
dışındaki aktiviteler için cesaretlendirerek ve akran ilişkileriyle okul performansını
izleyerek insanlar arası ilişkilerin doğasına etki ederler. Bu izleme fonksiyonu
çocukluğun son dönemleri ve ergenlik boyunca özellikle oldukça elverişsiz ve
yüksek riskli çevrelerde koruyucu bir işlev görerek artan şekilde önemli hale gelir
(Straus, 1994: 22).
Farrington’a (1993) göre zorbalığın bireyle ilgili olmasının yanında aile
çevresiyle de ilişkili çoklu nedenleri bulunmaktadır. Antisosyal davranışın
gelişiminde şiddet içeren evler en yüksek risk faktörüdür. Bununla bağlantılı olarak
zorbalığın aile bağlamındaki şiddete eşlik ettiği bulunmuştur (Akt: Baldry, 2003).
Günümüzde aile şiddetiyle bu ailelerde yaşayan çocuklarda saldırgan ve antisosyal
davranışların gelişimi arasındaki ilişkiyle ilgili net kanıtlar bulunmaktadır
(Widom,1989; akt: Baldry, 2003). Aile şiddetine maruz kalan çocuklar, maruz
kalmayanlarla karşılaştırıldığında kısa ve uzun dönemli olumsuz sonuçlar
geliştirmede daha yüksek riske sahip oldukları bulunmuştur (Herrera ve Mc.Closkey,
2001). Davranışsal ve sosyal konular arasında kişilik gelişimi ile ilgili birçok konu
49
aile şiddeti ve çatışmasına maruz kalmayla bağlantılıdır. Bunlar; depresyon, empati
gelişimi, sosyal zeka becerileri, baskın olma, benlik saygısı ve zorbalık gibi akran
sosyalleşmesindeki zorlukları içeren çeşitli kişilik boyutlarını etkiler (Margolin ve
Gordis, 2000).
Özellikle istismar gibi yoğun şekilde gösterilen olumsuz ebeveyn davranışları
kişiyi insanlara karşı düşmanlığa yöneltmektedir. İnsanları olumsuz değerlendirme
şeklinde kişisel bir eğilim ortaya çıkabilmekte ve onlara zarar vermeyle ilgili amaç
ve istek görülebilmektedir. Çocukluk dönemindeki fiziksel istismarın, yetişkinlikte
anlamlı şiddet suçları ya da kızgın tepkiler veren şiddet ile ilişkili olduğu ve
çocukluk döneminde mağdur haline gelmenin düşmanlığa yöneltmesi arasında güçlü
bir birlikteliğin olduğu öne sürülmektedir (Dodge, 1993).
Bazı ailelerde baskıcı, zorlayıcı etkileşim kişiyi hem kendini savunmaya hem
de istediklerini elde etme amaçlı saldırganlık kullanımına yöneltebilir. Agresyonun
bu şekilde pekiştirilmesi ve karşılıklılık prensibi çocukta saldırgan davranışı ortaya
çıkarmakta ve yerleştirmektedir (Staub, 2003: 202). Aileye ilişkin yapılan çok sayıda
araştırma, aile içi şiddet ve çatışmanın ergen zorbalığına eşlik ettiğini, aynı durumun
düşük seviyede aile fonksiyonu ve ebeveyn desteği ile otoriter ebeveyn tutumu için
de geçerli olduğunu ortaya koymuştur (Dulli, 2006:11).
Rigby ve Slee (1993), ailenin işlevselliği ve bunun zorba davranışlarda
bulunma, zorbalık mağduru olma ve olumlu sosyal davranışlar gibi
okulda
akranlarla ilgili 3 boyutuyla ilişkisini Avustralya’da yaşları 11-16 arasında olan 1012
çocuğun katıldığı bir araştırmada incelenmiştir. Güçlü aile ilişkileri, ebeveynlere
dönük olumlu tavır ve ebeveynlerle olumlu ilişkilerin akran zorbalığı eğilimiyle
olumsuz yönde bir ilişkisi bulunmaktadır (Akt: Dulli, 2006: 9). Çevresel faktörler
arasında saldırgan davranış örüntülerinin gelişimi ve sürekliliğinde en önemli rolün
aileye ait olduğu kabul edilmektedir. Dahlberg (1998)’e göre aile risk faktörleri;
ebeveyn-çocuk ilişkisi, ebeveynlik teknikleri, ebeveynlerin problem davranışları ya
da bunlarla ilgili tüm aile fonksiyonları (aile çatışması ya da şiddeti vb.) şeklinde
sınıflandırılabilir (Akt: Amodei ve Scott, 2002).
50
1.15. Zorbalıkta Ebeveyn-Çocuk İlişkisinin Etkisi
Saldırgan tepki örüntüsüne sahip olan zorbaların sahip oldukları özellikler
ışığında, çoğu durumda saldırgan davranış gösterdikleri için “çocukluk çağındaki ne
tür yetiştirme tarzı ya da diğer koşullar saldırgan tepki örüntüsüne olanak
sağlamaktadır” sorusunu araştırmak önem kazanmaktadır. Bununla ilgili olarak özet
şekilde şu dört faktörün özellikle önemli olduğu bulunmuştur:
Çocuğun erken dönemde bakımını üstlenen kişinin (genellikle anne) çocuğa
karşı olan temel duygusal tavrı önemlidir. Sıcaklık, ilgi ve bağlılıktan yoksun olarak
karakterize olan olumsuz duygusal tavır, çocuğun ileriki yıllarda diğerlerine karşı
saldırgan olma ya da düşman hale gelme riskini arttırmaktadır. Çocuk tarafından
gösterilen saldırgan davranışlara müsaade edicilik de etkili olmaktadır. Çocuğun
bakımından sorumlu kişinin genellikle akranlarına, kardeşlerine, yetişkinlere karşı
saldırgan davranışlara izin verici ve toleranslı olması, net sınırlar çizilmemesi
çocuğun saldırganlık düzeyini yükseltebilir (Smith ve ark., 2000: 18).
Fiziksel ceza ve şiddet içeren duygusal patlama gibi güç kullanımına ilişkin
çocuk yetiştirme metotları etkili olmaktadır. Sıklıkla bu metotları kullanan
ebeveynlerin çocukları ortalama çocuklara oranla daha fazla saldırgan hale gelmeye
meyillidir. “Şiddet şiddete sebep olmaktadır”. Bu sonuçlar şu şekilde özetlenebilir;
çocukluk çağındaki az sevgi ve ilgi ve çok fazla özgürlük gibi koşullar saldırgan
tepki örüntülerine güçlü şekilde eşlik etmektedir. Son olarak da çocuğun mizacı
önem taşımaktadır. Hareketli ve aceleci mizaca sahip bir çocuk saldırgan davranış
geliştirmeye daha eğilimlidir. Bu faktörün etkisi diğerlerine oranla daha azdır (Smith
ve ark., 2000: 18).
Ebeveyn çocuk ilişkisinin, saldırganlık ve iletişim problemlerindeki rolü,
araştırma ve kuram oluşturma çalışmalarının önemli bir konusudur. Ebeveynsel
değişkenler, ebeveynsel uyumla ilişkili olarak geniş şekilde gruplandırılabilir. Bunlar
51
ebeveynlerin evlilik ilişkisi ya da ailenin sosyalleşme uygulamalarıdır (Akt: Edens,
1993). Sosyalleşme uygulamaları doğrudan yöntemler (ebeveyn disiplini) ya da
ebeveyn ve çocuk arasındaki duygusal bağ gibi dolaylı yöntemler şeklinde
düşünülür. Birçok çalışmada ebeveynlerin çocuklarının aktivitelerine düşük seviyede
katılımlarının ilişkilerinin kalitesinin dolaylı belirleyicisi olduğu belirtilmiştir
(Edens, 1999).
Aile bağının eksikliği ve ebeveynlerin çocuklarının aktivitelerine katılmayışı
saldırgan davranışın gelişimine etki etmektedir. Farrington (1989), babaları boş
zaman aktivitelerine katılmayan 12 yaşındaki erkek çocuklarının ergenlik ve
yetişkinlik döneminde daha saldırgan davranışlar gösterdiğini saptamıştır. Genel
olarak aile içi etkileşimin eksikliği ve ebeveynlerin çocuklarının yaşamına dahil
olmamalarının gelecekte suçluluk ve şiddeti arttırdığı görülmektedir (Akt: Verlinden,
Hersen ve Thomas, 2000).
Olweus (1993), ebeveyn tutumlarının çocukların saldırganlığıyla belirgin
şekilde ilişkili olduğunu, bununla birlikte sıcaklıktan yoksun, fiziksel şiddet
uygulayan ve çocuklarının okul dışı aktivitelerini izlemede başarısız ailelerin akran
saldırganlığı gösteren çocuklar yetiştirmede çok daha fazla risk altında olduğunu
belirtmiştir. Olweus, çocuklar ve ergenler arasında zorbalığın sıklıkla saldırgan
davranışı harekete geçirmede birincil olarak başvurulan yol olduğunu ileri sürmüştür.
Farrington (1989) tarafından, otoriter ebeveyn tutumu, zayıf ebeveyn desteği, katı
disiplin, zalim ya da pasif ihmal tavrı ve çocuk yetiştirme tutumu konusunda
ebeveynler arasındaki anlaşmazlık ileriki dönemdeki şiddet davranışlarının
belirleyicisi olarak ortaya konulmuştur (Akt: Verlinden, Hersen ve Thomas, 2000).
Ebeveynin ihmali, reddi, kayıtsızlığı, ilgisizliğine maruz kalan çocuklar
saldırgan ve antisosyal davranış geliştirme konusunda daha fazla risk altındadır.
Ebeveynleriyle yeterli duygusal bağlanmayı gerçekleştiremeyen çocuklar da şiddet
konusunda yüksek risk altındadır (Henggeler, Melton ve Smith, 1992). Ayrıca
çocukluk dönemindeki katı disiplin cezaları gençlik dönemindeki saldırganlığa neden
olmaktadır. Çocukları etkili izleme ve desteğin yoksunluğu, problemlerini çözmede
52
zorluk gibi zayıf ebeveynlik uygulamaları saldırgan ve suçlu davranışlar
doğurmaktadır (Amodei ve Scott, 2002).
Loeber ve Stathamer-Loeber (1986) tarafından gözden geçirilen 29
çalışmanın 22’sinde erkek çocukların davranış problemlerinin belirgin şekilde
ebeveynleriyle olan ilişkilerinin eksikliğiyle bağlantılı olduğu, ebeveynsel desteğin
seviyesiyle antisosyal davranış ve ileriki yaşlardaki suçluluk arasında güçlü bir ilişki
olduğu bulunmuştur (Akt: Edens, 1999). Araştırılan diğer değişkenler de ebeveyn
çocuk ilişkisinin kalitesine işaret etmektedir. Araştırmacıların çeşitli gözlemsel
yöntemler kullanarak saldırgan olmayan çocuklarla karşılaştırdıklarında saldırganlık
ve davranış problemi gösteren çocukların ebeveyn ilişkilerinin daha fazla düşmanlık,
ilgisizlik ve duygusal kısıtlama olduğu kadar daha az destek ve şefkatle karakterize
olduğu belirtilmiştir (Patterson ve ark., 1992).
1.16. İstismar - Zorbalık İlişkisi
Ebeveynler tarafından ihmal, düşmanlık, fiziksel saldırganlık ya da
psikolojik, fiziksel ya da cinsel istismar çocuğun yaşadığı hayatı ve dünyanın
doğasını tanımlayabilir. Saldırgan çocuk ve ergenler yetişkinlerde olduğu gibi
insanları düşman olarak görürler. Çocuk hafızasında dünyayı istediği şeyleri elde
edebilmek için baskıcı, zorlayıcı davranışlar gerektiren düşmanca bir yer olarak
görmektedir (Dodge, 1993). Ebeveynler arası uyumsuzluk, çocuğa kötü muamele ve
aile içi şiddetin tümünün zorbalık davranışlarına çeşitli derecelerde eşlik ettiği
saptanmıştır (Baldry, 2003). Literatür çocukların aile içi şiddete maruz kalmasıyla
evde ve okulda diğer çocuklara şiddet uygulaması arasındaki bağı desteklemektedir
(Amodei ve Scott, 2002 ). Bunun yanında bir ailede eş istismarı ile çocuk istismarı
bir arada görüldüğünde etki gittikçe artmaktadır (Amodei ve Scott, 2002).
Ulusal Çocuk İstismarı ve İhmali Merkezi (1996) yaklaşık olarak her 1000
çocuktan (18 yaş ve altı) 231’inin kötü muamele mağduru olduğunu saptamıştır.
Ergenlerle ilgili bir çalışmada, Bosworth, Espeloge ve Simon (1999), öğrencilerin
53
%80-90’ının zorbalığa maruz kaldığını ve öğrencilerle yapılan görüşmelerde
akranlarının %10 ile %15’nin zorba olarak belirlendiğini belirtmiştir. Bu durum aile
çatışması ve aile şiddetinin sıklığı, çocuk gelişimi üzerindeki etkisi olan saldırgan
akran davranışının aciliyetini ortaya koymaktadır (Akt: Hoover, 2005: 4).
Yakın zamanda yapılan araştırmalar istismar, ihmal ve saldırganlık arasındaki
ilişkiye vasıta olan psikolojik süreçleri betimlemeye başlamaktadır. Örneğin bazı
araştırmalar kötü muamelenin çocukların kendi kişisel üzüntülerine odaklanmasına
sebep olabildiği böylece çocukların diğerleriyle empati kurmasını engellediğini ileri
sürmektedir. Bu hipotez, istismar görmeyen okul öncesi dönem çocuklarının
akranlarına karşı ilgili şekilde tepki verirken istismar gören çocukların öfke ve
fiziksel saldırganlık göstererek tepki verdiklerini ortaya koyan araştırmayla
desteklenmiştir (Moeller, 2001: 114).
Farrington (1995), ebeveyn çatışmasıyla ergenlik dönemindeki şiddet
arasında olumlu korelasyon bulmuştur. Kötü muamele gören çocuğun şiddeti; öfke
ve çaresizlik göstergesi olarak deneyimlediğinin düşünülmesiyle çocuk istismarı ve
ihmalinin gençlik dönemi şiddeti açısından risk faktörü oluşturması üzerine
çalışılmıştır. Sosyal öğrenme bu ilişkiyi vurgulayan bir mekanizma olarak ileri
sürülmektedir (Akt: Verlinden, Hersen ve Thomas, 2000).
Şiddet davranışları, çatışmaya şahit olan ya da maruz kalan çocuklarda bu
durumun etkisi çoklu boyutta ortaya çıkmaktadır. Gelişimsel perspektiften
bakıldığında; bu tür olaylara maruz kalma duygusal ve sosyal gelişimdeki tipik
gelişimsel eğrilerin zamanlamalarında değişikliğe neden olarak risk yaratır. Örneğin
akran ilişkilerindeki zorluklar aile şiddeti ve çatışmasına maruz kalan çocuklar
arasında yaygındır (Margolin ve Gordis, 2002). Manly, Cicchetti ve Barnett’a (1994)
göre fiziksel istismar mağduru olan çocuklar oyun sırasında saldırgan davranışlara
daha eğilimlidir, akranları tarafından daha yüksek oranda saldırganlık, kavga,
kötülük ve antisosyal davranışlarda bulundukları bildirilir (Akt: Hoover, 2005: 5).
54
1.17. İstismar ve Zorbalık Arasındaki İlişkiyi Ele Alan Araştırmalar
Weiss ve arkadaşları (1992), yaptığı araştırmada yaşamın erken döneminde
sıklıkla fiziksel şekilde uygulanan ciddi ve katı disiplinin çocuklarda saldırganlığa
neden olduğunu bulmuştur. Saldırgan erkek çocuklarıyla çalışan araştırmacılar,
onların daha fazla reddedilme, düşmanlık, fiziksel ceza ya da ebeveynleri tarafından
istismara uğradıklarını bulmuştur (Huesmann, Eron, Lefkowitz ve Walder, 1984).
Bununla birlikte şiddet davranışı gösteren yetişkin suçluların yüksek oranda
çocukken istismara uğradıkları belirtilmektedir (Lewis, Mallouh ve Webb, 1989;akt:
Staub, 2003: 200). Widom’un (1989) onaylanmış istismar ve ihmal davalarını,
kontrol grubu olan istismar görülmeyen davalarla karşılaştırıldığı çalışmasında
istismar ve ihmale uğrayan çocukların ileriki yıllarda yetişkinlik suçları ve şiddet
içeren davranışlarla ilgili suçlardan daha sıklıkla yakalandıkları saptanmıştır (Akt:
Staub, 2003: 200).
Bowers, Smith ve Binney (1994), yaptıkları çalışmada İngiltere’de okulda
zorba davranışlar gösteren ya da mağdur haline gelen çocukların hem birbirlerine
hem de çocuklarına karşı şiddet kullanma eğiliminde ebeveynlere sahip olduğunu,
baskıcı, zorlayıcı ailelerin çocuklarına karşı yıkıcı davranışlarda bulunduklarını
saptamışlardır. Sternberg ve arkadaşları (1993), istismara uğramış ve aile şiddetine
tanıklık etmiş çocukların kontrol grubundaki çocuklara oranla akranlarına karşı daha
fazla saldırganlık gösterme gibi dışsallaştırılmış davranışlar sergilediklerini
bulmuşlardır (Akt: Baldry, 2003).
Zorba-mağdur çocukların aile ilişkileri değerlendirildiğinde, bu çocukların
küçük yaşlarda itibaren aile içinde kötü muameleye maruz kaldıkları görülmektedir.
Schwards ve arkadaşları (1997) tarafından yapılan boylamsal bir çalışmada, 5
yaşındaki çocukların ailelerini çeşitli özellikler açısından incelemişler, 5 yıl sonra
zorba-mağdur olarak sınıflandırılan çocukların, genellikle geçmişte ebeveynlerinden
sert, kısıtlayıcı disiplin ve fiziksel şiddet gören, ebeveyn düşmanlığına ve anne baba
55
arasındaki şiddete maruz kalan bir yaşantıya sahip oldukları belirtilmiştir. Zorbamağdur çocuklar anneleriyle düşmanca ve cezalandırıcı şekilde etkileşime
girmektedirler. Bu ebeveynler genellikle çocuklarıyla çatışma yaşadığında saldırgan
yöntemler kullanmaktadırlar (Akt: Pekel, 2004: 16).
Çalışmalar göstermiştir ki istismar aşırı şiddet gösteren ergenler arasında
yaygındır İstismarın çoğunlukla ev içinde yaşandığı gerçeği dolayısıyla kötü
muamele kızlar ve aileleri arasındaki önemli duygusal ilişkiyi zayıflatmakta böylece
antisosyal davranışlara yönelim artmaktadır (Moeller, 2001: 124). Smith ve
Thornberry’nin (1995) çalışmasında fiziksel, cinsel ve duygusal istismar ve ihmal
kötü muamelenin içerisinde yer almaktadır. Kötü muamele geçmişinin ciddi şiddet
suçlarının artmasında önemli bir faktör olduğu bulunmuştur. Kötü muamelenin en
ciddi türlerine maruz kalanlar en yüksek suçluluk oranlarını göstermektedirler (Akt:
Verlinden, Hersen ve Thomas, 2000). Aile şiddetine tanık olma ve çocuk istismarıyla
şiddet davranışı gösterme arasındaki ilişkinin incelendiği bir araştırmada; gençlerden
kontrol grubunun %38’inin, şiddet türlerinden birine maruz kalanların %60.1’inin,
şiddet türlerinden her ikisine de maruz kalanların %73.2’sinin şiddet davranışını
onayladığı saptanmıştır (Akt: Amodei ve Scott, 2002).
1.18. Zorbalıkla İlgili Türkiye’de Yapılan Araştırmalar
Ülkemizde zorba/kurban olma davranışlarının yaygınlığını ortaya koyma ve
bu davranışları yordamada denetim odağı, benlik saygısı, aile stili, yalnızlık ve
akademik başarının rolünü belirleme, akran zorbalığı ile ebeveyn tutumu, ebeveyn ve
ergen iletişimi arasındaki ilişkiyi ortaya koyma ve zorba/kurban öğrencilere
Zorbalıkla Başa Çıkma Eğitim Programı’nın etkisini incelemek üzere araştırmalar
yapılmıştır (Atik, 2006; Akgün, 2005; Kutlu, 2005).
Atik’in (2006) ilköğretim ikinci kademe öğrencileri ile zorba ve kurban olma
davranışlarının yaygınlığını ortaya koymak ve bu davranışları yordamada denetim
odağı, benlik saygısı, aile stili, yalnızlık ve akademik başarının rolünü belirlemek
56
amaçlı yaptığı çalışmada en yaygın kullanılan ve maruz kalınan zorbalık türünü sözel
zorbalık olarak bulmuştur. Çalışmada zorbalığa dahil olmuş erkek öğrencilerin
sıkı/gözetim puanlarının düşük, dıştan denetim, benlik saygısı ve yalnızlık
puanlarının yüksek, zorbalığa dahil olan kız öğrencilerin kabul/dahil olma ve
akademik başarı puanlarının düşük, yalnızlık ve psikolojik otonomi puanlarının
yüksek olduğu saptanmıştır.
Akgün’ün (2005) araştırmasında, akran zorbalığı gösterme davranışının
psikolojik özerklik ve kontrol/denetleme gibi anne-baba tutumu alt boyutlarının ve
anne-baba ile ergen ilişkisi açısından ise baba ile iletişimin anlamlı şekilde yordadığı
bulunmuş, kız ergenlere ilişkin bulgular hem akran zorbalığı gösterme hem de maruz
kalma açısından ebeveyn tutumlarının ve baba ile olan iletişimin önemine dikkat
çekilmiş ve aile ilişkilerindeki olumsuzluğun akran zorbalığı üzerindeki rolünün
ergenlik yıllarında da süregeldiği ortaya koyulmuştur. Çalışmada akran zorbalığı
gösteren kız ergenlerin ebeveynlerinin bireyselliklerini ortaya koyma açısından
kendilerini desteklemediklerini, ebeveynleri tarafından fazla kontrol edilmediklerini
ve babalarıyla aralarında olumsuz bir iletişimin var olduğunu belirtmişlerdir
Kutlu’nun (2005) iki bölümden oluşan çalışmasının ilk bölümünde, zorba,
kurban, zorba/kurban ve dahil olmayan öğrencilerin görülme sıklığını ortaya çıkarma
amacıyla Zorbalık Ölçeği geliştirilmiştir. İkinci bölümünde ise, 7. sınıfta okuyan
zorba/kurban öğrencilere araştırmacı tarafından geliştirilerek uygulanan Zorbalıkla
Başa Çıkma Eğitim Programı’nın etkisi incelenmiştir. Araştırma sonucunda elde
edilen bulgular Zorbalıkla Başa Çıkma Eğitim Programı’nın zorba davranışları ve bu
davranışlara maruz kalmayı azaltma konusunda etkili olmadığını ortaya koymuştur.
57
II. BÖLÜM
YÖNTEM
Araştırmanın Modeli
Bu araştırma, 9, 10 ve 11. sınıfta okuyan lise öğrencilerinin aile içi istismar
yaşantıları ile zorba davranışlar göstermeleri arasındaki ilişkiyi inceleyen ilişkisel
tarama türünde bir araştırmadır.
Karasar’a (1999) göre tarama modelleri, geçmişte veya günümüzde varolan
bir durumu varolduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır.
Araştırmaya konu olan birey, nesne ya da olaylar, kendi koşulları içinde ve olduğu
gibi tanımlamaya çalışılır. Onları herhangi bir şekilde etkileme, değiştirme çabası
gösterilemez. Bilinmek istenen şey vardır ve ordadır. Bu noktada önemli olan, onu
uygun bir biçimde “gözleyip” belirleyebilmektir (Akt: Bekçi, 2006:47).
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini 2006-2007 eğitim öğretim yılında İstanbul ili’nde
öğrenim görmekte olan lise öğrencileri oluşturmuştur.
Bu evrenden örneklem olarak 305 öğrenci, sosyo kültürel düzey göz önüne
alınarak, diğer bir ifadeyle düşük, orta ve üst sosyo ekonomik seviyeye sahip
öğrencilere ulaşılmasını sağlayacağı düşünülen 5 okuldan seçilmiştir (Tablo 2).
58
Tablo 2- Örneklem Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyet ve Yaşlara Göre
Dağılımı
Cinsiyet
Yaş
f
%
Kız
153
50,2
Erkek
152
49,8
Toplam
305
100
15 yaş ve altı
86
28,2
16 yaş
102
33,4
17 yaş
84
27,5
18 yaş ve üstü
33
10,8
Toplam
305
100
Tabloda görülebileceği gibi, örneklem grubu oluşturan öğrencilerin 86’sı
(%28,2) 15 yaş ve altı; 102’si (%33,4) 16 yaş; 84’ü (%27,5) 17 yaş; 33’ü de (%10,8)
18 yaş ve üstünde olup, 153’ü kız (50,2), 152’si erkek (49,8) öğrenciden
oluşmaktadır.
Veri Toplama Araçları
Araştırmada “Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeği” ve araştırmacı tarafından
geliştirilen “Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği-C Formu” kullanılmıştır. Ölçeklere ek
olarak aile içi istismar ve zorba davranışlar gösterme ile ilgili olabileceği düşünülen
bazı demografik bilgileri ve ebeveynlerin birbirine karşı şiddet kullanımıyla ilgili
bilgileri ortaya koyan bir kişisel bilgi formu da kullanılmıştır.
Kişisel Bilgi Formu
Araştırmanın bağımsız değişkenleriyle ilgili veri toplamak amacıyla
araştırmacı tarafından geliştirilen kişisel bilgi formu, ergenlerin aile içi istismar
59
yaşantıları ve zorba davranışlar göstermeleri ile ilgili olduğu düşünülen 12 soruyu
kapsamaktadır (EK 1).
Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği - C Formu (AİÇİÖ - C Formu)
Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği-C Formu şu yöntem ve teknikler uygulanarak
geliştirilmiştir:
Ölçeğin Geliştirilmesi İle İlgili Çalışmalar
Araştırmadaki ölçek geliştirme çalışmaları, 9, 10 ve 11. sınıf seviyesindeki
lise öğrencilerinin kendi kendilerine cevaplayabilecekleri, aile içinde maruz
kaldıkları istismar yaşantılarını genel bir tarama ile değerlendirip yaşadıkları istismar
türlerini ortaya çıkaracak hem klinik hem de klinik olmayan çalışmalarda
kullanılmasının yanı sıra geniş çaplı araştırmalarda da kullanılabilecek bir tarama
ölçeği olmasını sağlamaya yönelik olarak İşmen (1999) tarafından geliştirilen Aile
İçi Çocuk İstismarı Ölçeği’nin C Formunun geçerlik ve güvenirlik çalışmalarını
içermektedir. Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği (AİÇİÖ), lise seviyesindeki ergenlerin
maruz kaldıkları aile içi çocuk istismarının değerlendirilmesini amaçlamaktadır. 5’li
Likert tipinde olan ölçeğin 8 alt boyutu bulunmakta, 9 ters maddeyi içeren 144
maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin Cronbach Alfa Katsayısı 0.81’dir. alt boyutların
Cronbach Alfa Katsayıları ise 0.95 ile 0.51 arasında değişmektedir.
Ölçeğin
144
maddeden
oluşması
nedeniyle
daha
pratik
şekilde
uygulanabilmesi (uygulama açısından kolaylık sağlaması) amacıyla C formunun
geliştirilmesine karar verilmiştir. Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği-C Formu’nun
hazırlanma sürecinde ilk olarak AİÇİÖ incelenmiş, faktör yük değeri 0.45 ve üstünde
yüksek ölçüm gücüne sahip olan 48 madde, Bekçi (2006) tarafından geliştirilen
AİÇİÖ-B Formu’nda bulunan 4 madde ve yeni oluşturulan 2 madde (Gencin
vücudunu, göstermekten rahatsızlık duyduğu özel yerlerini göstermesini istemek ve
Anne ve/veya babanın cinsel amaçlı olarak gençten, vücutlarının özel yerlerine
60
dokunmalarını
istemek)
ile
ölçeğin
54
maddelik
denemelik
formunun
oluşturulmasına karar verilmiştir.
Maddeler incelendikten sonra seçilen 54 maddeden Uygun Olmayan Kural ve
Destekle ilgili olan, “Gencin programsızca beslenmesi” ve “Sistemsiz ve amaçsız bir
genç yetiştirme tutumunun benimsenmesi” maddeleri, Çok Yönlü İstismar ile ilgili
olan “Gencin gelişen yeteneklerinden çok ebeveynin kendi istediklerini yaptırmayı
daha önemli görmesi” maddesi ve Fiziksel İstismar ile ilgili “ Gencin ağzına biber
koyulması” maddeleri çıkartılmıştır.
“Gencin programsızca beslenmesi” ve “Gencin ağzına biber koyulması”
maddeleri yaş düzeyi itibariyle ebeveynler tarafından kullanılması uygun olmayan
kötü muamele türleri olması sebebiyle, “Sistemsiz ve amaçsız bir genç yetiştirme
tutumunun benimsenmesi” maddesi, gençlerin ebeveynlerinin çocuk yetiştirme
tutumlarının amacı konusunda bilgi sahibi olamayabilecekleri ya da ebeveynlerinin
kötü muamele gösterme açısından sistemli ya da amaçlı davranışlarına maruz
kaldıklarını düşünebilecekleri için ve “Gencin gelişen yeteneklerinden çok ebeveynin
kendi istediklerini yaptırmayı daha önemli görmesi” maddesi, gençlerin yaş dönemi
itibariyle değişken bir yapıda olmaları ve gelişen yetenekleri hakkında bilgi sahibi
olamayabilecekleri düşünülerek ölçekten çıkarılmıştır.
Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği’nden alınan 4 madde ekleme çıkarma ve
ifadelerdeki değişikliklerle revize edilmiştir. Revizyondan sonra maddeler şu
şekildedir; “Gencin birtakım özelliklerini kullanarak (sivilceler, boy kısalığı vb.) onu
başkalarının önünde rezil etmekle tehdit etmek”, “Genci müstehcen (açık saçık,
yakışıksız) yayınlara, resimlere konu ederek para kazanmak”, “Gençlere üniversiteye
girme ve kazanma konusunda baskı yapılması”, “Gencin içten denetimli (kendi
kendini kontrol etmesi) olmasını sağlamak yerine dıştan denetimli (sosyal ya da dış
çevre kontrollü) olmasını ön planda tutmak”.
Ölçekte gerekli görülen bu düzenlemeler yapıldıktan sonra Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği-C Formu’nun 5’li Likert tipinde olan 50 maddelik denemelik formu
61
hazırlanmıştır (EK 2). Düzenlenen denemelik form ile 50 kişilik bir öğrenci grubu
üzerinde pilot uygulama yapılmış ve uygulama sonrasında öğrencilerin anlamakta
zorluk yaşadığı “Genci itmek” ve “Gencin içten denetimli (kendi kendini kontrol
etmesi) olmasını sağlamak yerine dıştan denetimli (sosyal ya da dış çevre kontrollü)
olmasını ön planda tutmak” maddelerinin ölçekten çıkarılmasına karar verilmiştir.
Çalışma Grubu
Araştırmanın ölçek geliştirme bölümünde 2 çalışma grubuna uygulama
yapılmıştır. Ölçeğin deneme formu, 2006-2007 eğitim öğretim yılında İstanbul ilinin
3 ilçesinde bulunan 4 farklı lisede öğrenim görmekte olan 9, 10 ve 11. sınıf
öğrencilerinden oluşan 410 kişilik bir gruba uygulanmış, bu öğrenciler birinci
çalışma grubunu oluşturmuştur (Tablo 3). Geliştirilen ölçeğin test-tekrar test
güvenirlik çalışması ise 58 kişilik lise öğrenci grubuyla yapılmış ve bu grup ölçek
geliştirme uygulamalarının ikinci çalışma grubunu oluşturmuştur (Tablo 4). AİÇİÖC Formu’nun geçerlik güvenirlik çalışmalarının genel toplama bakıldığında 9, 10 ve
11. sınıf öğrencilerinde oluşan 468 kişilik lise öğrenci grubu üzerinde yapıldığı
görülmektedir.
Tablo 3- Birinci Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyet ve Yaşlara Göre
Dağılımı
Cinsiyet
Yaş
f
%
Kız
195
47,6
Erkek
215
52,4
Toplam
410
100
14
43
10,5
15
148
36,1
16
131
32
17
69
16,8
18
19
4,6
Toplam
410
100
62
Birinci çalışma grubundaki öğrencilerin yaşları; 14 yaş (n=43), 15 yaş
(n=148), 16 yaş (n=131), 17 yaş (n=69), 18 yaş (n=19) olup, 410 öğrenciden
oluşmaktadır.
Tablo 4- İkinci Çalışma Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyet ve Yaşlara Göre
Dağılımı
Cinsiyet
Yaş
f
%
Kız
25
43,1
Erkek
33
56,9
Toplam
58
100
14
15
25,9
15
37
63,8
16
6
10,3
Toplam
58
100
İkinci çalışma grubundaki öğrencilerin yaşları; 14 yaş (n=15), 15 yaş (n=37),
16 yaş (n=6) olup, 58 öğrenciden oluşmaktadır.
Geçerlik Çalışmaları
Büyüköztürk (2006: 167)’ e göre geçerlik, testin bireyin ölçülmek istenen
özelliğini ne derece doğru ölçtüğü ile ilgili bir kavramdır. Geçerlik “bir ölçme
aracının ölçmeyi amaçladığı özelliği, bir başka özelik ile karıştırmadan doğru olarak
ölçebilme derecesidir” (Akt: Balcı, 2004: 102). Geçerlik “bir ölçme aracının
geliştirildiği konuda amaca yönelik olmasıdır” (Balcı, 2004: 102).
Yapı Geçerliği
Faktör analizi aynı yapıyı ya da niteliği ölçen değişkenleri bir araya getirerek
ölçmeyi az sayıda faktör ile açıklamayı amaçlayan bir istatistiksel yöntemdir. Faktör
analizi, bir faktörleştirme ya da ortak faktör adı verilen yeni kavramları
63
(değişkenleri) ortaya çıkarma ya da faktör yük değerlerinin kullanılması yolu ile
kavramların
işlevsel
tanımlarını
yapma
süreci
şeklinde
tanımlanmaktadır
(Büyüköztürk, 2006: 123).
Faktör analizi orta düzeyde ya da oldukça ilişkili değişkenleri bir araya
getirerek az sayıda ancak bağımsız değişken grupları elde etmede ampirik bir temel
sağlayan yöntemdir (Borg ve Gall, 1989; akt: Balcı, 2004: 243).
Faktör analizinde, maddeler arasındaki olası tüm ilişkiler hesaplanır ve bir
korelasyon matrisi oluşturulduktan sonra aralarında beliren ilişki yapılarına göre
farklılık gösterdikleri oranda faktör adedi belirir. Daha sonra her maddenin her faktör
içindeki ağırlığını ifade eden katsayılardan (bunlar maddenin faktörle ilişkisi olarak
yorumlanabilir) oluşan bir tablo elde edilir. Bu tablo üzerinde yapılan değerlendirme
neticesinde her madde en yüksek ağırlığı hangi faktörde bulmuşsa o faktörün
kapsamında olmasına karar verilir (Ergin, 1995: 129).
Ölçeğin denemelik formu için yapılacak faktör analizi işlemlerine KaiserMeyer-Olkin örnekleme yeterlik katsayısı ve Bartlett testi ile başlanmıştır. KaiserMeyer-Olkin örnekleme yeterlik katsayısı .847; Bartlett Test of Sphericity .001
anlamlılık düzeyinde 5123,053 olarak bulunmuştur. KMO’nun .60’dan yüksek,
Bartlett testinin anlamlı çıkması verilerin faktör analizi için uygun olduğunu
göstermektedir (Büyüköztürk, 2006: 120).
Açımlayıcı
faktör
analizi
tekniğinde
yer
alan
işlemler
sırasıyla
gerçekleştirildiğinde; alt-üst grup ortalamaları farkına dayalı madde analizi tekniği
ile madde ayırt ediciliklerini belirlemek amacıyla yapılan bağımsız grup t testi
sonucunda 27., 43. ve 47. maddeler ayırt edici bulunmadığından ölçek dışına
çıkarılmış ve bundan sonraki analizler kalan 45 madde üzerinden gerçekleştirilmiştir
(Tablo 5-Tablo 6).
64
Tablo 5- Madde Toplam Korelasyonlarını Belirlemek İçin Yapılan Pearson
Çarpım Moment Korelayon Analizi Sonuçları
Maddeler
1- Gence bazen çok sert bazen çok yumuşak davranmak
2- Gence gücün ve kudretin dünyadaki en önemli şey olduğunun
söylenmesi ya da bunu hissettirerek yetiştirilmesi
3- Gençlere, kendi cinslerine ait olmayan rolleri benimsemelerini
sağlayacak şekilde davranılması
4- Genç hastalandığında gerektiği halde tıbbi bakımdan yoksun
bırakılması
5- Aile bireylerinin ya da diğer kişilerin gençle alay etmelerine göz
yumulması
6- Gençlere üniversiteye girme ve kazanma konusunda baskı
yapılması
7- Gencin gelişimini destekleyen fırsat ve ortamlar yaratmak
8- Gençlerin büyükanne ve büyükbabalarıyla ilişkilerinin
engellenmesi
9- Gencin kulağını çekmek
10- Genci, döveceğini söyleyerek tehdit etmek
11- Gencin yaşına ve gelişim düzeyine uygun spor aktivitelerine
yönlendirilmesi
12- Gençle hiçbir şeyi paylaşmamak
13- İnsan vücudunun, cinselliğin kötü bir şeymiş gibi tanıtılması
14- Genci omzundan, kolundan tutup sarsmak
15- Gencin suç işlemeye yöneltilmesi
16- Gence zaman ayırmak ve ortak etkinliklerde bulunmak
17- Gence cinsellikle ilgili görmekten rahatsız olduğu şeyler
göstermek
18- Gencin yüzüne tokat atmak
19- Gencin cinsiyetinden memnun olunmaması ve bunun ona
hissettirilmesi
20- Genç cinsellikle ilgili sorular sorduğunda yaşına uygun cevaplar
verilmesi
21- Gence bir alet ( saç fırçası, sopa, terlik, kayış vb. ) kullanarak
vurmak
22- Gençle, cinsellikle ilgili eğitim amaçlı olmayan kaba
konuşmalar yapılması
23- Gencin cimciklenmesi
24- Gencin disipline etmek için değil intikam almak için
cezalandırılması
25- Genç herhangi bir işle uğraşırken gösterdiği çabaya saygı
duymak
26- Gencin yanında küfürlü konuşulması
27- Gencin fuhuşa itilmesi
28- Genci tırmıklamak
29- Gencin oda, bodrum vb. yerlere kapatılması
N
410
r
,423
p
,000
410
,131
,008
410
,342
,000
410
,232
,000
410
,514
,000
410
,385
,000
410
,526
,000
410
,300
,000
410
410
,390
,535
,000
,000
410
,453
,000
410
410
410
410
410
,435
,460
,550
,401
,592
,000
,000
,000
,000
,000
410
,199
,000
410
,535
,000
410
,377
,000
410
,275
,000
410
,470
,000
410
,542
,000
410
,466
,000
410
,476
,000
410
,530
,000
410
410
410
410
,473
,335
,462
,295
,000
,000
,000
,000
65
30- Genci tutarlı bir şekilde eğitmek ancak gerektiğinde esnek
davranabilmek
31- Genci müstehcen (açık saçık, yakışıksız) yayınlara, resimlere
konu ederek para kazanmak
32- Gencin bir takım özelliklerini kullanarak (sivilceler, boy kısalığı
vb.) onu başkalarının önünde rezil etmekle tehdit etmek
33- Gencin kendi kendine yetebilmesini sağlayacak deneyimlerinin
desteklenmesi
34- Hiçbir açıklama yapmadan gencin kurallara (ev içi ya da dışı)
uymasının istenmesi
35- Gencin kaba etine (poposuna) terlik vb. ya da elle vurmak
36- Kız çocukları için başlık parası istenmesi
37- Genci sıcak nesneler (sigara, sıvı, metal vb.) kullanarak yakmak
38- Gencin aşırı şekilde korunması, gereğinden fazla özen ve
düşkünlük gösterilmesi
39- Gencin vücudunu, göstermekten rahatsızlık duyduğu özel
(mahrem) yerlerini göstermesini istemek
40- Gencin saçını çekmek
41- Gencin başkalarının işledikleri bir suçu üstlenmesini istemek
42- Gence sık sık “ sen ne işe yararsın ki ” denmesi
43- Gence ebeveyni tarafından herhangi bir şekilde uyuşturucu
verilmesi
44- Gencin kan davalarında suç işlemeye teşvik edilmesi
45- Gencin vücuduna, özel (mahrem) yerlerine onu utandıracak,
rahatsız edecek şekilde dokunulması
46- Gencin benliğini ve gelişen kimliğini göz önüne almadan
ebeveynin rahat etmesi için cezalandırmak
47- Gençten cinsel amaçlı olarak, anne ve/veya babanın vücutlarının
özel (mahrem) yerlerine dokunmalarını istemeleri
48- Gencin kendini ifade etmesine olanak sağlamak
410
,388
,000
410
,176
,000
410
,393
,000
410
,459
,000
410
,290
,000
410
410
410
,424
,147
,276
,000
,003
,000
410
,129
,009
410
,284
,000
410
410
410
,466
,312
,590
,000
,000
,000
410
,287
,000
410
,282
,000
410
,362
,000
410
,488
,000
410
,110
,026
410
,525
,000
Tabloda sunulduğu gibi, madde toplam korelasyonlarını belirlemek amacı ile
yapılan Pearson çarpım moment korelayon analizi sonucunda tüm maddelerin madde
toplam puanları ile pozitif ve anlamlı bir ilişki ortaya koydukları saptanmıştır. Söz
konusu korelasyon değerleri 0.110 ile 0.592 arasında değişmektedir ve anlamlılık
düzeyleri 47.madde için p<.05; 2., 36. ve 38. maddeler için p<.01; diğer maddeler
içinse p<.001 olarak hesaplanmıştır. Bu sonuçlar tüm maddelerin işler olduğunu
ortaya koymaktadır.
66
Tablo 6- Madde Ayırdediciliklerini Belirlemek İçin Alt Grup (N=111) ve Üst
grup (N=111) Arasında Yapılan t Testi ve Düzeltilmiş Madde Toplam
Korelasyonların Sonuçları
Maddeler
1- Gence bazen çok sert bazen çok yumuşak davranmak
2- Gence gücün ve kudretin dünyadaki en önemli şey olduğunun
söylenmesi ya da bunu hissettirerek yetiştirilmesi
3- Gençlere, kendi cinslerine ait olmayan rolleri benimsemelerini
sağlayacak şekilde davranılması
4- Genç hastalandığında gerektiği halde tıbbi bakımdan yoksun
bırakılması
5- Aile bireylerinin ya da diğer kişilerin gençle alay etmelerine göz
yumulması
6- Gençlere üniversiteye girme ve kazanma konusunda baskı
yapılması
7- Gencin gelişimini destekleyen fırsat ve ortamlar yaratmak
8- Gençlerin büyükanne ve büyükbabalarıyla ilişkilerinin
engellenmesi
9- Gencin kulağını çekmek
10- Genci, döveceğini söyleyerek tehdit etmek
11- Gencin yaşına ve gelişim düzeyine uygun spor aktivitelerine
yönlendirilmesi
12- Gençle hiçbir şeyi paylaşmamak
13- İnsan vücudunun, cinselliğin kötü bir şeymiş gibi tanıtılması
14- Genci omzundan, kolundan tutup sarsmak
15- Gencin suç işlemeye yöneltilmesi
16- Gence zaman ayırmak ve ortak etkinliklerde bulunmak
17- Gence cinsellikle ilgili görmekten rahatsız olduğu şeyler
göstermek
18- Gencin yüzüne tokat atmak
19- Gencin cinsiyetinden memnun olunmaması ve bunun ona
hissettirilmesi
20- Genç cinsellikle ilgili sorular sorduğunda yaşına uygun cevaplar
verilmesi
21- Gence bir alet ( saç fırçası, sopa, terlik, kayış vb. ) kullanarak
vurmak
22- Gençle, cinsellikle ilgili eğitim amaçlı olmayan kaba
konuşmalar yapılması
23- Gencin cimciklenmesi
24- Gencin disipline etmek için değil intikam almak için
cezalandırılması
25- Genç herhangi bir işle uğraşırken gösterdiği çabaya saygı
duymak
26- Gencin yanında küfürlü konuşulması
27- Gencin fuhuşa itilmesi
Ayırdedicilik
t
p
-27,715 ,000
D.M.T.K.
r
,367
-40,232
,000
,050
-7,698
,000
,297
-5,927
,000
,199
-11,681
,000
,462
-73,514
,000
,310
-31,166
,000
,473
-5,639
,000
,256
-24,515
-34,604
,000
,000
,343
,487
-40,937
,000
,386
-33,748
-6,965
-17,103
-4,031
-6,618
,000
,000
,000
,000
,000
,375
,418
,513
,367
,542
-5,090
,000
,168
-27,301
,000
,495
-4,655
,000
,342
-61,846
,000
,194
-26,965
,000
,420
-6,302
,000
,484
-24,353
,000
,418
-7,677
,000
,436
-21,894
,000
,484
-35,308
-1,215
,000
,226
,405
,319
67
28- Genci tırmıklamak
29- Gencin oda, bodrum vb. yerlere kapatılması
30- Genci tutarlı bir şekilde eğitmek ancak gerektiğinde esnek
davranabilmek
31- Genci müstehcen (açık saçık, yakışıksız) yayınlara, resimlere
konu ederek para kazanmak
32- Gencin bir takım özelliklerini kullanarak (sivilceler, boy kısalığı
vb.) onu başkalarının önünde rezil etmekle tehdit etmek
33- Gencin kendi kendine yetebilmesini sağlayacak deneyimlerinin
desteklenmesi
34- Hiçbir açıklama yapmadan gencin kurallara (ev içi ya da dışı)
uymasının istenmesi
35- Gencin kaba etine (poposuna) terlik vb. ya da elle vurmak
36- Kız çocukları için başlık parası istenmesi
37- Genci sıcak nesneler (sigara, sıvı, metal vb.) kullanarak yakmak
38- Gencin aşırı şekilde korunması, gereğinden fazla özen ve
düşkünlük gösterilmesi
39- Gencin vücudunu, göstermekten rahatsızlık duyduğu özel
(mahrem) yerlerini göstermesini istemek
40- Gencin saçını çekmek
41- Gencin başkalarının işledikleri bir suçu üstlenmesini istemek
42- Gence sık sık “ sen ne işe yararsın ki ” denmesi
43- Gence ebeveyni tarafından herhangi bir şekilde uyuşturucu
verilmesi
44- Gencin kan davalarında suç işlemeye teşvik edilmesi
45- Gencin vücuduna, özel (mahrem) yerlerine onu utandıracak,
rahatsız edecek şekilde dokunulması
46- Gencin benliğini ve gelişen kimliğini göz önüne almadan
ebeveynin rahat etmesi için cezalandırmak
47- Gençten cinsel amaçlı olarak, anne ve/veya babanın vücutlarının
özel (mahrem) yerlerine dokunmalarını istemeleri
48- Gencin kendini ifade etmesine olanak sağlamak
-5,193
-4,254
,000
,000
,435
,268
-32,265
,000
,323
-2,594
,010
,158
-6,729
,000
,353
-39,463
,000
,393
-52,842
,000
,206
-23,742
-5,365
-2,663
,000
,000
,008
,379
,118
,257
-69,389
,000
,046
-4,155
,000
,258
-15,030
-3,514
-32,301
,000
,001
,000
,429
,288
,541
-1,721
,087
,273
-2,179
,030
,263
-2,990
,003
,342
-4,558
,000
,464
-1,748
,082
,098
-23,860
,000
,474
Tabloda sunulduğu gibi, maddelerin düzeltilmiş madde toplam korelasyon
değerleri 0.046 ile 0.542 arasında değişmektedir. Öte yandan alt-üst grup
ortalamaları farkına dayalı madde analizi tekniği ile madde ayırdediciliklerini
belirlemek amacı ile yapılan bağımsız grup t testi sonucunda, 27., 43. ve 47.
maddeler hariç diğer maddelerin ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir
farkın olduğu saptanmıştır. Söz konusu farklılılar 31. ve 44. madde için p<.05; 37.,
41., 45. maddeler için p<.01 diğer maddeleri içinse p<.001 düzeyinde
gerçekleşmiştir. Başka bir deyişle 27., 43. ve 47. maddeler hariç diğer maddelerin alt
ve üst çeyrekler arasında ayırdedici olduğu saptanmıştır. 27., 43. ve 47. maddeler
68
ayırdedici bulunmadığından ölçek dışına çıkarılmış ve bundan sonraki analizler kalan
maddeler üzerinden gerçekleştirilmiştir.
Bu işlemlerin ardından, araştırmada ölçülmesi amaçlanan davranışların birden
fazla boyutta toplanabilecek çeşitliliğe sahip olabileceği düşünüldüğünden, maddeler
faktör analizine tabi tutulmuştur. Ölçeğin faktör yapısını belirlemeye yönelik olarak
öncelikle döndürülmemiş temel bileşenler analizi uygulanmış, ardından belirlenen
faktörleri yorumlamada ve anlamlandırmada kolaylık sağlamak amacıyla Kaiser
Normalleştirmesiyle Varimax dik döndürme tekniği (Varimax with Kaiser
Normalization) kullanılarak analiz yinelenmiştir.
Yapı geçerliğini belirlemenin bir yolu olarak yapılan temel bileşenler
analizinde özdeğer (eigen) 1 olarak alındığında 12 faktör belirlenmiştir. Ancak
maddelerin açıkladıkları yüklere bakıldığında özellikle son faktörlerin yeterince
ayrışmadığı ortaya çıkmıştır. Ayrıca uygulanan Varimax dik döndürme işlemi
sonucunda
oluşan
matris
içinde
gruplanan
maddelerin
mantıksal
olarak
açıklanabilirliğinin düşüklüğü ve ilk dört faktörden sonra ayrışmanın tam olarak
oluşmadığı gözlenmiştir. Bu nedenlerle eigen değeri 2 olarak alınarak faktör analizi
işlemlerinin yinelenmesi sonucunda 4 faktör belirlenmiştir.
Faktör
analizinin
anlamlandırmada
kolaylık
ardından
belirlenen
sağlamak
faktörleri
amacıyla
yorumlamada
gerçekleştirilen
ve
Kaiser
Normalleştirmesiyle Varimax dik döndürme tekniği analizi sonucunda 2., 4., 6., 32.,
34., 36. ve 38. maddelerin hiçbir faktörde 0.30’un üzerinde yük almadığı
belirlenmiştir. Bu nedenle söz konusu maddeler elenmiş ve faktör analizi
tekrarlanmıştır. Tekrarlanan faktör analizi sonucunda 3 faktör belirlenmiştir. Kaiser
Normalleştirmesiyle Varimax dik döndürme tekniği analizi sonucunda 8. maddenin
hiçbir faktörde 0.30’un üzerinde yük almadığı belirlendiğinden söz konusu madde
elenmiş ve faktör analizi tekrarlanmıştır.
4. faktör analizi sonucunda tüm maddelerin 0.30’un üzerinde yük aldığı
belirlenmiştir. Ancak 24. ve 46. maddelerin birden fazla faktörde birbirine çok yakın
69
değerler aldıkları gözlemlendiğinden bu maddelerin de test dışına çıkarılmasına karar
verişmiştir. Bu sonuçlar doğrultusunda faktör analizi yinelenmemiş ve 48 maddeyle
başlanan süreçte elenen maddelerin ardından 35 madde ile işlem sonuçlandırılarak
güvenirlik analizlerine geçilmiştir. Ölçekteki maddelerin faktör yük değerleri 0.30 ile
0.76 arasında yer almaktadır. Madde faktör yük değerinin genelikle 0.45 ve daha
yüksek olması istenmekle birlikte faktör yük değeri 0.30 olan maddeler de ölçekte
tutulabilir (Kline, 1994; Tabacnik ve Fidel, 1989).
Yapılan işlemler sonucunda ölçekte faktör yük değeri 0.30 ve üstü olan 35
madde ve 3 boyut kalmıştır. Ölçekte kalan maddelerin hangi faktörlerde yer aldıkları
ve faktör yük değerleri Tablo 7’de verilmiştir. Daha sonra bu faktörler incelenerek
isimlendirilmştir (Tablo 8).
Tablo 7- Ölçekteki Maddelerin Faktör Yük Değerleri
Faktörler
1
S1
,421
S3
,305
S5
,399
S9
,482
S10
,689
S12
,352
S13
,456
S14
,689
S18
,653
S21
,628
S22
,410
S23
,630
S26
,423
S28
,495
S35
,480
S40
,620
S42
,558
2
3
70
S15
,349
S17
,323
S19
,406
S29
,559
S31
,679
S37
,660
S39
,688
S41
,532
S44
,649
S45
,764
S7
,614
S11
,486
S16
,688
S20
,530
S25
,657
S30
,659
S33
,726
S48
,695
Tablo 8- Ölçeği Oluşturan Faktörlerin İsimleri
Faktör No
Faktör Adı
1
Fiziksel ve Çok Yönlü İstismar (FÇYİ)
2
Cinsel İstismar, Suça Yöneltme ve Uygun
Olmayan Cezalandırma (CİSYUOC)
3
Gelişimi Destekleme (GD)
Güvenirlik Çalışmaları
Güvenirlik “bir aracın her ölçmede birbirine yakın sonuçlar vermesidir, bu
testin devamlılığını ifade eder” (Balcı, 2001: 100). Büyüköztürk (2006:169)
71
güvenirliği “ bireylerin test maddelerine verdikleri cevaplar arasındaki tutarlılık”
olarak tanımlamaktadır.
Likert tipi bir ölçeğin güvenirliğini kestirmek için Cronbach tarafından
geliştirilmiş olan alfa katsayısının kullanılması gerekmektedir. Cronbach alfa
katsayısı, ölçek içinde bulunan maddelerin iç tutarlığının (homojenliğinin) bir
ölçüsüdür. Ölçeğin alfa katsayısı ne kadar yüksek olursa bu ölçekte bulunan
maddelerin o ölçüde birbirleriyle tutarlı ve aynı özelliğin öğelerini yoklayan
maddelerden oluştuğu şeklinde yorumlanır (Tezbaşaran, 1997: 46).
Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği-C Formu’nun iç tutarlık güvenirliği (internal
consistency reliability), maddelerin benzeşiklik düzeyini ve maddelerin ölçmek
istediği yapının ayrışıklığını belirleyen Cronbach alfa katsayısı (reliability
coefficients) ve ölçek maddelerinin kişileri ayırt etmedeki yeterliğini belirleyen
madde-toplam korelasyonu (item-total correlation) ile incelenmiştir.
Güvenirlik analizlerinde toplam 35 maddeden oluşan ölçeğin tamamının ve
belirlenen 3 faktörün öncelikle Cronbach Alfa değerleri hesaplanmıştır. Ayrıca
güvenirlik hesaplamaları dahilinde yarılama yöntemi (Split half) ile Guttman ve
Spearman değerleri de hesaplanmıştır (Tablo 9).
Tablo 9- Ölçeğin Güvenirliğini Belirlemek Amacıyla Hesaplanan Cronbach
Alpha, Guttman ve Spearman Brown Değerleri
Faktör
Cronbach
Alpha
Guttman
Spearman
Brown
1 FAKTÖR
0,841
0,803
0,806
2 FAKTÖR
0,768
0,677
0,678
3 FAKTÖR
0,811
0,759
0,759
TOPLAM
0,869
0,814
0,829
72
Tabloda da görüldüğü gibi ölçeğin iç tutarlık katsayıları oldukça yüksek
bulunmuştur. Cronbach Alfa değerleri birinci faktör için α=0,841; 2. faktör için
α=0,768; 3. faktör için α =0,811; ölçeğin tamamı için α =0,869 olarak hesaplanmıştır.
Guttman değerleri birinci faktör için G=0,803; 2. faktör için G=0,677; 3. faktör için
G=0,759; ölçeğin tamamı için G=0,814 olarak; Spearman değerleri ise 1. faktör için
S=0,806; 2. faktör için S=0,678; 3. faktör için S=0,759; ölçeğin tamamı için S=0,829
olarak hesaplanmıştır.
Ölçek değerlerinin ortalama, standart sapma ve faktörler arası korelasyon
değerleri aşağıdaki tabloda verilmiştir (Tablo 10).
Tablo 10- Ölçek Değerlerinin Ortalama, Standart Sapma ve Faktörler Arası
Korelasyon Değerleri
Faktörler
x
ss
1. Faktör
2. Faktör
3. Faktör
1 Faktör
26,06
8,33
-
-
-
2 Faktör
10,77
2,50
0,353*
-
-
3 Faktör
18,31
6,55
0,414*
0,202*
Toplam
55,13
13,60
0,877*
0,497*
0,772*
*p<.001
Tabloda da görülebileceği üzere, ölçekten alınan ortalama puanlar toplam
puan için x =55,13 (ss=13,60); birinci faktör için x =26,06 (ss=8,33); ikinci faktör
için x =10,77 (ss=2,50); üçüncü faktör için x =18,31 (ss=6,55) olarak hesaplanmıştır.
Öte yandan, ölçek toplam puanı ve faktör puanları arasındaki ilişkiyi
belirlemek üzere yapılan Pearson çarpım moment korelayon analizi sonuçları 0,877
ile 0,497 arasında değişmekle birlikte tüm korelasyonlar pozitif yönde ve anlamlı
bulunmuştur (p<.001). Ayrıca, faktörlerin kendi aralarındaki ilişkiler de 0,414 ile
73
0,202 arasında değişmektedir ve bu değerler de pozitif yönde ve anlamlı bulunmuştur
(p<.001).
Ölçeğin kararlılık anlamındaki güvenirliğini, yani dış tutarlığını incelemek
için ise test-tekrar test tekniği uygulanmıştır. Ölçek 58 kişilik öğrenci grubuna iki
hafta arayla uygulanmış, ilk uygulamadan elde edilen puanlar ile ikinci uygulama
puanları arasındaki ilişki Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı tekniği
ile hesaplanmıştır. Ölçek geneli için iki ölçüm arasındaki ilişki korelasyon anlamlı
bulunmuştur ( r = ,87; p < .01). Alt boyutlar açısından korelasyonlar anlamlılık
göstermektedir. Fiziksel ve çok yönlü istismar alt boyutu ( r = ,88; p < .01), Cinsel
istismar, suça yöneltme ve uygun olmayan cezalandırma alt boyutu (r = ,54; p < .
01), Gelişimi destekleme alt boyutu (r = ,81; p < .01) olarak bulunmuştur.
Ölçek geliştirme çalışmalarının sonuçları Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği CFormu’nun geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğunu ortaya koymaktadır.
Ölçeğin asıl formu ile ilgili bilgiler aşağıda özetlenmiştir.
Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği C-Formu (AİÇİÖ-C Formu)
Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği C-Formu, lise öğrencilerinin maruz kaldığı
aile içi istismarı genel olarak taramak ve farklı istismar türlerini bir arada
değerlendirme amacıyla geliştirilmiştir. Ölçek 5’li Likert tipinde (1- Hiçbir zaman
yaşamadım, 2- Bir kez yaşadım, 3- Nadiren yaşadım, 4- Sık sık yaşadım, 5- Her
zaman yaşıyorum), 3 alt boyutu bulunan, 8 ters madde (4, 7, 12, 16, 20, 24, 26, 35.
maddeler) içeren 35 sorudan oluşmaktadır.
Ölçeğin genelinde yüksek puan yüksek istismarı gösterirken, “Gelişimi
Destekleme” alt boyutundaki maddelerin tümü reverse maddelerden oluşmakta ve bu
maddelerin puanlaması tersine çevrildiğinden sadece gelişimi destekleme alt
74
boyutunda; yüksek puan düşük gelişimi desteklemeyi, düşük puan ise yüksek
gelişimi desteklemeyi temsil etmektedir. Güvenirlik çalışmasında tümü için ölçeğin
Cronbach Alfa Katsayısı 0.87, test-tekrar test güvenirliği ise 0.87 olarak
bulunmuştur.
Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeği
Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeği lise öğrencilerinin (9.,10., 11. sınıf) okul
zorbalığı düzeylerini belirlemek amacıyla geliştirilen bir ölçektir. Koç (2006),
tarafından geliştirilen ölçek 21 madde ve 3 alt boyuttan oluşmaktadır. Boyutlar;
Zorba Kişilik, Kendine Güven ve Zorbalıktan Kaçınma’dır.
21 maddeden oluşan ölçek 5’li Likert tipinde (1-Hiç katılmıyorum, 2- Biraz
katılıyorum, 3- Katılıyorum, 4- Çoğunlukla katılıyorum, 5- Tamamen katılıyorum)
derecelendirilmektedir. Bununla birlikte “Kendine Güven” alt ölçeğinde yer alan
maddeler olumlu ifadelerden oluştuğu için puanlaması tersten, diğer iki alt ölçeğin
puanlaması ise düz olarak yapılmaktadır.
Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeği’nden her alt ölçek için ayrı ayrı toplam
puanlar elde edilmektedir. Alt ölçeklerden alınabilecek olası puanlar ise, Zorba
Kişilik alt ölçeği için en yüksek puan 50, en düşük puan 10, Kendine Güven alt
ölçeği için en yüksek puan 30, en düşük puan 6 ve Zorbalıktan Kaçınma alt ölçeği
için en yüksek puan 25 ve en düşük puan 5’tir. Bireyin bir alt ölçekteki puanının
yüksek olması kendisini “zorba”, “kendine güvenen” ya da “zorbalıktan kaçınan”
tutuma sahip bir kişi olarak algıladığını göstermektedir.
Uygulama
Araştırmada kullanılan veri toplama araçlarının uygulanmasından önce
okulların yöneticilerinden gerekli izinler alınmış ve okul psikolojik danışmanlarıyla
görüşülerek kararlaştırılan tarih ve saatlerde okullarda uygulamalar yapılmıştır. Veri
toplama araçları gönüllü öğrencilere dağıtılarak gerekli açıklamalar yapılmıştır.
75
Yönergeler sözlü olarak tekrarlanmış ve öğrencilerin soruları cevaplanmıştır.
Cevaplama süresi ortalama 30 dakikadır.
Verilerin Çözümü ve Yorumlanması
İstatistiksel
çözümlemelere
geçmeden
önce,
demografik
değişkenler
gruplandırılmış ardından öğrencilere uygulanan ölçekler (Aile İçi Çocuk İstismarı
Ölçeği-C Formu, Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeği) puanlanmıştır. Daha sonra elde
edilen verilerin istatistiksel çözümlemeleri bilgisayar ortamında gerçekleştirilmiştir.
Bu
aşamada,
araştırma
grubunu
oluşturan
öğrencilerin
demografik
özelliklerini (cinsiyet, yaş, algılanan gelir düzeyi, kardeş sayısı, doğum sırası, anne
ve babanın eğitim düzeyi, anne ve babanın beraber olup olmaması, annenin ve
babanın öz olup olmaması, annenin ve babanın sağ olup olmaması, annenin ve
babanın birbirlerine karşılıklı sözel ve fiziksel şiddet uygulayıp uygulamamaları)
betimleyici frekans ve yüzde dağılımları çıkarılmış, sonra ölçeklerin alt boyut ve
toplam puanları için x , ss, Sh x değerleri saptanmıştır.
Gruplar içerisinde normal dağılım özelliği göstermeyen (n<30) gruplar için
non-parametrik teknikler, normal dağılım özelliği gösteren dağılımlar içinse
parametrik analiz teknikleri kullanılmıştır. Öte yandan analizler için yeterli frekansa
sahip olmayan değişkenlerin (yaş, annenin ve babanın eğitim düzeyi) alt grupları
arasında anlamlı birleştirmeler gerçekleştirilmiştir. Bu bağlamda:
1. Örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği
ve Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeğinden aldıkları puanların cinsiyet, babanın anneye
sözel şiddet uygulayıp uygulamaması, annenin babaya sözel şiddet uygulayıp
uygulamaması değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için
bağımsız grup t testi,
2. Örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği
ve Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeğinden aldıkları puanların yaş, annenin eğitim
76
düzeyi ve babanın eğitim düzeyi değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını
belirlemek için tek yönlü varyans analizi (ANOVA),
3. Tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonucunda gruplar arasında fark
bulunduğunda, farklılıkların kaynağını (farklılıkların hangi gruplar arasında
olduğunu) belirlemek üzere varyanslar homojen bulunmuşsa post-hoc Scheffé,
varyanslar heterojen bulunmuşsa Tamhane’s T2 testleri,
4. Örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği
ve Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeğinden aldıkları puanların algılanan gelir düzeyi,
kardeş sayısı, doğum sırası değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını
belirlemek için non-parametrik Kruskal Wallis-H testi,
6. Non-parametrik Kruskal Wallis testi, sonucunda gruplar arasında fark
bulunduğunda, farklılıkların kaynağını (hangi gruplar arasında olduğunu) belirlemek
üzere non parametrik Mann Whitney-U testi,
7. Örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği
ve Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeğinden aldıkları puanların anne-babanın beraber
olup olmaması, babanın anneye fiziksel saldırganlığının olup olmaması; annenin
babaya fiziksel saldırganlık gösterip göstermemesi değişkenlerine göre farklılaşıp
farklılaşmadığını belirlemek için non parametrik Mann Whitney-U testi,
8. Örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği
ve Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeğinden almış oldukları puanlar arasında anlamlı bir
ilişki olup olmadığını belirlemek üzere Pearson Çarpım Moment Korelasyon analizi
kullanılmıştır.
Elde edilen veriler bilgisayarda “SPSS for Windows ver:13.0” programında
çözümlenmiş,
manidarlıklar .05 düzeyinde sınanmış, diğer manidarlık düzeyleri
ayrıca belirtilmiş ve bulgular araştırmanın amaçlarına uygun olarak tablolar halinde
sunulmuştur.
77
III.BÖLÜM
BULGULAR
Grubun Genel Yapısına İlişkin Bilgiler
Bu bölümde cinsiyet, yaş, algılanan gelir düzeyi, kardeş sayısı, doğum sırası,
anne ve babanın eğitim düzeyi, anne ve babanın beraber olup olmaması, annenin ve
babanın öz olup olmaması, annenin ve babanın sağ olup olmaması, annenin ve
babanın birbirlerine karşılıklı sözel ve fiziksel şiddet uygulayıp uygulamamaları
değişkenlerine ait yüzde ve frekans değerlerine yer verilmiş ardından, Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği ve Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeğinden ve bunların alt
boyutlarından elde edilen puanların aritmetik ortalamaları, aritmetik ortalamalarının
standart hataları ve standart sapma değerleri tablo olarak sunulmuştur.
Tablo 11- Cinsiyet Değişkeni İçin Frekans, Yüzde, Geçerli Yüzde ve Yığmalı
Yüzde Değerleri
Kız
Erkek
Toplam
f
%
% gec
% yig
153
152
305
50,2
49,8
100,0
50,2
49,8
100,0
50,2
100,0
Tabloda da görüldüğü gibi, örneklem grubu 153’ü kız (%50,2) 152’si erkek
(%49,8) toplam 305 kişiden oluşmaktadır.
Tablo 12- Yaş Değişkeni İçin Frekans, Yüzde, Geçerli Yüzde ve Yığmalı Yüzde
Değerleri
14 Yaş
15 Yaş
16 Yaş
17 Yaş
18 Yaş
19 Yaş
20 Yaş
Toplam
f
%
% gec
% yig
12
74
102
84
25
7
1
305
3,9
24,3
33,4
27,5
8,2
2,3
,3
100,0
3,9
24,3
33,4
27,5
8,2
2,3
,3
100,0
3,9
28,2
61,6
89,2
97,4
99,7
100,0
78
Tabloda öğrencilerin yaş değişkenine göre dağılımları sunulmuştur. Ancak
karşılaştırma analizleri için bazı gözeneklerde yeterli dağılım oluşmadığından
gruplar arasında anlamlı birleştirmeler gerçekleştirilmiştir. Karşılaştırma analizleri
bu gruplar üzerinden uygulanmıştır. Oluşan yeni gruplar aşağıda sunulmuştur.
Tablo 13- Yaş Değişkeni (Gruplandırılmış) İçin Frekans, Yüzde, Geçerli Yüzde
ve Yığmalı Yüzde Değerleri
15 ve altı
16 yaş
17 Yaş
18 ve üstü
Total
f
%
% gec
% yig
86
102
84
33
305
28,2
33,4
27,5
10,8
100,0
28,2
33,4
27,5
10,8
100,0
28,2
61,6
89,2
100,0
Tabloda görülebileceği gibi, örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin 86’sı
(%28,2) 15 yaş ve altı; 102’si (%33,4) 16 yaş; 84’ü (%27,5) 17 yaş; 33’ü de (%10,8)
18 yaş ve üstünde bulunmaktadır.
Tablo 14- Algılanan Gelir Düzeyi Değişkeni İçin Frekans, Yüzde, Geçerli Yüzde
ve Yığmalı Yüzde Değerleri
Düşük
Ortanın altı
Orta
Ortanın üstü
Yüksek
Toplam
f
%
% gec
% yig
9
23
153
81
39
305
3,0
7,5
50,2
26,6
12,8
100,0
3,0
7,5
50,2
26,6
12,8
100,0
3,0
10,5
60,7
87,2
100,0
Tabloda sunulduğu gibi, örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin 9’u (%3,0)
kendisini düşük gelir grubunda; 23’ü (%) ortanın altı gelir grubunda; 153’ü (%50,2)
orta gelir grubunda; 81’i (%26,6) ortanın üstü gelir grubunda; 39’u ise (%12,8)
yüksek gelir grubunda algıladığını ifade etmişlerdir.
79
Tablo 15- Kardeş Sayısı Değişkeni İçin Frekans, Yüzde, Geçerli Yüzde ve
Yığmalı Yüzde Değerleri
Tek
İki
Üç
Dört
Beş ve üstü
Toplam
f
%
% gec
% yig
21
140
72
38
34
305
6,9
45,9
23,6
12,5
11,1
100,0
6,9
45,9
23,6
12,5
11,1
100,0
6,9
52,8
76,4
88,9
100,0
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin 21’i (%6,9) tek
çocuk olduklarını; 140’ı (%45,9) iki kardeş olduklarını; 72’si (%23,6) üç kardeş
olduklarını; 38’i (%12,5) dört kardeş olduklarını; 34’ü de (%11,1) beş ve üstü kardeş
olduklarını ifade etmişlerdir.
Tablo 16- Doğum Sırası Değişkeni İçin Frekans, Yüzde, Geçerli Yüzde ve
Yığmalı Yüzde Değerleri
İlk
İkinci
Üçüncü
Dördüncü ve üst
Toplam
f
%
% gec
% yig
20
126
92
67
305
6,6
41,3
30,2
22,0
100,0
6,6
41,3
30,2
22,0
100,0
6,6
47,9
78,0
100,0
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin 20’si (%6,6) ilk
çocuk olduklarını; 126’sı (%41,3) ikinci kardeş olduklarını; 92’si (%30,2) üçüncü
kardeş olduklarını; 67’si (%22) dördüncü ve üstü kardeş olduklarını ifade etmişlerdir.
Tablo 17- Annenin Eğitim Düzeyi Değişkeni İçin Frekans, Yüzde, Geçerli
Yüzde ve Yığmalı Yüzde Değerleri
Okur-Yazar Değil
Okur-yazar
İlkokul
Ortaokul
Lise
Üniversite
Lisansüstü
Toplam
f
%
% gec
% yig
26
8
94
50
83
38
6
305
8,5
2,6
30,8
16,4
27,2
12,5
2,0
100,0
8,5
2,6
30,8
16,4
27,2
12,5
2,0
100,0
8,5
11,1
42,0
58,4
85,6
98,0
100,0
80
Tabloda öğrencilerin annelerinin eğitim düzeyi değişkenine göre dağılımları
sunulmuştur. Ancak karşılaştırma analizleri için bazı gözeneklerde yeterli dağılım
oluşmadığından
gruplar
arasında
anlamlı
birleştirmeler
gerçekleştirilmiştir.
Karşılaştırma analizleri bu gruplar üzerinden uygulanmıştır. Oluşan yeni gruplar
aşağıda sunulmuştur.
Tablo 18- Annenin Eğitim Düzeyi (Gruplandırılmış) Değişkeni İçin Frekans,
Yüzde, Geçerli Yüzde ve Yığmalı Yüzde Değerleri
İlkokul ve altı
Ortaokul
Lise
Üniversite ve üstü
Total
f
%
% gec
% yig
128
50
83
44
305
42,0
16,4
27,2
14,4
100,0
42,0
16,4
27,2
14,4
100,0
42,0
58,4
85,6
100,0
Tabloda belirtildiği gibi, örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin 128’i
(%42,0) annelerinin ilkokul ve altı düzeyde; 50’si (%16,4) ortaokul düzeyinde; 83’ü
(%27,2) lise düzeyinde; 44’ü (%14,4) üniversite ve üstü düzeyde eğitime sahip
olduklarını ifade etmişlerdir.
Tablo 19- Babanın Eğitim Düzeyi Değişkeni İçin Frekans, Yüzde, Geçerli Yüzde
ve Yığmalı Yüzde Değerleri
Okur-Yazar Değil
Okur-yazar
İlkokul
Ortaokul
Lise
Üniversite
Lisansüstü
Toplam
f
%
% gec
% yig
8
6
84
66
77
55
9
305
2,6
2,0
27,5
21,6
25,2
18,0
3,0
100,0
2,6
2,0
27,5
21,6
25,2
18,0
3,0
100,0
2,6
4,6
32,1
53,8
79,0
97,0
100,0
Tabloda öğrencilerin babalarının eğitim düzeyi değişkenine göre dağılımları
sunulmuştur. Ancak karşılaştırma analizleri için bazı gözeneklerde yeterli dağılım
oluşmadığından
gruplar
arasında
anlamlı
birleştirmeler
gerçekleştirilmiştir.
81
Karşılaştırma analizleri bu gruplar üzerinden uygulanmıştır. Oluşan yeni gruplar
aşağıda sunulmuştur.
Tablo 20- Babanın Eğitim Düzeyi (Gruplandırılmış) Değişkeni İçin Frekans,
Yüzde, Geçerli Yüzde ve Yığmalı Yüzde Değerleri
İlkokul ve altı
Ortaokul
Lise
Üniversite ve üstü
Total
f
%
% gec
% yig
98
66
77
64
305
32,1
21,6
25,2
21,0
100,0
32,1
21,6
25,2
21,0
100,0
32,1
53,8
79,0
100,0
Tabloda belirtildiği gibi, örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin 98’i
(%32,1) babalarının ilkokul ve altı düzeyde; 66’sı (%21,6) ortaokul düzeyinde; 77’si
(%25,2) lise düzeyinde; 64’ü (%21,0) üniversite ve üstü düzeyde eğitime sahip
olduklarını ifade etmişlerdir.
Tablo 21- Ebeveynin Beraber-Boşanmış Olması Değişkeni İçin Frekans, Yüzde,
Geçerli Yüzde ve Yığmalı Yüzde Değerleri
Beraber
Boşandılar
Toplam
f
%
% gec
% yig
288
17
305
94,4
5,6
100,0
94,4
5,6
100,0
94,4
100,0
Tablodan da anlaşılabileceği gibi, örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin
288’i (%94,4) anne-babalarının beraber olduğunu; 17’si (%5,6) anne-babalarının
boşanmış olduğunu ifade etmişlerdir.
Tablo 22- Annenin Sağ-Ölü Olması Değişkeni İçin Frekans, Yüzde, Geçerli
Yüzde ve Yığmalı Yüzde Değerleri
Sağ
Ölü
Toplam
f
%
% gec
% yig
303
2
305
99,3
,7
100,0
99,3
,7
100,0
99,3
100,0
82
Tablodan da anlaşılabileceği gibi, örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin
303’ü (%99,3) annelerinin sağ olduğunu; 2’si (%0,7) annelerinin ölmüş olduğunu
ifade etmişlerdir.
Tablo 23- Annenin Öz-Üvey Olması Değişkeni İçin Frekans, Yüzde, Geçerli
Yüzde ve Yığmalı Yüzde Değerleri
Öz
f
%
% gec
% yig
305
100,0
100,0
100,0
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin tamamı
annelerinin öz olduğunu ifade etmişlerdir.
Tablo 24- Babanın Sağ-Ölü Olması Değişkeni İçin Frekans, Yüzde, Geçerli
Yüzde ve Yığmalı Yüzde Değerleri
Sağ
Ölü
Toplam
f
%
% gec
% yig
299
6
305
98,0
2,0
100,0
98,0
2,0
100,0
98,0
100,0
Tablodan da anlaşılabileceği gibi, örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin
299’u (%98,0) babalarının sağ olduğunu; 6’sı (%2,0) babalarının ölmüş olduğunu
ifade etmişlerdir.
Tablo 25- Babanın Öz-Üvey Olması Değişkeni İçin Frekans, Yüzde, Geçerli
Yüzde ve Yığmalı Yüzde Değerleri
Öz
Üvey
Toplam
f
%
% gec
% yig
303
2
305
99,3
,7
100,0
99,3
,7
100,0
99,3
100,0
Tablodan da anlaşılabileceği gibi, örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin
303’ü (%99,3) babalarının öz olduğunu; 2’siı (%0,7) babalarının üvey olduğunu
ifade etmişlerdir.
83
Tablo 26- Babadan Anneye Yönelik Fiziksel Şiddet İçin Frekans, Yüzde, Geçerli
Yüzde ve Yığmalı Yüzde Değerleri
Uygular
Uygulamaz
Toplam
f
%
% gec
% yig
9
296
305
3,0
97,0
100,0
3,0
97,0
100,0
3,0
100,0
Tablodan da anlaşılabileceği gibi, örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin
9’u (%3,0) “Babam anneme; fiziksel şiddet (vurma, itme, tekmeleme, tokatlama,
yumruklama v.b.) uygular” ifadesine evet; 296’sı (%97,0) ise hayır cevabını
vermişlerdir.
Tablo 27- Babadan Anneye Yönelik Sözel Şiddet İçin Frekans, Yüzde, Geçerli
Yüzde ve Yığmalı Yüzde Değerleri
Uygular
Uygulamaz
Toplam
f
%
% gec
% yig
44
261
305
14,4
85,6
100,0
14,4
85,6
100,0
14,4
100,0
Tablodan da anlaşılabileceği gibi, örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin
44’ü (%14,4) “Babam anneme; sözel şiddet (bağırma, hakaret etme, aşağılama,
sürekli eleştirme, tehdit etme v.b.) uygular” ifadesine evet; 261’i (%85,6) ise hayır
cevabını vermişlerdir.
Tablo 28- Anneden Babaya Yönelik Fiziksel Şiddet İçin Frekans, Yüzde,
Geçerli Yüzde ve Yığmalı Yüzde Değerleri
Uygular
Uygulamaz
Toplam
f
%
% gec
% yig
5
300
305
1,6
98,4
100,0
1,6
98,4
100,0
1,6
100,0
Tablodan da anlaşılabileceği gibi, örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin
5’i (%1,6) “Annem babama; fiziksel şiddet (vurma, itme, tekmeleme, tokatlama,
yumruklama v.b.) uygular” ifadesine evet; 300’ü (%98,4) ise hayır cevabını
84
vermişlerdir.
Tablo 29- Anneden Babaya Yönelik Sözel Şiddet İçin Frekans, Yüzde, Geçerli
Yüzde ve Yığmalı Yüzde Değerleri
Uygular
Uygulamaz
Toplam
f
%
% gec
% yig
39
266
305
12,8
87,2
100,0
12,8
87,2
100,0
12,8
100,0
Tablodan da anlaşılabileceği gibi, örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin
39’u (%12,8) “Annem babama; sözel şiddet (bağırma, hakaret etme, aşağılama,
sürekli eleştirme, tehdit etme v.b.) uygular” ifadesine evet; 266’sı (%87,2) ise hayır
cevabını vermişlerdir.
Tablo 30- Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeği Alt Boyutlarına Ait Aritmetik
Ortalama, Standart Sapma ve Standart Hata Değerleri
Boyutlar
Zorba Kişilik
Kendine Güven
Zorbalıktan Kaçınma
N
305
305
305
x
13,55
14,54
11,82
ss
4,643
4,148
3,994
Sh x
,266
,238
,229
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin (N=305)
Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeği alt boyutlarına ait değerler sunulmuştur. Buna göre,
zorba kişilik alt boyutu puanlarının aritmetik ortalaması x =13,55, standart sapması
ss=4,643, aritmetik ortalamanın standart hatası Sh x =0,266 olarak; kendine güven alt
boyutu puanlarının aritmetik ortalaması x =14,54, standart sapması ss=4,148,
aritmetik ortalamanın standart hatası Sh x =0,238 olarak; zorbalıktan kaçınma alt
boyutu puanlarının aritmetik ortalaması x =11,82, standart sapması ss=3,994,
aritmetik ortalamanın standart hatası Sh x =0,229 olarak hesaplanmıştır.
85
Tablo 31- Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği Alt Boyutlarına Ait Aritmetik
Ortalama, Standart Sapma ve Standart Hata Değerleri
Boyutlar
Fiziksel ve Çok Yönlü İstismar
Cinsel İstismar, Suça Yöneltme ve Uygun
Olmayan Cezalandırma
Gelişimi Destekleme
Ölçek Toplam Puanı
N
305
x
26,46
ss
8,144
Sh x
,466
305
11,32
3,609
,207
305
305
18,29
56,08
6,882
14,854
,394
,851
Tabloda görüldüğü üzere, örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin (N=305)
Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği- C Formu alt boyutlarına ait değerler sunulmuştur.
Buna göre, fiziksel ve çok yönlü istismar alt boyutu puanlarının aritmetik ortalaması
x =26,46, standart sapması ss=8,144, aritmetik ortalamanın standart hatası
Sh x =0,466 olarak; cinsel istismar, suça yöneltme ve uygun olmayan cezalandırma
alt boyutu puanlarının aritmetik ortalaması x =11,32, standart sapması ss=3,609,
aritmetik ortalamanın standart hatası Sh x =0,207 olarak; gelişimi destekleme alt
boyutu puanlarının aritmetik ortalaması x =18,29, standart sapması ss=6,882,
aritmetik ortalamanın standart hatası Sh x =0,394; ölçek toplam puanının aritmetik
ortalaması x =56,08, standart sapması ss=14,854, aritmetik ortalamanın standart
hatası Sh x =0,851 olarak hesaplanmıştır.
Araştırmanın birinci amacı doğrultusunda; Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği-C
Formu alt boyutları ile Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeği alt boyutlarından alınan
puanlar arasındaki karşılıklı ilişkiyi belirlemek üzere yapılan Pearson Çarpım
Moment Korelasyon Analizi tekniği uygulanmıştır.
86
Ö.İ.T.Ö
Zorbalıktan
Kaçınma
Ö.İ.T.Ö
Kendine Güven
Ö.İ.T.Ö Zorba
Kişilik
Tablo 32- Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği ve Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeği Alt
Boyut Puanları Arasındaki İlişki İçin Yapılan Pearson Çarpım Moment
Korelasyon Analizi Sonuçları
r
,342
,131
-,061
Fiziksel ve Çok Yönlü İstismar
p
,292
,000
,022
Alt Boyutu
N
305
305
305
r
,460
,067
-,037
Cinsel İstismar, Suça
p
,245
,515
Yöneltme ve Uygun Olmayan
,000
N
305
305
305
Cezalandırma Alt Boyutu
r
,191
,252
-,033
Gelişimi Destekleme Alt
p
,572
,001
,000
Boyutu
N
305
305
305
r
,387
,205
-,057
p
,318
İstismar Toplam Puanı
,000
,000
N
305
305
305
p<.001
p<.05
Tablodan da anlaşılacağı üzere, örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin Aile
İçi Çocuk İstismarı Ölçeği fiziksel ve çok yönlü istismar alt boyutu puanı ile Öğrenci
İlişkileri Tutum Ölçeği zorba kişilik (r=0,342; p<.001) ve reverse maddelerin
toplamından oluşan kendine güven (r=0,131; p<.05) alt boyutları arasında pozitif
yönde; Aile içi Çocuk İstismarı Ölçeği cinsel istismar, suça yöneltme ve uygun
olmayan cezalandırma alt boyutu ile Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeği zorba kişilik alt
boyutu arasında pozitif yönde (r=0,460; p<.001); maddeleri reverse olarak
puanlanan gelişimi destekleme alt boyutu ile Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeği zorba
kişilik (r=0,191; p<.001) ve reverse maddelerin toplamından oluşan kendine güven
(r=0,252; p<.001) alt boyutları arasında pozitif yönde, Aile İçi Çocuk İstismarı
Ölçeği toplam puanı ile Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeği zorba kişilik (r=0,387;
p<.001) ve reverse maddelerin toplamından oluşan kendine güven (r=0,205;
p<.001) alt boyutları arasında pozitif yönde istatistiksel olarak anlamlı ilişkiler
bulunduğu belirlenmiştir. Diğer alt boyutlar arasındaki ilişkiler istatistiksel olarak
anlamlı bulunmamıştır (p>.05).
87
Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği’nin fiziksel ve çok yönlü istismar, maddeleri
reverse olarak puanlanan gelişimi destekleme alt boyutu ve istismar toplam puanı ile
Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeği’nin zorba kişilik ve kendine güven alt boyutları
arasında, Aile içi Çocuk İstismarı Ölçeği cinsel istismar, suça yöneltme ve uygun
olmayan cezalandırma alt boyutu ile zorba kişilik alt boyutu arasında yüksek
korelasyonlar saptandığından; araştırmanın ikinci amacı doğrultusunda Aile İçi
Çocuk İstismarı Ölçeği alt boyutlarının zorba kişilik, kendine güven ve zorbalıktan
kaçınma alt boyutlarından oluşan zorba davranışları yordamada katkısı bulunup
bulunmadığını ortaya koymak için regresyon analizleri yapılmıştır.
Tablo 33- ÖİTÖ Alt Boyutlarının AİÇİÖ-FÇYİ Alt Boyut Puanlarına Göre
Yordanmasına İlişkin Regresyon Analizi Sonuçları
Bağımsız Değişken
(AİÇİÖ)
Bağımlı Değişkenler
(ÖİTÖ alt Boyutları)
Zorba Kişilik
Fiziksel ve Çok Yönlü
Kendine Güven
İstismar
Zorbalıktan Kaçınma
N
R
R2
t
β
p
305
305
305
,342
,131
,061
,117
,017
,004
9,851
15,902
16,188
,342
,131
-,061
,000
,022
,292
Tabloda görüldüğü üzere, Aile İçi İstismarı Ölçeği fiziksel ve çok yönlü
istismar alt boyutu puanlarının Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeği alt boyutlarına
etkisini belirlemek amacıyla yapılan regresyon analizi sonucunda, fiziksel ve çok
yönlü istismar puanlarının zorba kişilik ve reverse maddelerin toplamından oluşan
kendine güven puanlarını anlamlı şekilde açıkladığı saptanmıştır. Fiziksel ve çok
yönlü istismar puanları zorba kişilik alt boyutunun yaklaşık %12’sini (p<.001);
reverse maddelerin toplamından oluşan kendine güven puanlarının ise yaklaşık
%2’sini (p<.05) açıkladığını belirlenmiştir. Diğer alt boyutlar için etkiler anlamlı
bulunmamıştır (p>.05).
88
Tablo 34- ÖİTÖ Alt Boyutlarının AİÇİÖ-CİSYUOC Alt Boyut Puanlarına
Göre Yordanmasına İlişkin Regresyon Analizi Sonuçları
Bağımsız Değişken
(AİÇİÖ)
Cinsel İstismar, Suça
Yöneltme ve Uygun
Olmayan
Cezalandırma
Bağımlı Değişkenler
(ÖİTÖ Alt Boyutları)
Zorba Kişilik
Kendine Güven
Zorbalıktan Kaçınma
N
R
R2
t
β
p
305
305
,460
,067
,211
,004
9,012
1,164
,460
,067
,000
,245
305
,037
,001
-,651
-,037
,515
Tabloda görüldüğü üzere, Aile İçi İstismarı Ölçeği cinsel istismar, suça
yöneltme ve uygun olmayan cezalandırma alt boyutu puanlarının Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği alt boyutlarına etkisini belirlemek amacıyla yapılan regresyon analizi
sonucunda, cinsel istismar, suça yöneltme ve uygun olmayan cezalandırma
puanlarının zorba kişilik puanlarını anlamlı şekilde açıkladığı saptanmıştır. Cinsel
istismar, suça yöneltme ve uygun olmayan cezalandırma alt boyutu puanları zorba
kişilik alt boyutunun yaklaşık %21’ini (p<.001) açıkladığını belirlenmiştir. Diğer alt
boyutlar için etkiler anlamlı bulunmamıştır (p>.05).
Tablo 35- ÖİTÖ Alt Boyutlarının AİÇİÖ-GD Alt Boyut Puanlarına Göre
Yordanmasına İlişkin Regresyon Analizi Sonuçları
Bağımsız Değişken
(AİÇİÖ)
Gelişimi Destekleme
Bağımlı Değişkenler
(ÖİTÖ Alt Boyutları)
Zorba Kişilik
Kendine Güven
Zorbalıktan Kaçınma
N
R
305 ,191
305 ,252
305 ,033
R2
,036
,064
,001
t
β
p
3,383
4,533
-,566
,191
,252
-,033
,001
,000
,572
Tabloda görüldüğü üzere, Aile İçi İstismarı Ölçeği’nin maddeleri reverse
olarak puanlanan gelişimi destekleme alt boyutu puanlarının Öğrenci İlişkileri Tutum
Ölçeği alt boyutlarına etkisini belirlemek amacıyla yapılan regresyon analizi
sonucunda, gelişimi destekleme alt boyutu puanlarının zorba kişilik ve reverse
maddelerin toplamından oluşan kendine güven puanlarını anlamlı şekilde açıkladığı
saptanmıştır. Reverse olarak puanlanan gelişimi destekleme puanları zorba kişilik alt
boyutunun yaklaşık %4’ünü (p<.01); reverse maddelerin toplamından oluşan kendine
güven puanlarının ise yaklaşık %6’sını (p<.001) açıkladığını belirlenmiştir. Diğer alt
boyutlar için etkiler anlamlı bulunmamıştır (p>.05).
89
Tablo 36- ÖİTÖ Alt Boyutlarının AİÇİÖ Toplam Puanlarına Göre
Yordanmasına İlişkin Regresyon Analizi Sonuçları
Bağımsız Değişken
(AİÇİÖ)
Toplam Puan
Bağımlı Değişkenler
(ÖİTÖ alt Boyutları)
Zorba Kişilik
Kendine Güven
Zorbalıktan Kaçınma
N
R2
R
305 ,387
305 ,205
305 ,057
,150
,042
,003
t
β
p
7,316
3,644
-,999
,387
,205
-,057
,000
,000
,318
Tabloda görüldüğü üzere, Aile İçi İstismarı Ölçeği toplam puanlarının
Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeği alt boyutlarına etkisini belirlemek amacıyla yapılan
regresyon analizi sonucunda, ölçek toplam puanlarının zorba kişilik ve reverse
maddelerin toplamından oluşan kendine güven puanlarını anlamlı şekilde açıkladığı
saptanmıştır. Ölçek toplam puanları zorba kişilik alt boyutunun yaklaşık %15’ini
(p<.001) ; reverse maddelerin toplamından oluşan kendine güven puanlarının ise
yaklaşık %4’ünü (p<.001) açıkladığını belirlenmiştir. Diğer alt boyutlar için etkiler
anlamlı bulunmamıştır (p>.05).
Araştırmanın üçüncü amacı doğrultusunda; araştırma grubunu oluşturan
öğrencilerin istismarın üç boyutundan aldıkları puanlarda cinsiyet, yaş, kardeş sayısı,
doğum sırası, ailenin gelir düzeyi, anne-babanın öğrenim düzeyi, anne-babanın
beraber ya da boşanmış olmaları, babanın anneye fiziksel şiddet uygulaması, babanın
anneye sözel şiddet uygulaması, annenin babaya fiziksel şiddet uygulaması, annenin
babaya sözel şiddet uygulaması değişkenleri açısından fark olup olmadığı
incelenmiştir.
Tablo 37- Cinsiyet Değişkenine Göre FÇYİ Puanları İçin Yapılan t Testi
Sonuçları
Puan
Gruplar
Fiziksel ve Çok
Yönlü İstismar
Kız
Erkek
N
x
ss
Sh x
153
152
26,76
26,15
8,721
7,535
,705
,611
t
t Testi
Sd
p
,657
303
,512
90
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği fiziksel ve çok yönlü istismar alt boyutu puanlarının öğrencinin
cinsiyeti değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek
amacıyla gerçekleştirilen bağımsız grup t testi sonucunda, grupların aritmetik
ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (t=0,657;
p>.05).
Tablo 38- Cinsiyet Değişkenine Göre CİSYUOC Puanları İçin Yapılan t Testi
Sonuçları
Puan
Gruplar
Cinsel İstismar, Suça
Yöneltme
Uygun Olmayan Ceza.
Kız
Erkek
N
x
ss
Sh x
153
152
10,69
11,96
1,789
4,710
,145
,382
t
t Testi
Sd
p
-3,111
303
,002
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği cinsel istismar, suça yöneltme ve uygun olmayan cezalandırma alt
boyutu puanlarının öğrencinin cinsiyeti değişkenine göre anlamlı bir farklılık
gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen bağımsız grup t testi
sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak
anlamlı bulunmuştur (t=-3,111; p<.01). Söz konusu farklılık erkek öğrencilerin
lehine gerçekleşmiştir. Erkek öğrencilerin cinsel istismar, suça yöneltme ve uygun
olmayan cezalandırma puanlarının, kız öğrencilerin cinsel istismar, suça yöneltme ve
uygun olmayan cezalandırma puanlarından yüksek olduğu saptanmıştır.
Tablo 39- Cinsiyet Değişkenine Göre GD Puanları İçin Yapılan t Testi
Sonuçları
Puan
Gruplar
Gelişimi
Destekleme
Kız
Erkek
N
x
ss
Sh x
153
152
17,54
19,05
7,400
6,251
,598
,507
t
t Testi
Sd
p
-1,916
303
,056
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği Gelişimi Destekleme alt boyutu puanlarının öğrencinin cinsiyeti
91
değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla
gerçekleştirilen bağımsız grup t testi sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları
arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (t=-1,916; p>.05).
Tablo 40- Cinsiyet Değişkenine Göre AİÇİÖ Toplam Puanları İçin Yapılan t
Testi Sonuçları
Puan
Gruplar
Toplam
Kız
Erkek
N
x
Sh x
ss
t
t Testi
Sd
p
303
,205
153 55,000 15,217 1,230
-1,270
152 57,158 14,448 1,172
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği toplam puanlarının öğrencinin cinsiyeti değişkenine göre anlamlı bir
farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen bağımsız grup t
testi sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak
anlamlı bulunmamıştır (t=-1,270; p>.05).
Tablo 41- Yaş Değişkenine Göre FÇYİ Puanları İçin Yapılan Tek Yönlü
Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Puan
f , x ve ss Değerleri
Grup
x
N
15 ve altı
Fiziksel ve 16 yaş
Çok Yönlü 17 yaş
İstismar
18 ve üstü
Toplam
86
102
84
33
305
25,99
26,00
27,51
26,42
26,46
ANOVA Sonuçları
ss
Var. K.
7,777 G.Arası
8,567 G.İçi
8,289 Toplam
7,446
8,144
KT
Sd
KO
133,701
20030,037
20163,738
3
301
304
44,567
66,545
F
p
,670
,571
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği fiziksel ve çok yönlü istismar alt boyutu puanlarının öğrencinin yaşı
değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla
gerçekleştirilen tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonucunda, grupların aritmetik
ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (F=0,670;
p>.05).
92
Tablo 42- Yaş Değişkenine Göre CİSYUOC Puanları İçin Yapılan Tek Yönlü
Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Puan
Cinsel
İstismar,
Suça
Yöneltme
Uygun
Olmayan
Ceza.
f , x ve ss Değerleri
Grup
x
N
15 ve altı
16 yaş
17 yaş
18 ve üstü
Toplam
86
102
84
33
305
11,30
11,24
11,30
11,73
11,32
ANOVA Sonuçları
ss
Var. K.
2,688 G.Arası
4,612 G.İçi
3,211 Toplam
3,233
3,609
KT
Sd
KO
6,268
3952,597
3958,866
3
301
304
2,089
13,132
F
p
,159
,924
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği cinsel istismar, suça yöneltme ve uygun olmayan cezalandırma alt
boyutu puanlarının öğrencinin yaşı değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen tek yönlü varyans analizi
(ANOVA) sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel
olarak anlamlı bulunmamıştır (F=0,159; p>.05).
Tablo 43- Yaş Değişkenine Göre GD Puanları İçin Yapılan Tek Yönlü Varyans
Analizi (ANOVA) Sonuçları
Puan
f , x ve ss Değerleri
Grup
N
x
15 ve altı
16 yaş
Gelişimi
17
yaş
Destekleme
18 ve üstü
Toplam
86
102
84
33
305
17,80
18,26
18,30
19,64
18,29
ANOVA Sonuçları
ss
Var. K.
7,190 G.Arası
6,274 G.İçi
7,199 Toplam
7,171
6,882
KT
Sd
KO
80,341
14316,688
14397,030
3
301
304
26,780
47,564
F
p
,563
,640
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği Gelişimi Destekleme alt boyutu puanlarının öğrencinin yaşı
değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla
gerçekleştirilen tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonucunda, grupların aritmetik
ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (F=0,563;
p>.05).
93
Tablo 44- Yaş Değişkenine Göre AİÇİÖ Toplam Puanları İçin Yapılan Tek
Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Puan
Toplam
f , x ve ss Değerleri
Grup
x
N
15 ve altı
16 yaş
17 yaş
18 ve üstü
Toplam
86
102
84
33
305
ANOVA Sonuçları
ss
Var. K.
55,093 14,290 G.Arası
55,500 15,414 G.İçi
57,107 15,002 Toplam
57,788 14,508
56,075 14,854
KT
Sd
KO
302,959
66768,307
67071,266
3
301
304
100,986
221,822
F
p
,455
,714
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği Toplam puanlarının öğrencinin yaşı değişkenine göre anlamlı bir
farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen tek yönlü
varyans analizi (ANOVA) sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki
fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (F=0,455; p>.05).
Tablo 45- FÇYİ Puanlarının Gelir Düzeyi Açısından Karşılaştırılması, Kruskal
Wallis-H Testi Sonuçları
Puan
Gruplar
Düşük
Ortanın altı
Fiziksel
Orta
ve Çok
Ortanın Üstü
Yönlü İst.
Yüksek
Toplam
N
x sira
9
23
153
81
39
305
186,44
195,54
158,45
143,04
119,49
x2
sd
p
13,946
4
,007
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği fiziksel ve çok yönlü istismar alt boyutu puanlarının öğrencinin
algılanan gelir düzeyi değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla gerçekleştirilen Kruskal Wallis-H Testi sonucunda, grupların
sıralamalar ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur
(x2=13,946; p<.01). Bu işlemin ardından Kruskal Wallis-H sonrası belirlenen
94
anlamlı farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek üzere tamamlayıcı
karşılaştırma tekniklerine geçilmiştir. Bu amaçla kullanılan özel bir test tekniği
bulunmadığından
ikili
karşılaştırmalarda
tercih
edilen
Mann
Whitney-U
uygulanmıştır.
Analizlerin sonucunda farklılığın kendilerini ortanın altı gelir düzeyine sahip
olarak tanımlayan grupla yüksek olarak tanımlayan grup arasında, ortanın altı olarak
tanımlayan grup lehine p<.01 düzeyinde gerçekleştiği belirlenmiştir. Ortanın altı
gelir düzeyine sahip ailelerin çocuklarının, yüksek gelir düzeyine sahip ailelerin
çocuklarına göre daha fazla fiziksel ve çok yönlü istismar yaşadıklarını ifade ettikleri
bulunmuştur. Diğer grupların sıralamalar ortalamaları arasındaki farklılıklar
istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (p>.05).
Tablo 46- CİSYUOC Puanlarının Gelir Düzeyi Açısından Karşılaştırılması,
Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan
Cinsel
İstismar,
Suça
Yöneltme
Uygun
Olmayan
Ceza.
Gruplar
Düşük
Ortanın altı
Orta
Ortanın Üstü
Yüksek
Toplam
N
x sira
9
23
153
81
39
305
182,28
177,91
153,08
147,77
142,10
x2
sd
p
5,802
4
,214
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği cinsel istismar, suça yöneltme ve uygun olmayan cezalandırma alt
boyutu puanlarının öğrencinin algılanan gelir düzeyi değişkenine göre anlamlı bir
farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen Kruskal
Wallis-H Testi sonucunda, grupların sıralamalar ortalamaları arasındaki fark
istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (x2=5,802; p>.05).
95
Tablo 47- GD Puanlarının Gelir Düzeyi Açısından Karşılaştırılması, Kruskal
Wallis-H Testi Sonuçları
Puan
Gelişimi
Destekleme
Gruplar
Düşük
Ortanın altı
Orta
Ortanın Üstü
Yüksek
Toplam
N
x sira
9
23
153
81
39
305
202,28
189,24
163,52
145,09
95,41
x2
sd
p
26,214
4
,000
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği’nin maddeleri reverse olarak puanlanan Gelişimi Destekleme alt
boyutu puanlarının öğrencinin algılanan gelir düzeyi değişkenine göre anlamlı bir
farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen Kruskal
Wallis-H Testi sonucunda, grupların sıralamalar ortalamaları arasındaki fark
istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (x2=26,214; p<.001). Bu işlemin ardından
Kruskal
Wallis-H sonrası
belirlenen anlamlı
farklılığın
hangi
gruplardan
kaynaklandığını belirlemek üzere tamamlayıcı karşılaştırma tekniklerine geçilmiştir.
Bu amaçla kullanılan özel bir test tekniği bulunmadığından ikili karşılaştırmalarda
tercih edilen Mann Whitney-U uygulanmıştır.
Analizlerin sonucunda farklılığın kendilerini düşük gelir düzeyine sahip
olarak tanımlayan grupla yüksek gelir düzeyine sahip olarak tanımlayan grup
arasında düşük gelir düzeyine sahip olarak tanımlayan grup lehine p<.001 düzeyinde
gerçekleştiği belirlenmiştir. Düşük gelir düzeyine sahip ailelerin çocukları, yüksek
gelir düzeyine sahip ailelerin çocuklarına göre gelişimlerinin daha az desteklendiğini
ifade etmişlerdir. Diğer grupların sıralamalar ortalamaları arasındaki farklılıklar
istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (p>.05).
96
Tablo 48- AİÇİÖ Toplam Puanlarının Gelir Düzeyi Açısından Karşılaştırılması,
Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan
Toplam
Gruplar
Düşük
Ortanın altı
Orta
Ortanın Üstü
Yüksek
Toplam
N
x sira
9
23
153
81
39
305
213,39
205,24
159,92
142,46
102,97
x2
sd
p
26,963
4
,000
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği Toplam puanlarının öğrencinin algılanan gelir düzeyi değişkenine
göre
anlamlı
bir
farklılık
gösterip
göstermediğini
belirlemek
amacıyla
gerçekleştirilen Kruskal Wallis-H Testi sonucunda, grupların sıralamalar ortalamaları
arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (x2=26,963; p<.001). Bu
işlemin ardından Kruskal Wallis-H sonrası belirlenen anlamlı farklılığın hangi
gruplardan kaynaklandığını belirlemek üzere tamamlayıcı karşılaştırma tekniklerine
geçilmiştir. Bu amaçla kullanılan özel bir test tekniği bulunmadığından ikili
karşılaştırmalarda tercih edilen Mann Whitney-U uygulanmıştır.
Analizlerin sonucunda; farklılığın kendilerini düşük gelir düzeyine sahip
olarak tanımlayan grupla yüksek gelir düzeyine sahip olarak tanımlayan grup
arasında düşük gelir düzeyine sahip olarak tanımlayan grup lehine p<.001 düzeyinde
gerçekleştiği belirlenmiştir. Düşük gelir düzeyine sahip ailelerin çocuklarının Aile İçi
Çocuk İstismarı Ölçeği toplam puanının, yüksek gelir düzeyine sahip ailelerin
çocuklarına göre daha yüksek olduğu saptanmıştır. Diğer grupların sıralamalar
ortalamaları arasındaki farklılıklar istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (p>.05)
97
Tablo 49- FÇYİ Puanlarının Kardeş Sayısı Açısından Karşılaştırılması, Kruskal
Wallis-H Testi Sonuçları
Puan
Fiziksel
ve Çok
Yönlü
İstismar
Gruplar
Tek
İki
Üç
Dört
Beş ve üstü
Total
N
21
140
72
38
34
305
x sira
150,48
136,36
164,15
167,47
183,29
x2
sd
p
11,225
4
,024
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği fiziksel ve çok yönlü istismar alt boyutu puanlarının öğrencinin
kardeş sayısı değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla gerçekleştirilen Kruskal Wallis-H Testi sonucunda, grupların
sıralamalar ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur
(x2=11,25; p<.05). Bu işlemin ardından Kruskal Wallis-H sonrası belirlenen anlamlı
farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek üzere tamamlayıcı
karşılaştırma tekniklerine geçilmiştir. Bu amaçla kullanılan özel bir test tekniği
bulunmadığından
ikili
karşılaştırmalarda
tercih
edilen
Mann
Whitney-U
uygulanmıştır.
Analizlerin sonucunda farklılığın beş ve üstü kardeş olan grupla iki kardeş
olan grup arasında beş ve üstü kardeş olan grup lehine p<.05 düzeyinde gerçekleştiği
belirlenmiştir. Beş ve üstü kardeşe sahip olanlar, iki kardeşe sahip olanlardan daha
fazla fiziksel ve çok yönlü istismar yaşadıklarını ifade etmişlerdir. Diğer grupların
sıralamalar
ortalamaları
arasındaki
farklılıklar
istatistiksel
olarak
anlamlı
bulunmamıştır (p>.05).
98
Tablo 50- CİSYUOC Puanlarının Kardeş Sayısı Açısından Karşılaştırılması,
Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan
Cinsel
İstismar,
Suça
Yöneltme
Uygun
Olmayan
Cezalandırma
Gruplar
Tek
İki
Üç
Dört
Beş ve üstü
Total
N
21
140
72
38
34
305
x sira
144,12
153,46
154,81
152,93
152,81
x2
sd
p
,387
4
,984
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği cinsel istismar, suça yöneltme ve uygun olmayan cezalandırma alt
boyutu puanlarının öğrencinin kardeş sayısı değişkenine göre anlamlı bir farklılık
gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen Kruskal Wallis-H Testi
sonucunda, grupların sıralamalar ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak
anlamlı bulunmamıştır (x2=0,387; p>.05).
Tablo 51- GD Puanlarının Kardeş Sayısı Açısından Karşılaştırılması, Kruskal
Wallis-H Testi Sonuçları
Puan
Gelişimi
Destekleme
Gruplar
Tek
İki
Üç
Dört
Beş ve üstü
Total
N
21
140
72
38
34
305
x sira
145,55
126,80
157,72
191,46
212,49
x2
sd
p
35,488
4
,000
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği’nin maddeleri reverse olarak puanlanan Gelişimi Destekleme alt
boyutu puanlarının öğrencinin kardeş sayısı değişkenine göre anlamlı bir farklılık
gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen Kruskal Wallis-H Testi
sonucunda, grupların sıralamalar ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak
anlamlı bulunmuştur (x2=35,488; p<.001). Bu işlemin ardından Kruskal Wallis-H
sonrası belirlenen anlamlı farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek
99
üzere tamamlayıcı karşılaştırma tekniklerine geçilmiştir. Bu amaçla kullanılan özel
bir test tekniği bulunmadığından ikili karşılaştırmalarda tercih edilen Mann WhitneyU uygulanmıştır. Analizlerin sonucunda farklılığın beş ve üstü kardeş olan grupla iki
kardeş olan grup arasında beş ve üstü kardeş olan grup lehine p<.001 düzeyinde
gerçekleştiği belirlenmiştir. Beş ve üstü kardeşe sahip olanlar, iki kardeşe sahip
olanlara göre gelişimlerinin daha az desteklendiğini ifade etmişlerdir. Diğer grupların
sıralamalar
ortalamaları
arasındaki
farklılıklar
istatistiksel
olarak
anlamlı
bulunmamıştır (p>.05).
Tablo 52- AİÇİÖ Toplam Puanlarının Kardeş Sayısı Açısından
Karşılaştırılması, Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan
Toplam
Gruplar
Tek
İki
Üç
Dört
Beş ve üstü
Total
N
21
140
72
38
34
305
x sira
143,24
129,79
161,91
182,71
202,53
x2
sd
p
25,750
4
,000
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği Toplam puanlarının öğrencinin kardeş sayısı değişkenine göre
anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen
Kruskal Wallis-H Testi sonucunda, grupların sıralamalar ortalamaları arasındaki fark
istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (x2=25,750; p<.001). Bu işlemin ardından
Kruskal
Wallis-H sonrası
belirlenen anlamlı
farklılığın
hangi
gruplardan
kaynaklandığını belirlemek üzere tamamlayıcı karşılaştırma tekniklerine geçilmiştir.
Bu amaçla kullanılan özel bir test tekniği bulunmadığından ikili karşılaştırmalarda
tercih edilen Mann Whitney-U uygulanmıştır. Analizlerin sonucunda farklılığın beş
ve üstü kardeş olan grupla iki kardeş olan grup arasında beş ve üstü kardeş olan grup
lehine p<.001 düzeyinde gerçekleştiği belirlenmiştir. Beş ve üstü kardeşe sahip
olanların, iki kardeşe sahip olanlara göre Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği Toplam
puanlarının daha yüksek olduğu saptanmıştır. Diğer grupların sıralamalar
ortalamaları arasındaki farklılıklar istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (p>.05).
100
Tablo 53- FÇYİ Puanlarının Doğum Sırası Açısından Karşılaştırılması, Kruskal
Wallis-H Testi Sonuçları
Puan
Gruplar
Fiziksel
ve Çok
Yönlü
İstismar
Tek
İkinci
Üçüncü
Dördüncü ve
üstü
Total
N
20
126
92
x sira
x2
sd
p
152,28
146,79
159,54
1,211
3
,750
67
155,92
305
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği fiziksel ve çok yönlü istismar alt boyutu puanlarının öğrencinin
doğum sırası değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla gerçekleştirilen Kruskal Wallis-H Testi sonucunda, grupların
sıralamalar ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır
(x2=1,211; p>.05).
Tablo 54- CİSYUOC Puanlarının Doğum Sırası Açısından Karşılaştırılması,
Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan
Gruplar
Cinsel
İstismar,
Suça
Yöneltme
Uygun
Olmayan
Ceza.
Tek
İkinci
Üçüncü
Dördüncü ve
üstü
Total
N
20
126
92
x sira
x2
sd
p
145,88
152,33
158,45
,991
3
,803
67
148,91
305
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği cinsel istismar, suça yöneltme ve uygun olmayan cezalandırma alt
boyutu puanlarının öğrencinin doğum sırası değişkenine göre anlamlı bir farklılık
gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen Kruskal Wallis-H Testi
sonucunda, grupların sıralamalar ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak
anlamlı bulunmamıştır (x2=0,991; p>.05).
101
Tablo 55-GD Puanlarının Doğum Sırası Açısından Karşılaştırılması, Kruskal
Wallis-H Testi Sonuçları
Puan
Gelişimi
Destekleme
Gruplar
Tek
İki
Üç
Dört ve üstü
Total
N
20
126
92
67
305
x sira
146,15
138,40
145,23
193,18
x2
sd
p
18,240
3
,000
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği’nin maddeleri reverse olarak puanlanan Gelişimi Destekleme alt
boyutu puanlarının öğrencinin doğum sırası değişkenine göre anlamlı bir farklılık
gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen Kruskal Wallis-H Testi
sonucunda, grupların sıralamalar ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak
anlamlı bulunmuştur (x2=18,240; p<.001). Bu işlemin ardından Kruskal Wallis-H
sonrası belirlenen anlamlı farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek
üzere tamamlayıcı karşılaştırma tekniklerine geçilmiştir. Bu amaçla kullanılan özel
bir test tekniği bulunmadığından ikili karşılaştırmalarda tercih edilen Mann WhitneyU uygulanmıştır. Analizlerin sonucunda farklılığın dört ve üstü kardeş olan grupla iki
kardeş olan grup arasında dört ve üstü kardeş olan grup lehine p<.001 düzeyinde
gerçekleştiği belirlenmiştir. Dördüncü ve üstü doğum sırasına sahip olanlar, ikinci
doğum sırasına sahip olanlara göre gelişimlerinin daha az desteklendiğini
belirtmişlerdir. Diğer grupların sıralamalar ortalamaları arasındaki farklılıklar
istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (p>.05).
Tablo 56- AİÇİÖ Toplam Puanlarının Doğum Sırası Açısından
Karşılaştırılması, Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan
Toplam
Gruplar
Tek
İki
Üç
Dört ve üstü
Total
N
20
126
92
67
305
x sira
145,30
141,54
152,70
177,27
x2
sd
p
7,363
3
,061
102
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği Toplam puanlarının öğrencinin doğum sırası değişkenine göre
anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen
Kruskal Wallis-H Testi sonucunda, grupların sıralamalar ortalamaları arasındaki fark
istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (x2=7,363; p>.05).
Tablo 57- Annenin Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre FÇYİ Puanları için
Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Puan
f , x ve ss Değerleri
Grup
x
N
İlk.ve altı
Fiziksel ve Ortaokul
Çok Yönlü Lise
İstismar
Ünv.-üstü
Toplam
128
50
83
44
305
27,50
26,04
25,28
26,14
26,46
ANOVA Sonuçları
ss
Var. K.
8,059 G.Arası
7,653 G.İçi
8,594 Toplam
7,955
8,144
KT
Sd
KO
268,009
19895,728
20163,738
3
301
304
89,336
66,099
F
p
1,352
,258
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği fiziksel ve çok yönlü istismar alt boyutu puanlarının öğrencinin
annesinin
eğitim düzeyi
değişkenine
göre
anlamlı
bir farklılık
gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen tek yönlü varyans analizi
(ANOVA) sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel
olarak anlamlı bulunmamıştır (F=1,352; p>.05).
Tablo 58- Annenin Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre CİSYUOC Puanları için
Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Puan
Cinsel
istismar,
Suça
Yöneltme
Uygun
Olmayan
Ceza.
f , x ve ss Değerleri
Grup
x
N
İlk.ve altı
Ortaokul
Lise
Ünv.-üstü
Toplam
128
50
83
44
305
11,41
11,14
11,40
11,16
11,32
ANOVA Sonuçları
ss
Var. K.
3,161 G.Arası
2,907 G.İçi
4,881 Toplam
2,719
3,609
KT
Sd
KO
4,205
3954,661
3958,866
3
301
304
1,402
13,138
F
p
,107
,956
103
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği cinsel istismar, suça yöneltme ve uygun olmayan cezalandırma alt
boyutu puanlarının öğrencinin annesinin eğitim düzeyi değişkenine göre anlamlı bir
farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen tek yönlü
varyans analizi (ANOVA) sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki
fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (F=0,107; p>.05).
Tablo 59- Annenin Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre GD Puanları için Yapılan
Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Puan
f , x ve ss Değerleri
Grup
N
x
İlk.ve altı
Ortaokul
Gelişimi
Lise
Destekleme
Ünv.-üstü
Toplam
128
50
83
44
305
20,62
17,74
16,83
14,91
18,29
ANOVA Sonuçları
ss
Var. K.
7,216 G.Arası
6,633 G.İçi
5,761 Toplam
5,945
6,882
KT
Sd
KO
1387,892
13009,137
14397,030
3
301
304
462,631
43,220
p
F
10,700 ,000
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği’nin maddeleri reverse olarak puanlanan Gelişimi Destekleme alt
boyutu puanlarının öğrencinin annesinin eğitim düzeyi değişkenine göre anlamlı bir
farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen tek yönlü
varyans analizi (ANOVA) sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki
fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (F=10,700; p<.001).
ANOVA
sonrası
hangi
post-hoc
çoklu
karşılaştırma
tekniğinin
kullanılacağına karar vermek için öncelikle Levene’s testi ile grup dağılımlarının
varyanslarının homojen olup olmadığı hipotezi sınanmış, varyansların homojen
olduğu saptanmıştır (LF=2,572; p>.05). Bunun üzerine varyansların homojen olması
durumunda yaygınlıkla kullanılan Scheffè çoklu karşılaştırma tekniği tercih
edilmiştir. Scheffè testinin tercih edilmesinin bir nedeni de testin alpha tipi hataya
karşı duyarlı olmasıdır. Gerçekleştirilen Scheffè çoklu karşılaştırma analizi sonuçları
aşağıda sunulmuştur.
104
Tablo 60- Annenin Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre GD Alt Boyutundaki Fark
İçin Yapılan Post-Hoc Scheffè Testi Sonuçları
Eğitim Düzeyi
İlkokul ve altı
İlkokul ve altı
x = 20.62
Ortaokul
_
_
Ortaokul
Lise
p<.01
Üniv. ve üstü
p<.001
x = 17.74
_
Lise
Üniv. ve üstü
p<.01
p<.001
_
_
_
x = 16.83
_
_
x = 14.91
Tabloda görüldüğü üzere, Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği gelişimi
destekleme alt boyutu puanlarının öğrencinin annesinin eğitim düzeyi değişkenine
göre hangi gruplar arasında farklılaştığını belirlemek üzere yapılan ANOVA sonrası
post-hoc Scheffè testi sonucunda söz konusu farklılığın, ilkokul ve altı eğitim
düzeyinde annelere sahip olan grupla lise mezunu annelere sahip olan grup arasında
ilkokul ve altı düzeyde eğitime sahip anneleri olan grup lehine p<.01 düzeyinde;
ilkokul ve altı eğitim düzeyinde annelere sahip olan grupla üniversite ve üstü mezun
annelere sahip olan grup arasında ilkokul ve altı düzeyde eğitime sahip anneleri olan
grup lehine p<.001 düzeyinde gerçekleştiği belirlenmiştir. İlkokul ve altı düzeyde
eğitime sahip anneleri olanlar, lise mezunu annelere sahip olanlara göre ve ilkokul ve
altı düzeyde eğitime sahip anneleri olanlar, üniversite ve üstü düzeyde eğitime sahip
anneleri olanlara göre gelişimlerinin daha az desteklendiğini ifade etmişlerdir. Diğer
grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır (p>.05)
Tablo 61- Annenin Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre AİÇİÖ Toplam Puanları
için Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Puan
Toplam
f , x ve ss Değerleri
Grup
N
x
İlk.ve altı
Ortaokul
Lise
Ünv.-üstü
Toplam
128
50
83
44
305
59,52
54,92
53,51
52,20
56,08
ANOVA Sonuçları
ss
Var. K.
14,890 G.Arası
13,585 G.İçi
15,293 Toplam
13,552
14,854
KT
Sd
KO
2795,750
64275,516
67071,266
3
301
304
931,917
213,540
F
p
4,364
,005
105
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği Toplam puanlarının öğrencinin annesinin eğitim düzeyi değişkenine
göre
anlamlı
bir
farklılık
gösterip
göstermediğini
belirlemek
amacıyla
gerçekleştirilen tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonucunda, grupların aritmetik
ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (F=4,364;
p<.01).
ANOVA
sonrası
hangi
post-hoc
çoklu
karşılaştırma
tekniğinin
kullanılacağına karar vermek için öncelikle Levene’s testi ile grup dağılımlarının
varyanslarının homojen olup olmadığı hipotezi sınanmış, varyansların homojen
olduğu saptanmıştır (LF=0,894; p>.05). Bunun üzerine varyansların homojen olması
durumunda yaygınlıkla kullanılan Scheffè çoklu karşılaştırma tekniği tercih
edilmiştir. Scheffè testinin tercih edilmesinin bir nedeni de testin alpha tipi hataya
karşı duyarlı olmasıdır. Gerçekleştirilen Scheffè çoklu karşılaştırma analizi sonuçları
aşağıda sunulmuştur.
Tablo 62- Annenin Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre AİÇİÖ Toplam
Puanlarındaki Fark İçin Yapılan Post-Hoc Scheffè Testi Sonuçları
Eğitim Düzeyi
İlkokul ve altı
İlkokul ve altı
x = 59.52
Ortaokul
_
Lise
p<.05
Üniv. ve üstü
p<.05
Ortaokul
_
x = 54.92
_
_
Lise
Üniv. ve üstü
p<.05
p<.05
_
_
x = 53.51
_
_
x = 52.20
Tabloda görüldüğü üzere, Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği toplam puanlarının
öğrencinin annesinin eğitim düzeyi değişkenine göre hangi gruplar arasında
farklılaştığını belirlemek üzere yapılan ANOVA sonrası post-hoc Scheffè testi
sonucunda söz konusu farklılığın, ilkokul ve altı eğitim düzeyinde annelere sahip
olan grupla lise mezunu annelere sahip olan grup arasında ilkokul ve altı düzeyde
eğitime sahip anneleri olan grup lehine p<.05 düzeyinde; ilkokul ve altı eğitim
106
düzeyinde annelere sahip olan grupla üniversite ve üstü mezun annelere sahip olan
grup arasında ilkokul ve altı düzeyde eğitime sahip anneleri olan grup lehine p<.05
düzeyinde gerçekleştiği belirlenmiştir. Analizler incelendiğinde; ilkokul ve altı
düzeyde eğitime sahip anneleri olanların, lise mezunu annelere sahip olanlara göre ve
ilkokul ve altı düzeyde eğitime sahip anneleri olanların üniversite ve üstü düzeyde
eğitime sahip anneleri olanlara göre Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği toplam
puanlarının daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Diğer grupların aritmetik
ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır (p>.05).
Tablo 63- Babanın Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre FÇYİ Puanları için Yapılan
Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Puan
f , x ve ss Değerleri
Grup
x
N
İlk.ve altı
Fiziksel ve Ortaokul
Çok Yönlü Lise
İstismar
Ünv.-üstü
Toplam
98
66
77
64
305
28,73
27,03
24,64
24,58
26,46
ANOVA Sonuçları
ss
Var. K.
9,509 G.Arası
8,031 G.İçi
6,615 Toplam
6,742
8,144
KT
Sd
KO
1011,269
19152,469
20163,738
3
301
304
337,090
63,629
F
p
5,298
,001
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği fiziksel ve çok yönlü istismar alt boyutu puanlarının öğrencinin
babasının
eğitim düzeyi
değişkenine
göre
anlamlı
bir farklılık
gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen tek yönlü varyans analizi
(ANOVA) sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel
olarak anlamlı bulunmuştur (F=5,298; p<.01).
ANOVA
sonrası
hangi
post-hoc
çoklu
karşılaştırma
tekniğinin
kullanılacağına karar vermek için öncelikle Levene’s testi ile grup dağılımlarının
varyanslarının homojen olup olmadığı hipotezi sınanmış, varyansların homojen
olmadığı saptanmıştır (LF=2,788; p<.05). Bunun üzerine varyansların homojen
olması durumunda yaygınlıkla kullanılan Tamhane’s T2 çoklu karşılaştırma tekniği
tercih edilmiştir. Tamhane’s T2 testinin tercih edilmesinin bir nedeni de testin alpha
107
tipi hataya karşı duyarlı olmasıdır. Gerçekleştirilen Tamhane’s T2 çoklu
karşılaştırma analizi sonuçları aşağıda sunulmuştur.
Tablo 64- Babanın Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre FÇYİ Alt Boyutundaki
Fark İçin Yapılan Post-Hoc Tamhane’s T2 Testi Sonuçları
Eğitim Düzeyi
İlkokul ve altı
İlkokul ve altı
x = 28.73
Ortaokul
_
Lise
p<.01
Üniv. ve üstü
p<.01
Ortaokul
_
x = 27.03
_
Lise
Üniv. ve üstü
p<.01
p<.01
_
_
x = 24.64
_
_
_
x = 24.58
Tabloda görüldüğü üzere, Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği gelişimi
destekleme alt boyutu puanlarının öğrencinin babasının eğitim düzeyi değişkenine
göre hangi gruplar arasında farklılaştığını belirlemek üzere yapılan ANOVA sonrası
post-hoc Tamhane’s T2 testi sonucunda söz konusu farklılığın, ilkokul ve altı eğitim
düzeyinde babalara sahip olan grupla lise mezunu babalara sahip olan grup arasında
ilkokul ve altı düzeyde eğitime sahip babaları olan grup lehine p<.01 düzeyinde;
ilkokul ve altı eğitim düzeyinde babalara sahip olan grupla üniversite ve üstü mezun
babalara sahip olan grup arasında ilkokul ve altı düzeyde eğitime sahip babaları olan
grup lehine p<.01 düzeyinde gerçekleştiği belirlenmiştir.
Analiz sonuçları incelendiğinde; ilkokul ve altı düzeyde eğitime sahip
babaları olanlar, lise mezunu düzeyinde eğitime sahip babaları olanlara göre ve
ilkokul ve altı düzeyde eğitime sahip babaları olanlar, üniversite ve üstü düzeyde
eğitime sahip babaları olanlara göre daha fazla fiziksel ve çok yönlü istismar
yaşadıklarını ifade etmişlerdir. Diğer grupların aritmetik ortalamaları arasındaki
farklılık anlamlı bulunmamıştır (p>.05).
108
Tablo 65- Babanın Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre CİSYUOC Puanları için
Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Puan
Cinsel ist.,
Suça
Yöneltme
Uygun
Olmayan
Ceza.
f , x ve ss Değerleri
Grup
N
x
İlk.ve altı
Ortaokul
Lise
Ünv.-üstü
Toplam
98
66
77
64
305
11,58
12,02
10,70
10,97
11,32
ANOVA Sonuçları
ss
Var. K.
3,330 G.Arası
5,882 G.İçi
1,615 Toplam
2,390
3,609
KT
Sd
KO
75,966
3882,899
3958,866
3
301
304
25,322
12,900
F
p
1,963
,120
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği cinsel istismar, suça yöneltme ve uygun olmayan cezalandırma alt
boyutu puanlarının öğrencinin babasının eğitim düzeyi değişkenine göre anlamlı bir
farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen tek yönlü
varyans analizi (ANOVA) sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki
fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (F=1,963; p>.05).
Tablo 66- Babanın Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre GD Puanları için Yapılan
Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Puan
f , x ve ss Değerleri
Grup
x
N
İlk.ve altı
Ortaokul
Gelişimi
Lise
Destekleme
Ünv.-üstü
Toplam
98
66
77
64
305
21,46
18,83
16,99
14,45
18,29
ANOVA Sonuçları
ss
Var. K.
6,899 G.Arası
7,148 G.İçi
5,807 Toplam
5,375
6,882
KT
Sd
KO
2076,680
12320,350
14397,030
3
301
304
692,227
40,931
p
F
16,912 ,000
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği’nin maddeleri reverse olarak puanlanan Gelişimi Destekleme alt
boyutu puanlarının öğrencinin babasının eğitim düzeyi değişkenine göre anlamlı bir
farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen tek yönlü
varyans analizi (ANOVA) sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki
fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (F=16,912; p<.001).
ANOVA
sonrası
hangi
post-hoc
çoklu
karşılaştırma
tekniğinin
kullanılacağına karar vermek için öncelikle Levene’s testi ile grup dağılımlarının
varyanslarının homojen olup olmadığı hipotezi sınanmış, varyansların homojen
109
olmadığı saptanmıştır (LF=2,997; p<.05). Bunun üzerine varyansların homojen
olması durumunda yaygınlıkla kullanılan Tamhane’s T2 çoklu karşılaştırma tekniği
tercih edilmiştir.
Tablo 67- Babanın Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre GD Alt Boyutundaki Fark
İçin Yapılan Post-Hoc Tamhane’s T2 Testi Sonuçları
Eğitim Düzeyi
İlkokul ve altı
İlkokul ve altı
x = 21.46
Ortaokul
_
Lise
p<.01
Üniv. ve üstü
p<.001
Ortaokul
_
x = 18.83
_
p<.01
Lise
Üniv. ve üstü
p<.01
p<.001
_
p<.01
x = 16.99
p<.05
p<.05
x = 14.45
Tabloda görüldüğü üzere, Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği’nin gelişimi
destekleme alt boyutu puanlarının öğrencinin babasının eğitim düzeyi değişkenine
göre hangi gruplar arasında farklılaştığını belirlemek üzere yapılan ANOVA sonrası
post-hoc Tamhane’s T2 testi sonucunda söz konusu farklılığın, ilkokul ve altı eğitim
düzeyinde babalara sahip olan grupla lise mezunu babalara sahip olan grup arasında
ilkokul ve altı düzeyde eğitime sahip babaları olan grup lehine p<.01 düzeyinde;
ilkokul ve altı eğitim düzeyinde babalara sahip olan grupla üniversite ve üstü mezun
babalara sahip olan grup arasında ilkokul ve altı düzeyde eğitime sahip babaları olan
grup lehine p<.001 düzeyinde; ortaokul düzeyinde babalara sahip olan grupla
üniversite ve üstü mezun babalara sahip olan grup arasında ortaokul düzeyinde
eğitime sahip babaları olan grup lehine p<.01 düzeyinde; lise düzeyinde babalara
sahip olan grupla üniversite ve üstü mezun babalara sahip olan grup arasında lise
düzeyinde eğitime sahip babaları olan grup lehine p<.05 düzeyinde gerçekleştiği
belirlenmiştir.
Analiz sonuçları incelendiğinde; ilkokul ve altı düzeyde eğitime sahip
babaları olanlar, lise ve üniversite ve üstü mezunu düzeyinde eğitime sahip babaları
110
olanlara göre gelişimlerinin daha az desteklendiğini belirtmişlerdir. Ortaokul
düzeyinde eğitime sahip babaları olanlar, üniversite ve üstü düzeyde eğitime sahip
babaları olanlara göre ve lise düzeyinde eğitime sahip babaları olanlar, üniversite ve
üstü düzeyde eğitime sahip babaları olanlara göre gelişimlerinin daha az
desteklendiğini ifade etmişleridir. Diğer grupların aritmetik ortalamaları arasındaki
farklılık anlamlı bulunmamıştır (p>.05).
Tablo 68- Babanın Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre AİÇİÖ Toplam Puanları
için Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Puan
Toplam
f , x ve ss Değerleri
Grup
N
x
İlk.ve altı
Ortaokul
Lise
Ünv.-üstü
Toplam
98
66
77
64
305
61,78
57,88
52,32
50,00
56,08
ANOVA Sonuçları
ss
Var. K.
16,141 G.Arası
16,835 G.İçi
10,507 Toplam
11,368
14,854
KT
Sd
KO
6844,291
60226,975
67071,266
3
301
304
2281,430
200,090
p
F
11,402 ,000
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği Toplam puanlarının öğrencinin babasının eğitim düzeyi değişkenine
göre
anlamlı
bir
farklılık
gösterip
göstermediğini
belirlemek
amacıyla
gerçekleştirilen tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonucunda, grupların aritmetik
ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (F=11,402;
p<.001).
ANOVA
sonrası
hangi
post-hoc
çoklu
karşılaştırma
tekniğinin
kullanılacağına karar vermek için öncelikle Levene’s testi ile grup dağılımlarının
varyanslarının homojen olup olmadığı hipotezi sınanmış, varyansların homojen
olmadığı saptanmıştır (LF=4,157; p<.05). Bunun üzerine varyansların homojen
olması durumunda yaygınlıkla kullanılan Tamhane’s T2 çoklu karşılaştırma tekniği
tercih edilmiştir.
111
Tablo 69- Babanın Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre AİÇİÖ Toplam
Puanlarındaki Fark İçin Yapılan Post-Hoc Tamhane’s T2 Testi Sonuçları
Eğitim Düzeyi
İlkokul ve altı
İlkokul ve altı
x = 61.78
Ortaokul
_
Lise
p<.01
Üniv. ve üstü
p<.001
Ortaokul
_
x = 57.88
_
p<.05
Lise
Üniv. ve üstü
p<.01
p<.001
_
x = 52.32
_
p<.05
_
x = 50.00
Tabloda görüldüğü üzere, Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği’nin gelişimi
destekleme alt boyutu puanlarının öğrencinin babasının eğitim düzeyi değişkenine
göre hangi gruplar arasında farklılaştığını belirlemek üzere yapılan ANOVA sonrası
post-hoc Tamhane’s T2 testi sonucunda söz konusu farklılığın, ilkokul ve altı eğitim
düzeyinde babalara sahip olan grupla lise mezunu babalara sahip olan grup arasında
ilkokul ve altı düzeyde eğitime sahip babaları olan grup lehine p<.01 düzeyinde;
ilkokul ve altı eğitim düzeyinde babalara sahip olan grupla üniversite ve üstü mezun
babalara sahip olan grup arasında ilkokul ve altı düzeyde eğitime sahip babaları olan
grup lehine p<.001 düzeyinde; ortaokul düzeyinde babalara sahip olan grupla
üniversite ve üstü mezun babalara sahip olan grup arasında ortaokul düzeyinde
eğitime sahip babaları olan grup lehine p<.05 düzeyinde gerçekleştiği belirlenmiştir.
Analiz sonuçları incelendiğinde; ilkokul ve altı düzeyde eğitime sahip
babaları olanların, lise ve üniversite ve üstü mezunu düzeyinde eğitime sahip
babaları olanlara göre ve ortaokul düzeyinde eğitime sahip babaları olanların,
üniversite ve üstü düzeyde eğitime sahip babaları olanlara göre Aile İçi Çocuk
İstismar Ölçeği toplam puanlarının daha yüksek olduğu bulunmuştur. Diğer grupların
aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmamıştır (p>.05).
112
Tablo 70- FÇYİ Puanlarının Ebeveynin Beraber-Boşanmış Olmalarına Göre
Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları
Puan
Gruplar
Fiziksel ve
Çok Yönlü
İstismar
Beraber
Boşandılar
Toplam
N
x sira
288
17
305
151,07
185,62
∑
U
z
p
1893,500
-1,572
,116
sira
43509,50
3155,50
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği fiziksel ve çok yönlü istismar alt boyutu puanlarının öğrencinin
anne-babasının beraber olup olmaması değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen Mann Whitney-U Analizi
sonucunda, grupların sıralamalar ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak
anlamlı bulunmamıştır (z=-1,572; p>.05).
Tablo 71- CİSYUOC Puanlarının Ebeveynin Beraber-Boşanmış Olmalarına
Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları
Puan
Gruplar
Cinsel Istismar,
Suça Yöneltme
Uygun Olmayan
Ceza.
Beraber
Boşandılar
Toplam
N
x sira
288
17
305
151,59
176,94
∑
U
z
p
2041,000
-1,441
,150
sira
43657,00
3008,00
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği cinsel istismar, suça yöneltme ve uygun olmayan cezalandırma alt
boyutu puanlarının öğrencinin anne-babasının beraber olup olmaması değişkenine
göre
anlamlı
bir
farklılık
gösterip
göstermediğini
belirlemek
amacıyla
gerçekleştirilen Mann Whitney-U Analizi sonucunda, grupların sıralamalar
ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (z=-1,441;
p>.05).
Tablo 72- GD Puanlarının Ebeveynin Beraber-Boşanmış Olmalarına Göre
Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları
Puan
Gruplar
Gelişimi
Destekleme
Beraber
Boşandılar
Toplam
N
x sira
288
17
305
154,59
126,15
∑
sira
44520,50
2144,50
U
z
p
1991,500
-1,293
,196
113
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği’nin maddeleri reverse olarak puanlanan Gelişimi Destekleme alt
boyutu puanlarının öğrencinin anne-babasının beraber olup olmaması değişkenine
göre
anlamlı
bir
farklılık
gösterip
göstermediğini
belirlemek
amacıyla
gerçekleştirilen Mann Whitney-U Analizi sonucunda, grupların sıralamalar
ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (z=-1,293;
p>.05).
Tablo 73- AİÇİÖ Toplam Puanlarının Ebeveynin Beraber-Boşanmış
Olmalarına Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları
Puan
Gruplar
Toplam
Beraber
Boşandılar
Toplam
N
x sira
288
17
305
152,44
162,56
∑
U
z
p
2285,500
-,460
,645
sira
43901,50
2763,50
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği Toplam puanlarının öğrencinin anne-babasının beraber olup
olmaması değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek
amacıyla gerçekleştirilen Mann Whitney-U Analizi sonucunda, grupların sıralamalar
ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (z=-0,460;
p>.05).
Tablo 74- FÇYİ Puanlarının Babadan Anneye Yönelik Fiziksel Şiddet
Değişkenine Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları
Puan
Gruplar
Fiziksel ve
Çok Yönlü
İstismar
Uygular
Uygulamaz
Toplam
N
x sira
9
296
305
278,78
149,18
∑
sira
2509,00
44156,00
U
z
p
200,000
-4,351
,000
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği fiziksel ve çok yönlü istismar alt boyutu puanlarının öğrencinin
babasının annelerine fiziksel şiddet uygulayıp uygulamaması değişkenine göre
anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen
114
Mann Whitney-U Analizi sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark
istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (z=-4,351; p<.001). Söz konusu farklılık
babanın anneye şiddet uyguladığı ifade edilen grup lehine gerçekleşmiştir. Analiz
sonuçları incelendiğinde; babaları annelerine fiziksel şiddet uygulayan öğrencilerin,
babaları annelerine fiziksel şiddet uygulamayan öğrencilere göre daha fazla fiziksel
ve çok yönlü istismar yaşadıkları bulunmuştur.
Tablo 75- CİSYUOC Puanlarının Babadan Anneye Yönelik Fiziksel Şiddet
Değişkenine Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları
Puan
Gruplar
Cinsel İstismar,
Suça Yöneltme
Uygun Olmayan
Ceza.
Uygular
Uygulamaz
Toplam
N
x sira
9
296
305
233,89
150,54
∑
sira
2105,00
44560,00
U
z
p
604,000
-3,494
,000
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği cinsel istismar, suça yöneltme ve uygun olmayan cezalandırma alt
boyutu puanlarının öğrencinin babasının annelerine fiziksel şiddet uygulayıp
uygulamaması değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla gerçekleştirilen Mann Whitney-U Analizi sonucunda, grupların
aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (z=3,494; p<.001). Söz konusu farklılık babanın anneye şiddet uyguladığı ifade edilen
grup lehine gerçekleşmiştir. Analiz sonuçları incelendiğinde; babaları annelerine
fiziksel şiddet uygulayan öğrencilerin, babaları annelerine fiziksel şiddet
uygulamayan öğrencilere göre daha fazla cinsel istismar, suça yöneltme ve uygun
olmayan cezalandırma yaşadıkları tespit edilmiştir.
Tablo 76- GD Puanlarının Babadan Anneye Yönelik Fiziksel Şiddet
Değişkenine Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları
Puan
Gruplar
Gelişimi
Destekleme
Uygular
Uygulamaz
Toplam
N
x sira
9
296
305
229,22
150,68
∑
sira
2063,00
44602,00
U
z
p
646,000
-2,635
,008
115
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği’nin Gelişimi Destekleme alt boyutu puanlarının öğrencinin
babasının annelerine fiziksel şiddet uygulayıp uygulamaması değişkenine göre
anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen
Mann Whitney-U Analizi sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark
istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (z=-2,635; p<.01). Söz konusu farklılık
babanın anneye şiddet uyguladığı ifade edilen grup lehine gerçekleşmiştir. Babaları
annelerine fiziksel şiddet uygulayan öğrenciler, babaları annelerine fiziksel şiddet
uygulamayan öğrencilere göre gelişimlerinin daha az desteklendiğini ifade
etmişlerdir.
Tablo 77- AİÇİÖ Toplam Puanlarının Babadan Anneye Yönelik Fiziksel Şiddet
Değişkenine Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları
Puan
Gruplar
Toplam
Uygular
Uygulamaz
Toplam
N
x sira
9
296
305
273,67
149,33
∑
sira
2463,00
44202,00
U
z
p
246,000
-4,169
,000
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği Toplam puanlarının öğrencinin babasının annelerine fiziksel şiddet
uygulayıp
uygulamaması
değişkenine
göre
anlamlı
bir
farklılık
gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen Mann Whitney-U Analizi
sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak
anlamlı bulunmuştur (z=-4,169; p<.001). Söz konusu farklılık babanın anneye şiddet
uyguladığı ifade edilen grup lehine gerçekleşmiştir. Analiz sonuçları incelendiğinde;
babaları annelerine fiziksel şiddet uygulayan öğrencilerin, babaları annelerine
fiziksel şiddet uygulamayan öğrencilere göre aile içi çocuk istismarı ölçeği toplam
puanlarının daha yüksek olduğu bulunmuştur.
116
Tablo 78- Babadan Anneye Yönelik Sözel Şiddet Değişkenine Göre FÇYİ
Puanları İçin Yapılan t Testi Sonuçları
Puan
Fiziksel ve Çok Yönlü
İstismar
Gruplar
N
x
Uygular
Uygulamaz
44
261
34,18
25,16
ss
Sh x
t
10,812 1,630
7,372
6,814 ,422
t Testi
Sd
p
303
,000
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği fiziksel ve çok yönlü istismar alt boyutu puanlarının öğrencinin
babasının annelerine sözel şiddet uygulayıp uygulamaması değişkenine göre anlamlı
bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen bağımsız
grup t testi sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel
olarak anlamlı bulunmuştur (t=7,372; p<.001). Söz konusu farklılık babanın anneye
sözel şiddet uyguladığı ifade edilen grup lehine gerçekleşmiştir. Analiz sonuçlarına
göre; babaları annelerine sözel şiddet uygulayan öğrenciler, babaları annelerine sözel
şiddet uygulamayan öğrencilere göre daha fazla fiziksel ve çok yönlü istismar
yaşamaktadırlar.
Tablo 79- Babadan Anneye Yönelik Sözel Şiddet Değişkenine Göre CİSYUOC
Puanları İçin Yapılan t Testi Sonuçları
Puan
Cinsel İstismar, Suça
Yöneltme
Uygun Olmayan Ceza.
Gruplar
N
x
ss
Sh x
Uygular
Uygulamaz
44
261
12,95
11,05
4,922
3,270
,742
,202
t
t Testi
Sd
p
3,291
303
,001
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği cinsel istismar, suça yöneltme ve uygun olmayan cezalandırma alt
boyutu puanlarının öğrencinin babasının annelerine sözel şiddet uygulayıp
uygulamaması değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla gerçekleştirilen bağımsız grup t testi sonucunda, grupların
aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur
(t=3,291; p<.01). Söz konusu farklılık babanın anneye şiddet uyguladığı ifade edilen
117
grup lehine gerçekleşmiştir. Analiz sonuçları incelendiğinde babaları annelerine
sözel şiddet uygulayan öğrencilerin, babaları annelerine sözel şiddet uygulamayan
öğrencilere göre daha fazla cinsel istismar, suça yöneltme ve uygun olmayan
cezalandırmaya maruz kalmaktadırlar.
Tablo 80- Babadan Anneye Yönelik Sözel Şiddet Değişkenine Göre GD Puanları
İçin Yapılan t Testi Sonuçları
Puan
Gelişimi Destekleme
Gruplar
N
x
Uygular
Uygulamaz
44
261
21,82
17,70
ss
Sh x
t
t Testi
Sd
p
303
,000
7,813 1,178
3,753
6,544 ,405
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği’nin maddeleri reverse olarak puanlanan Gelişimi Destekleme alt
boyutu puanlarının öğrencinin babasının annelerine sözel şiddet uygulayıp
uygulamaması değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla gerçekleştirilen bağımsız grup t testi sonucunda, grupların
aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur
(t=3,753; p<.001). Söz konusu farklılık babanın anneye şiddet uyguladığı ifade
edilen grup lehine gerçekleşmiştir. Analiz sonuçları incelendiğinde; babaları
annelerine sözel şiddet uygulayan öğrenciler, babaları annelerine sözel şiddet
uygulamayan öğrencilere göre gelişimlerinin daha az desteklendiğini ifade
etmişlerdir.
Tablo 81- Babadan Anneye Yönelik Sözel Şiddet Değişkenine Göre AİÇİÖ
Toplam Puanları İçin Yapılan t Testi Sonuçları
Puan
Toplam
Gruplar
N
x
Uygular
Uygulamaz
44
261
68,95
53,90
ss
Sh x
t
t Testi
Sd
p
303
,000
18,292 2,758
6,644
13,032 ,807
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği Toplam puanlarının öğrencinin babasının annelerine sözel şiddet
uygulayıp
uygulamaması
değişkenine
göre
anlamlı
bir
farklılık
gösterip
118
göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen bağımsız grup t testi sonucunda,
grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı
bulunmuştur (t=6,644; p<.001). Söz konusu farklılık babanın anneye sözel şiddet
uyguladığı ifade edilen grup lehine gerçekleşmiştir. Analiz sonuçları incelendiğinde
babaları annelerine sözel şiddet uygulayan öğrencilerin, babaları annelerine sözel
şiddet uygulamayan öğrencilere göre Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği Toplam
puanları daha yüksek bulunmuştur.
Tablo 82- FÇYİ Puanlarının Anneden Babaya Yönelik Fiziksel Şiddet
Değişkenine Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları
Puan
Gruplar
Fiziksel ve
Çok Yönlü
İstismar
Uygular
Uygulamaz
Toplam
N
x sira
5
300
305
279,10
150,90
∑
sira
1395,50
45269,50
U
z
p
119,500
-3,229
,001
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği fiziksel ve çok yönlü istismar alt boyutu puanlarının öğrencinin
annesinin babasına fiziksel şiddet uygulayıp uygulamaması değişkenine göre anlamlı
bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen Mann
Whitney-U Analizi sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark
istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (z=-3,229; p<.001). Söz konusu farklılık
annenin babaya şiddet uyguladığı ifade edilen grup lehine gerçekleşmiştir. Anneleri
babalarına fiziksel şiddet uygulayan öğrenciler, anneleri babalarına fiziksel şiddet
uygulamayan öğrencilere göre daha fazla fiziksel ve çok yönlü istismar yaşadıklarını
ifade etmişlerdir.
Tablo 83- CİSYUOC Puanlarının Anneden Babaya Yönelik Fiziksel Şiddet
Değişkenine Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları
Puan
Gruplar
Cinsel, Suça
Yöneltme
Uygun Olmayan
Ceza.
Uygular
Uygulamaz
Toplam
N
x sira
5
300
305
259,60
151,22
∑
sira
1298,00
45367,00
U
z
p
217,000
-3,409
,001
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği cinsel istismar, suça yöneltme ve uygun olmayan cezalandırma alt
119
boyutu puanlarının öğrencinin annesinin babalarına fiziksel şiddet uygulayıp
uygulamaması değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla gerçekleştirilen Mann Whitney-U Analizi sonucunda, grupların
aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (z=3,409; p<.01). Söz konusu farklılık annenin babaya şiddet uyguladığı ifade edilen
grup lehine gerçekleşmiştir. Anneleri babalarına fiziksel şiddet uygulayan öğrenciler,
anneleri babalarına fiziksel şiddet uygulamayan öğrencilere göre daha fazla cinsel
istismar, suça yöneltme ve uygun olmayan cezalandırma yaşadıklarını ifade
etmişlerdir.
Tablo 84- GD Puanlarının Anneden Babaya Yönelik Fiziksel Şiddet
Değişkenine Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları
Puan
Gruplar
Gelişimi
Destekleme
Uygular
Uygulamaz
Toplam
N
x sira
5
300
305
240,40
151,54
∑
sira
1202,00
45463,00
U
z
p
313,000
-2,237
,025
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği’nin Gelişimi Destekleme alt boyutu puanlarının öğrencinin
annesinin babalarına fiziksel şiddet uygulayıp uygulamaması değişkenine göre
anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen
Mann Whitney-U Analizi sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark
istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (z=-2,237; p<.05). Söz konusu farklılık
annenin babaya şiddet uyguladığı ifade edilen grup lehine gerçekleşmiştir. Anneleri
babalarına fiziksel şiddet uygulayan öğrenciler, anneleri babalarına fiziksel şiddet
uygulamayan öğrencilere göre gelişimlerinin daha az desteklendiğini belirtmişlerdir.
Tablo 85- AİÇİÖ Toplam Puanlarının Anneden Babaya Yönelik Fiziksel Şiddet
Değişkenine Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları
Puan
Gruplar
Toplam
Uygular
Uygulamaz
Toplam
N
x sira
5
300
305
276,20
150,95
∑
sira
1381,00
45284,00
U
z
p
134,000
-3,151
,002
120
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği Toplam puanlarının öğrencinin annesinin babalarına fiziksel şiddet
uygulayıp
uygulamaması
değişkenine
göre
anlamlı
bir
farklılık
gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen Mann Whitney-U Analizi
sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak
anlamlı bulunmuştur (z=-3,151; p<.01). Söz konusu farklılık annenin babaya şiddet
uyguladığı ifade edilen grup lehine gerçekleşmiştir. Anneleri babalarına fiziksel
şiddet uygulayan öğrencilerin, anneleri babalarına fiziksel şiddet uygulamayan
öğrencilere göre Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği Toplam puanları daha yüksek
bulunmuştur.
Tablo 86- Anneden Babaya Yönelik Sözel Şiddet Değişkenine Göre FÇYİ
Puanları İçin Yapılan t Testi Sonuçları
Puan
Fiziksel ve Çok Yönlü
İstismar
Gruplar
N
x
Uygular
Uygulamaz
39
266
34,49
25,28
ss
Sh x
t
t Testi
Sd
p
303
,000
11,450 1,833
7,109
6,813 ,418
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği fiziksel ve çok yönlü istismar alt boyutu puanlarının öğrencinin
annesinin babalarına sözel şiddet uygulayıp uygulamaması değişkenine göre anlamlı
bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen bağımsız
grup t testi sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel
olarak anlamlı bulunmuştur (t=7,109; p<.001). Söz konusu farklılık annenin babaya
şiddet uyguladığı ifade edilen grup lehine gerçekleşmiştir. Anneleri babalarına sözel
şiddet uygulayan öğrencilerin, anneleri babalarına sözel şiddet uygulamayan
öğrencilere göre daha fazla fiziksel ve çok yönlü istismar yaşamaktadırlar.
121
Tablo 87- Anneden Babaya Yönelik Sözel Şiddet Değişkenine Göre CİSYUOC
Puanları İçin Yapılan t Testi Sonuçları
Puan
Cinsel İstismar, Suça
Yöneltme
Uygun Olmayan Ceza.
Gruplar
N
x
ss
Sh x
Uygular
Uygulamaz
39
266
13,05
11,07
5,047
3,284
,808
,201
t
t Testi
Sd
p
3,250
303
,001
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği cinsel istismar, suça yöneltme ve uygun olmayan cezalandırma alt
boyutu puanlarının öğrencinin annesinin babalarına sözel şiddet uygulayıp
uygulamaması değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla gerçekleştirilen bağımsız grup t testi sonucunda, grupların
aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur
(t=3,250; p<.01). Söz konusu farklılık annenin babaya şiddet uyguladığı ifade edilen
grup lehine gerçekleşmiştir. Anneleri babalarına sözel şiddet uygulayan öğrencilerin,
anneleri babalarına sözel şiddet uygulamayan öğrencilere göre daha fazla cinsel
istismar, suça yöneltme ve uygun olmayan cezalandırma yaşamaktadırlar.
Tablo 88- Anneden Babaya Yönelik Sözel Şiddet Değişkenine Göre GD Puanları
İçin Yapılan t Testi Sonuçları
Puan
Gelişimi Destekleme
Gruplar
N
x
Uygular
Uygulamaz
39
266
22,26
17,71
ss
Sh x
t
7,873 1,261
3,944
6,541 ,401
t Testi
Sd
p
303
,000
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismar Ölçeği’nin Gelişimi Destekleme alt boyutu puanlarının öğrencinin annesinin
babalarına sözel şiddet uygulayıp uygulamaması değişkenine göre anlamlı bir
farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen bağımsız grup t
testi sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak
anlamlı bulunmuştur (t=3,944; p<.001). Söz konusu farklılık annenin babaya şiddet
122
uyguladığı ifade edilen grup lehine gerçekleşmiştir. Anneleri babalarına sözel şiddet
uygulayan öğrenciler, anneleri babalarına sözel şiddet uygulamayan öğrencilere göre
gelişimlerinin daha az desteklendiğini ifade etmişlerdir.
Tablo 89- Anneden Babaya Yönelik Sözel Şiddet Değişkenine Göre AİÇİÖ
Toplam Puanları İçin Yapılan t Testi Sonuçları
Puan
Toplam
Gruplar
N
x
Uygular
Uygulamaz
39
266
69,79
54,06
ss
Sh x
t
t Testi
Sd
p
303
,000
19,233 3,080
6,594
12,973 ,795
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Aile İçi Çocuk
İstismarı Ölçeği Toplam puanlarının öğrencinin annesinin babalarına sözel şiddet
uygulayıp
uygulamaması
değişkenine
göre
anlamlı
bir
farklılık
gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen bağımsız grup t testi sonucunda,
grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı
bulunmuştur (t=6,594; p<.001). Söz konusu farklılık annenin babaya şiddet
uyguladığı ifade edilen grup lehine gerçekleşmiştir. Anneleri babalarına sözel şiddet
uygulayan öğrencilerin, anneleri babalarına sözel şiddet uygulamayan öğrencilere
göre Aile İçi Çocuk İstismar Ölçeği Toplam puanlarının daha yüksek olduğu
bulunmuştur.
Araştırmanın dördüncü amacı doğrultusunda; araştırma grubunu oluşturan
öğrencilerin Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeği’nin üç boyutundan aldıkları puanlarda
cinsiyet, yaş, kardeş sayısı, doğum sırası, ailenin gelir düzeyi, anne-babanın öğrenim
düzeyi, anne-babanın beraber ya da boşanmış olmaları, babanın anneye fiziksel
şiddet uygulaması, babanın anneye sözel şiddet uygulaması, annenin babaya fiziksel
şiddet uygulaması, annenin babaya sözel şiddet uygulaması değişkenleri açısından
fark olup olmadığı incelenmiştir.
123
Tablo 90- Cinsiyet Değişkenine Göre Zorba Kişilik Puanları İçin Yapılan t Testi
Sonuçları
Puan
Gruplar
Zorba Kişilik
Kız
Erkek
N
x
ss
Sh x
153
152
12,42
14,68
3,610
5,265
,292
,427
t
t Testi
Sd
p
-4,361
303
,000
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği zorba kişilik alt boyutu puanlarının öğrencinin cinsiyeti değişkenine
göre
anlamlı
bir
farklılık
gösterip
göstermediğini
belirlemek
amacıyla
gerçekleştirilen bağımsız grup t testi sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları
arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (t=-4,361; p<.001). Söz
konusu farklılık erkek öğrencilerin lehine gerçekleşmiştir. Erkeklerin zorba kişilik
puanlarının kızların zorba kişilik puanlarından yüksek olduğu saptanmıştır.
Tablo 91- Cinsiyet Değişkenine Göre Kendine Güven Puanları İçin Yapılan t
Testi Sonuçları
Puan
Gruplar
Kendine Güven
Kız
Erkek
N
x
ss
Sh x
153
152
14,57
14,51
4,137
4,173
,334
,339
t
t Testi
Sd
p
,130
303
,896
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği’nin reverse maddelerin toplamından oluşan kendine güven alt boyutu
puanlarının öğrencinin cinsiyeti değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen bağımsız grup t testi sonucunda,
grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı
bulunmamıştır (t=0,130; p>.05).
124
Tablo 92- Cinsiyet Değişkenine Göre Zorbalıktan Kaçınma Puanları İçin
Yapılan t Testi Sonuçları
Puan
Gruplar
Zorbalıktan
Kaçınma
Kız
Erkek
N
x
ss
Sh x
153
152
12,54
11,09
3,998
3,867
,323
,314
t
t Testi
Sd
p
3,234
303
,001
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği Zorbalıktan Kaçınma alt boyutu puanlarının öğrencinin cinsiyeti
değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla
gerçekleştirilen bağımsız grup t testi sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları
arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (t=3,234; p<.001). Söz
konusu farklılık kız öğrencilerin lehine gerçekleşmiştir. Kızların zorbalıktan kaçınma
puanlarının erkeklerin zorbalıktan kaçınma puanlarından daha yüksek olduğu
saptanmıştır.
Tablo 93- Yaş Değişkenine Göre Zorba Kişilik Puanları İçin Yapılan Tek Yönlü
Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Puan
Zorba
Kişilik
f , x ve ss Değerleri
Grup
x
N
15 ve altı
16 yaş
17 yaş
18 ve üstü
Toplam
86
102
84
33
305
12,76
14,25
13,24
14,24
13,55
ANOVA Sonuçları
ss
Var. K.
3,763 G.Arası
5,425 G.İçi
4,287 Toplam
4,757
4,643
KT
Sd
KO
127,517
6426,043
6553,561
3
301
304
42,506
21,349
F
p
1,991
,115
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği zorba kişilik alt boyutu puanlarının öğrencinin yaşı değişkenine göre
anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen tek
yönlü varyans analizi (ANOVA) sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları
arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (F=1,991; p>.05).
125
Tablo 94- Yaş Değişkenine Göre Kendine Güven Puanları İçin Yapılan Tek
Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Puan
Kendine
Güven
f , x ve ss Değerleri
Grup
x
N
15 ve altı
16 yaş
17 yaş
18 ve üstü
Toplam
86
102
84
33
305
14,60
14,69
14,63
13,67
14,54
ANOVA Sonuçları
ss
Var. K.
4,117 G.Arası
4,134 G.İçi
4,205 Toplam
4,218
4,148
KT
Sd
KO
28,405
5203,412
5231,816
3
301
304
9,468
17,287
F
p
,548
,650
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği’nin reverse maddelerin toplamından oluşan kendine güven alt boyutu
puanlarının öğrencinin yaşı değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen tek yönlü varyans analizi
(ANOVA) sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel
olarak anlamlı bulunmamıştır (F=0,548; p>.05).
Tablo 95- Yaş Değişkenine Göre Zorbalıktan Kaçınma Puanları İçin Yapılan
Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Puan
f , x ve ss Değerleri
Grup
x
N
15 ve altı
16 yaş
Zorbalıktan
17 yaş
Kaçınma
18 ve üstü
Toplam
86
102
84
33
305
13,10
10,90
11,88
11,12
11,82
ANOVA Sonuçları
ss
Var. K.
4,846 G.Arası
3,622 G.İçi
3,388 Toplam
3,219
3,994
KT
Sd
KO
244,316
4605,402
4849,718
3
301
304
81,439
15,300
F
p
5,323
,001
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği Zorbalıktan Kaçınma alt boyutu puanlarının öğrencinin yaşı
değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla
gerçekleştirilen tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonucunda, grupların aritmetik
ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (F=5,323;
p<.001).
126
ANOVA
sonrası
hangi
post-hoc
çoklu
karşılaştırma
tekniğinin
kullanılacağına karar vermek için öncelikle Levene’s testi ile grup dağılımlarının
varyanslarının homojen olup olmadığı hipotezi sınanmış, varyansların homojen
olmadığı saptanmıştır (LF=6,915; p<.01). Bunun üzerine varyansların homojen
olması durumunda yaygınlıkla kullanılan Tamhane’s T2 çoklu karşılaştırma tekniği
tercih edilmiştir.
Tablo 96- Yaş Değişkenine Göre Zorbalıktan Kaçınma Alt Boyutundaki Fark
İçin Yapılan Post-Hoc Tamhane’s T2 Testi Sonuçları
Yaş
15 yaş ve altı
16 yaş
15 yaş ve altı
x = 13.10
p<.01
16 yaş
p<.01
17 yaş
18 yaş ve üstü
x = 10.90
_
_
_
_
17 yaş
18 yaş ve üstü
_
_
_
_
x = 11.88
_
_
x = 11.12
Tabloda görüldüğü üzere, Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeği zorbalıktan
kaçınma alt boyutu puanlarının öğrencinin yaşı değişkenine göre hangi gruplar
arasında farklılaştığını belirlemek üzere yapılan ANOVA sonrası post-hoc
Tamhane’s T2 testi sonucunda söz konusu farklılığın, 15 yaş ve altı olan grupla 16
yaş grubu arasında 15 yaş ve altı grup lehine p<.01 düzeyinde gerçekleştiği
belirlenmiştir. 15 yaş ve altı grupta olanların zorbalıktan kaçınma puanlarının 16 yaş
grubunda olanların zorbalıktan kaçınma puanlarından daha yüksek olduğu tespit
edilmiştir. Diğer grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı
bulunmamıştır (p>.05).
127
Tablo 97- Zorba Kişilik Puanlarının Gelir Düzeyi Açısından Karşılaştırılması,
Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan
Zorba
Kişilik
Gruplar
Düşük
Ortanın altı
Orta
Ortanın Üstü
Yüksek
Toplam
N
x sira
9
23
153
81
39
305
162,39
167,43
153,69
158,40
128,40
x2
sd
p
4,206
4
,379
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği zorba kişilik alt boyutu puanlarının öğrencinin algılanan gelir düzeyi
değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla
gerçekleştirilen Kruskal Wallis-H Testi sonucunda, grupların sıralamalar ortalamaları
arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (x2=4,206; p>.05).
Tablo 98- Kendine Güven Puanlarının Gelir Düzeyi Açısından
Karşılaştırılması, Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan
Kendine
Güven
Gruplar
Düşük
Ortanın altı
Orta
Ortanın Üstü
Yüksek
Toplam
N
9
23
153
81
39
305
x sira
175,22
124,43
158,05
149,12
152,96
x2
sd
p
3,666
4
,453
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği’nin reverse maddelerin toplamından oluşan kendine güven alt boyutu
puanlarının öğrencinin algılanan gelir düzeyi değişkenine göre anlamlı bir farklılık
gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen Kruskal Wallis-H Testi
sonucunda, grupların sıralamalar ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak
anlamlı bulunmamıştır (x2=3,666; p>.05).
128
Tablo 99- Zorbalıktan Kaçınma Puanlarının Gelir Düzeyi Açısından
Karşılaştırılması, Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan
Gruplar
Düşük
Ortanın altı
Zorbalıktan Orta
Kaçınma
Ortanın Üstü
Yüksek
Toplam
N
9
23
153
81
39
305
x sira
189,06
186,80
148,15
146,18
157,94
x2
sd
p
6,000
4
,199
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği Zorbalıktan Kaçınma alt boyutu puanlarının öğrencinin algılanan gelir
düzeyi değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek
amacıyla gerçekleştirilen Kruskal Wallis-H Testi sonucunda, grupların sıralamalar
ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (x2=6,000;
p>.05).
Tablo 100- Zorba Kişilik Puanlarının Kardeş Sayısı Açısından
Karşılaştırılması, Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan
Zorba
Kişilik
Gruplar
Tek
İki
Üç
Dört
Beş ve üstü
Total
N
21
140
72
38
34
305
x sira
133,74
147,08
159,97
162,83
163,53
x2
sd
p
3,142
4
,534
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği zorba kişilik alt boyutu puanlarının öğrencinin kardeş sayısı
değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla
gerçekleştirilen Kruskal Wallis-H Testi sonucunda, grupların sıralamalar ortalamaları
arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (x2=3,142; p>.05).
129
Tablo 101- Kendine Güven Puanlarının Kardeş Sayısı Açısından
Karşılaştırılması, Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan
Kendine
Güven
Gruplar
Tek
İki
Üç
Dört
Beş ve üstü
Total
N
21
140
72
38
34
305
x sira
166,79
149,29
155,77
150,99
156,15
x2
sd
p
,901
4
,924
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği’nin reverse maddelerin toplamından oluşan kendine güven alt boyutu
puanlarının öğrencinin kardeş sayısı değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen Kruskal Wallis-H Testi
sonucunda, grupların sıralamalar ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak
anlamlı bulunmamıştır (x2=0,901; p>.05).
Tablo 102- Zorbalıktan Kaçınma Puanlarının Kardeş Sayısı Açısından
Karşılaştırılması, Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan
Gruplar
Tek
İki
Zorbalıktan Üç
Kaçınma
Dört
Beş ve üstü
Total
N
21
140
72
38
34
305
x sira
165,45
146,34
153,14
153,34
172,07
x2
sd
p
2,832
4
,586
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği Zorbalıktan Kaçınma alt boyutu puanlarının öğrencinin kardeş sayısı
değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla
gerçekleştirilen Kruskal Wallis-H Testi sonucunda, grupların sıralamalar ortalamaları
arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (x2=2,832; p>.05).
130
Tablo 103- Zorba Kişilik Puanlarının Doğum Sırası Açısından Karşılaştırılması,
Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan
Zorba
Kişilik
Gruplar
Tek
İki
Üç
Dört ve üstü
Total
N
20
126
92
67
305
x sira
129,88
151,54
160,49
152,37
x2
sd
p
2,148
3
,542
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği zorba kişilik alt boyutu puanlarının öğrencinin doğum sırası
değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla
gerçekleştirilen Kruskal Wallis-H Testi sonucunda, grupların sıralamalar ortalamaları
arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (x2=2,148; p>.05).
Tablo 104- Kendine Güven Puanlarının Doğum Sırası Açısından
Karşılaştırılması, Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan
Kendine
Güven
Gruplar
Tek
İki
Üç
Dört ve üstü
Total
N
20
126
92
67
305
x sira
162,48
153,85
146,42
157,62
x2
sd
p
,944
3
,815
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği’nin reverse maddelerin toplamından oluşan kendine güven alt boyutu
puanlarının öğrencinin doğum sırası değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen Kruskal Wallis-H Testi
sonucunda, grupların sıralamalar ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak
anlamlı bulunmamıştır (x2=0,944; p>.05).
131
Tablo 105- Zorbalıktan Kaçınma Puanlarının Doğum Sırası Açısından
Karşılaştırılması, Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları
Puan
Gruplar
Tek
İki
Zorbalıktan
Üç
Kaçınma
Dört ve üstü
Total
N
20
126
92
67
305
x2
sd
p
,468
3
,926
x sira
158,83
155,53
148,19
153,11
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği zorbalıktan kaçınma alt boyutu puanlarının öğrencinin doğum sırası
değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla
gerçekleştirilen Kruskal Wallis-H Testi sonucunda, grupların sıralamalar ortalamaları
arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (x2=0,468; p>.05).
Tablo 106- Annenin Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre Zorba Kişilik Puanları
İçin Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Puan
Zorba
Kişilik
f , x ve ss Değerleri
Grup
x
N
İlk.ve altı
Ortaokul
Lise
Ünv.-üstü
Toplam
128
50
83
44
305
12,95
13,34
14,57
13,59
13,55
ANOVA Sonuçları
ss
Var. K.
3,789 G.Arası
3,606 G.İçi
5,908 Toplam
5,050
4,643
KT
Sd
KO
133,600
6419,961
6553,561
3
301
304
44,533
21,329
F
p
2,088
,102
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği zorba kişilik alt boyutu puanlarının öğrencinin annesinin eğitim düzeyi
değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla
gerçekleştirilen tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonucunda, grupların aritmetik
ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (F=2,088;
p>.05).
132
Tablo 107- Annenin Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre Kendine Güven Puanları
İçin Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Puan
Kendine
Güven
f , x ve ss Değerleri
Grup
x
N
İlk.ve altı
Ortaokul
Lise
Ünv.-üstü
Toplam
128
50
83
44
305
14,65
15,52
14,34
13,48
14,54
ANOVA Sonuçları
ss
Var. K.
4,336 G.Arası
4,473 G.İçi
4,109 Toplam
2,961
4,148
KT
Sd
KO
102,625
5129,191
5231,816
3
301
304
34,208
17,041
F
p
2,007
,113
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği’nin reverse maddelerin toplamından oluşan kendine güven alt boyutu
puanlarının öğrencinin annesinin eğitim düzeyi değişkenine göre anlamlı bir farklılık
gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen tek yönlü varyans
analizi (ANOVA) sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark
istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (F=2,007; p>.05).
Tablo 108- Annenin Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre Zorbalıktan Kaçınma
Puanları İçin Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Puan
f , x ve ss Değerleri
Grup
x
N
İlk.ve altı
Ortaokul
Zorbalıktan
Lise
Kaçınma
Ünv.-üstü
Toplam
128
50
83
44
305
12,23
11,68
11,53
11,30
11,82
ANOVA Sonuçları
ss
Var. K.
3,859 G.Arası
3,673 G.İçi
4,162 Toplam
4,407
3,994
KT
Sd
KO
42,035
4807,683
4849,718
3
301
304
14,012
15,972
F
p
,877
,453
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği Zorbalıktan Kaçınma alt boyutu puanlarının öğrencinin annesinin
eğitim düzeyi değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla gerçekleştirilen tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonucunda,
grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı
bulunmamıştır (F=0,877; p>.05).
133
Tablo 109- Babanın Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre Zorba Kişilik Puanları
İçin Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Puan
Zorba
Kişilik
f , x ve ss Değerleri
Grup
x
N
İlk.ve altı
Ortaokul
Lise
Ünv.-üstü
Toplam
98
66
77
64
305
13,21
14,65
13,21
13,33
13,55
ANOVA Sonuçları
ss
Var. K.
4,450 G.Arası
5,669 G.İçi
4,197 Toplam
4,183
4,643
KT
Sd
KO
103,291
6450,270
6553,561
3
301
304
34,430
21,429
F
p
1,607
,188
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği zorba kişilik alt boyutu puanlarının öğrencinin babasının eğitim düzeyi
değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla
gerçekleştirilen tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonucunda, grupların aritmetik
ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (F=1,607;
p>.05).
Tablo 110- Babanın Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre Kendine Güven Puanları
İçin Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Puan
Kendine
Güven
f , x ve ss Değerleri
Grup
x
N
İlk.ve altı
Ortaokul
Lise
Ünv.-üstü
Toplam
98
66
77
64
305
14,90
14,24
14,73
14,06
14,54
ANOVA Sonuçları
ss
Var. K.
4,656 G.Arası
4,350 G.İçi
3,726 Toplam
3,581
4,148
KT
Sd
KO
35,693
5196,124
5231,816
3
301
304
11,898
17,263
F
p
,689
,559
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği’nin reverse maddelerin toplamından oluşan kendine güven alt boyutu
puanlarının öğrencinin babasının eğitim düzeyi değişkenine göre anlamlı bir farklılık
gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen tek yönlü varyans
134
analizi (ANOVA) sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark
istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (F=0,689; p>.05).
Tablo 111- Babanın Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre Zorbalıktan Kaçınma
Puanları İçin Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Puan
f , x ve ss Değerleri
Grup
N
x
İlk.ve altı
Ortaokul
Zorbalıkta
Lise
n Kaçınma
Ünv.-üstü
Toplam
98
66
77
64
305
ANOVA Sonuçları
ss
12,13
11,64
11,51
11,89
11,82
Var. K.
3,947 G.Arası
4,109 G.İçi
3,926 Toplam
4,083
3,994
KT
Sd
KO
19,689
4830,029
4849,718
3
301
304
6,563
16,047
F
p
,409
,747
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği Zorbalıktan Kaçınma alt boyutu puanlarının öğrencinin babasının
eğitim düzeyi değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla gerçekleştirilen tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonucunda,
grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı
bulunmamıştır (F=0,409; p>.05).
Tablo 112- Zorba Kişilik Puanlarının Ebeveynin Beraber-Boşanmış Olmalarına
Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları
Puan
Gruplar
Zorba
Kişilik
Beraber
Boşandılar
Toplam
N
x sira
288
17
305
152,26
165,59
∑
sira
43850,00
2815,00
U
z
p
2234,000
-,616
,538
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği zorba kişilik alt boyutu puanlarının öğrencinin anne-babasının beraber
olup olmaması değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla gerçekleştirilen Mann Whitney-U Analizi sonucunda, grupların
sıralamalar ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır
(z=-0,616; p>.05).
135
Tablo 113- Kendine Güven Puanlarının Ebeveynin Beraber-Boşanmış
Olmalarına Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları
Puan
Gruplar
Kendine
Güven
Beraber
Boşandılar
Toplam
N
x sira
288
17
305
153,57
143,29
∑
sira
44229,00
2436,00
U
z
p
2283,000
-,468
,640
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği ’nin reverse maddelerin toplamından oluşan kendine güven alt boyutu
puanlarının öğrencinin anne-babasının beraber olup olmaması değişkenine göre
anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen
Mann Whitney-U Analizi sonucunda, grupların sıralamalar ortalamaları arasındaki
fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (z=-0,468; p>.05).
Tablo 114- Zorbalıktan Kaçınma Puanlarının Ebeveynin Beraber-Boşanmış
Olmalarına Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları
Puan
Gruplar
Zorbalıktan
Kaçınma
Beraber
Boşandılar
Toplam
N
x sira
288
17
305
153,48
144,85
∑
sira
44202,50
2462,50
U
z
p
2309,500
-,394
,694
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği zorbalıktan kaçınma alt boyutu puanlarının öğrencinin anne-babasının
beraber olup olmaması değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla gerçekleştirilen Mann Whitney-U Analizi sonucunda, grupların
sıralamalar ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır
(z=-0,394; p>.05).
136
Tablo 115- Zorba Kişilik Puanlarının Babadan Anneye Yönelik Fiziksel Şiddet
Değişkenine Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları
Puan
Gruplar
Zorba
Kişilik
Uygular
Uygulamaz
Toplam
∑
N
x sira
9
296
305
223,11
150,87
sira
2008,00
44657,00
U
z
p
701,000
-2,462
,014
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği zorba kişilik alt boyutu puanlarının, öğrencinin babasının annelerine
fiziksel şiddet uygulayıp uygulamaması değişkenine göre anlamlı bir farklılık
gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen Mann Whitney-U
Analizi sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel
olarak anlamlı bulunmuştur (z=-2,462; p<.05). Söz konusu farklılık babanın anneye
şiddet uyguladığı ifade edilen grup lehine gerçekleşmiştir. Babaları annelerine
fiziksel şiddet uygulayan öğrencilerin, babaları annelerine fiziksel şiddet
uygulamayan öğrencilere göre zorba kişilik puanlarının daha yüksek olduğu
saptanmıştır.
Tablo 116- Kendine Güven Puanlarının Babadan Anneye Yönelik Fiziksel
Şiddet Değişkenine Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları
Puan
Gruplar
Kendine
Güven
Uygular
Uygulamaz
Toplam
N
x sira
9
296
305
134,39
153,57
∑
U
z
p
1164,500
-,645
,519
sira
1209,50
45455,50
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği’nin reverse maddelerin toplamından oluşan kendine güven alt boyutu
puanlarının öğrencinin babasının annelerine fiziksel şiddet uygulayıp uygulamaması
değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla
gerçekleştirilen
Mann
Whitney-U
Analizi
sonucunda,
grupların
aritmetik
ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (z=-0,645;
p>.05).
137
Tablo 117- Zorbalıktan Kaçınma Puanlarının Babadan Anneye Yönelik Fiziksel
Şiddet Değişkenine Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları
Puan
Gruplar
Zorbalıktan
Kaçınma
Uygular
Uygulamaz
Toplam
∑
N
x sira
9
296
305
100,44
154,60
U
z
p
859,000
-1,822
,068
sira
904,00
45761,00
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği Zorbalıktan Kaçınma alt boyutu puanlarının öğrencinin babasının
annelerine fiziksel şiddet uygulayıp uygulamaması değişkenine göre anlamlı bir
farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen Mann
Whitney-U Analizi sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark
istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (z=-1,822; p>.05).
Tablo 118- Babadan Anneye Yönelik Sözel Şiddet Değişkenine Göre Zorba
Kişilik Puanları İçin Yapılan t Testi Sonuçları
Puan
Zorba Kişilik
Gruplar
N
x
ss
Sh x
Uygular
Uygulamaz
44
261
13,73
13,52
5,483
4,498
,827
,278
t
t Testi
Sd
p
,277
303
,782
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği zorba kişilik alt boyutu puanlarının öğrencinin babasının annelerine
sözel şiddet uygulayıp uygulamaması değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen bağımsız grup t testi sonucunda,
grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı
bulunmamıştır (t=0,277; p>.05).
138
Tablo 119- Babadan Anneye Yönelik Sözel Şiddet Değişkenine Göre Kendine
Güven Puanları İçin Yapılan t Testi Sonuçları
Puan
Kendine Güven
Gruplar
N
x
ss
Sh x
Uygular
Uygulamaz
44
261
14,64
14,52
4,238
4,141
,639
,256
t
t Testi
Sd
p
,170
303
,865
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği’nin reverse maddelerin toplamından oluşan kendine güven alt boyutu
puanlarının öğrencinin babasının annelerine sözel şiddet uygulayıp uygulamaması
değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla
gerçekleştirilen bağımsız grup t testi sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları
arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (t=0,170; p>.05).
Tablo 120- Babadan Anneye Yönelik Sözel Şiddet Değişkenine Göre
Zorbalıktan Kaçınma Puanları İçin Yapılan t Testi Sonuçları
Puan
Zorbalıktan
Kaçınma
Gruplar
N
x
ss
Sh x
Uygular
Uygulamaz
44
261
11,32
11,90
3,568
4,062
,538
,251
t
t Testi
Sd
p
-,894
303
,372
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği Zorbalıktan Kaçınma alt boyutu puanlarının öğrencinin babasının
annelerine sözel şiddet uygulayıp uygulamaması değişkenine göre anlamlı bir
farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen bağımsız grup t
testi sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak
anlamlı bulunmamıştır (t=-0,894; p>.05).
139
Tablo 121- Zorba Kişilik Puanlarının Anneden Babaya Yönelik Fiziksel Şiddet
Değişkenine Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları
Puan
Gruplar
Zorba
Kişilik
Uygular
Uygulamaz
Toplam
∑
N
x sira
5
300
305
242,40
151,51
sira
1212,00
45453,00
U
z
p
303,000
-2,324
,020
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği zorba kişilik alt boyutu puanlarının öğrencinin annesinin babalarına
fiziksel şiddet uygulayıp uygulamaması değişkenine göre anlamlı bir farklılık
gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen Mann Whitney-U
Analizi sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel
olarak anlamlı bulunmuştur (z=-2,324; p<.05). Söz konusu farklılık annenin babaya
şiddet uyguladığı ifade edilen grup lehine gerçekleşmiştir. Anneleri babalarına
fiziksel şiddet uygulayan öğrencilerin, anneleri babalarına fiziksel şiddet
uygulamayan öğrencilere göre zorba kişilik puanları daha yüksek bulunmuştur.
Tablo 122- Kendine Güven Puanlarının Anneden Babaya Yönelik Fiziksel
Şiddet Değişkenine Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları
Puan
Gruplar
Kendine
Güven
Uygular
Uygulamaz
Toplam
N
x sira
5
300
305
136,90
153,27
∑
U
z
p
669,500
-,413
,680
sira
684,50
45980,50
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği’nin reverse maddelerin toplamından oluşan kendine güven alt boyutu
puanlarının öğrencinin annesinin babalarına fiziksel şiddet uygulayıp uygulamaması
değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla
gerçekleştirilen
Mann
Whitney-U
Analizi
sonucunda,
grupların
aritmetik
ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (z=-0,413;
p>.05).
140
Tablo 123- Zorbalıktan Kaçınma Puanlarının Anneden Babaya Yönelik Fiziksel
Şiddet Değişkenine Göre Karşılaştırılması, Mann Whitney-U Analizi Sonuçları
Puan
Gruplar
Zorbalıktan
Kaçınma
Uygular
Uygulamaz
Toplam
∑
N
x sira
5
300
305
118,90
153,57
U
z
p
579,500
-,875
,381
sira
594,50
46070,50
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği Zorbalıktan Kaçınma alt boyutu puanlarının öğrencinin annesinin
babalarına fiziksel şiddet uygulayıp uygulamaması değişkenine göre anlamlı bir
farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen Mann
Whitney-U Analizi sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark
istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (z=-0,875; p>.05).
Tablo 124- Anneden Babaya Yönelik Sözel Şiddet Değişkenine Göre Zorba
Kişilik Puanları İçin Yapılan t Testi Sonuçları
Puan
Zorba Kişilik
Gruplar
N
x
ss
Sh x
Uygular
Uygulamaz
39
266
14,36
13,43
6,149
4,381
,985
,269
t
t Testi
Sd
p
1,169
303
,243
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği zorba kişilik alt boyutu puanlarının öğrencinin annesinin babalarına
sözel şiddet uygulayıp uygulamaması değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen bağımsız grup t testi sonucunda,
grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı
bulunmamıştır (t=1,169; p>.05).
141
Tablo 125- Anneden Babaya Yönelik Sözel Şiddet Değişkenine Göre Kendine
Güven Puanları İçin Yapılan t Testi Sonuçları
Puan
Kendine Güven
Gruplar
N
x
ss
Sh x
Uygular
Uygulamaz
39
266
14,62
14,53
3,822
4,201
,612
,258
t
t Testi
Sd
p
,125
303
,901
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği’nin reverse maddelerin toplamından oluşan kendine güven alt boyutu
puanlarının öğrencinin annesinin babalarına sözel şiddet uygulayıp uygulamaması
değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla
gerçekleştirilen bağımsız grup t testi sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları
arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (t=0,125; p>.05).
Tablo 126- Anneden Babaya Yönelik Sözel Şiddet Değişkenine Göre
Zorbalıktan Kaçınma Puanları İçin Yapılan t Testi Sonuçları
Puan
Zorbalıktan
Kaçınma
Gruplar
N
x
ss
Sh x
Uygular
Uygulamaz
39
266
11,28
11,89
2,544
4,162
,407
,255
t
t Testi
Sd
p
-,894
303
,372
Tabloda görüldüğü gibi, örneklemi oluşturan öğrencilerin Öğrenci İlişkileri
Tutum Ölçeği Zorbalıktan Kaçınma alt boyutu puanlarının öğrencinin annesinin
babalarına sözel şiddet uygulayıp uygulamaması değişkenine göre anlamlı bir
farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen bağımsız grup t
testi sonucunda, grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak
anlamlı bulunmamıştır (t=-0,894; p>.05).
142
YORUM
Bu bölümde, araştırma sonucunda elde edilen bulguların yorumuna yer
verilmiştir.
Araştırmanın birinci amacı doğrultusunda, Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği-C
Formu’nun Fiziksel ve Çok Yönlü İstismar alt boyutu ile Öğrenci İlişkileri Tutum
Ölçeği’nin Zorba Kişilik ve reverse maddelerin toplamından oluşan Kendine Güven
alt boyutları arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğu; Aile İçi Çocuk İstismarı
Ölçeği’nin Cinsel İstismar, Suça Yöneltme ve Uygun olmayan Cezalandırma alt
boyutu ile Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeği’nin Zorba Kişilik alt boyutu arasında
pozitif yönde ve anlamlı bir ilişki olduğu belirlenmiştir.
Maddeleri reverse olarak puanlanan Gelişimi Destekleme alt boyutu ve Aile
İçi Çocuk İstismarı Ölçeği toplam puanı ile Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeği’nin
Zorba Kişilik ve reverse maddelerin toplamından oluşan Kendine Güven alt boyutları
arasında pozitif yönde anlamlı ilişkiler olduğu saptanmıştır.
Literatür incelendiğinde araştırma sonuçlarıyla tutarlı bulgulara ulaşılmıştır.
İstismara, fiziksel ceza ve kötü muameleye maruz kalan çocuklarda saldırgan ve
zorba davranışlar görülebilmekte, daha düşük benlik saygısına sahip olabilmekte ve
bu çocukların gelişimleri ebeveynleri tarafından daha az desteklenmektedir (Tower,
2005; Horton ve Cruise, 2001; Weiss ve ark., 1992; Huesmann, Eron, Lefkowitz ve
Walder, 1984; Schwards ve ark., 1997; Baldry, 2003; Taşdelen, 1995; Kolko, 1996;
Milner, 1998; Finkelhor ve Browne, 1986; Iwaniech, 1995).
Araştırmanın ikinci amacı doğrultusunda; Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği-C
Formu alt boyutlarının ortaöğretim öğrencilerinin zorba davranışlar göstermelerini
yordamada anlamlı katkıları olup olmadığı araştırılmıştır.
Cinsel İstismar, Suça Yöneltme ve Uygun Olmayan Cezalandırma, Fiziksel
ve Çok Yönlü İstismar alt boyutlarının Zorba Kişilik alt boyutunu en yüksek
yordama düzeyine sahip değişkenler olduğu bulunmuştur. Aile İçi Çocuk İstismarı
143
Ölçeği Toplam Puanlarının da Zorba Kişilik alt boyutunu yüksek düzeyde yordadığı
ortaya konulmuştur.
Finkelhor’a (1988) göre bazı çocuklar kötü muamele görmelerine ilişkin
olarak kendilerini güçsüz hissederken bazıları da yardım için duyulmamış
ağlamalarına karşılık olarak kendini saldırganla özdeşleştirmekte, akranlarına ya da
yetişkinlere zorbaca ve saldırgan davranışlarda bulunabilmektedir (Akt: Horton ve
Cruise, 2001: 21).
Finkelhor tarafından açıklandığı üzere literatürdeki 48 klinik çalışma ve
bulgularının sentezi sonucunda; Browne ve Finkelhor çocuk cinsel istismarının
sonuçlarını anlamayla ilgili önemli temel taşları ortaya koymuşlardır. Mağdurların
çoğunda görülen cinsel istismara maruz kalma tepkileri arasında; korku, endişe,
depresyon, kızgınlık, düşmanlık, saldırganlık ve kendine yönelik zarar verici
davranışlar olduğunu belirtmişlerdir (Akt: Justice ve Justice, 1990: 217).
Batscy ve Knoff (1994), zorbalığın kuşaklar arası bir olgu olduğunu, okulda
zorba olanın evde sıklıkla zorbalık mağduru olduğunu ileri sürmektedir. Zorbalar
tipik olarak katı şekilde fiziksel disiplinin uygulandığı, düşük seviyede içtenliğin
gösterildiği, zayıf problem çözme becerilerinin olduğu, çocuklara çatışma
durumlarını çözmede fiziksel güç kullanımının uygun olduğu inancının yansıtıldığı
ev çevrelerinden gelmektedir (Akt: Goldstein, 2002: 64).
Olweus (1980)’un İskandinavya’daki gençlerle yaptığı araştırmada; ebeveyn
tutumlarının genç erkeklerin zorbalık davranışları göstermelerinde belirgin şekilde
etkili olduğunu ortaya koymuştur. Zorbalık yapan erkek çocuklarının ailelerinde
genellikle aile içinde fiziksel şiddet kullanımı ve yetersiz ilişkilerin olduğu, okul
dışında çocukların kendilerini ifade etmesine olanak sağlanmayan, çocuklarını
eleştirip yaptıkları işlerde hatalı bulan ebeveynlerin olduğu saptanmıştır (Akt: Koç,
2006: 8).
144
Araştırmanın üçüncü amacı doğrultusunda; araştırma grubunu oluşturan
ortaöğretim öğrencilerinin cinsiyet, yaş, kardeş sayısı, kaçıncı çocuk olduğu, ailenin
gelir düzeyi, ebeveynin öğrenim düzeyi, anne babanın beraber ya da boşanmış
olması, babanın anneye fiziksel şiddet uygulaması, babanın anneye sözel şiddet
uygulaması, annenin babaya fiziksel şiddet uygulaması, annenin babaya sözel şiddet
uygulaması değişkenlerine göre istismarın üç boyutu açısından fark olup olmadığı
incelenmiştir.
“Fiziksel ve çok yönlü istismar”
boyutu, ailenin gelir düzeyine, kardeş
sayısına, babanın eğitim düzeyine, babanın anneye fiziksel şiddet uygulamasına,
babanın anneye sözel şiddet uygulamasına, annenin babaya fiziksel şiddet
uygulamasına,
annenin
babaya
sözel
şiddet
uygulamasına
göre
farklılık
göstermektedir.
Ortanın altı gelir düzeyine sahip ailelerin çocuklarının yüksek gelir düzeyine
sahip ailelerin çocuklarına göre daha fazla fiziksel ve çok yönlü istismar yaşadıkları
saptanmıştır. 5 ve daha fazla kardeşe sahip olanların 2 kardeş olanlara göre daha
fazla fiziksel ve çok yönlü istismar yaşadıkları tespit edilmiştir. Babaları ilkokul ve
altı düzeyde eğitime sahip olan çocukların, lise mezunu, üniversite ve üstü mezunu
babaların çocuklarına göre daha fazla fiziksel ve çok yönlü istismar yaşadıkları
saptanmıştır.
Babanın anneye fiziksel şiddet uyguladığı ailelerin çocuklarının, babanın
anneye fiziksel şiddet uygulamadığı ailelerin çocuklarına göre daha fazla fiziksel ve
çok yönlü istismar yaşadıkları tespit edilmiştir. Babanın anneye sözel şiddet
uyguladığı ailelerin çocuklarının babanın anneye sözel şiddet uygulamadığı ailelerin
çocuklarına göre daha fazla fiziksel ve çok yönlü istismara maruz kaldıkları
saptanmıştır. Annelerin babalara fiziksel şiddet uyguladığı grupta yer alan
çocukların, annelerin babalara fiziksel şiddet uygulamadığı gruptaki çocuklara göre
daha fazla fiziksel ve çok yönlü istismar yaşadıkları belirlenmiştir. Annelerin
babalara sözel şiddet uyguladığı grupta yer alan çocukların, annelerin babalara sözel
145
şiddet uygulamadığı gruptaki çocuklara göre daha fazla fiziksel ve çok yönlü istismar
yaşadıkları bulunmuştur.
Literatür incelendiğinde konuyla ilgili yapılan araştırmalarda bu çalışmada
elde edilen bulgularla tutarlı olarak, 5 ve daha fazla kardeşe ve 3 kardeşe sahip
olanların tek çocuktan daha fazla istismar yaşadıkları, düşük ve ortanın altı gelir
düzeyine sahip aileleri olan öğrencilerin, yüksek gelir düzeyine sahip aileleri olan
öğrencilere göre daha fazla fiziksel istismara maruz kaldıkları tespit edilmiştir
(Bekçi, 2006; İşmen, 1999; Kars, 1994; Özdemir, 1989).
Sosyo-ekonomik düzeyi daha düşük ailelerin kötü muamelenin her türü için
yaygın şekilde risk altında olduğu belirtilmektedir. Çocuğa kötü muamelenin her
türden sosyo-ekonomik düzeye sahip ailede ortaya çıkmasına rağmen daha düşük
soyso-ekonomik seviyeye sahip ailelerden gelen çocuklar daha sıklıkla mağdur
olmaktadır. 1996’da Sedlack ve Broadhurst yıllık geliri 15.000 doların altında olan
ailelerin çocuklarının yılda 30.000 dolar ya da daha fazla kazanan ailelerin
çocuklarına oranla istismarın herhangi bir türünü 22 kat daha fazla yaşadıklarını
belirtmiştir. Aile geliri her türlü kötü muamelenin tekrarlanma oranıyla ilgili
değişkenler arasında en güçlü ilişkiye sahiptir. Daha düşük gelirli ailelerden gelen
mağdurlar her türlü ihmal, ciddi yaralanma ve ölümün en çok görüldüğü gruptur
(Akt: Horton ve Cruise, 2001: 17).
Fiziksel istismar görülen aileler düşük gelire sahip olmanın yanında birçok
yönden birbirine benzemektedir. Bunlar arasında göreceli olarak genç olmaları,
düşük eğitim seviyesine sahip olmaları ve çocukları arasında yaş farkının az olduğu
geniş bir aileye sahip olmaları bulunmaktadır (Briere ve ark., 1996: 159).
Araştırmanın sonuçları literatürdeki diğer çalışmalarle tutarlı gözükmektedir.
Ailede çocuk sayısının artması ile ebeveynlerin şiddet uygulamaları arasında doğru
orantılı bir ilişki bulunmaktadır. Aile büyüklüğü arttıkça çocukların istismara ve
ihmale uğrama riskleri de artmaktadır (Justice ve Justice, 1990; Briere ve ark., 1996;
Bilir, Arı, Dönmez ve Güneysu, 1991; Horton ve Cruise, 2001).
146
Literatür tarandığında bu çalışmanın sonuçlarıyla tutarlı şekilde, ebeveynleri
düşük eğitime sahip olan öğrencilerin daha fazla istismara maruz kaldıkları
bulunmuştur (İşmen, 1999; Tower, 2005; Kars, 1994; Bilir, Arı, Dönmez ve
Güneysu, 1991).
Fiziksel istismarın olduğu aileler şiddetin diğer türlerinin görüldüğü ailelere
benzemektedir. Çocukların istismarının yanında sıklıkla eşe karşı şiddet de
görülmektedir (Briere ve ark., 1996: 159 ). Kötü muamelenin her türünün tek
başlarına görülme sıklığı ve yaygınlığı korkutucu boyutlara ulaşmakta, çoğu çocuk
istismar ve ihmalin çoklu türlerine katlanmaktadır. Örneğin aile içi şiddete tanıklık
eden çocukların %45 ile %70’i aynı zamanda fiziksel istismar yaşamaktadır
(Rosenbaum ve O’Leary, 1981, Salzinger, 1999; akt: Horton ve Cruise, 2001: 13).
İstismar
edici
ebeveynler
etmeyenlerle
karşılaştırıldığında
istismarın
görüldüğü ailelerde daha fazla çatışma ve daha az destek olduğu belirtilmektedir.
Yüksek seviyede ailedeki sözel ve fiziksel çatışma (eş istismarını içeren), çocuğun
disipliniyle ilgili ebeveynler arasındaki anlaşmazlık, aile üyelerinin sosyal yalıtımı,
bağlılıktan ve anlamlılıktan yoksun olması çocuğun fiziksel istismarına eşlik eden
risk faktörleridir (Akt: Milner, 1998: 149).
“Cinsel istismar, suça yöneltme ve uygun olmayan cezalandırma” boyutunun
cinsiyet, babanın anneye fiziksel şiddet uygulamasına, babanın anneye sözel şiddet
uygulamasına, annenin babaya fiziksel şiddet uygulamasına, annenin babaya sözel
şiddet uygulamasına göre farklılaştığı saptanmıştır. Erkek öğrencilerin cinsel
istismar, suça yöneltme ve uygun olmayan cezalandırma düzeyleri daha yüksek
bulunmuştur.
Babanın anneye fiziksel şiddet uyguladığı grupta yer alan çocukların, babanın
anneye fiziksel şiddet uygulamadığı grupta yer alan çocuklara göre daha fazla cinsel
istismar, suça yöneltme ve uygun olmayan cezalandırmaya maruz kaldıkları tespit
edilmiştir. Babanın anneye sözel şiddet uyguladığı grupta yer alan çocukların,
147
babanın anneye sözel şiddet uygulamadığı grupta yer alan çocuklara göre daha fazla
cinsel istismar, suça yöneltme ve uygun olmayan cezalandırmaya maruz kaldıkları
saptanmıştır. Annenin babaya fiziksel şiddet uyguladığı grupta yer alan çocukların,
annenin babaya fiziksel şiddet uygulamadığı grupta yer alan çocuklara göre daha
fazla cinsel istismar, suça yöneltme ve uygun olmayan cezalandırma yaşadıkları
belirlenmiştir. Annenin babaya sözel şiddet uyguladığı grupta yer alan çocukların,
annenin babaya sözel şiddet uygulamadığı grupta yer alan çocuklara göre daha fazla
cinsel istismar, suça yöneltme ve uygun olmayan cezalandırma yaşadıkları tespit
edilmiştir.
Yakın zamanda yapılan araştırmalarda erkeklerin de hemen hemen kızlar
kadar sık olarak cinsel istismara uğradıkları ve kız mağdurların erkeklere oranla
istismarı daha fazla bildirdiklerini ortaya koymaktadır. Bu gerçek istismar edilenlerin
bildirilen düzeyde olmadığını ortaya koymakla birlikte kültür tarafından da
erkeklerin
güçlü
olması
ve
tehlikelerden
kaçması
gerektiği
düşüncesi
desteklenmektedir (Berliner ve Elliot, 2002; akt: Tower, 2005: 132).
Erkekler mağdur rolünde kendisini kız gibi hissedebilmektedir. Erkeklerin
nerede olduklarıyla ilgili hesap verme zorunlulukları daha azdır. Bu yüzden
ebeveynleri onların alışılagelmişin dışındaki davranışlarına daha az karşı koyarlar.
Raporlar ve klişeleşmiş örneklere dayalı olarak kızların daha fazla mağdur haline
geldiği farz edilmektedir. Şimdilerde ise erkeklerin de hemen hemen kızlarla eşit
oranda korunmasız olduğu görülmektedir. Araştırmalara erkek çocuklarda istismara
uğrama sıklığının bildirilenden anlamlı derecede yüksek olduğunu göstermektedir.
Urquiza ve Keating (1990), erkek mağdurlar hakkında daha fazla araştırma
yapılıncaya dek doğru istatistiklere ulaşılamayacağını belirtmiştir (Akt: Tower, 2005:
132).
Çocuğun cinsel istismarı aynı zamanda aile içi şiddetin yaşandığı ailelerde
görülmektedir. Erkeklerin eşlerini fiziksel istismar etme sıklığıyla kız çocuklarına
148
cinsel istismar uygulamaları arasında yüksek düzeyde bir ilişki bulunmaktadır
(Tower, 2005: 115).
“Gelişimi destekleme” boyutu (maddeleri reverse olarak puanlanan) ele
alındığında ailenin gelir düzeyi, kardeş sayısı, kaçıncı çocuk olduğu, annenin eğitim
düzeyi, babanın eğitim düzeyi, babanın anneye fiziksel şiddet uygulamasına, babanın
anneye sözel şiddet uygulamasına, annenin babaya fiziksel şiddet uygulamasına,
annenin babaya sözel şiddet uygulaması değişkenlerine göre farklılaştığı
belirlenmiştir. Düşük gelir düzeyine sahip ailelerin çocuklarının, yüksek gelir
düzeyine sahip ailelerin çocuklarına göre gelişimi destekleme düzeylerinin daha
düşük olduğu bulunmuştur. 5 ve daha fazla kardeş olanların 2 kardeş olanlara göre
gelişimlerinin daha az desteklendiği saptanmıştır. 4. ve daha üstü kardeş olan grubun
2. kardeş olan gruba göre gelişimlerinin daha az desteklendiği belirlenmiştir.
İlkokul ve altı düzeyde eğitime sahip anneleri olan öğrencilerin; lise mezunu,
üniversite ve üstü eğitime sahip anneleri olan öğrencilere göre gelişimlerinin daha az
desteklendiği bulunmuştur. İlkokul ve altı düzeyde eğitime sahip babaları olan
öğrencilerin; lise mezunu, üniversite ve üstü eğitime sahip babaları olan öğrencilere
göre gelişimlerinin daha az desteklendiği saptanmıştır. Ortaokul ve lise düzeyinde
eğitime sahip babaları olan öğrencilerin, üniversite ve üstü düzeyde eğitime sahip
babaları olan öğrencilere göre gelişimlerinin daha az desteklendiği belirlenmiştir.
Babanın anneye fiziksel şiddet uyguladığı grupta yer alan öğrencilerin,
babanın anneye fiziksel şiddet uygulamadığı grupta yer alan öğrencilere göre
gelişimlerinin daha az desteklendiği tespit edilmiştir. Babanın anneye sözel şiddet
uyguladığı grupta yer alan öğrencilerin, babanın anneye sözel şiddet uygulamadığı
grupta yer alan öğrencilere göre gelişimlerinin daha az desteklendiği bulunmuştur.
Annenin babaya fiziksel şiddet uyguladığı grupta yer alan öğrencilerin, annenin
babaya fiziksel şiddet uygulamadığı grupta yer alan öğrencilere göre gelişimlerinin
daha az desteklendiği tespit edilmiştir. Annenin babaya sözel şiddet uyguladığı
grupta yer alan öğrencilerin, annenin babaya sözel şiddet uygulamadığı grupta yer
alan öğrencilere göre gelişimlerinin daha az desteklendiği bulunmuştur.
149
Literatürde konuyla ilgili yapılan araştırmalarda bu çalışmada elde edilen
sonuçları destekleyici şekilde kardeş sayısının fazla olduğu ve gelir seviyesinin
düşük olduğu ailelerden gelen çocukların gelişimlerinin daha az desteklendiği
saptanmıştır (İşmen, 1999; Bekçi, 2006; Yenibaş, 2002).
Çocukların sağlıklı, mutlu ve güçlü gelişimi ebeveynin çocukların fiziksel ve
psikolojik ihtiyaçlarına karşılık vermesine bağlıdır. Ailede çocuk sayısının fazla
olması ebeveynlerin hem maddi yönden hem de ilgi, sevgi, destek olma, birlikte
vakit geçirme gibi manevi yönden çocuklarına yeterli kaynak ayırması ve özenli
şekilde yetiştirmesini engelleyebilir.
Düşük
eğitim
seviyesine
sahip
anne
babalar
çocuk
gelişimi
ve
yetiştirilmesiyle ilgili daha az bilgi ve beceriye sahip olabilmekte bu da onların
çocuklarını ayrı bir birey olarak kabul edip özerklik kazanmalarına katkıda
bulunmalarına, sosyal yönden geliştirici aktivitelere yönlendirmede, etkili iletişim
teknikleri kullanmada ve tutarlı bir tavır içinde olmada yetersizlik yaşamalarına ve
çocuklarının gelişimini daha az düzeyde desteklemelerine neden olabilir.
Araştırmanın dördüncü amacı doğrultusunda; araştırma grubunu oluşturan
ortaöğretim öğrencilerinin cinsiyet, yaş, kardeş sayısı, doğum sırası, ailenin gelir
düzeyi, ebeveynin öğrenim düzeyi, anne babanın beraber ya da boşanmış olması,
babanın anneye fiziksel şiddet uygulaması, babanın anneye sözel şiddet uygulaması,
annenin babaya fiziksel şiddet uygulaması, annenin babaya sözel şiddet uygulaması
değişkenlerine göre zorba kişilik, kendine güven ve zorbalıktan kaçınma alt
boyutlarından oluşan zorba davranışların 3 boyutu açısından fark olup olmadığı
araştırılmıştır.
“Zorba kişilik” boyutu cinsiyet, babanın anneye fiziksel şiddet uygulaması,
annenin babaya fiziksel şiddet uygulamasına göre farklılık göstermektedir. Erkek
öğrencilerin zorba kişilik düzeyleri kızlara göre daha yüksek bulunmuştur. Babanın
anneye fiziksel şiddet uyguladığı grupta yer alan çocukların, babanın anneye fiziksel
150
şiddet uygulamadığı grupta yer alan çocuklara göre zorba kişilik düzeylerinin daha
yüksek olduğu tespit edilmiştir. Annenin babaya fiziksel şiddet uyguladığı grupta
yer alan çocukların, annenin babaya fiziksel şiddet uygulamadığı grupta yer alan
çocuklara göre zorba kişilik düzeylerinin daha yüksek olduğu belirlenmiştir.
Literatür tarandığında, bu çalışmanın sonuçlarıyla tutarlı şekilde erkek
öğrenciler arasındaki zorbaca davranışların kız öğrencilere göre daha yaygın olduğu,
erkek öğrencilerin fiziksel hareketler (tekmeleme, vurma, itme, yumruklama vb.)
içinde kızlardan daha fazla yer aldığı bulunmuştur (Koç, 2006;
Dölek, 2002;
Boultan ve Smith, 1994; Nansel ve ark., 2000).
Liteartür çocukların aile içi şiddete maruz kalmasıyla evde ve okulda diğer
çocuklara şiddet uygulaması arasındaki bağı desteklemektedir (Milner, 1998;
Connor, 2002; Iwaniech, 1995; Moeller, 2001). Fiziksel saldırganlık ve eşler
arasındaki şiddet çocukta saldırganlığın ve antisosyal davranışın gelişmesinin güçlü
bir belirleyicisidir. Ebeveynler arasındaki aile içi şiddete tanık olma çocuğu sosyal
öğrenme (davranış model alma) ya da korkuya şartlandırma ve tehdide karşı aşırı
tetikte olma yoluyla şiddete karşı duyarlılaştırabilir (Connor, 2002: 138). Ebeveynler
arasında zayıf ve sıklıkla şiddet içeren ilişkiler duygusal istismarın görüldüğü
ailelerin yaygın özellikleridir. Sık yaşanan kavgalar, eşlerin fiziksel istismarı, zulüm,
sürekli kaygı ve korkuyla karakterize olan ev atmosferi çocuklara acı çektirmektedir.
Ebeveynlerinin sıklıkla birbirlerine karşı şiddet ve istismar uygulamalarına tanık
olması çocukların aynı davranış modelini almasına, kardeşleri ve akranlarıyla vakit
geçirirken saldırgan tepkiler göstermesine neden olmaktadır (Iwaniech, 1995: 11).
Bir ailede eş istismarı ile çocuk istismarı bir arada görüldüğünde etki gittikçe
artan şekilde ortaya çıkmaktadır. Örneğin aile içi şiddete maruz kalma ve çocuk
istismarı ile şiddet arasındaki ilişkiyi inceleyen bir araştırmada; kontrol grubunda
şiddet gösterme oranının %38, şiddetin bir türüne maruz kalan gençlerin bu tür
davranış gösterme oranı % 60.1 ve şiddetin her iki türüne birden maruz kalan
gençlerin % 73.2’sinin şiddet göstermeyi onayladığı bulunmuştur (Akt: Verlinden,
Hersen ve Thomas, 2000).
151
“Zorbalıktan kaçınma” boyutu cinsiyet ve yaş değişkenlerine göre farklılık
göstermektedir. Kızlarda erkeklere göre zorbalıktan kaçınma düzeyinin daha yüksek
olduğu bulunmuştur. 15 yaş ve altı grupta yer alan gençlerin, 16 yaş grubunda yer
alan gençlere göre zorbalıktan kaçınma düzeylerinin daha yüksek olduğu
saptanmıştır.
Kızların saldırganlık problemlerinin genellikle erkeklere göre daha az yaygın
ve daha az ciddi olduğu bulunmaktadır. Kızların kurallara uymama ve suç işleme
davranışının içinde yer alması erkeklere göre daha az yaygındır. Zorbalığın
yaygınlığıyla ilgili veriler de benzer bir eğilim yansıtmaktadır. Kendileri tarafından
yanıtlanan zorbalık ölçümlerinde, kızların zorba davranışları erkeklerin 1/3’ü
oranında çıkmıştır. 4.-8. sınıf öğrencileriyle yapılan bir araştırmada kızların %8’i,
erkelerin ise %23’ü bir dönem boyunca diğer öğrencilere karşı bir ya da daha fazla
zorbaca davranışlarda bulunduklarını belirtmişlerdir (Akt: Pepler, Craig ve Connoly,
2004: 91).
Bireylerin şiddete maruz kalmasındaki cinsiyet faklılıklarıyla ilgili yapılan
araştırmalar, erkeklerin taklit etmeye daha eğilimli iken kızların daha çok yetişkin
mağdurlar haline geldiğini göstermiştir. Savunmacı baş etme stillerindeki cinsiyet
farklılıkları ile ilgili çalışmalar erkek çocukların daha dışsal, aktif, bireysel tutumlar
gösterirken kızların daha içsel, pasif, sosyal açıdan uyumlu tepkiler verdiklerini
ortaya koymaktadır (Craig, 1998; Levit, 1991; akt: Rosser, 2002: 6).
Olweus (1994), zorbalığa maruz kalma oranının öğrencilerin sınıf düzeyi
yükseldikçe azaldığına işaret etmiştir. Zorbalığa en çok maruz kalanların daha genç
ve daha güçsüz öğrenciler olduğunu belirtmiştir. Araştırmasında daha küçük
sınıflarda zorbalığa maruz kalmış öğrencilerin %50’sinden fazlasının daha büyük
öğrenciler
tarafından
zorbalığa
uğradıklarını
bildirdiklerini
belirtmiştir
(Akt:Yıldırım; 2001:40).
152
IV. BÖLÜM
SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu araştırma, lise öğrencilerinde aile içi çocuk istismarı ile zorbalık
arasındaki ilişkiyi değerlendirmek amacıyla gerçekleştirilmiştir.
Araştırmada,
öğrencilerin
araştırmacı tarafından geliştirilen
istismar
yaşantılarını
değerlendirmek
için
“Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği- C Formu”,
zorba davranışları saptamak için “Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeği”, demografik ve
çeşitli ailevi özellikleri belirlemek amacıyla da “Kişisel Bilgi Formu” veri toplama
araçları olarak kullanılmıştır.
Araştırmanın örneklemi, İstanbul ilindeki 5 farklı lisenin 9,10, 11. sınıflarında
öğrenim gören 305 öğrenci olarak belirlenmiştir. Araştırmada, verilerin çözümü için
frekans ve yüzde değerleri saptanmış, ilişkisel çözümlemeler için Pearson Çarpım
Moment Korelasyon Katsayıları, değişkenler arasındaki farklılıkları ortaya çıkarmak
için Bağımsız Grup t Testi ve Tek Yönlü Varyans Analizi kullanılmıştır. Ayrıca, Aile
İçi Çocuk İstismarı Ölçeği- C Formu alt boyularının lise öğrencilerinin zorba
davranışlar göstermelerine neden olan ilişkileri yordamada anlamlı katkıları bulunup
bulunmadığını belirlemek amacıyla da Çoklu Regresyon Analizi yapılmıştır.
Araştırmanın amaçları doğrultusunda ortaya çıkan sonuçlar şunlardır:
Lise öğrencilerinin Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği- C Formu’nun Fiziksel ve
Çok Yönlü İstismar, Cinsel İstismar, Suça Yöneltme ve Uygun Olmayan
Cezalandırma ve Gelişimi Destekleme şeklindeki tüm alt boyut puanları ile Öğrenci
İlişkileri Tutum Ölçeği’nin Zorba Kişilik ve Kendine Güven alt boyut puanları
arasında ilişki olduğu belirlenmiştir.
153
Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği- C Formu’nun, Fiziksel ve Çok Yönlü
İstismar, Cinsel İstismar, Suça Yöneltme ve Uygun Olmayan Cezalandırma alt
boyutlarının Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeği’nin Zorba Kişilik alt boyutunu en
yüksek yordama düzeyine sahip değişkenler olduğu saptanmıştır. Maddeleri reverse
olarak puanlanan Gelişimi Destekleme alt boyutunun Zorba Kişilik alt boyutunu ve
reverse maddelerin toplamından oluşan Kendine güven alt boyutunu yordadığı
saptanmıştır.
Lise öğrencilerinin Fiziksel ve Çok Yönlü İstismar boyutu puanları,
öğrencilerin kardeş sayılarına, babanın eğitim düzeyine, ailenin gelir düzeyine,
babanın anneye fiziksel şiddet uygulamasına, babanın anneye sözel şiddet
uygulamasına, annenin babaya fiziksel şiddet uygulamasına, annenin babaya sözel
şiddet uygulamasına göre farklılaşmaktadır.
Lise öğrencilerinin , Cinsel İstismar, Suça Yöneltme ve Uygun Olmayan
Cezalandırma boyutu puanları cinsiyet, babanın anneye fiziksel şiddet uygulamasına,
babanın anneye sözel şiddet uygulamasına, annenin babaya fiziksel şiddet
uygulamasına,
annenin
babaya
sözel
şiddet
uygulamasına
göre
farklılık
göstermektedir. Erkek öğrencilerin cinsel istismar, suça yöneltme ve uygun olmayan
cezalandırma düzeylerinin daha yüksek olduğu saptanmıştır.
Lise öğrencilerinin Gelişimi Destekleme boyutu puanları, öğrencilerin kardeş
sayısına, doğum sırasına, ailenin gelir düzeyine, annenin eğitim düzeyine, babanın
eğitim düzeyine, babanın anneye fiziksel şiddet uygulamasına, babanın anneye sözel
şiddet uygulamasına, annenin babaya fiziksel şiddet uygulamasına, annenin babaya
sözel şiddet uygulamasına göre farklılık göstermektedir.
Lise öğrencilerinin Zorba Kişilik boyutu puanları, cinsiyet, babanın anneye
fiziksel şiddet uygulaması, annenin babaya fiziksel şiddet uygulaması değişkenlerine
göre farklılaşmaktadır. Erkek öğrencilerin zorba kişilik düzeyleri kız öğrencilere
154
göre daha yüksek bulunmuştur. Lise öğrencilerinin Kendine Güven boyutu
puanlarının değişkenlere göre farklılık göstermediği saptanmıştır.
Lise öğrencilerinin Zorbalıktan Kaçınma boyutu puanlarının cinsiyet ve yaş
değişkenlerine göre farklılık gösterdiği bulunmuştur. Kız öğrencilerin zorbalıktan
kaçınma puanlarının erkek öğrencilerden daha yüksek olduğu saptanmıştır. 15 yaş ve
altı grupta yer alan öğrencilerin 16 yaş grubunda yer alan öğrencilere göre
zorbalıktan kaçınma düzeylerinin daha yüksek olduğu bulunmuştur.
Yapılan bu araştırmada; ailenin gelir düzeyi, kardeş sayısı, ebeveynlerin
eğitim düzeyi, ebeveynlerin birbirlerine karşı sözel ya da fiziksel şiddet uygulaması
aile içi çocuk istismarı ve zorba davranışların belirlenmesinde önemli değişkenler
olarak saptanmıştır. Düşük gelir düzeyinden yüksek gelir düzeyine gidildikçe, kardeş
sayısı azaldıkça, ebeveynin eğitim düzeyi arttıkça ve ebeveynlerin birbirlerine karşı
fiziksel ya da sözel şiddet uygulaması azaldıkça istismarı ve zorba davranışı ortaya
çıkaran nedenlerin azaldığı saptanmıştır. Bununla birlikte cinsiyet değişkeninin
cinsel istismar, suça yöneltme ve uygun olmayan cezalandırma, zorba kişilik ve
zorbalıktan kaçınma alt boyutlarını, yaş değişkeninin de zorbalıktan kaçınma
boyutunu etkilediği tespit edilmiştir.
Bu
sonuçlar
ışığında
uygulamalar
açısından
aşağıdaki
önerilerde
bulunulabilir:
1- Okullarda istismarla ilgili tarama çalışmaları yapılarak risk altındaki
öğrenciler saptanmalı, bu öğrencilere ve ailelerine yönelik sosyal destek ve
bilgilendirmeyi içeren önleme çalışmaları yapılmalıdır.
2- Milli Eğitim Bakanlığı tarafından istismara uğrayan öğrencilere psikolojik ve
sosyal destek verilen uzman kişilerin bulunduğu birimler oluşturulmalıdır.
3- Milli Eğitim Bakanlığı tarafından geliştirilen projelerde, öğretmen ve
yöneticilere yönelik istismar ve zorbalık konusunda hem teorik hem de
uygulamayı içeren bilgilendirici çalışmalara yer verilmelidir.
155
4- Milli Eğitim Bakanlığı’nın Hizmet İçi Eğitim programlarında rehber
öğretmenlere istismar ve zorbalık konusunda önlem almaya, sınıf içinde
müdahale etme yöntemlerine yönelik eğitimler verilmelidir.
5- Öğrenciler okullarda rehber öğretmen tarafından istismar, zorbalık hakkında
ve istismara ve zorbalığa maruz kaldıklarında kimlerden, hangi kurumlardan
yardım alabilecekleri konusunda bilgilendirilmelidir.
6- Erken müdahale açısından öğretmenler istismara ve zorbalık davranışlarına
maruz kalma belirtileri ve bu tür durumlarda yapılması gerekenler hakkında
bilgilendirilmelidir.
7- Rehber öğretmenler tarafından zorba davranışlar gösteren öğrencilere empati,
zorbalığa maruz kalan öğrenciler için girişkenlik ve her iki gruba da sosyal
beceri eğitimi verilmelidir.
8- Tüm okul çalışanları ve velilerin görüşleri alınarak okulda zorbalık karşıtı
davranış biçimi ve politikası yerleştirilmelidir.
9- Geliştirilen Aile İçi Çocuk İstismarı Ölçeği- C Formu’nun psikometrik açıdan
güvenirliğini arttırmak için suçlu gençler, özürlü ve özel eğitim gören vb.
farklı
gruplarla
çalışılmalı
ve
Çocuk
Esirgeme
Kurumu,
Çocuk
Tutukevlerinde uygulanmalıdır.
10- Aile içi çocuk istismarı ve zorbalık konuları bundan sonraki çalışmalarda
değişken olarak ele alınmalıdır.
11- Ana-Baba Okulları bir yükseköğretim programı dersi şeklinde düzenlenerek
ebeveynliğe yaklaşılan bir süreç olan üniversitelerin son sınıflarında zorunlu
ya da seçmeli ders olarak konulmalıdır.
156
KAYNAKÇA
•
Akgün, S. (2005). “Akran Zorbalığının Anne-Baba Tutumları ve Anne-Baba
Ergen İlişkisi Açısından Değerlendirilmesi” . Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Hacettepe Üniversites, Ankara.
•
Alantar, M. (1989). “Psychological Maltreatment: An Attempt of Its
Definiton by Experts and Its Assessments Among a Group of Adolescents”.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Boğaziçi Üniversitesi, İstanbul.
•
Ambert, A.M. (1994). A Qualitative Study of Peer Abuse and Its Effects:
Theoretical and Empirical Implications. Journal of Marriage and Family
Counseling, 56(1), 119-131.
•
American Psychological Association. (1993). Summary Report of the
American Psychological Association on Violence and Youth, 1.
Washington.
•
Ammerman, R. T., Hersen, M. (1990). Children at Risk: An Evaluation of
Factors Contributing to Child Abuse and Neglect. New York: Plenum
Press.
•
Amodei, N., Scott, A. A., (2002). “Psychologists’ Contribution to the
Prevention of Youth Violence”. The Social Science Journal, 39, 511-526.
http://0www.sciencedirect.com.seyhan.library.boun.edu.tr.(Erişim:04.11.200
6).
•
Aslan, S. H. Alparslan, Z. N. (1999). “Çocukluk Örselenme Yaşantıları
Ölçeğinin Bir Üniversite Öğrencisi Örnekleminde Geçerlik, Güvenirlik,
Faktör Yapısı”. Türk Psikiyatri Dergisi, 10, 275-285.
157
•
Atamer, A. A., (2005). “Çocuk İstismarı Tarama Anketi: Geliştirme, Geçerlik
ve Güvenirlik Çalışması”. Yayınlanmamış Doktora Tezi, İstanbul
Üniversitesi, İstanbul.
•
Atik, G. (2006). “İlköğretim İkinci Kademe Öğrencileri Arasındaki Zorbalık
Davranışını Yordamada Denetim Odağı, Benlik Saygısı, Aile Stili, Yalnızlık
ve Akademik Başarının Rolü”. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Orta
Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara.
•
Balcı, A. (2004). Sosyal Bilimlerde Araştırma. Yöntem, Teknik ve İlkeler.
Ankara: PegemA Yayıncılık.
•
Baldry, A. C. (2003). “Bullying in Schools and Exposure to Domestic
Violence”.
Child
Abuse
and
Neglect,
27,
713-732.
http://0www.sciencedirect.com.seyhan.library.boun.edu.tr.(Erişim:04.11.200
6).
•
Bekçi, B. (2006). “İlköğretim 2. Kademe Öğrencilerinde Aile içi Çocuk
İstismarı ve Öfke Tetikleyicileri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi”.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi, İstanbul.
•
Berliner, L., Elliot, D. M., (1996). “Sexual Abuse of Children”. The Apsac
Handbook on Child Maltreatment. (Ed: John Briere, Lucy Berliner,
Josephine A. Bulkley, Carole Jenny, Teresa Reid). London: Sage
Publications.
•
Bernstein, P. D., Stein, A. J., Newcomb, D. M., Walker, E., Pogge, D.,
Ahluvalia, T., Stokes, J., Handelsman, L., Medrano, M., Desmond, D., Zule,
W. (2003). “ Development and Validation of a Brief Screening Version of the
Childhood Trauma Questionaire”. Child Abuse and Neglect, 27,171.
158
•
Besag, V. (1995). Bullies and Victims in Schools. Philedelphia: Open
University Press.
•
Bilir, Ş., Arı, M., Dönmez, N., Güneysu, S. (1991). “ 4-12 Yaşları Arasında
16.100 Çocukta Örselenme Durumları İle İlgili Bir İnceleme”. Çocuk
İstismarı ve İhmali,Çocukların Kötü Muameleden Korunması 1. Ulusal
Kongresi. Ankara: Gözde Repo Ofset.
•
Boulton, M. J., Smith, P.K. (1994). “Bully/Victim Problems in Middle
School Children: Stability, Self-Perceived Competence, Peer Perceptions and
Peer Acceptance”. British Journal of Developmental Psychology, 12, 315329.
•
Browne, K., Herbert, M. (1997). Preventing Family Violence. New York:
John Wiley & Sons.
•
Büyüköztürk, Ş. (2006). Sosyal Bilimler için Veri Analizi El Kitabı.
Ankara: PegemA Yayıncılık.
•
Chaffin, M., Bonner, B. L., Worley, K.B., Lawson, L. (1996). “Treating
Abused Adolescents”. The Apsac Handbook on Child Maltreatment. (Ed:
John Briere, Lucy Berliner, Josephine A. Bulkley, Carole Jenny, Teresa
Reid). London: Sage Publications.
•
Coloroso, B. (2003). The Bully, The Bullied and the Bystander. New York:
Harper Resource Publishers.
•
Connor, D. F. (2002). Aggresion and Antisocial Behavior in Children and
Adolescents. New York: The Guilford Press.
159
•
Craig, W. (1998). The Relationship among Bullying, Victimization,
Depression, Anxiety and Aggressionin Elementary School Children.
Personality and Individual Differences, 24 (1), 123-130.
•
Çayırdağ, N. (2006). “İlköğretim 7. ve 8. Sınıf Öğrencilerinin Okul
Kültürünü Algılayışları ile Zorbalık Eğilimleri ve Zorbalıkla Başetme
Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi“. Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi, İstanbul.
•
Denmark, F. L., Krauss, H. H., Wesner, R. W., Midlarsky, E., Gielen,U. P.
(2005). Violence in Schools. USA: Springer Science, Business-Media, Inc.
•
Dodge, K. A. (1993). Social Cogntive Mechanisms in the Development of
Conduct Disoerder and Depression. A Null Review of Psychology, 44, 559584.
•
Dölek, N. (2002). “İlk ve Ortaöğretim Okullarındaki Öğrenciler Arasında
Zorbaca Davranışların İncelenmesi ve Zorbalığı Önleme Tutumu Geliştirmek
İçin Hazırlanan Bir Programın Etkisinin Araştırılması”. Yayınlanmamış
Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul.
•
Dulli, L. S. (2006). “Primary Socialization Theory and Bullying: The Effects
of Primary Sources of Socialization on Bullying Behaviors among
Adolescents”.Dissertation,NorthCarolinaUniversity,ChapelHill.http://0proqu
est.umi.com.seyhan.library.boun.edu.tr. (Erişim:18.11.2007)
•
Edens, J. F. (1999). “Agressive Children’s Self – Systems and Quality of
Their Relationships with Significant Others”. Agression and Violent
Behavior, 4, 151-177.
160
•
Ergin, D. (1995). “Ölçeklerde Geçerlik ve Güvenirlik”. Marmara
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 7, 125-148.
•
Erickson, M. F., Egelant, B. (1996). “Child Neglect”. The Apsac Handbook
on Child Maltreatment. (Ed: John Briere, Lucy Berliner, Josephine A.
Bulkley, Carole Jenny, Teresa Reid). London: Sage Publications.
•
Eryiğit, S. (2004). “Turkish Adolescents’ Level of Psychological Adjustment
in
Relation
to
Adolescents’ Perception
of
Parental
Psychological
Maltreatment & Physical Punishment”. Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Boğaziçi Üniversitesi, İstanbul.
•
Feindler, E. L., Ratus, J. H., Silver, L. B. (2003). Assesment of Family
Violence. American Psychological Association: Washington.
•
Finkelhor, D., Browne, A. (1986). “Impact of Child Sexual Abuse”.
A
Review of the Research. Classic Papers in Child Abuse. (Ed: Anne Cohn
Donnely, Kim Oates). London: Sage Publications.
•
Flannery, D. J. (1997). “School Violence: Risk, Preventive Intervention,
and Policy” , http:// iume.tc.columbia.edu//ericarchive/mono/UDS109.PDF.
•
Garbarino, J. (1978). “The Elusive Crime of Emotional Abuse”. Classic
Papers in Child Abuse. (Ed: Anne Cohn Donnely, Kim Oates). London:
Sage Publications.
•
Garbarino, J., Eckenrode, J. (1997). Understanding Abusive Families. New
York: John Wiley & Sons.
•
Garbarino, J., De Lara, E. (2002). How to Protect Adolescents from
Bullying, Harassment, and Emotional Violence. New York: Free Press.
161
•
Glaser, D. (2002). “ Emotional Abuse and Neglects (Psychological
Maltreatment): A Conceptual Framework”. Child Abuse and Neglect, 26,
697-714.
•
Goldstein, A. P. (2002). The Psychology of Group Aggression. New York:
John Wiley & Sons.
•
Gültekin, Z. (2003). “Akran Zorbalığını Belirleme Ölçeği Geliştirme
Çalışması“. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi,
Ankara.
•
Günçe, G. (1999). “Çocuğun Cinsel İstismarı”. Çocuk İstismarı ve İhmali.
(Der: Esin Konanç, İpek Gürkaynak, Ayten Egemen). Ankara: Ofset Tipo
Matbaacılık.
•
Henggeler, S. W., Melton, G. B., Smith, L.A. (1992). Family Preservation
Using Multisystemic Theraphy. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 60, 953-961.
•
Herrera, V. M., Closkey, L. A. (2001). Gender Differences in the Risk for
Delinquency among Youth Exposed to Family Violence. Child Abuse and
Neglect, 25, 1037-1051.
•
Hoover, R. L. (2005). “A Methodological Study of Family and Personality
Variables Associated with Discrimination and Bullying”. Dissertation,
CincinnatiUniversity,Cincinnati. (Erişim:18.11.2006).
•
Horton, C. B., Cruise, T. K. (2001). Child Abuse and Neglect. The School’s
Responce. New York: The Guilford Press.
162
•
Huesmann, L. R., Eran,L.D., Lefkowitz, M.M., Walder, L,O. (1984). Stability
of aggression over time and generations. Developmental Pscyhology, 20,
1120-1134.
•
Iwaniec, D. (1995). The Emotionally Abused and Neglected Child.
England: John Wiley & Sons.
•
İlkkaracan, P. (1996). “Çocuklara Yönelik Cinsel Taciz”. Sıcak Yuva
Masalı. Aile içi Şiddet ve Cinsel Taciz. (Der: Pınar İlkkaracan, Leyla
Gülçür, Canan Arın). İstanbul: Metis Yayınları.
•
İşmen, E. A. (1993). “Duygusal İstismarın Liseli Ergenlerin Kendini Kabul
Seviyelerine Etkisi”. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara
Üniversitesi, İstanbul.
•
İşmen, E. A. (1999). “Aile içi Çocuk İstismarı”. Yayınlanmamış Doktora
Tezi, İstanbul Üniversitesi, İstanbul.
•
Janson, G. R. (2000). “Exposure to Repetitive Abuse: Psychological Distress
and Physiological Reactivity bystanders as Compared to Victims”.
Dissertation, Ohio University, Ohio.
•
Justice, B., Justice, R. (1990). The Abusing Family. New York: Plenum
Press.
•
Kapcı, E. G. (2004). “İlköğretim Öğrencilerinin Zorbalığa Maruz Kalma
Türünün ve Sıklığının
Depresyon, Kaygı ve Benlik Saygısıyla İlişkisi“.
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 37, 1-13.
163
•
Karaca, N. (2001). “Duygusal İstismara Uğramış Ergenlerin Bazı Kişilik
Özelliklerinin İncelenmesi”. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara
Üniversitesi, İstanbul.
•
Karasar, N. (1999). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım.
•
Kars, Ö. (1994). “Çocuk İstismarı ve İhmalinin Nedenleri ve Okul Başarısına
Etkisi”. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi,
Ankara.
•
Kars, Ö. (1996). Çocuk İstismarı: Nedenleri ve Sonuçları. Ankara: Bizim
Büro.
•
Kashani, J. H., Allan, W. D. (1998). The Impact of Family Violence on
Children and Adolescents. Sage Publications: California.
•
Kaufman, J., Cicchetti, D. (1989). The Effects of Maltreatment on School
Age Children’s Socioemotional Development. Developmental Psychology,
25, 516-524.
•
Kaufman, K., Barber, M., Mosher, H., Cartel, M. (2002). “Reconceptualizing
Child Sexual Abuse as as Public Concern”. Preventing Violence in
Relationships. (Ed: Paul A., Schewe). Washington: APA.
•
Kepenekçi, Y. K., Çınkır, Ş. (2006). “Bullying Among Turkish High School
Students”.
Child
Abuse
and
Neglect,
30,
193-204.
http://0www.sciencedirect.com.seyhan.library.boun.edu.tr.(Erişim:04.11.200
6).
164
•
Kılınç, H. (1999). “The Partial Norm Study of the Perception of
Psychological Maltreatment Inventory for Adolescents”. Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Boğaziçi Üniversitesi, İstanbul.
•
Kızmaz, Z. (2006). “Okullardaki Şiddet Davranışının Kaynakları Üzerine
Kuramsal Bir Yaklaşım“. C.Ü. Sosyal Bilimler Dergisi, 30, 40-47.
•
Kline, P. (1994). An Easy Guide to Factor Analysis. New York: Roudledge.
•
Koç, Z. (2006). “ Lise Öğrencilerinin Zorbalık Düzeylerinin Yordanması”.
Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
•
Kolko, D. J. (1996). “Child Physical Abuse”. The Apsac Handbook on
Child Maltreatment. (Ed: John Briere, Lucy Berliner, Josephine A. Bulkley,
Carole Jenny, Teresa Reid). London: Sage Publications.
•
Kulaksızoğlu, A. (2004). Ergenlik Psikolojisi. İstanbul: Remzi Kitabevi.
•
Kutlu, F. (2005). “The Effect of Bullying Management Training on Bullying
Behaviours of Elementary School Students”. Yayınlanmamış Doktora Tezi,
Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara.
•
Levesque, R. (2001). Culture And Family Violence. Washington: American
Psychological Association.
•
Lynch, M. (1999). “Çocuk İstismarı ve İhmali”. Çocuk İstismarı ve İhmali.
(Der: Esin Konanç, İpek Gürkaynak, Ayten Egemen). Ankara: Ofset Tipo
Matbaacılık.
165
•
Mangalcı, B. (2002). “Lise 2. Sınıf Öğrencilerinin Ailede Çocuk İstismarı ve
İhmaline İlişkin Görüşleri”. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe
Üniversitesi, Ankara.
•
Margolin, G., Gordis, E. B. (2000). The Effects of Family and Comunity
Violence on Children. A Null Review of Psychology., 51, 445-479.
•
Milner, J. S. (1998). “Individual and Family Characteristics Associated with
ıntra Familial Child Physical and Sexual Abuse”. Violence against Children
in the Family and the Community. (Ed: Penelople K. Trickett, Cynthia J.
Schellenbach). Washington: APA.
•
Moeller, T. (2001). Youth Agression and Violence. New Jersey: Lawrance
Erlbaum Associates, Inc.
•
Mollerstrom, W. W., Patchner, M. A., Milner, J. S. (1992). Family
Functionng and Child Abuse Potential. Journal of Clinical Psychology, 36,
875-884.
•
Mongold, J. L. (2006). “Bullying Behavior in Middle School: The Effects of
Gender, Grade Level, Family Relationships, and Vicarious Victimization on
Self-Esteem and Attitudes of Bullying”. Dissertation, East Tennessee State
University.http://0proquest.umi.com.seyhan.library.boun.edu.tr.(Erişim:18.11
.2006).
•
Müderrisoğlu, S. (2002). “Adolesan Döneminde Karşılaşılan İntihar
Eğilimlerinde Aile İçi Duygusal ve Fiziksel İstismar ile Depresyonun
Etkileri”. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Boğaziçi Üniversitesi,
İstanbul.
166
•
Nansel, T.R., Overpack, M., Pilla, R.S., Ruan, W.J., Simons-Morton, B.,
Scheidt, P. (2001). Bullying behaviors among U.S. youth. Journal of the
American Medical Association, 283, 2094-2100.
•
Olweus, D. (1993). Bullying at School: What we know and what we can
do?. Madlen: MA Blackwell Publishers.
•
Olweus, D. (1995). Bullying at School. England: Blackwell Company.
•
Orhon, F. Ş., Ulukol, B., Bingöler, B., Gülnar, S. B. (2006). Atitudes of
Turkish Parents, Pediatric Residents, and Medical Students Toward Child
Disciplinary Practises. Child Abuse and Neglect.
•
Özdemir, A. S. (1989). “Çocuğun Fiziksel Yönden İstismarı ve İhmali.
Ankara’daki Alt ve Üst Toplumsal Ekonomik Düzeydeki Ortaokul
Öğrencileri Üzerinde Ana Babanın Fiziksel İstismar ve İhmal Davranışlarının
Karşılaştırılması”.
Yayınlanmamış
Yüksek
Lisans
Tezi,
Hacettepe
Üniversitesi, Ankara.
•
Patterson, G. R., Reid, J.B., Dishion, T. J. (1992). Antisocial Boys. Eugene,
OR: Castalia.
•
Pekel, N. (2004). Akran Zorbalığı Grupları Arasında Sosyometrik Statü,
Yalnızlık ve Akademik Başarı Durumlarının İncelenmesi. Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
•
Pellegrini, A. D. (2002). Bullying, Victimzation and Sexual Harrassment
during Transition to Middle School. Educational Pscyhologists, 37 (3), 151163.
167
•
Pepler, D., Craig, A.Y., Connely, J. (2004). “Girls Who Bully”. Aggression,
Antisocial Behavior, and Violence Among Girls. (Ed: Martha Putallaz,
Karen L. Bierman). New York: Guilford Pres.
•
Pişkin, M. (2002). Okul Zorbalığı: Tanımı, Türleri, İlişkili Olduğu Faktörler
ve Alınabilecek Önlemler. Kuram ve Uygulamada Eğitim BilimleriEducatşonal Sciences. Theory&Practice, 2 (2), 531-562.
•
Polat, O. (2001). Çocuk ve Şiddet. İstanbul: DER Yayınları.
•
Reuter-Rice, K.E. (2005). “Psychosocial Responses by Adolescents Male
Victims to Peer Bullying”. Dissertation, San Diego University, San Diego.
http://0proquest.umi.com.seyhan.library.boun.edu.tr. (Erişim:18.11.2006).
•
Rigby, K. (2003). Consequences of Bullying in Schools. Canadian Journal
of Psychiatry, 48 (9), 583-590.
•
Rosser, S. S. (2002). “Youth at Risk: Community Violence, Trauma and
Aggression in New England Adolescents”. Dissertation, Antioch New
EnglandGraduateSchool,NewHampshire.http://0proquest.umi.com.seyhan.lib
rary.boun.edu.tr (Erişim: 18.11.2006).
•
Schwartz, D., Dodge, K. A., Pettit, G. S., Bates, J.E.(1997). “The Early
Socialization of Aggressive Victims of Bullying”. Child Development,
68,665–675.
•
Smith, C., Thornberry, T. P. (1995). The Relationship between Child
Maltreatment and Adolescents Involvement in Delinquency. Criminology,
33, 451-477.
168
•
Smith, D. M. (2006). “The Relationship Between Emotional Childhood
Maltreatment and Bullying“. Dissertation, New York University, New York.
http://0proquest.umi.com.seyhan.library.boun.edu.tr (Erişim:17.11.2006 ).
•
Smith, P. K., Morita, Y., Junger-Tas, J., Olweus, D., Catalano, R., Slee, P.
(2000). The Nature of School Bullying. London: Routledge.
•
Staub, E. (2003). The Psychology of Good and Evil. Why Children, Adults
and Groups Help and Harm Others. Cambridge: Cambridge University
Press.
•
Straus, M. B. (1994). Violence in the Lives of Adolescents. New York:
W.W. Norton Company.
•
Sullivan, K. (2002). Anti-Bullying Handbook. New York: Oxford
University Press.
•
Tabachnik, B. G., Fidel, L.S. (1989). Using Multi Variate Statistics. New
York: Harper Collins.
•
Taşdelen, N. (1995). “Examination of the Effects of Perceived Psychological
Maltreatment of Mothers on Adolecent’s Self-Concept, Emotional and
Behavioral Problems, and Academic Achievement”. Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Boğaziçi Üniversitesi, İstanbul.
•
Tercan, M. (1995). “Çocuğun Ana-Babası Tarafından Fiziksel İstismarı ve
İhmali”. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara.
•
Tezbaşaran, A. (1997). Likert Tipi Ölçek Geliştirme Klavuzu. Ankara:
Türk Psikologlar Derneği Yayınları.
169
•
Topçu, S. (1997). Çocuk ve Gençlerin Cinsel İstismarı. Ankara: Doruk
Yayıncılık.
•
Tower, C.C. (2005). Understanding Child Abuse and Neglect. USA:
Pearson Education, Inc.
•
Tuzgöl, M. (1998). “Ana - Baba Tutumları Farklı Lise Öğrencileirnin
Saldırganlık Düzeylerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi”.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
•
Vardar, B. (1994). “The Validity and Reliability of the Perception of
Psychological Maltreatment Inventory for Adolescents”. Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Boğaziçi Üniversitesi, İstanbul.
•
Verlinden, S., Hersen, M., Thomas, J. (2000). “Risk Factors in School
Shootings”.
Clinical
Psychology
Review,
20,
3-56.
http://0www.sciencedirect.com.seyhan.library.boun.edu.tr.(Erişim:04.11.200
6).
•
Weiss, B., Dodge, K.A., Bates, S. E., Pettit, G. S. (1992). Some consequences
of early harsh discipline: Child aggression and a maladaptive social
information processing style. Child Development, 63, 1328-1333.
•
Wekerle, C., Miller, A. L. Wolfe, D. A., Spindel, C. B. (2006). Childhood
Maltreatment. USA: Hogrefe & Huber Publishers.
•
Yavuzer, H. (2005). Gençleri Anlamak. Ana- Babaların En Çok Sorduğu
Sorular ve Cevaplarıyla. İstanbul: Remzi Kitabevi.
170
•
Yenibaş, R. (2002). “ Aile içi İstismarın Ergenin Umutsuzluk Düzeyi ile
İlişkisi”. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi,
İstanbul.
•
Yıldırım, S. (2001). “The Relationship of Bullying, Family Environment and
Popularity”. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Orta Doğu Teknik
Üniversitesi, Ankara.
•
Youngblade, L. M., Belsky, J. (1990). Social and Emotional Consequences
Child Maltreatment. Children at Risk: An Evolution of Factors
Contributing to Child Abuse and Neglect. New York: Plenum Pres.
171
EKLER
172
EK 1
Kişisel Bilgi Formu
Kişisel Bilgi Formu bireyleri tek tek değerlendirmek için değil genel bir
değerlendirme yapma amaçlı hazırlandığından isminizi yazmanız gerekli değildir.
Yanıtlarınız gizli tutulacaktır. Vereceğiniz bilgiler bir araştırmada kullanılacağı için
soruların tümünü yanıtlamanız rica olunur.
Teşekkürler
1. Yaşınız:…………
2.
Cinsiyetiniz:
( ) Kız
( ) Erkek
3. Sizce ailenizin gelir düzeyi aşağıdakilerden hangisidir?
( ) Düşük gelir düzeyi ( ) Ortanın üstü
( ) Ortanın altı
( ) Yüksek gelir düzeyi
( ) Orta
4. Kaç kardeşsiniz?
( ) Tek çocuğum ( ) Üç kardeşiz
(
)
5 ve daha fazla
kardeşiz
( ) İki kardeşiz ( ) Dört kardeşiz
5. Siz kaçıncı çocuksunuz?
( ) Tek çocuk
( ) İkinci
( ) Birinci
( ) Üçüncü
( ) Dördüncü ve üstü
6. Anne Babanızın öğrenim durumu (En son bitirdikleri öğrenim
kurumuna göre işaretleyiniz)
Anne
Baba
Okur - yazar değil
( )
( )
Okur - Yazar
( )
( )
İlkokul mezunu
( )
( )
Ortaokul mezunu
( )
( )
Lise mezunu
( )
( )
Üniversite–Yüksekokul mezunu
( )
( )
Yüksek Lisans-Doktora mezunu
( )
( )
173
7. Anne Babanız;
( ) Beraber
8.
( ) Boşandılar
Anne
Baba
( ) a) Sağ
( ) a) Öz
( ) a) Sağ
( ) a) Öz
( ) b) Ölü
( ) b) Üvey
( ) b) Ölü
( ) b)Üvey
9. Babam anneme; fiziksel şiddet (vurma, itme, tekmeleme, tokatlama,
yumruklama v.b.) uygular.
( ) Evet
( ) Hayır
10. Babam anneme; sözel şiddet (bağırma, hakaret etme, aşağılama, sürekli
eleştirme, tehdit etme v.b.) uygular.
( ) Evet
11.
( ) Hayır
Annem babama; fiziksel şiddet (vurma, itme, tekmeleme, tokatlama,
yumruklama v.b.) uygular.
( ) Evet
( ) Hayır
12. Annem babama; sözel şiddet (bağırma, hakaret etme, aşağılama, sürekli
eleştirme, tehdit etme v.b.) uygular.
( ) Evet
( ) Hayır
174
EK 2
AİLE İÇİ ÇOCUK İSTİSMARI ÖLÇEĞİ- C FORMU
DENEMELİK FORM
Değerli katılımcı,
Bu araştırmada, anne babaların gençlere yönelik bazı davranışlarıyla ilgili
bilgi edinmek amaçlanmaktadır. Bu anket bir bilgi sınavı değildir. Hiçbir ifadenin
doğru veya yanlış cevabı yoktur. Araştırmamız için kimliğiniz değil anketteki
ifadelere vereceğiniz içten yanıtlar önemli olduğu için verilen forma kimliğinizle
ilgili hiçbir şey yazmayınız. Verdiğiniz cevaplar sadece araştırma amaçlı olarak
kullanılacak, başka hiç kimse cevaplar üzerinde çalışmayacaktır.
Ankette yer alan her maddeyi okuduktan sonra maddede belirtilen durumu
yaşayıp yaşamadığınızı, yaşadınızsa hangi sıklıkta olduğunu aşağıda bir örneği
verilen değerlendirme ölçeğindeki şıklardan birini işaretleyerek belirtin.
Hiçbir zaman
yaşamadım
Bir kez
yaşadım
Nadiren
yaşadım
Sık sık
yaşadım
Her zaman
yaşıyorum
Yaşantılarınızı bizimle paylaştığınız için çok teşekkür ederiz.
Anne ve/veya baba tarafından;
Hiçbir
zaman
yaşamadım
Bir kez
yaşadım
Nadiren
yaşadım
Sık sık
yaşadım
Her
zaman
yaşıyorum
1- Gence bazen çok sert bazen çok yumuşak
davranmak
2- Gence gücün ve kudretin dünyadaki en önemli
şey olduğunun söylenmesi ya da bunu hissettirerek
yetiştirilmesi
3- Gençlere, kendi cinslerine ait olmayan rolleri
benimsemelerini sağlayacak şekilde davranılması
4- Genci itmek
5- Genç hastalandığında gerektiği halde tıbbi
bakımdan yoksun bırakılması
6- Aile bireylerinin ya da diğer kişilerin gençle alay
etmelerine göz yumulması
7- Gençlere üniversiteye girme ve kazanma
konusunda baskı yapılması
8- Gencin gelişimini destekleyen fırsat ve ortamlar
yaratmak
9- Gençlerin büyükanne ve büyükbabalarıyla
ilişkilerinin engellenmesi
10- Gencin kulağını çekmek
11- Genci, döveceğini söyleyerek tehdit etmek
12- Gencin yaşına ve gelişim düzeyine uygun spor
aktivitelerine yönlendirilmesi
175
13- Gençle hiçbir şeyi paylaşmamak
14- İnsan vücudunun, cinselliğin kötü bir şeymiş
gibi tanıtılması
15- Genci omzundan, kolundan tutup sarsmak
16- Gencin suç işlemeye yöneltilmesi
17- Gence zaman ayırmak ve ortak etkinliklerde
bulunmak
18- Gence cinsellikle ilgili görmekten rahatsız
olduğu şeyler göstermek
19- Gencin yüzüne tokat atmak
20- Ebeveynin, gencin cinsiyetinden memnun
olmayıp bunu ona hissettirmeleri
21- Gence bir alet ( saç fırçası, sopa, terlik, kayış
vb. ) kullanarak vurmak
22- Gençle, cinsellikle ilgili eğitim amaçlı olmayan
kaba konuşmalar yapılması
23- Gencin cimciklenmesi
24- Gencin disipline etmek için değil intikam almak
için cezalandırılması
25- Genç herhangi bir işle uğraşırken gösterdiği
çabaya saygı duymak
26- Gencin yanında küfürlü konuşulması
27- Gencin içten denetimli (kendi kendini kontrol
etmesi) olmasını sağlamak yerine dıştan denetimli
(sosyal ya da dış çevre kontrollü) olmasını ön
planda tutmak
28- Gencin fuhuşa itilmesi
29- Genci tırmıklamak
30- Gencin oda, bodrum vb. yerlere kapatılması
31- Genci tutarlı bir şekilde eğitmek ancak
gerektiğinde esnek davranabilmek
32- Genci müstehcen (açık saçık, yakışıksız)
yayınlara, resimlere konu ederek para kazanmak
33- Gencin bir takım özelliklerini kullanarak
(sivilceler, boy kısalığı vb.) onu başkalarının
önünde rezil etmekle tehdit etmek
34- Gencin kendi kendine yetebilmesini sağlayacak
deneyimlerinin desteklenmesi
35- Hiçbir açıklama yapmadan gencin kurallara (ev
içi ya da dışı) uymasının istenmesi
36- Gencin kaba etine (poposuna) terlik vb. ya da
elle vurmak
37- Kız çocukları için başlık parası istenmesi
38- Genci sıcak nesneler (sigara, sıvı, metal vb.)
kullanarak yakmak
39- Gencin aşırı şekilde korunması, gereğinden
fazla özen ve düşkünlük gösterilmesi
40- Gencin vücudunu, göstermekten rahatsızlık
duyduğu özel (mahrem) yerlerini göstermesini
istemek
41- Gencin saçını çekmek
42- Gencin başkalarının işledikleri bir suçu
üstlenmesini istemek
176
43- Gence sık sık “ sen ne işe yararsın ki ” denmesi
44- Genç cinsellikle ilgili sorular sorduğunda,
yaşına uygun cevaplar verilmesi
45- Gence ebeveyni tarafından herhangi bir şekilde
uyuşturucu verilmesi
46- Gençlerin kan davalarında suç işlemeye teşvik
edilmeleri
47- Gencin vücuduna, özel (mahrem) yerlerine onu
utandıracak, rahatsız edecek şekilde dokunulması
48- Gencin benliğini ve gelişen kimliğini göz önüne
almadan ebeveynin rahat etmesi için cezalandırmak
49- Gençten cinsel amaçlı olarak, anne ve/veya
babanın vücutlarının özel (mahrem) yerlerine
dokunmalarını istemeleri
50- Gencin kendini ifade etmesine olanak sağlamak
177
EK 3
Öğrenci İlişkileri Tutum Ölçeği
Değerli katılımcı,
Aşağıda okuldaki diğer öğrencilere yönelik tutumlarınızı içeren değişik
ifadelere yer verilmiştir. Her bir ifadeyi tek tek okuyarak, ifadenin size ne ölçüde
uygun olduğuna karar veriniz. İfade sizin için; “hiçbir zaman” geçerli değilse “hiç
katılmıyorum”; “nadiren” geçerli ise “biraz katılıyorum”; “ara sıra” geçerli ise
“katılıyorum”; “sıklıkla” geçerli ise “çoğunlukla katılıyorum” ve “her zaman”
geçerli ise “tamamen katılıyorum” ifadelerinin yanındaki kutucuklardan yalnızca
bir tanesinin içine (X) işareti koyarak ilgili ifadeye hangi düzeyde “katıldığınızı ya
da katılmadığınızı” belirtiniz.
Lütfen işaretsiz ifade bırakmayınız ve size verilen ölçek üzerine herhangi bir
kimlik bilgisi yazmayınız. Katkılarınız için teşekkür ederim.
Tutum İfadeleri
Hiç
katılmıyorum
Biraz
katılıyorum
Katılıyorum
Çoğunlukla
katılıyorum
Tamamen
katılıyorum
1. Diğer öğrencileri taciz ederim.
2. Hemen her zaman kendime güvenirim.
3. Diğer bir öğrencinin beni öfkelendiren
bir davranışıyla karşılaştığımda durumu
görmezden gelirim
4. Yanımda her zaman çakı ve bıçak gibi
yaralayıcı ve öldürücü şeyler taşırım.
5. Diğer bir öğrencinin beni öfkelendiren
bir davranışıyla karşılaştığımda konuyu
değiştiririm.
6. Genellikle çevremdekiler tarafından
beğenilirim.
7. Diğer öğrencilere omuz vururum.
8. Haklı olduğuma inandığımda hakkımı
ararım ve diğer öğrencilerce dışlanma
korkusu yaşamam.
9. Diğer bir öğrencinin hoşlanmadığım bir
davranışıyla karşılaştığımda kızgınlığımı
azaltmaya çalışırım.
10. İstemedikleri bir davranışı yapma
konusunda diğer öğrencileri zorlarım.
11. Okulun eşyalarına zarar veririm.
12. Yaşamın zorluklarıyla başa çıkabilirim.
178
13. Birisi benimle kavga etmek istediğinde
bunu bir öğretmen ya da diğer bir yetişkine
söylerim.
14. Diğer öğrencileri haraç vermeleri için
zorlarım.
15. Bir öğrencinin hoşlanmadığım bir
davranışıyla karşılaşırsam öncelikle onu
uyarırım.
16. Eğer birisi benimle kavga etmek
isterse; kavga yerine öncelikle konuşmayı
denerim.
17. Diğer öğrencilere el-kol hareketleri
yaparım.
18. Karşımdaki insanı aşağılamaktan
kendimi alamam.
19. Diğer öğrencileri güç duruma
düşürmekten mutluluk duyarım.
20. İnsanlar hatalı davranışlarını
cezalandırmadan da eğitilebilirler.
21. Gücümü kabul ettirmek için kaba
kuvvete başvurmaktan çekinmem.
179
180