4.5 Konu Dışı Bilişsel Yük
advertisement
6.Bölüm Çoklu Ortam Materyalleri ve Tasarımı Doç. Dr. Mübin KIYICI KAZANIMLAR Bu bölümün sonunda; ➢ ➢ ➢ ➢ Bilişsel yük kuramını tanımlayabilecek Bilişsel yük türlerini açıklayabilecek Bilişsel yük nedenlerini tanımlayabilecek Bilişsel yükü azaltma yollarını değerlendirebileceksiniz ÜNİTE HAKKINDA ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ Bilgiyi İşleme ve Öğrenme Bilişsel Yük Bilişsel Yük Kuramı Asıl Bilişsel Yük Konu Dışı Bilişsel Yük Etkili Bilişsel Yük Çokluortam Tasarım İlkeleri Bilişsel Yük ile Başa Çıkma ÖRNEK OLAY Yiğithan öğretmen öğrencilerine anlatacağı “Maddenin Halleri” konusu için 1 hafta boyunca uğraşmış ve renkli, he bir slaytın ayrı bir animasyon ile geldiği, ayrı bir animasyon ile ekran kaybolduğ ayrıca her bir slaytta bulunan yazılara ayrı ayrı animasyonların uygulandığı bir sunum hazırlamıştır. Ayrıca Yiğithan öğretmen sunum içierisinde her bir slaytta öğrencilerin ilgisini çekebilmek için ayrı renkler ve desenler kullanmış, öğrencilerin ilgisini çekme istediği kelime ve cümleler içinde ayrı ayrı renkler ve animasyonlar kullanmıştır. Yiğithan öğretmen dersini anlatıp, son değerlendirme aşamasına geldiğinde öğrenciler sunumdaki animasyonlardan ve renklerden bahsetmişler ve öğretmende öğrencilerin konuyu öğrenemedikleri sonucuna varmıştır. Ders araında öğretmen arkadaşlarına derste yaşadıklarını anlatırken İpek öğretmen Bilişsel Yük Kuramından bahsetmiş ve Yiğithan öğretmene bundan sonra sunu hazırlamadan önce bu kuramı okumasını tavsiye etmiştir. 1 4.1 GİRİŞ Bilgisayar ve internet teknolojisinin 2000’li yıllardan sonra hızla gelişmesi, her alanda olduğu gibi eğitim alanında da yeni olanakların ve fırsatların ortaya çıkmasını sağlamıştır (Güngör, 2010). Bilgisayarların ve diğer yeni teknolojilerin eğitim süreçlerinde kullanılması ile birlikte bilginin sunumunda; statik sunumdan dinamik sunuma doğru bir geçiş yaşanmış ve yaşanmaktadır. ZÖ 6.1 Bu geçiş süreci öğretim ortamlarında statik bilgi sunumundan daha dinamik bilgi sunumu sağlayan araçların/ortamları kullanımı olarak kendini göstermektedir. Çoklu ortamlar metin, resim, grafik, ses ve video gibi bileşenlerin bilgisayar ortamında bir araya getirilmesi ve dijital olarak sunulmasıyla eşanlamlı olarak kullanılmaktadır. Çoklu ortamlar, öğrencilerin bu bileşenler arasında kendi isteklerine ve ihtiyaçlarına uygun şekilde gezinmelerini sağlayacak şekilde düzenlenebilirler (Kılıç, 2007). Çoklu ortamların ve diğer teknolojik araçların eğitimde kullanımı Mayer & Moreno tarafından geliştirilen Çoklu Ortam Öğrenme Bilişsel Teorisi ( Cognitive Theory of Multimedia Learning) ve Bilişsel Yük Kuramı ( Cognitive Load Theory) gibi yeni kuramların ortaya çıkışını hızlandırmıştır. Bilgisayar destekli çok ortam öğrenme ortamları animasyonlar gibi resimleri içeren, seslendirmeler gibi kelimeleri içeren ve öğrenci öğrenmelerini destekleyen güçlü bir potansiyele sahiptir (Mayer & Moreno, 2002). ZÖ 6.2 Çokluortam öğrenme ortamlarında bilgi farklı formatlara dönüştürülerek, aynı zamanda birbirlerini tamamlayıcı bir biçimde sunulabilir. Mayer ve Moreno (2002) bütün çok ortam öğrenme mesajlarının her birisi eşit derecede etkili olmadığını araştırmaların anlamlı öğrenmeleri destekleyen çok ortam öğrenme mesajlarının tasarımına odaklanması gerektiğini belirtmektedirler. Çoklu ortam öğrenme ortamları görsel tasarım ilkelerine uygun olarak tasarlanmasının yanı sıra öğretim mesaj tasarım kurallarına da uygun olarak tasarlanmalıdır. Çoklu ortam öğrenme ortamlarının potansiyel başarısı resimlerle ile kelimeleri bir araya getirmesinden kaynaklanmaktadır, öğretim ortamlarında da bu özellik anlamlı öğrenmeleri desteklemek amacıyla kullanılabilir. (Mayer, 2003) 2 ZÖ 6.3 Mayer & Moreno (2003a) çok ortam öğrenmeyi resimlerden ve kelimelerden öğrenme, çoklu ortam öğretmeyi ise resim ve kelimeleri öğrenme süreci desteklemek amacıyla kullanılması olarak tanımlamaktadırlar. Bilgisayar ve bilişim teknolojisi araçlarının eğitim ortamlarında kullanılması ile ders notlarının iletiminden sonra ortaya çıkan anlayış öğrencilerin bilgisayar ekranları üzerinden öğrenmeleri gerçekleştirmesi olmuştur. Teknolojik gelişmeler; seslendirme ve ekran yazıları gibi bilginin sözel sunumu ile resim, video, animasyon ve çevre sesleri gibi bilginin sözel olmayan sunumunun bir cihazda birleştirilmesine imkan sağlamıştır (Moreno & Mayer, 1999). Bir cihazda bilginin farklı sunumu; öğretmenlerin işlerini bilginin farklı formatlarda sunumunu kolaylaştırma olarak kendini gösterirken, öğrenciler bağlamında da bireysel farklılıkların desteklenmesi ve bilgiye farklı kanallardan ulaşım olarak ortaya çıkmaktadır. Mayer (2003) çoklu ortam öğrenme ortamları için öğretimsel mesajların iki özelliğinin olduğunu bunlardan birincisinin resim ve yazıları içermesi, ikincisinin ise anlamlı öğrenmeleri destekleyici olması gerektiğini belirtmektedir. Sung ve Mayer (2012); çoklu ortam öğrenme ortamlarında kullanılan grafikleri üç gruba ayırmışlardır, bunlar ; 1. Öğretim amaçlı resimler ( instructive graphics) : Öğretim amaçlı grafikler öğretim amaçları ile ilişkilidir ve çoklu ortamlarda sunulan ana öğrenme materyali olarak kullanılabilirler. 2. ( seductive graphics): Bu tür resimler oldukça ilginç olmalarına rağmen ders ile direkt ilişkileri yoktur. 3. Dekoratif resimler (decorative graphics): Dekoratif resimler bilişsel açıdan bir etkisi olmayan, öğretim materyalleri ile ilişkisi olmayan resimlerdir. Çoklu ortam öğrenme ortamlarının tasarımında ekranı süslemek amacıyla kullanılan resimlerdir. Mayer (1999) ve Mayer ve Moreno (2003b) çoklu ortam öğrenme ortamlarının tasarımında dikkat edilmesi gereken ilkeleri ve noktaları aşağıdaki gibi özetlemişlerdir; 1. Çoklu Ortam İlkesi (Multimedia Principle) : Öğrenciler çoklu ortam öğrenme ortamlarında yazıları ve ilgili resimleri beraber gördüklerinde yazıları yalnız gördüklerine göre daha iyi öğrenirler(Mayer, 1999). Benzer şekilde animasyon ve seslendirme birlikte sunulduğunda yalnız seslendirmeden daha iyi öğrenirler (Mayer & Moreno,2003b). 3 2. Tutarlılık İlkesi (Coherence Principle) : Öğrenciler çoklu ortam öğrenme ortamlarında fazladan bilgi asıl bilgiden ayrılıdığında daha iyi öğrenirler(Mayer, 1999). Öğrenciler konuyla ilgisi olmayan ve materyal içinde tutulan resim ve seslere ilgilerini odaklarında öğrenmeleri gereken materyaller için ayıracakları bilişsel kaynaklarda azalma olacağı için öğrenme daha güç olacaktır (Mayer & Moreno,2003b). 3. Biçem İlkesi (Modality Principle) : Öğrenciler çoklu ortam öğrenme ortamlarında bilgi animasyon ve seslendirme olarak sunulduğunda, animasyon ve ekran yazısı biçiminde sunulmasına göre daha iyi öğrenirler (Mayer & Moreno,2003b). 4. Aşırılık İlkesi (Redundancy Principle) : Öğrenciler çoklu ortam öğrenme ortamlarında bilgi animasyon ve seslendirme olarak sunulduğunda, animasyon, seslendirme ve ekranda görünen yazı olarak sunulmasına göre daha iyi öğrenirler (Mayer & Moreno,2003b). 5. Kişiselleştirme İlkesi (Personalization Principle) : Öğrenciler çoklu ortam öğrenme ortamlarındaki bilgi kişiselleştirildiğinde daha iyi öğrenirler (Mayer & Moreno,2003b). 6. Uzamsal Yakınlık İlkesi (Spatial Contiguity Principle) : Öğrenciler çoklu ortam öğrenme ortamlarında yazılar ve resimler birbirlerine yakın olarak gösterildiğinde daha iyi öğrenirler (Mayer, 1999). 7. Zamansal Yakınlık İlkesi (Temporal Contiguity Principle) : Öğrenciler çoklu ortam öğrenme ortamlarında yazılar ve resimler birbirlerine yakın zamanlarda sunulduklarına daha iyi öğrenirler (Mayer, 1999). Çoklu ortam öğrenme ortamlarının eğitimde kullanılmaya başlanması ile bilim adamlarının dikkatini çoklu ortam öğrenme ortamlarında gerçekleşen öğrenme süreçlerinin etkililiği ve verimliliği konuları çekmiştir. Çoklu ortam öğrenme ortamlarında gerçekleşen öğrenme süreçlerini bireylerin bilişsel yapıları bağlamında incelen kuram ise Bilişsel Yük Kuramı olarak karşımıza çıkmaktadır. Bilişsel yük kuramı 1980 li yıllarda ortaya çıkmış ve 1990 lı yılların başlarından sonra dünya çapındaki araştırmacılar sayesinde büyük bir gelişim göstermiştir. Bilişsel yük kuramının odak noktasında çoklu ortamda sunulan bilgilerin öğrenenler tarafından bilişsel çabalarını olumlu yönde geliştirerek öğrenmeleri, öğrenme sürecinde bulunan gereksiz iş ve işlemleri minimum seviyeye indirerek öğrencilerin daha kolay öğrenmeleri bulunmaktadır. Mayer & Moreno Çoklu ortam bilişsel öğrenme teorisine ek olarak, aktif öğrenme için aşağıdaki adımları önermektedir (Kalyuga, 2011). a) Sözel çalışan bellekte işlenmesi için uygun kelimelerin seçilmesi b) Görsel çalışan bellekte işlenmesi için uygun resimlerin seçilmesi c) Seçilen kelimelerin sözel zihinsel model için organize edilmesi 4 d) Seçilen resimlerin görsel zihinsel model için organize edilmesi Bilişsel yük kuramı, çoklu ortam öğrenme bilişsel teorisi ve aktif öğrenme gibi çağdaş, yeni yaklaşımlar öğrenciyi merkeze almakta, öğretmeni rehber haline getirmekte ve öğrencilerin süreçlerde daha aktif olmalarını desteklemektedir. Aynı zamanda öğrencinin daha kısa zamanda daha fazla bilgiyi öğrenmesi hedeflenmektedir. Birey günlük yaşantısı içinde her an onlarca uyarıcıya maruz kalır (Kala, 2012). Bu uyaranlar bireyin duyu organlarına gelen ve öğrenme sürecini başlatan ilk işaretler olarak algılanabilir. Bireyin duyu ortamlarına gelen her uyaran birey için aynı öneme sahip olmadığı gibi, öğrenme süreçleri bağlamında da aynı öneme sahip değildirler. Bireyin duyu organlarına gelen uyaranlar duyusal bellekten çalışan belleğe aktarılmata daha sonrada uzun süreli belleğe aktarılmaktadırlar. Bilgi uzun süreli bellekte depolanmadan önce ilgili bölümleri ayırılmalı ve kısa süreli bellekte işlenmelidir (Sweller, Van Merrienboer, Paas (1998). Öğrenciler öğrenme sürecinde duyu organlarından gelen uyaranları seçtikten sonra bu uyaranları kısa süreli belleğe işlenmek üzere aktarırlar. Kısa süreli belleğe gelen uyaranlar, uzun süreli bellekte yerleşik bulunan ve bilgiyi işleme sürecinde kısa süreli belleğe transfer edilen şemalar ile eşleştirilirler. Kısa süreli belleğe gelen bilgiler bir tekrarlayıcı tarafından hatırlatılmadığı sürece 20 saniye sonra unutulurlar; bu durum yalnızca yeni öğrenilen bilgiler için geçerlidir, uzun süreli bellekten alınan bilgiler için bu durum geçerli değildir (Van Merriënboer & Sweller, 2010). Öğrenme süreçlerinde bireylerin bellek türleri, özellikleri dikkate alınmalı ve öğrenmeye rehberlik edecek etkinlikler bu özelliklere uygun olarak tasarlanmalıdır. Bireylerin bilgiyi işleme sürecinde kapasite ve işlem gücü bakımından sınırlı kısa süreli bellekleri, kapasite bakımından sınırsız olan uzun süreli bellekleri ve öğrenme sürecinde etkili bir rol oyanayan zihinsel yapıları bulunmaktadır (Cesur, 2013; Yılmaz, 2012; Taşkın, 2011). Öğrencilerin uzun süreli belleklerinde yer alan şemaların sayısı ve yapıları öğrenme sürecini etkilemektedir. Dolayısıyla öğrencilerin ileriki öğrenme süreçlerini kolaylaştırmak için öğrencilerin mümkün olan en yüksek sayıda şema üretmelerine olanak sağlanmalıdır. Herhangi bir zihinsel görevi yerine getirmek için işe koşulan kısa süreli bellek kaynaklarının miktarını ne kadar öğrenildiği ve öğrenilen konunun zorluğu etkilemektedir, zihine aşırı yüklenmek yada az yüklenmesi durumunda zihinsel performans düşmektedir. (Paas, Tuovinen, Tabber, Van Gerven, 2003). Bilişsel yük kuramı da zihnin çalışma biçimlerine ve zihne düşen yük durumuna odaklanmaktadır. Bellek türlerinin çalışma biçimlerine ve bellek türlerine düşen yük miktarlarına odaklanan bilişsel yük kuramının ileri sürdüğü önermelere uygun olarak hazırlanacak öğretim etkinlikleri ve materyaller öğrencilerin daha iyi öğrenmelerine yol açacaktır. Kısa süreli ya da çalışan bellek üzerindeki yük miktarı öğrenme materyalinin doğasından kaynaklı olan asıl bilişsel yük (intrinsic cognitive load) ve öğrenme materyalinin sunumundan kaynaklanan konu dışı bilişsel yükten (extranous cognitive load) etkilenmektedir (Sweller, Van Merrienboer, Paas (1998). Bu yük türlerine ek olarak bireylerin uzun süreli bellekte oluşturdukları şemaların oluşturulması ve otomasyonu sürecinde ortaya çıkan etkili bilişsel yük (german load) buunmaktadır. Bir başka deyişle çalışan bellek yükü; 5 öğrenilecek konunun parçalarından zihinde birlikte işlenmek durumunda olan parçaların sayısından etkilenmektedir (Sweller, Van Merrienboer, Paas (1998). Öğretimin asıl amacı zihinsel şemaların oluşturulması ve otomatikleştirilmesidir, ancak yeni öğrenilen bilgiler uzun süreli bellekte şema olarak depolanmadan önce kısa süreli bellekte seçilmeli, ayırıştırılmaı ve işlenmelidir (Paas, Tuovinen, Tabber, Van Gerven, 2003). Bilişsel yük kuramı da bu noktada etkili ve verimli öğretim etkinliklerinin düzenlenmesi ile ilgilenmektedir. Bilişsel yük kuramı yalnız başına kullanılabilecek bir kuram değildir. Ancak diğer öğrenme kuramları ve tasarım kuram/ilkeleri ile kullanılarak daha etkili öğrenme ortamlarının tasarlanmasına imkan sağlar. Bilişsel yük kuramı çalışan bellek üzerinde yoğunlaşarak öğretim etkinliklerinden hangilerinin etkili olduğu üzerine yoğunlaşmaktadır (Renkl & Atkinson, 2003). Bilişsel yük kuramı bireylerin duyu organlarına, çalışan bellek ve uzun süreli bellek yapılarına bu üçlünün birbirleri ile etkileşimlerine odaklanan bir kuramdır. Bilişsel yük kuramına göre öğrenciler, dikkatlerini metin ve grafik arasında bölmek durumunda kaldıklarında bu iki bileşeni ilişkilendirme sürecinde, sınırlı olan çalışan bellek kapasitesine gereğinden fazla yüklendikleri için öğrenme engellenebilmektedir. Ancak yazılı olarak sunulan metin sözel olarak da sunulduğunda, iki bileşen arasındaki ilişkilendirme çalışan bellekteki görsel ve sözel kanalın birlikte kullanılması ile daha kolay gerçekleştirilmektedir (Kalyuga, Chandler ve Sweller, 1999, akt:Yılmaz, 2012). Öğretim tasarımı yapılırken ya da öğretmenler tarafından öğretim materyalleri tasarlanırken duyusal belleğin iki farklı kanaldan luştuğu, görüntülerin ve seslerin farklı kanallardan işlendiği göz önüne alınmalıdır. Anlamlı öğrenme sunulan materyalin hangi bölümlerinin önemli olduğunu seçme, seçilen bölümün mevcut zihinsel yapı ile birleştirme ve varolan bilgi ile bütünleştirme süreçleri içeren derin anlama olarak tanımlanabilir (Mayer & Moreno, 2003a). Derin anlamanın ve anlamlı öğrenmelerin desteklenmesi bilişsel yük kuramına uyarak bilişsel yükün en uygun olarak dağıtıldığı ve çoklu ortam tassarım ilkelerine uygun olarak tasarlanmış öğretim materyalleri ile gerçekleştirilebilir Bilişsel yük, her zaman istenmeyen bir durum değildir. Tüm öğrenme çevrelerinde bilişsel yük oluşmaktadır. Esas olan bu yükün optimum düzeyde tutulmasıdır (Sezgin, 2009). Bilişsel yük kuramı, öğrenme için uygun olan etkinlikler yolu ile bilişsel kaynakların yönlendirilmesini sağlayabilen etkili öğretim materyalleri ile öğrenmenin kolaylaşacağını vurgulamaktadır (Kılıç, 2006). Bilişsel yük kuramı çoğunlukla bilgisayarlı ortamlarda ya da çoklu ortamlarda sunulan öğrenme içerikleri ile ilgilenmesine rağmen öğretim ortamlarında kullanılacak diğer öğretim materyallerine uyarlanabilir. 4.2. BİLGİYİ İŞLEME VE ÖĞRENME 1960’lara kadar belleğin, bilgilerin uzun süre saklanabileceği zihinsel bir işlev olduğu düşünülüyordu (Kala, 2012). İlerleyen yıllardaki çalışmalar belleğin sadece bilgi depolamaya yarayan yapısının yanı sıra aynı zamanda gelen uyaranları işleyen bir bölümü ve şemaları da depolamaya yarayan ayrı bir bölümü olduğunu ortaya çıkarmıştır. Mayer & Moreno (2003a) 6 insan zihninin nasıl çalıştığı konusunda üç adet varsayım ile başlar bunlar iki kanal varsaymımı, sınırlı kapasite varsayımı ve aktif işleme varsayımıdır; ➢ İki Kanal Varsayımı: İnsanoğlunun bilgiyi işleme sistemi iki farklı kanaldan oluşmaktadır. Sesli girdilerin ve sözlü sunumların alındığı sözel kanal ve görsel girdilerin ve resim sunumların alındığı görsel kanal ➢ İnsanoğlununun bilgiyi işleme sisteminde yer alan kanallar sınırlı kapasiteye sahiptir. Sözel ve görsel kanalda aynı anda sınırlı sayıda bilişel süreç yürütülebilir ➢ Anlamlı öğrenme için sözel ve görsel kanalda işlenmesi gereken bilginin bir alt sınırı vardır Bilişsel yapıyı özetlemek gerekirse, insan bilinçli etkinlikleri sürdürebilmek için sınırlı kapasiteli çalışan belleğe ve farklı derecelerde otomatikleşmiş şemaları depolamak için kullanılan sınırsız kapasiteli uzun süreli belleğe sahiptir (Yılmaz, 2012). Zihinsel yapı belli bilgilere ait ağdır ya da bir konuda kullanılacak olan elemanların sınıflanmasıdır, zihinsel yapılar, uzun süreli bellekte depolanırlar ve belli problemlerin çözümünde kullanmak için zihinsel yapıları geliştirirler (Kılıç, 2006). Mayer ve Moreno (2003a) çoklu ortam öğrenme bilişsel teorisinde uyranların işlenmesi sürecini, duyusal bellek, kısa süreli (çalışan) bellek ve uzun süreli bellek arasındaki ilişkiyi Şekil 1 deki gibi belirtmişlerdir Şekil 1. (Mayer & Moreno, 2003a) Mayer & Moreno (2003a) nun Şekil 1 de gösterilen çoklu ortam bilişsel öğrenme teorisinde kelimeler ve resimler kulaklar ve gözlere gelmekte oradan da duyusal belleğe gelmektedir. Duyusal belleğe gelen uyaranlardan seçilen resim ve kelimeler çalışan belleğin ilgili bölümlerine alınmaktadır. Daha sonra seçilen bu resim ve kelimeler sözel ve görsel modele aktarılırken organize edilmektedirler. Sözel ve görsel model sonrasında çıktılar ise uzun süreli bellekten çağırılan şemalar ile birleştirilmekte bir başka deyişle önceki öğrenilenler ile birleştirilmektedir. Bilişsel yük kuramına göre bir bilginin parçaları zihinsel şema haline getirilirken birleştirilerek zihinsel şema haline getirilir. (Paas, Tuovinen, Tabber, Van Gerven, 7 2003). Öğretim sürecinin odak noktası da bireyleirn mümkün olan en yüksek sayıda şema oluşturmalarını sağlamak, bu süreci en kolay şekle getirmektir. Örnek olarak 7 haneden oluşan bir telefon numarası (9 7 2 8 4 5 3 gibi) farklı şekillerde gruplandırılarak öğrenilmeye çalışılır (972 84 53 ya da 97 284 53 ya da 97 28 453 gibi). Çalışan belleğin kapasitesinin yanı sıra bilgiyi işleme konusunda da kısıtları bulunmaktadır, örnek olarak bireylerin çalışan belleklerinde aynı anda yalnızca 7 grup bilgiyi depolayabilirken iki ya da üç grup bilgiyi işleyebilmektedir (Renkl & Atkinson, 2003). Çalışan belleğin kapasite ve bilgi işleme gücü bağlamındaki sınırlarının bilinmesi öğretmenlerin öğretim sürecini daha iyi yönetmelerini sağlayacaktır. Bilgiyi işleme kuramı zor öğrenme görevlerinin öğrenilmesinde bilişsel yükü hayati bir faktör olarak görmektedir (Paas, Tuovinen, Tabber, Van Gerven, 2003). Zor öğrenme görevlerinin doğası gereği asıl bilişsel yük yüksek olacağı için diğer iki tür bilişsel yüke çalışan bellekte yer kalmayacak ve öğrenme gerçekleşemeyecektir. Öğrenme materyali zor ise ve öğrenilecek materyalde öğe etkileşimi yüksek ise bu öğelerin hepsinin birden kısa süreli bellekte işlenmesi mümkün olmayacaktır (Pollock, Chandler & Sweller, 2002). Örnek olarak bir fotoğraf düzenleme programının 12 işlem butonunun ayrı ayrı ne iş yaptığını öğrenmek öğe etkileşimi düşük olduğu için kolaydır, aynı program ile bu 12 işlem butonunu kullanarak resim düzenlemesini öğrenmek ise öğeler birbirleriyle etkileşime girecekleri için daha zordur (Paas, Renkl & Sweller, 2003). Kompleks ve öğe etkileşimi yüksek olan öğrenme materyalleri bütün öğeler aynı anda kısa süreli bellekte işlenmedikçe öğrenilemez (Pollock, Chandler & Sweller, 2002). Bu tür zor görevlerin öğretimine başlamadan önce öğretmenler içerik üzerinde daha çok yoğunlaşmalı ve öğrencilerinin ön öğrenmeleri konusunda daha iyi analizler yapmalıdırlar. Düşük öge etkileşimli öğrenme süreçlerinde ögeler eş zamanlı öğrenilmek yerine sıralı olarak ayrı ayrı ve çalışan bellekte daha az öge tutulması nedeniyle tam olarak öğrenilebilmektedir, yüksek öğe etkileşimli öğrenme süreçlerinde örneğin matematikteki herhangi bir problemin çözümünde öğelerin birlikte ve eş zamanlı olarak işe koşulması gerekmektedir (Sezgin, 2009). Çalışan bellek kapasite ve süre bağlamında sınırlılıklara sahiptir, insanoğlu bilinçli bir şekilde belli bir anda ancak bir kaç öğeyi işleyebilir, eğer bu sınırlar aşılır ise çalışan bellek çok yüklenmiş olur ve öğrenme gerçekleşemez (Kalyuga, 2011). Bireylerin zihinsel süreçlerinde sınırlar bağlamında bağlayıcı olana kısa süreli bellek bilişsel yük uramının odak noktasıdır. Bilişsel yük kuramı çalışan bellek üzerindeki yükü dengeli dağıtarak en yüksek düzeyde öğrenmenin gerçekleşmesini hedefler. Bilinçli bilişsel işlemlerin gerçekleştiği çalışan bellek yanı anda yalnızca sınırlı sayıda ( ki bu sayı iki ya da üç gruptur) etkileşimli yeni bilgiyi işleyebilir (Paas, Renkl & Sweller, 2003). Dolayısıyla bireylere verilecek eğitimlerde belirli bir anda verilecek bilgi miktarı iyi ayarlanmalıdır. Böylelikle bireylerin çalışna belleklerinin sınırı aşılmamış olacaktır. Çalışan bellek yeni ve organize edilmemiş bilgi ile karşılaştığında kapasite olarak kaçınılmaz şekilde sınırlıdır, problem çözümünde ya da öğrenilecek bilgide yer alan öğelerin sayısı arttıkça öğeler arasındaki kombinasyonların sayısıda artmaktadır (Van Merriënboer & Sweller, 2010). Bireyler bir öğeyi uzun süreli bellekte birden fazla şema 8 içinde depolayabildikleri için çalışan belleğe gelen bir öğe için uzun süreli bellekten ilgili şemalar çağırılmakta ve ilgili şemanın bulunması da çalışan belleğe fazladan bir yük getirmektedir. Öğrenme görevinde bulunan öğeler yüksek etkileşimli ise çağırılacak şema sayısı da yüksek olmakta bu da çalışan belleğe daha fazla yük bindirmektedir. Çalışan bellek yükü, eş zamanlı olarak çalışan bellekte işlenen ögelerin sayısına ve bunların birbirleriyle olan etkileşimlerine bağlı olarak değişmektedir (Sezgin, 2009). Öğrencilerin çalışan bellekleri üzerindeki yükü ve öğrencilerin dikkatini gerektiren bilgi miktarını azaltmak gerekmektedir. Bu nedenle, öğretimsel bilgiler veya materyallerin öğrenenin bilişsel sistemine aşırı yüklenmesini en aza indirgeyecek şekilde tasarlanması gerektiği düşünülmektedir (Yılmaz, 2012). Çalışan belleğe düşen yük öğretimsel görevin doğasından, öğretim etkinliğinin sunum ibçiminden, öğretimin sunumunda yer alan ancak öğretime katkı sağlamayan öğelerden ve bireyin şema oluşturma sürecinde harcadığı enerjiden etkilenmektedir. Uzun süreli bellek insan zihninin merkezi elemanı olarak görülmektedir ve farklı problem durumlarının çözümünde kullanılan ve hiyerarşik olarak organize edilmiş şemaları saklamaktadır (Van Gog, Paas & Sweller, 2010). Bireyin çalışan bellekte organize edilen bilgiler saklanmak üzere uzun süreli belleğe transfer edilir. Uzun süreli bellekte saklanan bilginin miktarı bireyin bir alanda sergileyeceği performansın göstergesidir (Van Gog, Paas & Sweller, 2010). Uzun süreli bellek bireyin öğrenme sürecinde işlem gücünü büyük ölçüde arttırmaktadır, aynı zamanda uzun süreli bellek farklı öğeleri bir araya getirerek şema ismi verilen tek bir öğe haline getirir (Paas, Renkl & Sweller, 2003). Şemalar ihtiyaç duyulması durumunda uzun süreli bellekten çalışan belleğe geri çağırılır, bu süreçte çalışan belleğin performansını arttırmaktadır (Paas, Renkl & Sweller, 2003). Uzun süreli bellekte saklanan şemalar 1-7 öğe arasında öğe içerebilir, bu şemalar çalışan belleğe çağırıldıklarında kaç öğe taşırlarsa taşısınlar 1 eleman olarak değerlendirilir ve yük hesabına 1 eleman olarak katılırlar Uzun süreli bellek kompleksliği ve otomasyonu bağlamında değişkenlik gösteren şemaları depolamaktadır ve insanoğlunun uzmanlığı uzun süreli bellekte bulunan ve organize edilmemiş öğeler yığınından değil şemalar tarafından organize edilen bilgisinden ileri gelmektedir (Van Merriënboer & Sweller, 2010). Bireylerin uzun süreli belleklerinde sakladıkları şema sayısının fazlalığı bireylerin daha rahat problem çözebilmelerini sağlayacaktır. Bireylerin karşılaştıkları yeni bilgileri öğrenme sürecinde ya da problem çözme süreçlerinde uzun süreli belleklerinde bulunan şemalardan yararlanmaktadırlar. Çok sayıda şemaya sahip olan birey yeni bilgiyi konumlanrıabilecek şemayı daha kola bulabilecektir. Şemalar problem çözme süreçlerinde öğelerin bir araya getirilmesi ( gruplama) ile, yeni öğelerin var olan şemalar ile bütünleştirilmesi ile ya da diğer insanların şemalarının alınması ile oluşturulabilir ve oluşturulan şemalar çalışan bellekte tek bir öğe olarak işlenir bu işleme süreci de çalışan belleğin yükünü hafifletmektedir (Van Merriënboer & Sweller, 2010). Çalışan bellek ile uzun süreli bellek arasındaki etkileşim işleme kısıtları düşünüldüğünde daha önemli bir şekle gelmektedir, çalışan belleğin sınırları yalnızca yeni öğrenilen bilgiye uygulanmaktadır, daha önceden öğrenilmiş ve uzun süreli bellekte saklanan bilgilere bu 9 sınırlama uygulanmamaktadır (Van Gog, Paas & Sweller, 2010). Uzun süreli bellekteki şema sayısını ve yapısını geliştirmeye yönelik etkinliklerin uygulanması öğrenme etkinliğini daha verimli hale getirecektir. Çalışan bellek hem süre bağlamında hemde kapasite bağlamında sınırlılıklara sahip olduğun daha önce de belirmiştik. Dolayısıyla öğrenilecek bilginin kısa sürede verilmesi ya da fazla bilginin aynı anda verilmesi öğrencilerin öğrenemesine yol açacaktır. Benzer şekilde bilgi uygun sürede ve uygun miktarda verilse bile öğrenme sürecine dahil olmayan ve öğrencinin ilgisini ve dikkatini çekebilecek diğer nesnelerin öğrenme ortamında bulunması öğrencilerin çalışan belleklerine daha fazla öğenin gelmesine yol açacak ve öğrenmenin önünde engel teşkil edecektir. Öğrenme görevinde yer alan etkinlikler çalışan belleğin kapasitesini aşarsa öğrenme gerçekleşemeyecektir (Ruiz, 2011). 4.3. BİLİŞSEL YÜK KURAMI Bilişsel yük, belli görevleri tamamlarken, öğrencilerin sınırlı olan bilişsel yapıları yani doğrudan gözlenemeyen bilgi isleme süreçlerindeki sınırlılık nedeniyle, öğrencilerin bilişsel sistemleri üzerindeki yükü gösterir (Kılıç & Karadeniz, 2004). Temel olarak bilişsel yük, çalışma belleğindeki sınırlılığı ifade etmekte olup tasarımcıların dikkatleri bu noktaya çekilmeye çalışılmaktadır. Ayrıca bilişsel yük kuramı, bilgilerin paralel olarak algılanması ve işlenmesi anlamına gelen çok kanallı öğrenme noktasında da önemli kuramsal bilgiler sağlamaktadır (Kılıç, 2007). Bilişsel yük kuramı ve bilişsel yükü anlamak isteyen bireylerin bu kavramlara bakmadan önce zihnin yapısı, işleyişi, çalışan bellek ve uzun süreli belleği öğrenmesi daha yerinde olacaktır. Bilişsel yük bellekte bir kerede gerçekleşen zihinsel etkinliklerin toplamı olarak tanımlanabilir (Cesur, 2013). Bilişsel yükün üç türü bulunmaktadır. Öğreitm materyalinin doğasından kaynaklanan “asıl bilişsel yük”, öğretime direkt katkı sağlamayan ancak ortamda bulunan öğelerden kaynaklanan “ konu dışı bilişsel yük” ve şeam oluşturulması ve otomatikleştirilmesinden kaynaklanan “etkili bilişsel yük”tür. Belli görevlerin yapılması esnasında öğrenenlerin bilgi işleme süreçlerindeki sınırlılık nedeniyle bilişsel sistemleri üzerindeki yükü gösteren çok boyutlu yapı (Ekin, 2012). Bilgiyi işleme kuramı iki temel öğe üzerinde durmaktadır. Birincisi üç yapıdan oluşan bilgi depoları ki bunlar; duyusal kayıt, kısa süreli bellek / çalışan bellek ve uzun süreli bellektir. İkincisi ise bilişsel süreçleri içerir. Bunlar içsel, zihinsel eylemlerdir ve bilginin bir yapıdan diğerine geçişini sağlarlar (Sübaşı, 1999) (Kala, 2012). Bilişsel yük kuramı çalışmaya başlamadan önce bu öğeler ve öğelerinde çalışmasını öğrenmek ve anlamak gerekmektedir. Bilişsel yük kuramı sözel ve görsel uyaranları işlemeye yarayan ve sınırlı çalışma kapasitesine sahip olan çalışma belleğini esas alan zihinsel mimariyi esas alır ve bilişsel yük kuramı esas alınarak yapılacak olan tasarımlarda çalışan belleğin yapısı ve sınırları dikkate alınmalıdır (Paas, Tuovinen, Tabber, Van Gerven, 2003). Bilişsek yük kuramının çalışna bellek üzerindeki bilişsel yükü azaltarak bireylerin fazla enerji sarfetmeden öğrenmelerini hedefler. Bilişsel yük kuramı kalıcı bilgi merkezi olan uzun süreli belleği ile geçici ve bilinçli bir 10 şekilde bilginin işlendiği çalışan belleği temel alan zihinsel modele uygun olarak öğretim tasarımı önerileri ileri süren öğrenme ve öğretme teorisidir (Kalyuga, 2011). Bilişsel yük kuramı yalnız başına kullanılabilecek bir kuram değildir. Bilişsel yük kuramı öğretim tasarımı ve materyal tasarımı modellerine rehberlik eden bir kuramdır. Bilişsel yük kuramı karmaşık zihinsel görevlerde anlamlı öğrenme ortaya çıkmadan önce etkileşimli bilgi öğelerinin işlenmesis ile ilgilenir ve öğretimsel teknikler üretmek için insanın bilişsel mimarisi ile ilgili bilgileri kullanır (Van Gog, Paas & Sweller, 2010). Bilişsel yük kuramı bireyin zihin yapısı en iyi şekilde ele alındığında öğrenmenin gerçekleşeceğini ileri sürer (Paas, Renkl, Sweller, 2004). Dolayısıyla bilişsel yük kuramı bireyin zihinsel modelerini açıklamaya çalışırken tasarım modelleri ve kuramlarının ilkelerini de kullanarak tasarlanacak materyaller öğrenci öğrenmelerini en üst düzeye çıkaracaktır. Bilişsel yuk kuramının temel ozellikleri şunlardır (Clark ve diğerleri, 2006, akt: Ekin, 2012): o 1. Bilişsel yuk kuramı evrenseldir: Tum icerik tiplerine, iletim ortamlarına ve oğrenenlere uygulanır. Bilişsel yuk kuramı; metin, gorsel ve işitsel araclar gibi tum temel eğitim aracları icin gecerlidir. Teknikten sosyal iceriklere, yazılı ortamlardan eoğrenme ortamlarına kadar her şey icin uygulanabilir. o 2. Bilişsel yuk kuramı, ilkeler ve bunlar ile ilgili oğretimsel oneriler oluşturur: Bazı genel eğitim kuramlarının aksine, tum eğitim uzmanlarının uygulayabileceği belirli ve somut ilkeler ortaya koyan prensipler meydana getirir. o 3. Bilişsel yuk kuramı kanıt temellidir: Onlarca sayıdaki kontrollu deneysel araştırmaya dayanmaktadır. o 4. Bilişsel yuk kuramı etkili oğrenmeye yol acar: Etkili oğrenme ortamları; daha hızlı, daha iyi veya her ikisini de iceren oğrenmeye yol acar. Bilişsel yuk kuramı uzerinde calışan bilim insanları; ders etkililiğini olcmek, sergilemek ve karşılaştırmak maksadıyla etkililiğin niceliğini belirleyen bir olcut geliştirmiş ve kullanmıştır. o 5. Bilişsel yuk kuramı insan bilişsel oğrenme işlemlerini temel alır: Bilişsel yuk kuramı temel alınarak geliştirilen oğrenme ortamları boşa giden zihni kaynakları en aza indirger ve sınırlı zihni kaynakların oğrenmeyi en ust duzeye cıkaracak şekilde kullanılmasını sağlar. Bilişsel yük kuramı uzun süreli bellekte şema oluşturulması ve otomasyonunu kolaylaştırmak için çalışan bellek yükünü azaltmayı amaçlamaktadır, bu bağlamda bilişsel yük kuramı 3 tür yükten bahsetmektedir; bunlar “asıl bilişsel yük” öğrenme içeriğinin içerdiği öğe sayısı ve bu öğeler arasında etkileşimden kaynaklanan yüktür, “konu dışı yük” öğretim etkinliklerinin sunulduğu ortamdan ve etkinliklerin özelliklerinden kaynaklanan yüktür, “etkili bilişsel yük” bireyin uzun süreli bellekte şemaları oluştururken ortaya çıkan yüktür (Paas, Renkl, Sweller, 2004). Bireyin çalışan belleğinin kapasitesi göz önüne alındığında bu üç tür yük birbirleriyle toplanarak hesaplanır. Önemli olan, asıl yük, konu dışı yük ve etkili yükün toplamının 11 çalışma belleğinin kapasitesini aşmaması başka bir deyişle aşırı bilişsel yüklenmenin olmaması nedeniyle beklenen öğrenmenin gerçekleşmesidir (Kılıç, 2007). Bu üç tür yükten ilk iki türe öğretmen ve öğretim tasarımcısı tarafından müdahale edilebilirken, üçüncü türe müdahale edilememektedir. Tasarım sürecinde öğretmenlerin yapması gereken toplam bilişsel yükün çalışan belleğin kapasitesini aşmaması için müdahale edilebilen yükleri azaltmasıdır. Bilişsel yük kuramı ilkelerine uygun olarak yapılacak öğretim etkinlikleri genellikle çalışan belleğin aşırı yüklenmemesi, gerek ve yeter miktarda bilgiyi uzun süreli belleğe aktarmaları, bu süreçte optimum çaba sarfetmelerini sağlamaktır (Van Gog, Paas & Sweller, 2010). Çok sayıda bilginin üretildiği, öğrenciler tarafından çok miktarda bilinin ksa sürede öğrenilmesinin istendiği günümüz şartlarında bu yeni kuramlar öğrenme ortamlarının düzenlenmesini kolaylaştırmaktadır.Kuram çerçesinde ideal olan çalışan bellek üzerine fazla yük yüklememektir, fazla yük kaynakları ise öğretimin içeriğinden kaynaklanan asıl bilişsel yük ve öğretimin nasıl sunulduğu, hangi ortamlarda hangi araçlarla sunulduğundan kaynaklanan konu dışı bilişsel yüktür (Chandler & Sweller, 1996). Temel olarak öğretim tasarımcısının ve kendi sınıfının öğretim tasarımcısının üzerine düşen görev ise asıl bilişsel yükü ve konu dışı bilişsel yükü en alt seviyeye indirgiyerek öğrencilerin kolay, zevkli bir şekilde öğrenmelerini sağlamaktır. Bir oğrenme ortamında bilişsel yukun miktarını belirleyen faktorler aşağıda sıralanmıştır (Clark, 2008, akt: Ekin, 2012): o 1. Ders iceriğinin karmaşıklığı: Daha karmaşık oğretimsel hedefler ve içerik daha fazla bilişsel yuk yukleyecektir. Hedef ve icerik karmaşıklığı yuksek olduğunda, bilişsel yuku azaltan oğretimsel teknikler uygulamak onemlidir. o 2. Oğrenenlerin onceki bilgileri ve ilgili tecrubeleri: Bir alandaki daha tecrübeli oğrenenler, yeni başlayanlar kadar fazla bilişsel yuk desteğine ihtiyaç duymayacaklardır. Bunun nedeni, uzun sureli hafızalarında ilgili zihni modellere zaten sahip olmalarıdır. o 3. Bilginin sunulma hızı ve kontrolu: Video sunumu gibi oğretimsel içerikler oğrenenlere kontrol edemeyecekleri şekilde hızlı olarak sunulduğunda ortaya çıkan bilişsel yuk miktarı, oğrenenlerin ilerleme hızını kendilerinin kontrol ettikleri eoğrenme ortamları veya bir kitaba gore daha fazla olacaktır. o 4. İceriği oğretmek icin kullanılan oğretimsel yontemler: Oğretimsel yöntemler uretken olmayan tipte bilişsel yuk ortaya cıkarabildiği gibi, yararlı turde bilişsel yuke de yol acabilir. Ornek olarak; karmaşık bir gorseli metin ile tanımlamak, sesli anlatıma nazaran daha fazla konu harici bilişsel yuk yukler. Bilişsel yük kuramı bilgi yapıları ile zihinsel mimarinin etkileşimine odaklanan öğretimsel uygulamalar üzerine odaklanmaktadır, bu odaklanmada da öğeler ve öğelerin etkileşimleri önemli bir yer tutmaktadır (Paas, Renkl & Sweller, 2003). Bilişsel yük kuramında bilginin öğeleri asıl bilişsel yükün en önemli kaynağıdır, bireyler bilginin öğeleri arasındaki ilişikileri çözümleyerek ve uzun süreli belleklerinde bulunan şemalar ile yeni bilgileri ilişkilendirerek yen öğrenmeleri gerçekleştirirler (Kalyuga, 2011). Öğrenenler yeni karşılaştıkları bilgileri 12 parçalara ayırarak çalışan belleğe alırlar daha sonra uzun süreli belleklerinden çağırdıkları şemalar ile karşılaştırı, eşleştirerk yeni şemalar oluştururlar. Bu süreçte yeni bilginin öğeleri etkileşim yüksek ise bilgi öğrenilmesi zor bilgidir. İçsel bilişsel yüke ek olarak, öğrenene sunulan bilginin ne olduğu ve öğrenenin yapması gereken etkinlikler de bilişsel yükü etkilemektedir. İçsel bilişsel yük, öğretim içeriğinin yapısı tarafından ortaya çıkarken, konu dışı bilişsel yük ise öğretim içeriğinin tasarımlanması sürecindeki etkinlikleri yansıtmaktadır (Sezgin, 2009). Konu dışı bilişsel yük özellikle asıl bilişsel yük yüksek olduğunda önem taşımaktadır çünkü bu iki tür bilişsel yük birbiri üzerine eklenmekte ve çalışan belleği etkilemektedirler, asıl bilişsel yükün düşük olduğu durumlarda ise konu dışı bilişsel yükün düzeyi daha az önem taşımaktadır çünkü ikisinin toplamı çalışan belleğin kapasitesini aşmayacaktır (Paas, Renkl & Sweller, 2003; Van Merriënboer & Sweller, 2010). Bilişsel yük türlerinin sonuncusu ise etkili bilişsel yüktür, etkili bilişsel yüke, konu dışı bilişsel yüke benzer asıl bilişsel yükün aksine öğretim tasarımcısı direkt müdahale edebilir, etkili bilişsel yük öğrenme süreçlerin bireyin zihinsel şema oluşturma ve otomasyonu sırasında meydana çıkan bilişsel yüktür (Paas, Renkl & Sweller, 2003). Bilişsel yük kuramının en iyi test edilebileceği alan çoklu ortam öğrenme ortamlarıdır, çünkü çolu ortam öğrenme ortamları bilginin farklı sunum modlarında ve duyusal modlarda sunumunu sağlamaktadır (Brünken, Plass, Leutner, 2003). Çoklu ortamlarda öğrenme içerikleri yazılı, sesli ve hareketli görüntü olarak sunulabilir. Ancak bir kanala fazla yüklenilmesi ya da çoklu ortamda ilgi dağıtıcı, gereksiz nesnelerin bulunması bilişsel yükü arttıracaktır. Bilişsel yük kuramına uygun olarak tasarlanan öğrenme görevleri geleneksel öğrenme görevleri ile karşılaştırıldığında daha az zaman ve daha az zihinsel efor gerektirdiğinden daha etkili olarak bulunmuştur (Paas, Tuovinen, Tabber, Van Gerven, 2003). Bilişsel yük kuramının ileri sürdüğü yük türleri olan asıl bilişsel yük, konu dışı bilişsel yük ve etkili bilişsel yük birbiri üzerine toplanabilen yüklerdir ve öğrenmenin gerçekleşebilmesi için toplam yükün çalışan belleğin kapasitesini geçmemesi gerekir, asıl bilişsel yük çalışan bellek üzerindeki temel yük elemanıdır ve çalışan bellekte asıl bilişsel yükten geri kalan kapasite konu dışı ve etkili bilişsel yük için ayrılır (Paas, Renkl & Sweller, 2003). Çalışan bellek üzerine düşen yük birey tarafından yönetilebilir olduğu sürece yükün miktarı önemli değildir bu noktada önemli olan yükün kaynağıdır, asıl yada etkili bilişsek yükten kaynaklanan yükler konu dışı bilişsel yüke göre daha önemlidir (Paas, Renkl, Sweller, 2004) Çünkü konu dışı bilişsel öğretmen ya da öğretim tasarımcısı tarafından yönetilebiliyorken asıl ve etkili bilişsel yük üzerinde direkt etkiye sahip değildir. Asıl bilişsel yükün azaltılabilmesi için ise konunun parçalara ayırılması ya da ön çalışma gibi tekniklerin kullanılması gerekmektedir. Asıl bilişsel yükün yüksek olduğu durumlarda, çalışan bellek üzerinde etkili bilişsel yük için yer kalması için konu dışı bilişsel yükün mümkün olan en alt düzeyde tutulması gerekir (Ruiz, 2011). 13 4.4 ASIL BİLİŞSEL YÜK Asıl yük, öğrenilmesi zor olan içeriğe bağlı olarak çalışma bellekte yüklenmenin olmasıdır. Eğer sunulan bilgi karmaşıksa asıl yük, yüksek olacaktır (Kılıç, 2006). Asıl yük (Intrinsic load), materyalin zorluğu, konunun karmaşıklığı gibi materyalin içsel özelliklerinden kaynaklanmaktadır. Bilişsel yük kuramına göre öğretim tasarımı ve öğretimsel uygulama asıl yükü etkilemez. Asıl yük, derslerdeki içerik karmaşıklığı tarafından zorlanan zihinsel çalışmadır ve temelde öğretimsel hedefler tarafından belirlenir. Doğrudan öğretimsel içerik, asıl yükü değiştirmez ancak, verilen bilgi bütünü küçük parçalar halinde sıralanarak, karmaşık içerikler daha basite indirgenmiş aşamalı sıralamalar biçiminde sunularak asıl yük kontrol altına alınabilir (Clark, Nguyen ve Sweller, 2006, akt : Güngör, 2010). Asıl bilişsel yük genel olarak öğrenme materyalinin zorluk derecesi ile ilgilidir daha ayrıntılı olarak irdelendiğinde asıl bilişsel yük bir öğrenme materyalini anlamak için öğrenenin eş zamanlı olarak işlemesi gereken öğe sayısı ile ilgilidir (Renkl & Atkinson, 2003). Asıl bilişsel yükün miktarını yeni bilginin aship olduğu öğe sayısı ve öğeler arası etkileşimde belirlemektedir. İçsel bilişsel yük öğrenenlerin işleme tabi tutması gereken bilgi birçok boyutta farklılık gösterir. Bunlar arasında, öğrenilecek materyalin bileşenlerinin birbirleri ile ilişkili olma seviyesi önemli bir özelliktir. Materyalin bileşen etkileşimi göz önüne alındığında, düşükten yükseğe olacak şekilde bir doğru boyunca değiştiği kabul edilebilir. Düşük bileşen etkileşimli materyalin her bir bileşeni, diğer bileşenler dikkate alınmadan ve onlara başvurulmadan öğrenilebilir ve anlaşılabilir (Ekin, 2012). Asıl bilişsel yük öğretimsel müdahaleler ile değiştirilemez çünkü öğrenme materyalinin içeriği ve doğası ile ilişkilidir (Sweller, Van Merrienboer, Paas (1998). Asıl bilişsel yükün azaltılabilmesi için öğretim öncesinde bir takım müdahaleler gerekmektedir. Asıl bilişsel yükün azaltma yollarını Clark, Nguyen ve Sweller (2006) verilen bilgi bütünü küçük parçalar halinde sıralanarak, karmaşık içerikler daha basite indirgenmiş̧ aşamalı sıralamalar biçiminde sunularak, asıl yük kontrol altına alınabilir (akt: Cesur, 2013). 4.5 KONU DIŞI BİLİŞSEL YÜK Konu dışı bilişsel yük ise, iyi tasarlanmamış öğretim materyalleri ve iyi olmayan öğretim tasarımı sonucunda çalışma belleğinin yüklenmesidir. Tasarlanan öğrenme ortamı, uygun olmayan bilgileri ya da bilgi işleme sürecini olumsuz yönde etkileyen diğer materyalleri içeriyorsa konu dışı yük yüksek olacaktır (Kılıç, 2006). Konu dışı bilişsel yük öğrenme ile direkt ile ilgili olmayan, öğrenme sürecinde sergilenen zihinsel etkinliklerle ilgilidir, örnek olarak hem yazı hemde resim içeren öğrenme nesnelerinin kullanıldığı öğrenme materyallerinde resim ve yazı öğrenenin zihninde birleştirilmesi gerektiği için konu dışı bilişsel yük yüksek olabilir (Renkl & Atkinson, 2003). Asıl yükün aksine konu dışı yük, 14 öğretim tasarımında ya da materyalde yapılacak değişiklikler ile giderilebilmektedir, konu dışı bilişsel yük, yetersiz (güçsüz) sorun çözme yöntemleri, zaman ve fiziksel olarak dağınık bilgilerin bütünleştirilmesi, öğretim materyallerinde bir öğrenme görevini tamamlamak için gerekli olan bilgilerin aranması ve benzeri durumlardan etkilenir (Güngör, 2010). Dışsal bilişsel yük gibi etkili bilişsel yük de öğretim tasarımcısı tarafından kontrol altına alınabilmektedir (Yılmaz, 2012). Sunulacak materyalin değiştirilmesi ve iyi tasarlanması konu dışı bilişsel yükü azaltacaktır (Cesur, 2013). Ayrıca uygun öğretim tasarımları, dışsal bilişsel yük miktarını azaltırken aynı zamanda öğrencilerin dikkatini şemaların oluşturulmasına çektiği için etkili bilişsel yük miktarını artırabilmektedir (Yılmaz, 2012). Dışsal bilişsel yükün optimum düzeyde tutulması için önerilen bazı öğretim tasarımı ilkeleri şunlardır (Sweller, 2003, akt: Kala, 2012) o o o o o o o o o o Hedeften bağımsız ilkesi (the goal-free effect) Çözülmüş örnek ilkesi (worked example effect) Tamamlanmamış örnek ilkesi (completion problem effect) Dikkatin dağılması ilkesi (split-attention effect) Biçem ilkesi (modality effect) Gereksizlik ilkesi (redundancy effect) Öge etkileşimi ilkesi (the element interactivitiy effect) İzole edilmiş etkileşimli ögeler ilkesi (the isolated interacting element effect) İmgelem ilkesi (the imagination effect) Uzmanlığın evriltim ilkesi (the expertise reversal effect) Rehberliğin sönmesi ilkesi (the guidance fading effect). 4.6 ETKİLİ BİLİŞSEL YÜK Etkili yük ise zihinsel yapıların oluşması ve düzenlenmesini sağlayan süre.lerde ortaya çıkar (Kılıç, 2006). Etkili yük (Germane/Relevant load), zihinsel yapıların oluşturulması ve otomatikleşme gibi doğrudan öğrenme ile ilgili süreçlerde etkilidir. Etkili yükün arttırılması bilişsel yüklenmeyi azaltacağından etkili öğrenmenin ortaya çıkması sağlanacaktır. Eğer öğretim programı karmaşık ve zor içeriklerden oluşuyorsa asıl yük yüksek olacaktır (Güngör, 2010). Etkili bilişsel yük öğrenme sürecine direkt etki eden zihinsel etkinlikler için gerekli olan çalışan bellek kapasitesi olarak tanımlanabilir, örnek olarak çözülmüş örnek ya da öz tanımlamalardan öğrenilen bir ortamda etkili bilişsel yükten bahsedilebilir (Renkl & Atkinson, 2003). Konu dışı ve etkili yük öğretim tasarımından etkilenir ve öğretim tasarımcılarının kontrolündedir (Kılıç, 2006). 15 4.7. BİLİŞSEL YÜK TÜRLERİ Etkili bir öğretim oluşturmak için konu ile ilgili bilişsel yük kaynaklarını en fazla seviyeye, konu harici bilişsel yük kaynaklarını ise en az seviyeye indirmek gereklidir (Ekin, 2012). Bilişsel yük kuramı öğrenme materyallerinin tasarımında önemli uygulamalara yol açmaktadır, bilişsel yük kuramı esas alınarak geliştirilecek materyallerde konu dışı bilişsel yük en alt düzeyde tutularak bilişsel kapasite serbest bırakılması uygun bir çözüm değildir aynı zamanda öğrenme materyali etkili bilişsel yükü en üst düzeye çıkaracak şekilde tasarlanmalıdır (Paas, Renkl, Sweller, 2004). Yüksek asıl bilişsel yük ile yüksek konu dışı yükün birleşimi öğrenme için hayatidir çünkü bu iki yük türünün yüksek düzeyde birleşimi çalışan belleğin kapasitesini aşacaktır (Sweller, Van Merrienboer, Paas (1998). Dolayısıyla öğretim tasarımcıları, öğrenilecek olan içeriğin zor olması durumunda bilişsel yükü azaltmak için daha fazla çaba harcamak durumundadırlar (Yılmaz, 2012). Sonuç olarak; içsel bilişsel yük öğrenilen konunun ne olduğundan etkilenirken, dışsal bilişsel yük öğrenilen konunun içerik düzenlemesinin ve görsel tasarımının ne şekilde tasarlandığından, etkili bilişsel yük ise şema oluşumuna yardımcı olan öğrenme sürecini destekleyen içerik ve etkinliklerden etkilenmektedir (Yılmaz, 2012). 4.8 ÇOKLU ORTAM TASARIM İLKELERİ Herhangi bir içeriğin düzenlenmesi ve sunumu öğretim tasarımcılarının alanına girmektedir. Her ne kadar tasarımda dikkat edilmesi gereken pek çok nokta olsa da, özellikle çok ortamlı öğrenme çevrelerinde, çalışan bellekte oluşan bilişsel yükün optimum düzeyde tutulması için bazı öğretim tasarımı ilkelerine ihtiyaç vardır (Kala, 2012). Anlamlı öğrenmelerin ortaya çıkması için gerekli olan bilişsel işlemlerin fazlalığı ve öğrenenlerin bilişsel kaynaklarının kısıtlı olması öğretim tasarımcıları için büyük bir zorluktur, dolayısıyla öğretim tasarımcıları gereksiz bilişsel yükleri azaltacak şekilde tasarım yapmalıdırlar (Mayer & Moreno, 2003a). Öğretim tasarımının amacı belirli öğrenenler için bilişsel yükü en uygun seviyeye indirmektir, öğreitm materyalinde sunulan içeriğin asıl bilişsel yük düzeyi öğretimsel etkinlikler yolu ile indirgenemeyecek iken konu dışı ve etkili bilişsel yük öğretim tasarımcısının tasarlayacağı öğreim etkinlikleri ile indirgenebilir (Brünken, Plass, Leutner, 2003). Uygun öğretim tasarımları dışsal bilişsel yükü azalttığı gibi, aynı zamanda öğrencilerin dikkatini şemaların oluşturulmasına çektiğinden, etkili bilişsel yükün miktarı artacaktır. Sonuç olarak öğrenciler sunulan yeni bir içerikle karşılaştıklarında pek çok zorluk yaşamaktadırlar. İçerik pek çok ögeden oluşabilir ve bu ögeler arasında da yüksek etkileşim bulunabilir. Dolayısıyla bu tür öge etkileşiminin fazla olduğu konularda içsel bilişsel yükün de fazla olması beklenir. Bu durumda öğretmen; içsel bilişsel yükü kontrol altına alamayacağından, düşük dışsal bilişsel yük elde edebilmek için uygun öğretim tasarımları yapmak durumundadır. Bunun sonucu olarak da etkili bilişsel yük oranı yükselecektir. Bilişsel Yük Kuramı açısından öğretim 16 tasarımının önemi göz önüne alındığında, bu kavramın açıklanmasının yararlı olacağı düşünülmektedir (Kala, 2012). Mayer çoklu ortam ile öğrenmede bilişsel kuram’dan yola çıkarak, etkili çoklu öğrenme ortamını tasarlarken dikkat edilmesi gereken önemli ilkelerden söz etmektedir. Bu ilkeler (Yılmaz, 2012): Çoklu Ortam İlkesi (Multimedia Principle) Tutarlılık İlkesi (Coherence Principle) Biçem İlkesi (Modality Principle) Aşırılık İlkesi (Redundancy Principle) Sinyal İlkesi (The Signaling Principle) Bölümlere Ayırma İlkesi (The Segmentation Principle) Yakınlık İlkesi (Contiguity Principle) ▪ 7.1. Uzamsal Yakınlık İlkesi (Spatial Contiguity Principle) ▪ 7.2. Zamansal Yakınlık İlkesi (Temporal Contiguity Principle) Çoklu Ortam İlkesi : Bu ilkeye göre, içerik görseller ile desteklenerek sunulduğu zaman bireyler daha iyi öğrenmektedirler. Bir içeriğin, hem sözcükler ile hem de görseller ile açıklanması yalnızca sözcükler ile açıklanmasından daha etkili olduğu düşünülmektedir. Tutarlılık İlkesi: Bu ilkeye göre, içerik mümkün olduğu kadar sade, açık, anlaşılır verilmeli, içerik ile birebir ilgisi olmayan görsel ve işitsel detaylar tasarıma dâhil edilmemelidir. Çünkü konu içerisinde verilen ekstra bilginin dikkat dağıtabileceği, ana konudan uzaklaşmaya neden olabileceği, parçalar arası bağlantı kurmayı güçleştirebileceği, öğrenenin bilişsel kapasitesini zorlayabileceği ve sonuç olarak da öğrenmeyi olumsuz etkileyebileceği söylenmektedir. Biçem İlkesi: Materyalde yer alan bilginin eş zamanlı olarak görsel ve sözlü biçimlerde sunulmasının görsel ve yazılı biçimde sunulmasına göre daha kolay, etkili ve kalıcı olabileceğini ileri sürmektedir. Görseller, yazılı metin yerine sesli metinler ile açıklandığı zaman öğrenme esnasında farklı bilgi işlem kanalları kullanıldığı için öğrenen üzerinde oluşabilecek bilişsel yük miktarı azalmakta ve daha verimli bir öğrenme gerçekleşmektedir. Bu durumda öğrenenler görselleri görsel çalışan belleklerinde, sesli ifade edilen sözcükleri de işitsel çalışan belleklerinde tutabilir, görsel ve işitsel bilginin farklı kanallardan işlendiği varsayımından hareketle bu kategoriler arasında rahatlıkla etkileşim kurarak gereksiz bilişsel yüklenmeye de engel olmuş olurlar. Aşırılık İlkesi : Bu ilke, görselin sözlü anlatım ile birlikte sunulduğu ortamlarda, görsel, sözlü anlatım ve yazılı metnin birlikte sunulduğu ortamlara göre öğrenmenin daha etkili gerçekleşebileceğini ileri sürmektedir. Görsel ve yazılı metin birlikte sunulduğu zaman her iki bileşende görsel algı kanalına hitap ettiği için öğrenenin dikkati görsel ve yazılı metin arasında bölünerek bu durum aşırı bilişsel yüklenmeye 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. ➢ ➢ ➢ ➢ 17 neden olabilmektedir. Burada aşırı bilişsel yüklenme oluşmaması için aynı kanala hitap eden bileşenleri birlikte sunmamanın gerekliliği vurgulanmaktadır. ➢ Sinyal İlkesi : Sinyal ilkesi, çoklu ortam ile öğrenme çevrelerinde öğrenenin bilgiyi anlamlı bir şekilde öğrenebilmesini desteklemek için görsel sinyallerin, işitsel sinyallerin ya da kısa açıklamaların olması gerekliliğini ileri sürmektedir. Öğrenenin dikkatinin çekileceği bu sinyaller ile öğrenme daha etkili bir şekilde gerçekleşmekte ve öğrenilenler daha akılda kalıcı olmaktadır. ➢ Bölümlere Ayırma İlkesi : Bölümlere ayırma ilkesi, öğretim ortamı tek bölümden oluşan sözlü anlatımlı görseller yerine kullanıcı kontrolü altında ve kısa bölümlere ayrılmış sözlü anlatımlı görselleri içeriyor ise bu durumda daha etkili ve verimli bir öğretim ortamının oluşabileceği, bilgilerin daha kalıcı olabileceğini ileri sürmektedir. Bu nedenle çoklu ortam çevrelerinin düzenlenmesinde öğrenmenin anlamlı bir şekilde oluşabilmesi ve transfer edilebilmesi için, bilginin kısa bölümlere ayrılarak sunulması ve bunların kullanıcı kontrolünde seçilmesi sağlanmalıdır (Mayer, 2001). ➢ Uzamsal Yakınlık İlkesi, birbiriyle ilişkili sözcük ve resimlerin, sayfa ya da ekran üzerinde birbirine yakın olduğu ortamlarda uzak olduğu ortamlara göre daha etkili bir öğrenme ortamı sağlayacağını ileri sürmektedir. ➢ Zamansal Yakınlık İlkesi, birbiri ile alakalı sözlü anlatım ve görsellerin ardı ardına sunulması yerine eşzamanlı olarak sunulmasının öğrenmeyi olumlu etkileyeceğini ileri sürmektedir. Eş zamanlı sunumlarda bilgiyi ilişkilendirmek daha kolay olmaktadır. Hiper ortamlarda bilişsel yükü azaltarak aşırı bilişsel yüklenmenin önlenmesi için alınabilecek önlemler aşağıdaki gibi sıralanabilir (Cesur, 2013): o o o o o o o o Önemli içerikleri renklendirerek dikkat çekmek Gerekli yerlerde metni destekleyici görseller kullanmak Konuları büyük parçalar yerine daha küçük bilgi parçacıkları halinde sunmak Bilgi düğümleri arasındaki bağlantı sayılarını azaltmak Görsel ipuçları kullanmak Ortam tasarımını konu dışı bilişsel yükü azaltacak şekilde düzenlemek Ortamları bireysel farklılıkları hesaba katarak oluşturmak Bağlantı gizlemek (Alomyan, 2004; Brusilovsky, 1998; Güngör, 2010; Oren, 1990) 4.9 BİLİŞSEL YÜK İLE BAŞA ÇIKMA Bu üç tür yükün, çalışma belleğinin kapasitesini aşmaması için öğretim tasarımcıları, konu dışı yükü azaltmak gerektiğini vurgulamakta ve bu noktada alternatif öğretim tasarımları ve süreçlerini önermektedirler. Konu dışı yük ve asıl yük yüksek olduğunda bu iki tür yük birbirinin üzerine eklendiğinden konu dışı yükü azaltmaya çalışmak oldukça önem taşımaktadır. Asıl yük düşük olduğunda ise konu dışı yükün düzeyi, bu iki tür yükün toplamı 18 çalışma belleğinin kapasitesini aşmayacağından, daha az önem taşımaktadır. Dolayısıyla, öğretim tasarımcılarının öğrenilecek olan içeriğin zor olması durumunda bilişsel yükü azaltmak için daha fazla çaba harcamaları gerekir (Kılıç, 2007). Bilişsel yüklenmeyi azaltmak ya da dengelemek için aşağıdaki önlemlerin alınması yararlı olacaktır (Güngör, 2010): o Önemli içerikler renklendirerek öğrencilerin dikkatleri çekilebilir. o Gerekli yerlerde metni destekleyici görseller kullanılmalıdır. Özellikle anlaşılması zor konularda resim ve canlandırmaların kullanılması anlaşılmalarını kolaylaştıracağından bellek etkili biçimde kullanılmış olacaktır. o Konuları büyük parçalar halinde değil daha küçük bilgi parçacıkları halinde sunmak aşırı yüklenmeyi engelleyecektir. o Bağlantı sayısı, hiperortamı kullanacak hedef grubun özelliklerine göre ayarlanmalıdır. Örneğin önbilgisi az olan ya da alan-bağımlı bilişsel stile sahip öğrenenler için bağlantı sayısını en az düzeyde tutmak aşırı bilişsel yüklenmeye dengeleyecektir. o Konuyla ilgili önbilgisi olmayan öğrenenler için doğrusal ve hiyerarşik yapının sunulması aşırı bilişsel yüklenmeyi engelleyebilecektir. Mayer & Moreno (2003a) farklı bilişsel yük türleri ile başa çıkma yollarını aşağıdaki gibi özetlemişlerdir. Aşırı Yüklenme Senaryasu Türü Yük-Azaltma Yöntemi Araştırma Etkisinin Tanımı Yük-Aktarma: Bazı esas işlemleri görsel kanaldan işitsel kanala aktar. Yöntem Etkisi: Kelimeler hikaye edilerek sunulduğunda ekrandaki metine kıyasla daha iyi transfer edilir. Parçalama: Ard-arda gelen ufak parçalar (segmentler) arasında zaman bırak. Ön-Çalışma: Bileşenlerin isimleri ve karakteristikleri hakkında önçalışma sağla. Parçalama etkisi: Ders öğrencinin kontrol edebildiği parçalar halinde sunulduğunda aralıksız tek bir üniteye kıyasla daha iyi transfer edilir. Ön-Çalışma Etkisi: Öğrencilerin sistem bileşenlerinin isimlerini ve davranışlarını bilmesi daha iyi transfer gerçekleşmesini sağlar. Ayıklama: İlginç fakat dışsal olan materyalleri eleyerek dışsal materyalin işlenmesini azalt. İşaretleme: Dışsal materyalin nasıl işleneceği hakkında ipuçları sağlayarak dışsal materyalin işlenmesini azalt. Tutarlılık etkisi: Dışsal materyal çıkarıldığında daha iyi transfer gerçekleşir. İşaretleme Etkisi: İşaretler (ipuçları) bulunduğunda daha iyi transfer gerçekleşir. Hizalamak: Yazılı metinleri ilgili grafiğin/görselin yakınına yerleştirerek görsel taramaya olan ihtiyacı azalt. Fazlalığı ortadan kaldırmak: Sözel ve yazılı kelime gruplarının bire-bir aynı olarak sunulmasından kaçın. Uzamsal Yakınlık Etkisi: Ekrandaki yazılı kelimeler ilgili grafiğin yakınına yerleştirildiğinde daha iyi transfer gerçekleşir. Fazlalık etkisi: Kelimeler sadece hikaye edilerek sunulduğunda hem seslendirilip hem de ekranda yazılı 1. Tür: Görsel kanalda esas işlem > görsel kanalın bilişsel kapasitesi Görsel kanal esas işlem talepleri ile aşırı yüklenmektedir. 2. Tür: Esas İşlem (iki kanaldaki) > bilişsel kapasite İki kanal da esas işlem talepleri ile aşırı yüklenmektedir. 3. Tür: Esas İşlem + Durumsal İşlem (dışsal materyallerin yol açtığı) > bilişsel kapasite Bir veya her iki kanal da esas ve durumsal işlemler ile aşırı yüklenmektedir. (dışsal materyallerden kaynaklanan) 4. Tür: Esas İşlem + Durumsal İşlem (kafa karıştıran sunumun yol açtığı) > bilişsel kapasite Bir veya her iki kanal da esas ve durumsal işlemler ile aşırı yüklenmektedir. (esas materyalin şaşırtan-kafa karıştıran sunumundan kaynaklanan) 19 olarak sunulmasından daha iyi transfer edilir. 5. Tür: Esas İşlem + Sunumsal Bekletme > bilişsel kapasite Bir veya her iki kanal da esas işlemler ve sunumsal bekletme ile aşırı yüklenmektedir. Geçici Yakınlık etkisi: İlgili animasyon ve seslendirmenin eşzamanlı olarak sunulması, ard arda sunulmasına göre daha iyi transfer Eş-zamanlama: Seslendirmeyi ve ilgili gerçekleşmesini sağlar. animasyonu eş zamanlı olarak sunarak, sunumun Uzamsal Yeterlik etkisi: Yüksek hafızada tutulması gerekliliğini minimize et. uzamsal yeterliğe sahip öğrenenler iyi Bireyselleştirme: Öğrenenlerin zihinsel tasarlanmış öğrenmelerden, düşük sunumları tutabilecek yeterliğe sahip yeterlilikteki öğrencilere kıyasla daha olduklarından emin ol. fazla faydalanırlar. Yararlanılan Kaynaklar / Kaynakça Cesur, E. G. (2013). Uyarlanabilir Öğretimin Kaybolma ve Bilişsel Yüklenmeye Etkisinin Öğrencilerin Bilişsel Stilleri Açısından İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi, Ankara. Chandler, P., & Sweller, J. (1996). Cognitive load while learning to use a computer program. Applied cognitive psychology, 10(2), 151-170. Clark, R. C., Nguyen, F., & Sweller, J. (2011). Efficiency in learning: Evidence-based guidelines to manage cognitive load. John Wiley & Sons. Çakmak, E. K. (2007). Çoklu Ortamlarda Dar Boğaz: Aşırı Bilişsel Yüklenme. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27(2), 1-24. Ekin, T (2012). Sönümlenme Yöntemiyle Oluşturulmuş Web Temelli Öğretimin Öğrencilerin Bilişsel Yüklenmesine, Akademik Başarısına ve Transfer Becerisine Etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi, Ankara. Güngör, C (2010). Hiperortam yapısının ve bilişsel stilin farklı bilgi türlerini öğrenme, bilişsel yükelnme ve gezinim örüntüsü üzerindeki etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi, Ankara. Kala, N. (2012). Bilişsel Yük Kuramına Göre Termodinamik Konusunda Hazırlanan Öğretim Tasarımının Kimya Öğrencilerinin Hatırlama ve Transfer Düzeyindeki Öğrenmelerine Etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon. Kalyuga, S. (2011). Cognitive load theory: How many types of load does it really need?. Educational Psychology Review, 23(1), 1-19. Kılıç, E. (2006). Çoklu ortamlara dayalı öğretimde paralel tasarım ve görev zorluğunun üniversite öğrencilerinin başarılarına ve bilişsel yüklenmelerine etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi, Ankara. 20 Kılıç, E., & Karadeniz, Ş. (2004). Hiper ortamlarda öğrencilerin bilişsel yüklenme ve kaybolma düzeylerinin belirlenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 10(4), 562-579. Mayer, E. R. & Moreno, R. (2003a). Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimedia Learning. Educational Psychologist. 38(1), 43 – 52. Mayer, E. R. & Moreno, R. (2003b). Animation as an Aid to Multimedia Learning. Educational Pschology Review. 14(1) , 87 – 99. Mayer, R. (1999). Multimedia aids to problem-solving transfer. International Journal of Educational Research, 31, 611–623. Retrieved from http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0883035599000270 Mayer, R. E. (2003). The promise of multimedia learning: using the same instructional design methods across different media. Learning and Instruction, 13(2), 125–139. doi:10.1016/S0959-4752(02)00016-6 Mayer, R. E., & Moreno, R. (2002). Aids to computer-based multimedia learning. Learning and Instruction, 12(1), 107–119. doi:10.1016/S0959-4752(01)00018-4 Moreno, R. & Mayer, R. E. (1999). Cognitive Principles of Multimedia Learning: The role of Modality and Contiguity. Journal of Educational Psychology. 91 (2), 358 - 368 Paas, F., Renkl, A., & Sweller, J. (2003). Cognitive load theory and instructional design: Recent developments. Educational psychologist, 38(1), 1-4. Paas, F., Renkl, A., & Sweller, J. (2004). Cognitive load theory: Instructional implications of the interaction between information structures and cognitive architecture. Instructional science, 32(1), 1-8. Paas, F., Tuovinen, J. E., Tabbers, H., & Van Gerven, P. W. (2003). Cognitive load measurement as a means to advance cognitive load theory. Educational psychologist, 38(1), 63-71. Paas, F., Van Gog, T., & Sweller, J. (2010). Cognitive load theory: New conceptualizations, specifications, and integrated research perspectives.Educational Psychology Review, 22(2), 115-121. Pollock, E., Chandler, P., & Sweller, J. (2002). Assimilating complex information. Learning and instruction, 12(1), 61-86. 21 Renkl, A., & Atkinson, R. K. (2003). Structuring the transition from example study to problem solving in cognitive skill acquisition: A cognitive load perspective. Educational psychologist, 38(1), 15-22. Ruiz, N.(011). Cognitive load measurement in multimodal interfaces. Yayımlanmamış Doktora Tezi. New South Wales Üniversitesi, Avustralya. Sezgin, M.E. (2009). Çok ortamlı öğrenmede bilişsel kuram ilkelerine göre hazırlanan öğretim yazılımlarının bilişsel yüke, öğrenme düzeylerine ve kalıcılığa etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Çukurova Üniversitesi, Adana. Sung, E., & Mayer, R. E. (2012). When graphics improve liking but not learning from online lessons. Computers in Human Behavior, 28(5), 1618–1625. doi:10.1016/j.chb.2012.03.026 Sweller, J., Van Merrienboer, J. J., & Paas, F. G. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational psychology review, 10(3), 251-296. Taşkın, B. (2011). E-öğrenme Ortamlarında Tasarım Özelliklerinin Öğrencilerin Başarısı ve Bilişsel Yüklenme Düzeylerine Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Ankara. van Gog, T., Paas, F., & Sweller, J. (2010). Cognitive load theory: advances in research on worked examples, animations, and cognitive load measurement.Educational Psychology Review, 22(4), 375-378. Van Merriënboer, J. J., & Sweller, J. (2010). Cognitive load theory in health professional education: design principles and strategies. Medical education,44(1), 85-93. Vogel Walcutt, J. J., Gebrim, J. B., Bowers, C., Carper, T. M., & Nicholson, D. (2011). Cognitive load theory vs. constructivist approaches: which best leads to efficient, deep learning?. Journal of Computer Assisted Learning, 27(2), 133-145. Yılmaz, M. (2012). C# Programlama Dersinde, Çoklu Ortam Tasarım İlkelerine Göre Hazırlanmış Materyallerin Moodle Öğrenme Yönetim Sistemi Üzerinden Kullanılmasının Yüksek Öğrenim Öğrencilerinin Bilişsel Yüklerine ve Ders Başarılarına Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Başkent Üniversitesi, Ankara. 22
