EgitimFelsefesininYansimasi Olarak Ingiliz Ögrencilerinin
advertisement
EĞİTİMFELSEFESİNİN YANSIMASI OLARAK İNGİLİZ ÖĞRENCİLERİN TARİH DERSİ DEFTERLERİ: NICOLA VE ARKADAŞLARININ TARİHSEL BİLİNÇLERİNİN OLUŞUM SÜRECİNDEN KESİTLER Yücel KABAPINAR* Özet Bu çalışmada, İngitere’deki tarih öğretiminin genel yapısı, hem teorik olarak, hem de tarih öğretiminde kullanılan öğretim stratejileri ile sınıf içi etkinliklerin tür ve nitelikleri boyutuyla pratik olarak incelenmiştir. On beş İngiliz öğrencinin tarih dersi defterlerinin incelenmesi pratik boyutun ortaya konulmasına aracılık etmiştir. Bundan başka defterler, öğrencilerin tarihsel bilgiyi oluşturma ve kaynakları değerlendirme ve kullanma süreçlerine hangi ölçüde katıldıklarının belirlenmesi amacıyla da incelenmiştir. Bu çerçevede sınıf içi etkinliklerin sonucu ortaya çıkan öğrenci çalışmalarından alınan örnekler, İngiltere’deki tarih öğretiminin temel felsefesinin ne olduğunu ilişkin bir bakış açısının geliştirilmesine yardımcı olacaktır. Defterler, Türkiye’deki ilköğretim ikinci kademeye denk olan ve “Key Stage 3” olarak adlandırılan 12-13 yaş kuşağındaki öğrencilere aittir. Araştırmanın sonucu, örneklemde yer alan öğrencilerin tarihsel bilginin inşası, kaynakların değerlendirilmesi ve kullanımı süreçlerine etkin olarak katılabildiklerini göstermektedir. Anahtar Sözcükler: Tarih öğretimi, öğrenci defterleri, İngiliz öğrenciler, tarih metodolojisi, tarih dersinde beceriler Giriş Ülkemizde tarih dersi adeta ezber ile özdeşleştirilmektedir. Bu çerçevede yaygın kanı, tarih dersinin ezberlenmeden öğrenilemeyeceği noktasındadır. Çünkü öğrencinin temel ödevinin sınıfta ve sınavda, ders kitabı yazarının sunduğu bilgileri ezberlemek olduğuna inanılmaktadır. Yine tarih derslerinin, öğrencilerin etkin katılımlarına ve zihinsel gelişimlerine çok da olanak tanımayan sıkıcı bir ders olduğu düşüncesi oldukça taraftar bulan bir düşüncedir. Bu bağlamda bu çalışmanın amacı uygun öğrenme ortamları oluşturulduğu taktirde, öğrencilerin tarih derslerinde de etkin olabildiklerini, kişisel bakış açılarını belirleyebildiklerini, değerlendirmeler yapabildiklerini, bilişsel ve duyuşsal alanlara ilişkin becerilerini geliştirebildiklerini ortaya koyabilmektir. Bu amacı gerçekleştirebilmek amacıyla ülkemizdekinden farklı bir eğitim anlayışına sahip olan İngiliz tarih öğretimi sisteminin tanıtılması ve bu sistem içerisinde öğrencilerin görevlerinin neler olabileceğine ilişkin birtakım örneklerin sergilenmesi düşünülmüştür. Bu bağlamda ilk olarak İngiltere’deki tarih öğretimi sisteminin genel çerçevesi tanıtılacaktır. Bunun ardından İngiltere’nin Leeds şehrinde tarih öğretmeni olarak çalışmakta olan Simone Sinclair’den alınan öğrenci defterleri ve bu defterlerdeki etkinliklerin temel özelliklerinin ortaya konulması bu çalışmanın ana çatısını oluşturmaktadır. Öğrenci defterleri bir anlamda uygulamadaki öğrenme anlayışının en yalın biçimiyle kendisini gösterebileceği eğitim araçlarından biri olarak görülmelidir. Çünkü öğretmenin yazdırdığı notların kaydedildiği, verdiği ödevlerin ve sınıf etkinliklerinin yapıldığı öğrenci defterleri, müfredat programı ile başlayıp, sınıf içi etkinlikler ile bittiği varsayılan eğitim sürecinin en son basamaklarıdır. Bir bakıma öğretim anlayışının niteliğinin, sınıf etkinliklerinin çerçevesinin, öğrenci katılımının muhasebesinin ve sağlamasının tüm yalınlığıyla yapılabileceği araçlardır onlar. Kısaca, elde edilen tarih dersi defterlerinin incelenerek, ülkemizdekinden farklı olarak, İngiltere’de tarih bilgisinin sınıfta nasıl sunulduğunun, öğrencilerin nasıl etkin kılındığının, bilişsel ve duyuşsal alanlara ilişkin becerilerin geliştirilmesinde ne gibi aktivitelerin yapıldığının incelenmesi ve bunlara ilişkin örneklerin sunulması bu araştırmanın amacını oluşturmaktadır. Araştırmanın Yöntemi Araştırmada nitel veri toplama yöntemlerinden birisi olan ve “araştırılması hedeflenen olgu ve olaylar hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizi”ni (Yıldırım vd., 2000, 140) kapsayan “Doküman İncelemesi” veri toplama yöntemi kullanılmıştır. Buna paralel olarak yine nitel araştırmalarda kullanılan “Amaçlı Örnekleme Yöntemleri”nden biri olan “Tipik Durum Örneklemesi” bu araştırmadaki örneklemin belirlenmesinde kullanılmıştır. Tipik Durum Örneklemesi, yeni bir uygulamayı veya bir yeniliği tanıtmak amacı taşıyan araştırmalarda kullanılmakta olup bir dizi durum arasından en tipik olanların saptanması (Yıldırım vd., 2000, 71) temelinde işlev görmektedir. Bu çerçevede araştırmanın örnekleminde yer alan defterlerin sahipleri, İngiliz sisteminde “Key Stage 3” olarak adlandırılan 12-13 yaş arası öğrencileridir. Araştırmanın örneklemi olarak 15 öğrencinin tarih dersi defterleri kullanılmıştır. Öğrenci defterlerinin incelenmesi sürecinde İngiltere’deki tarih öğretiminin genel yapısını belirleyecek ve öğrencinin tarih derslerindeki rolünü ortaya koyacak örneklerin seçimine özen gösterilmiştir. Bir diğer deyişle defterlerin incelenmesinde; • etkinliğin niteliğini açık bir biçimde ortaya koyma, • öğretmenin sınıfta uyguladığı farklı etkinlikleri sergileyebilme ölçüt olarak alınmıştır. Defterlerdeki etkinliklere temel oluşturan ilgili ders kitabı öğretmenden istenilmiştir. Ancak öğretmen tek bir ders kitabından yararlanmadığını, sınıf kitaplığında bulunan çok sayıda tarih ders kitabını kullandığını dile getirmiştir. Bundan dolayı öğretmenin kullandığı ders kitaplarına ulaşılamamıştır. Defterlerden elde edilen ve İngiltere’deki tarih öğretiminin niteliğine ilişkin çıkarımlarda bulunmayı kolaylaştıran veriler nitel araştırmada kullanılan veri analiz yöntemlerinden biri olan “Betimsel Analiz”e (Yıldırım vd., 2000, 158) göre irdelenmiştir. Bu çerçevede araştırma soruları aşağıdaki gibi şekillendirilmiştir: 1. Defterlerdeki etkinliklere temel oluşturan İngiltere’deki tarih öğretiminin felsefi çerçevesinin genel özellikleri nelerdir? 2. Bu felsefi yapı içerisinde öğrencinin rolü nedir? 3. Tarih öğretimi aracılığıyla öğrencide geliştirilmeye çalışılan beceri alanları nelerdir? Bu becerilerin geliştirilmesi için ne gibi etkinlikler yapılmaktadır? Çalışmada ilk olarak İngiltere’deki tarih öğretimi sisteminin teorik yapısı tanıtılacak, ardından bu teorik yapının sınıf içi pratiği ile ne derece örtüştüğü İngiliz öğrencilerin defterlerinden alınan somut örnekler ışığında ortaya konulmaya çalışılacaktır. Bir diğer deyişle çalışma, hem İngiltere’de uygulanan tarih öğretimi sisteminin temel özelliklerini sergilemesi boyutuyla teorik, hem de bu teorik yaklaşımın sınıf içi uygulamasının nasıl olabileceğine ve öğrencilerin bu sistem içerisinde konumunun ne olabileceğine ilişkin örnekler sunması nedeniyle de uygulamalı bir perspektif sunmaktadır. İngiltere ve Tarih Öğretimi: Teorik Çerçeve 1960’lı yılların sonlarında İngiltere’de büyük bir tartışma koptu. Tarih dersinin anlamını yitirdiği, en az sevilen dersler listesinin ilk sırasını alternatifsiz işgal ettiği ve düşünme becerilerinin yer almadığı böyle bir dersi ders programlarında tutmanın anlamlı olup olmadığı konuşuluyordu (Sylvester, 1995, 14). Politik tarihin egemenliğinde bitip tükenmek bilmeyen kronolojik bir anlatının hüküm sürdüğü, İngilizlerin gururu ve hükümranlığın en önemli tema olduğu, öğretmenin anlattığı öğrencinin uykulu gözlerle dinlediği, kuşku götürmeyecek derecede sıkıcı ve çağdaş dönemlerden kopuk tarih dersi için ne yapılması gerektiği tartışılıyordu (Steele, 1983, 94; Toebes, 1987, 182). Okul düzeyindeki tarih öğretiminde varolan sorunları çözme, öğretime yeni bir yaklaşım ve metod getirme iddiasında bir proje olan Okul Tarih Projesi (“School History Project”) ile “Sorgulama Temelli Tarih Öğretimi” yaklaşımı 1972 yılında geliştirildi (Blyth, 1982, 7; Toebes, 1987, 160; Husbands, 1996, 131; Kabapınar, 1998, 74; Ata, 1999, 45; Swinnerton vd., 1999, 25). Bu sorunsala yanıt bulan eğitimciler iki temel noktadan hareket ettiler. Birincisi, dönemin etkin öğrenme anlayışı olan yapılandırmacı (constructivist) anlayışın öngördüğü gibi bilginin öğrenen tarafından oluşturulması/anlamlandırılmasının gerekliliği idi (Husbands, 1996, 131; Nichol vd., 1997, 9; Copeland, 1998, 122 ). Bu yaklaşımın temelinde, öğrenci merkezli bir öğrenme ortamı ve öğrencinin kendi öznel düşünce ve değer yargılarını, bakış açılarını kendisinin oluşturması temel görüşü yatmaktadır. Bu çerçevede tarih öğretmeni ve ders materyalleri tüm doğruları bir “otorite” edasıyla sunmaktan uzaklaşıyor; tersine öğrencilerin bilgiyi yorumlayan ve oluşturan kimliğini ön plana çıkaran ve bu kimliğin inşasını kolaylaştıran ögeler olarak karşımıza çıkıyordu. Sorgulama temelli tarih öğretiminin dayandığı diğer boyutu da, konu alanı olan tarihin metodolojisi, tarihsel bilgiyi üretme sistematiği oluşturmuştur. Disipliner anlayış ve uzmanlığın metodolojik çerçevesinin öğrenciye tanıtılması “Yeni Tarih” olarak da adlandırılan anlayışının en önemli hareket noktası olarak görülmektedir. Bu çerçevede tarih öğretiminde ana vurgu, tarihçilerin araştırma, analiz ve yorumlama süreçlerinin öğrenciye tanıtılması ve öğrencide bu süreçlere ilişkin deneyim ve becerilerin oluşturulması olmuştur. Böylelikle, öğrencileri pasif birer alıcı konumuna indirgeyen tarihsel bilgilerin ezberlenmesine gerek kalmıyor; öğrencilerin tarihsel bilgi ve yorum üretim sürecine aktif katılımları ile tarih öğretiminde düşünsel ve metodolojik bir boyut yaratılıyordu. Bu boyut ile öğrenci, tarihte tartışmalı konuları irdeliyor; tarihçilerin farklı bakış açılarını tanıyarak mutlak doğrunun tarih biliminde yeri olmadığını görüyor; tarihsel bilgi ve yorumdaki değer yargıları, inanç, ideolojik tutumdan kaynaklanan muhtemel ön yargıları anlayarak birinci ve ikinci elden kaynaklara şüphe ile yaklaşılması, güvenilirliklerinin sorgulanması gerektiğini algılıyordu (Kabapınar, 2003, 87). Bu iki yaklaşımın yön vermesiyle oluşturulan ders kitapları ve diğer eğitim araçlarında tarih biliminin üretmiş olduğu farklı yaklaşımlar ve alanın metodolojik hassasiyetleri, öğrencilerin yaş kuşakları dikkate alınarak ve pedagojik yaklaşımların ortaya koyduğu ilkeler çerçevesinde sergilenmeye başlanmıştır. Buna göre öğrenciye inceleyeceği tarihsel sorunsala ilişkin ihtiyaç duyduğu temel bilgi ders kitabında yine verilmektedir. Bundan başka, konunun gereksinim gösterdiği ve tarihsel incelemeye ışık tutacak yazılı ve görsel kaynaklar öğrencinin önüne ders kitapları aracılığıyla getirilmektedir. En önemlisi de, öğrenciyi edilgen bir dinleyici olmaktan uzaklaştıracak ve sunulan kaynaklar çerçevesinde irdelemeler yapmasına olanak verecek birtakım aktivitelerin varlığı “Sorgulama Temelli Tarih Öğretimi”nin en ayırt edici özellikleri idi (Husbands, 1996, 16; Kabapınar, 2003, 40). Aslında sistem temel felsefesini “tarihçinin bilgiyi üretim basamaklarında yaptığı işlemlerin öğrenciye tanıtılması”ndan alıyordu. Buna göre küçük bir tarihçi rolüne sokulan öğrenci, arka plan bilgisiyle konu ile ilgili varolan bilgileri tanıyor, tıpkı tarihçiler gibi kaynaklar üzerinde çalışıyor ve yine tarihçi rolü içerisinde kişisel yorumunu/bakış açısını ortaya koyuyordu. Bu öğrenci merkezli yaklaşım ile öğrenci “yapabiliyor olma” duygusu ile tanışıyor, kişisel yaklaşımları, değer yargıları ve tavır alışlarının farkına varıyor ve bu farkındalığı seslendiriyordu. Tarih Dersi Defterleri: Farklı Dünyaların Keşfi Yukarıda da açıklandığı gibi İngiliz tarih öğretimi sisteminin temelini, küçük bir tarihçi rolüne bürünmüş olan öğrenciye, tarih metodolojisinin duyarlılıklarının tanıtılması ve bilgi üretim basamaklarına ilişkin deneyim ve becerilerin kazandırılması oluşturmaktadır. Bu çerçevede önem kazanan bir başka boyut da, öğrenciye öğretim içerisinde sık sık karşılaşacağı alana özel kavramların tanıtılmasıdır. Nitekim öğrencilerin defterinde işlenen ilk konu bu kavramların tanıtılması olmuştur. Bu çerçevede “kalıt, otantik, ön yargı, kronoloji, empati, hüküm verme, düşünce belirtme ve kaynak” öğrencilere tanıtılan kavramlardan sadece birkaçıdır. Söz gelimi, “ön yargı” için Toni’nin defterinde, “birisi ya da bir şey ile ilgili tek taraflı bakış açısı, birisinin yalnızca iyi taraflarını görmek gibi”, yazarken “kaynak” için ise, “tarihçi tarafından bilgi elde etmek için kullanılan her şey, gazeteler, günlükler gibi” açıklaması yer almaktadır. Yine tarihsel empatiye ilişkin etkinliklerde kullanılacak “empati” kavramı da, “başka bir insanın duygu ve düşüncelerini anlama becerisi, söz gelimi bir arkadaşınız üzgün olduğunda, siz de üzgün oluyorsanız onun empatisini kuruyorsunuz demektir” şeklinde tanıtılmıştır. Yine öğrencilerin defterinde yer alan, “tarih, detektif olmak gibidir” açıklaması tarihin birtakım sorulara yanıt bulma amacını taşıyan bir etkinlikler dizisi olduğunu ifade eder gibidir. Bir sonraki derste de, “Kanıtların Kaynakları” adlı bir konu işlenmiştir. Öğrencilerin defterlerinden anlaşılmaktadır ki, “kalıtlar” ile “yazılı dokümanlar” adında iki kategori hazırlanmış ve ayrıca tarih metodolojisinde önemli yeri olan “birinci ve ikinci elden kaynak” kavramları örnekleriyle birlikte aşağıdaki gibi irdelenmiştir. 1. Kalıtlar Yazılı dokümanlar Elbiseler Günlükler Bisiklet Kitaplar Vazolar Hükümet dokümanları 2. Birinci elden M.S. 170 tarihli para M.Ö. 1 tarihli bir ayakkabının kalıntıları M.S.79’da Pompei’den kalan bir iskelet İkinci elden 1992’de Romalılar hakkında yazılmış bir ders kitabı 1500’de Romalılar hakkında yazılmış bir kitap Bu sınıf içi uygulamalar göstermektedir ki, tarih öğretiminde ilk vurgu noktası, alanın metodolojik kavramlarının öğrenciye tanıtılması ile metodolojik öncelikler ve süreçler temelinde alanla ilintili becerilerin öğrenciye kazandırılmasıdır. Nitekim yine bunlarla bağlantılı olarak öğrencilerden Colette’in ders notlarından dersin başlangıcında “efsane” kavramı üzerinde durduklarını anlamaktayız. Bu çerçevede ders sırasında “gerçek” (fact) ve “kurgu” (fiction) kavramları üzerinde durulmuştur. Defterine “gerçek” için “doğru olan şeyler”, “kurgu” için de “uydurulmuş şeyler” açıklamalarını yazmıştır. Bunlardan dolayı da efsane “gerçek ile uydurulmuş şeylerden oluşan bir şey” olarak tanımlanmıştır. Öğrenciye tarihle ilgili kavramların ve bilgi üretim sürecine ilişkin becerilerin kazandırılması İngiltere’deki “Yeni Tarih” anlayışının önemli bir uzantısıdır (Department of Education and Science, 1991, 3; Slater, 1995, 113). Yine Nicola’nın defterinde ise, “görsel materyalin betimlenmesi ve yorumlanması” temelinde bir çalışma yapıldığını görmekteyiz. Nitekim görsel materyallerin betimlenmesi ve yorumlanması İngiltere’deki tarih öğretimi çerçevesinde öğrencilerde geliştirilmesi amaçlanan becerilerden biri olarak karşımıza çıkmaktadır (Unwin, 1986, 8; Harnett, 1998, 69). Bu çerçevede Roma’nın kuruluşu ile ilişkilendirilen Romus-Romulus efsanesini irdelediği anlaşılan öğretmen, efsaneyi altı adet resim aracılığıyla açıklayan bir çalışma yaprağını öğrencilere vermiş; bunları keserek defterine yapıştıran öğrenciler de olayın öyküsünü çizimlerin yan tarafına yazmışlardır. Bu altı çizimden ikisine öğrencinin yazdıkları ile birlikte aşağıda yer verilmiştir. Bilginin pedagojik prensipler de gözönüne alınarak, öğrencinin yaş kuşağı çerçevesinde ele alındığını gösteren bu örnek ile, öğrenci, resimde var olan görsel mesajları kendi tümceleri ile yorumlayarak, efsaneyi adeta kendi yaratım sürecinden geçirmektedir. Ayrıca görsel araçlar kullanılarak da öğrenilenlerin kalıcılığı artırılmaktadır (Levin vd., 1993). Tüm bunlardan da hareketle öğretmenin/ders kitabının sormuş olduğu “Romus Romulus efsanesi hakkında ne düşünüyorsun? Buna inanır mısın?” sorularını defterine yazan Collette ise, bu soruları, “Tamam, iyi güzel ama doğru olduğuna inanmıyorum. Çünkü bir kişi, kendi kendine bir krallığı kuramayacaktır. İki kişi de kuramaz zaten. İnanmıyorum çünkü tek başına bir krallık kurulamaz” şeklinde yanıtlamıştır. Defterlerden, öğrencilerin “Roma halkı Cumhuriyet hakkında ne düşünüyordu?” adlı konuda, farklı sosyal ve siyasal statüdeki kişilerin, elde ettikleri/edemedikleri hak ve çıkarlara göre Cumhuriyet’i nasıl farklı bakış açıları ile değerlendirdiklerine dair bir etkinlik yaptıkları anlaşılmaktadır. Bu çerçevede öğrenciler Roma İmparatorluğu’nda yaşayan “Konsül, Kadın, Senatör, Plep ve Köle” gözünden Cumhuriyet’i değerlendirmiştir. Böylelikle basit bir şekilde de olsa, tarihsel kimliklerin yerine kendini koyarak tarihsel empati yapmaya çabalamıştır. Buna göre “Konsül” ve “Senatörler”, Cumhuriyet yönetiminden son derece memnun iken, “Kadınlar”, “Plepler” ve “Köleler” ise hiç memnun değillerdir. Söz gelimi Senatör olarak şunları yazmıştır Collette defterine: “Ben bir Senatörüm. Bana göre Cumhuriyet mükemmeldir. Çünkü ben bir erkeğim ve Konsüllükleri satarım ve sadece zengin erkekler bizi sever ve bunları almaya gücü yeter”. Buna karşılık kölenin bakış açısından ise durumu şu şekilde değerlendirmiştir. “Ben bir köleyim. Cumhuriyet’in çok adil omadığını düşünüyorum. Çünkü oy kullanmaya ilişkin hiçbir hakkımız yok. İşte bundan dolayı kendi yaşamımızı daha iyi hale getiremiyoruz”. Yine bu etkinlik ile vurgulanan bir diğer nokta da, bireylerin duruş noktalarındaki farklılıkların ve çıkar çatışmalarının kavramlara yüklediğimiz anlamları belirlediği ve farklı perspektiflerden bakışı ortaya çıkardığının öğrenci tarafından anlaşılmasıdır. Nitekim Colette’in bu çalışması öğretmen tarafından “Çok çok iyi kavranılmış bir çalışma” şeklinde başarılı bulunmuştur. Bir başka etkinlikte ise öğretmen, öğrencilerinden, Roma’yı ziyarete gelecek turistlere, o dönemin perspektifinden Roma’yı tanıtacak bilgi ile görsel yaratılarla desteklenmiş bir broşür hazırlamalarını istemiştir. Böylelikle öğrenciler edindikleri bilgileri hem yazılı hem de görsel boyutlu bir ürüne dönüştürmüş olabileceklerdir. Aşağıda Michelle’in bu etkinliğe ilişkin yaptığı çizim ile yazdıklarına yer verilmiştir. “Roma’ya gelin. Burada yapabileceğiniz pek çok şey var. Hamamlara gidebilirsiniz. İki tekerlekli araba yarışlarına gidebilirsiniz ya da gladyatörleri izleyebilirsiniz. Ancak bunları izlerken dikkatli olunuz, yakınlarına gitmeyiniz. Çünkü birisi sizi ittirirse yaralanabilirsiniz. Fakat bunları yapmak hoşunuza gidecek. Siz ve sizin aileniz için çok iyi olacağına eminim. Bundan eminim”. Bir diğer etkinlikte ise Kral Edward’ın ölümünden sonra “dört kişinin tahtta hak iddia ettiği” belirtilmiş ve ders kitabı/öğretmen tarafından ortaya konulan ölçütlere göre kimin kral olması gerektiği ve diğerlerinin niçin olmaması gerektiği öğrencilere sorulmuştur. Buna göre ölçütler, “Ölen kral Edward’la olan kan ilişkisi”, “Kral Edward ile olan evlilik bağlantısı”, “İyi bir asker olma”, “Önemli bir İngiliz olma”, “Papa’nın desteğine sahip olma” şeklinde sıralanmıştır. Buna göre Collette, ders kitabındaki verileri de inceleyerek aşağıdaki tabloyu oluşturmuş ve kimin kral olması, kimlerin olmaması gerektiğine ilişkin düşüncesini nedenleriyle açıklamıştır. Bundan başka Collette, “iyi bir liderin özelliklerinin ne olması gerektiğine ilişkin bakış açısını” da açıklamıştır. “Harold’un kral olması gerektiğini düşünüyorum. Çünkü o, Kral Edward’ın kız kardeşinin kocasıdır. Artı, o iyi bir askerdir ve İngiliz’dir. William’ın kral olmaması gerektiğini düşünüyorum. Çünkü o bölgeyi bilmemektedir. Ve o Fransızca konuşmaktadır. Edgar’ın da kral olmaması gerektiğini düşünüyorum; çünkü o farklı bir yerde yaşamaktadır. Ölen kral Edward ile aynı kana sahip olmasına rağmen, bu onun kral olacağı anlamına gelmemektedir. Lider (yönettiği) insanlar için iyi şeyler yapan, diğer kral ve liderlerin yaptıkları kuralları sürdüren kişi, iyi bir liderin özelliklerini taşıyan kişidir. Ve yine o kişi, yasalar gibi en iyi kuralları yapan kişidir. Ders kitabı aracılığıyla sağlanan birinci ve ikinci elden yazılı ve görsel kaynaklar aracılığıyla öğrencilerin değerlendirme sürecine girmesi ve tarihsel olay ile ilgili alanın metodolojik yaklaşımları merkezinde bireysel görüş ve analizlerini yapabilmesi “Yeni Tarih” anlayışının temel yaklaşımları arasındadır (Brown, 1995, 18; Levstik vd., 1997, 26). Bu çerçevede Collette, belirli ölçütler temelinde İngiliz tahtına kimin geçmesi gerektiğine ilişkin kendi bakış açısını oluşturmaktadır. Bu çerçevede küçük bir tarihçi rolüne bürünen öğrenci, tarih yazma sürecinde etkin olmuştur. “Ortaçağ’da kadının yaşamı nasıldı?” adlı konuda değişik toplumsal katmanlardaki kadınların yaşam kalitelerinin incelendiğini Colette’nin defteri aracılığıyla anlamaktayız. Bu etkinlikte Collette, “köylü, tüccar ve zengin” kadının yaşamlarını, yazılı ve görsel kaynakları da irdeleyerek onların perspektifinden görmeyi denemekte, ayrıca o dönemdeki genç kızların evliliklerini nasıl yaptıklarını sorgulamaktadır. “Köylü kadın çok zor ve çileli bir hayat yaşıyordu. Onlar yemek pişirmek, temizlik yapmak, çocuklarına bakmak ve tarlada kocasına yardım etmek zorundaydı. Yün ipliği eğirebiliyor, pazarda satmak için peynir de yapabiliyorlardı. Tüccar’ın karısı ise geziyor ve çocuklarına bakıyordu. Zengin kadın ise ev işlerini yapacak ve çocuklarına bakacak hizmetçilere sahipti. Zengin kadın mektuplar yazıyor, sohbetler ediyor ve okuyordu. Ve pek çok (zengin) kadın örgü örmeye ve gezmeye zaman buluyordu. Kızlar, on beş ve on altı yaşlarında ve hatta daha genç yaşlarda evleniyordu. Onlar evleniyordu ama babalar kızları için zenginleri seçiyorlardı. Bu bir işti ve yalnızca fakirler sevdikleri ile evlenebiliyordu.” Tarihte kadın ve kadının yeri görüldüğü gibi hem ders programında hem de sınıf içi iletişimde irdelenen önemli konulardan biri olmuştur. Nitekim Nicola’nın defterinden, öğretmeni Bayan Sinclair’in diğer bir etkinlik ile konuyu daha da ön plana çıkardığını anlıyoruz: “Bizim tarih kitabımız kadın hakkında bilgi bulmak için ne denli yararlıdır?” adlı bir konu başlığı Nicola’nın defterine yazılmış; kitapta (belki de kitabın bir bölümünde) kaç kez kadın, kaç kez de erkeğe ilişkin kaynağın yer aldığı öğrencilere saydırılmıştır. Bunun sonucunda 54 kaynağın erkekten, 15 kaynağın da kadından söz ettiği anlaşılmaktadır. Bunun ardından, kadının tarih kitaplarında hak ettiği yeri almadığına ve bunun nedenlerine dair bir sınıf içi etkinlik yapılmış olması olasıdır. Jenny, “Fabrika Koşulları” adlı konu ile ilgili etkinlikte, öncelikle madenlerde çalışan çocuğu tasvir eden görsel kaynağı yorumlamıştır. Jenny şöyle yazmıştır: “Çocuklar, esas olarak madendeki vagonları itiyorlardı. Onlar tüm gün boyunca eğilmek zorundaydılar. Bu da onların sırtlarını, ayaklarını ve kollarını acıtabilir.” Görsel kaynak, Jenny’in o dönemin madenlerindeki çalışma koşullarına ilişkin nitelikli bir algılama ve bakış açısı geliştirmesinde çok önemli bir rol oynamış olsa gerektir. Bunun ardından, gerek ders kitabındaki bilgileri gerekse yazılı kaynaklardan elde ettiği verileri kullanan Jenny madenlerde çalışan çocukların empatisini yapmış ve defterine şunları yazmıştır: “Kullanılıyormuşum gibi hissediyorum, buradaki çalışma koşulları gerçekten berbat. Ayakların, kolların ve omuzların sızlıyor. Burası gerçekten çok sıcak ve nefes almak da çok güç. Madendeki pis kokulu gazları solumaktan ölebileceğimi söylüyorlar. Madende çalışırken tek başınasın ve eğer vagonu itmekte yardımcı olan başka birisi daha olsaydı çok daha kolay olurdu. Yaptığın işi çok daha iyi hale getirmezdi belki ama daha kolaylaştırabilirdi.” Bununla ilintili bir başka etkinlikte ise, “Sizce resimdeki kız o madende neden çalışıyor olabilir?”sorusu sorulmuş olmalı ki, Jenny defterine şunları yazmıştır: “O kız muhtemelen yiyecek parasını çıkarmak için ailesine para götürmek istiyordu. Ya da onun anne babası, onu madenlerde çalışması için zorluyorlardı. Yoksa onun gönüllü olarak bu işi yaptığını sanmıyorum.” Böylelikle Jenny yazılı ve görsel bilgileri zihninde harmanlayarak ve o günkü çalışma koşullarını gözönünde bulundurarak, görsel kaynaktaki kızın yerine kendisini koymuştur. Çalışma koşullarına ve çalışanın sağlığına olan etkisini, kızın madende çalışma nedenlerini oldukça nitelikli bir şekilde tasvir etmiş, duygularını da yaşıyormuşçasına ifade etmiştir. Nitekim tüm bu etkinlikleri inceleyen öğretmen Bayan Sinclair ise, “Çok açık bir empati” şeklinde not düşerek Jenny’i yüreklendirmiştir. Maden ocağı sahiplerinin bu sistemi destekleyip desteklemediğine ilişkin bir soruya şu yanıtı vermiştir öğrenci: “Onlar sistemi destekliyordu çünkü o bir maden ocağı sahibiydi. Eğer o çocukların madenlerde çalıştırılmamasını kabul etseydi, o, ucuz işçilerini kaybedecekti. Yetişkinler vagonları itmek için çok büyüklerdi, yani onun küçük çocuklara ihtiyacı vardı. Bu adam bana göre çok bencil.” Bir diğer etkinlikte ise, “Çocukların fabrikalarda çalışma koşulları nasıldı?” adlı konu işlenmiştir. Bu etkinlik kapsamında Nicola defterine, çocukları fabrikalarda bekleyen tehlikeleri şu şekilde sıralamıştır: 1. Acil durumlar için makineleri durdurma düğmeleri yoktu. 2. Çocuklar makinelerin altında sürünüyorlardı. 3. Eğer makineye yakalanırsa, makine saçlarını koparabiliyordu. 4. Kolu, parmağı, ayağı ya da giysileri parçalanabiliyordu. Bu çerçevede incelemiş oldukları yazılı ve görsel kaynakların ışığında öğrencilerden beş sözcük ile çocukların çeşitli işlerdeki çalışma koşullarını irdelemeleri istenmiştir. Nicola, “fakir, zalim, korkunç, kirli, hasta edici” sözcüklerini defterine yazmış ve bunları şu şekilde açıklamıştır. Fakir: Çocukların ayaklarında ayakkabıları yoktu. Zalim: Kızları dar kömür madeni tünelinde çalıştırmak. Korkunç: Terzilik yapan çocukların evleri çok karanlıktı. Kirli: Tuğla yapımı işinde çalışan çocukların her tarafı çamur içindeydi. Hasta edici: O yaştaki çocukları çalışırken görmek Aynı konu ile ilgili bir diğer etkinlikte ise, Nicola, fabrikalardaki çocukların çalışma koşullarına ve işverenlerin çocuklara olan tutumlarına ilişkin yazılı ve görsel kaynakları inceledikten sonra, o dönemde pamuk imalathanesinde çalışan bir kızın empatisini yapmakta ve hissettiklerini günlüğüne aşağıdaki şekilde kaydetmektedir. Günlük 16 Kasım 1860 Gün 1 Her şey bugün ben pamuk imalathanesinde çalışırken başladı. Elizabeth Jones adlı kız neşeli bir şekilde ıslık çalarak yanımdaki makinede çalışırken, ustabaşı aniden genç Elizabeth’i ensesinden kavradı. Ona küfür etmeye ve zalimce vurmaya başladı. Sonra o başka bir ustabaşı daha çağırdı. Her ikisi de onun birer kolunu kavradı ve tavana bağladılar. Elizabeth ayaklarını sarkıtamıyordu çünkü makineye ayaklarını kaptırabilirdi. Bundan dolayı zavallı Elizabeth ayaklarını çenesine kadar yukarı çekmek zorunda kalıyordu. Saatler geçti ve herkesin eve gitme zamanı gelmişti. Bundan dolayı ustabaşı Elizabeth’i çözdü ve eve yolladı.” Nitekim Nicola’nın ortaya koymuş olduğu bu ürünü inceleyen öğretmen, “Nicola, yaptığın çalışmayı okumak benim için bir zevk. Açıkçası sen tarih dersinde çok yetenekli bir öğrencisin. Tebrikler.” şeklinde bir not düşmüştür öğrencisinin defterine. Böylelikle madendeki ve fabrikalardaki çocukların yaşamları ile ilgili konuları işleyen öğretmen, bu konuda “görsel kaynakları inceleme”, “empati kurma” ve “bir bakış açısını inceleyerek görüş bildirme” etkinliklerini kullanarak öğrencisine tarihe bakış becerisi kazandırmaya çalışmıştır. Geçmişin değer yargıları ve bakış açıları gözönünde bulundurularak geçmiş zamanda yaşamış tarihsel aktörlerin neden öyle yaşadıkları, davrandıkları, düşündükleri ve hissettikleri merkezli tarihsel empati çalışmaları İngiliz tarih öğretimi sisteminin önemli bir parçasıdır (Stockley, 1983, 54; Skolnick vd., 1999, 5). Nitekim bu çalışmada kullanılan tarih defterlerinde de empati çalışmalarına sıkça rastlanmaktadır. Görüldüğü gibi bu anlayış içerisinde öğrenci, kendisine sunulan bilgi ve yorumları bir bütün olarak sorgulamaksızın içselleştiren bir alıcı konumunda değildir. Tam tersine öğrenci, geçmişe ilişkin olayları, anlamları, kavramları, düşünceleri, duyguları nasıl anlamlandırdığını/yorumladığını ortaya koyan küçük bir tarihçidir, sosyal bilimcidir. Öğretmen ise bilen, doğruyu-yanlışı belirleyerek son noktayı koyan kişi olmanın ötesinde, öğrencisinin bakış açısını, yorumunu, anlamlandırmasını keşfeden, öğrencisinin bugünden geçmişe yönelen nitelikli bir perspektif geliştirmesinin altyapı koşullarını hazırlayan bir kolaylaştırıcıdır. Söz gelimi “çocuk hakları”na ilişkin kazanımların zaman içerisinde nasıl geliştiğinin, bu süreçte çocukların çektiği acıların, bu sürecin değiştirilmesinde rol oynayan kişi ve kurumların bir bütünlük içerisinde anlaşılmasıyla ilişkili bir tarihsel perspektif geliştirme çabasıdır tüm bu etkinlikler ve öğrenci yaratıları. Bu yapılırken izlenen yol, yazılı ve görsel kaynakların öğrencinin önüne getirilmesi, değer yargısının belirlenmesi sürecinin, kaynak incelemesinin bir sonucu olarak öğrenciye bırakılmasıdır. Bu arada not edilmesi gereken bir başka nokta da, İngiliz tarihi için “nahoş” sayılabilecek bir konu olan “19. yüzyıldaki çocuklar ve onların çalışma koşulları”nın ders programlarında yer alması ve öğrenciler tarafından tüm ayrıntılarıyla irdelenmesidir. Birinci Dünya Savaşı’nda İngilizlerin Almanlar karşısında kaybettiği bir çarpışma olan “Battle of Somme”nin hangi nedenlerden dolayı kaybedildiğini Jenny, kişisel yorumlarıyla birlikte açıklamaktadır. “İngilizlerin Battle of Somme’yi kaybetmelerinin bir diğer nedeni, İngiliz birliklerinin bölgeyi koşarak geçmek yerine yürüyerek geçmesidir. İngilizler derin kazılmış siperlerde Almanların saklandığını bilmiyorlardı. Bombardıman sona erdikten sonra, Almanlar ortaya çıktı ve geriye kalan İngiliz askerlerini de öldürdü. Bunun, Almanlar için iyi bir plan, İngilizler içinse son derece kötü bir plan olduğunu düşünüyorum (Öğretmen “Evet” yazmış). Savaştan sonra, İngiliz generalleri eleştirildi. Kısmen onların suçlanması gerektiğini düşünüyorum. Fakat hem hava koşullarından, hem de Almanların iyi planlarından dolayı, onlar (generaller), Almanların nerede olduklarını bilmiyorlardı. Eğer ben bu durumda olsam ve benden siperlerin bulunduğu yerin üst kısmına gitmem istenseydi, ben generallere bunun akıllıca bir fikir olmadığını söylerdim. Ama yine de gitmem emredilseydi giderdim. Çünkü o zaman ben de tehlikeyi bilmiyor olacaktım (Öğretmen “Çok doğru” yazmış).” Jenny, İngilizlerin kaybettiği bir savaşın neden kaybedildiğini mazeretler aramaksızın tüm boyutlarıyla irdelemektedir. Tarihi öğrenmenin gereklilik gerekçelerinin en klasiklerinden biri olan “geçmişten ders almak” burada tam anlamıyla kendini göstermektedir. Yapılan yanlışlıklar, stratejik hatalar yapay nedenlerle temellendirilmeksizin Jenny’nin önüne getirilmekte ve o da irdelemesini yapmaktadır. Bu arada Jenny’nin sadece generallere suçu yüklemeksizin “hava koşulları” ve “Almanların iyi planları”nı da gözönünde bulundurması onun nitelikli bir tarihsel bilince doğru yol aldığını göstermektedir. “Niçin Versay Antlaşması öç alma istemine neden oldu?” adlı konuda Birinci Dünya Savaşı sonunda Fransa’nın Almanya’ya kabul ettirdiği Versay Antlaşması, Fransız ve Alman perspektiflerinden bakılarak irdelenmiş ve ardından öğrencilerden, adı geçen antlaşmaya ilişkin öznel düşüncelerinin ne olduğu sorulmuştur. Bu etkinliğe ilişkin Jenny’nin hazırlamış olduğu tablo ile konuya ilişkin bireysel bakış açısı aşağıda sunulmuştur. Versay Antlaşması: Neler söylediler? “Antlaşmanın daha da büyük problemlere yol açtığını düşünüyorum. Çünkü Fransa ve Almanya arasında hala anlaşmazlık ve nefret vardı. Fransa’nın bir antlaşmayı dikte etmeye hakkı vardı, ama o kadar da çok değil. Ben bir Fransız olsaydım onları para ödemeye mahkum ederdim ama o kadar da çok değil. Çünkü onları o kadar çok ödemeye zorlarsam, Almanların Fransızlara yaptığı şey olan “intikam”a yol açardım. Bununla ilgili çözüm Almanya’nın her şeyinden bir parça almak olabilirdi, Almanya’nın sahip olmadığı şeyleri almak değil.” Sosyal Bilimler ve tarihin önemli metodolojik yaklaşımlarından biri olan değişik algılamalar, değer yargıları ve çıkar ilişkilerinin sonucu olarak ‘sosyal olgu ve durumlarda farklı bakış açılarının varlığının kaçınılmaz olduğu’ yaklaşımı burada kendini göstermekte ve öğrenciye tanıtılmaktadır. Böylesi bir durumda, her iki tarafın bakış açısının ve bu bakış açısını oluşturan etmenlerin gözönünde bulundurulması daha objektif bir kararın verilebilmesinin ön koşulu gibidir (Department of Education and Science, 1990, 11). Nitekim bu örnekte Jenny, hem Fransa’nın hem de Almanya’nın duruş noktasından durumu irdelemiş ve kendi özgün yorumunu oluşturmuştur. Böylelikle “öğrenciye sosyal bilimcilerin/tarihçilerin bilgiyi üretim süreçlerini ve bu süreçte takınılan akademik tavır ve yöntemleri tanıtmayı” hedefleyen yaklaşım, bu etkinlik ile amaçlarından birine ulaşıyor gibi görünmektedir. Bunun sonucunda oluşan bireysel özelliğin, kişisel ya da toplumsal durum ve sorunları siyah ve beyaz sınırlılığı içerisindeki sloganik bir yaklaşımla çözümlemek yerine, oluşan durum ve sorunun neden oluştuğunu analiz ederek derinlemesine inceleyebilen, farklı duruş noktalarının varlığını görebilen daha uzlaştırıcı ve yapıcı bir kişilik panoramasına sahip olması beklenebilir. Böylesi bir durum da, daha demokratik ve çoğulcu bir toplumsal örüntünün temelini oluşturmaktadır. “Hitler’in Amaçları” adlı konunun irdelenmesinin Nicola’nın defterinde görsel bir anlatı ile yapıldığını görmekteyiz. “Tarihsel olayların resim çizerek açıklanması /yorumlanması” olarak nitelebilecek bu etkinlik çerçevesinde Nicola’nın ortaya koymuş olduğu ürün aşağıda sergilenmiştir. Bu anlatıdan da anlaşılabileceği üzere, Hitler’in amaçları kendisinin yazmış olduğu “Kavgam (My Struggle)” adlı kitapta kendini göstermektedir. Buna göre “Dünyanın Ari ırk olan Almanlar tarafından yönetilmesi”, “Versay Antlaşması’nın adil olmaması ve ortadan kaldırılması”, “Almanların sorunlarının nedeni olarak gördükleri Yahudilerin ve Komünistlerin ortadan kaldırılması” görsel bir anlatı eşliğinde, Hitler’in amaçları olarak Nicola tarafından ortaya konulmuştur. Hitler’in liderliğindeki Almanya’daki özgürlüklerin ifade edilişine ilişkin sorunlar “Demokrasi ve Diktatörlük” adlı konu başlığı altında irdelenmiş, bu iki kavramın anlamı ayrıntıları ile karşılaştırılmıştır. Buna göre demokrasi ve diktatörlüklerin özellikleri Matthew’un defterinde şu şekilde belirtilmiştir. Demokrasi Diktatörlük Özgür bir şekilde düşüncenin ifade edilmesi Politik partiler, seçimler, parlamento Bir kişi/grup tarafından yönetim Polisin hukuk çerçevesinde işlem görmesi Özgür ve gizli seçimler Sansür Gizli polis Özgür seçime izin verilmemesi Bu çerçevede tarih öğretmeni Sinclair, demokrasi veya diktatörlüğün özelliklerinden birinin görsel bir anlatı ile ifade edilmesini öğrencilerinden istemiş olsa gerektir. Çünkü Matthew, aşağıda da sergilendiği üzere, diktatörlüklerin özelliklerinden birini görselleştirerek sunmuştur. Öğretmen Sinclair, bu ürünü “muhteşem” yorumuyla değerlendirmiştir. Bir başka derste ise, öğretmen II. Dünya Savaşı’nda İngiliz Hükümetinin insanları etkilemek için kullanmış olduğu posterlerin anlamlarını öğrencilerine sorgulatmakta ve ‘propaganda’ kavramını irdelemektedir. Nitekim İngiliz tarih ders kitaplarında Birinci ve İkinci Dünya Savaşları’nda hükümetler tarafından savaş posterlerinin nasıl kullanıldığına ilişkin çok sayıda görsel örnek verilmiştir (Culpin, 1996, 68; Kelly vd., 1996, 22). Matthew’ın defterinde bu savaş posterlerinin örtük mesajlarına ilişkin şu açıklamalar yazılıdır. “Poster, halka ülkelerinin onlara ihtiyacı olduğunu ve orduya katılmaları gerektiğini söylemeye çalışıyor. Posterin sadakat ile insanların orduya katıldıkları için gurur duymalarına ilişkin bir bakış oluşturduğunu düşünüyorum. Genç insanlar posteri gördüklerinde kendilerinin çok önemli oldukları ve orduya katıldıkları için gurur duymaları gerektiği hissine kapılmışlardır. Hükümet genç erkeklerin ve kadınların orduya katılmalarına ilişkin dikkatleri çekmek için bu gibi posterleri hazırlatmak zorundaydı.” Matthew, savaş posterlerinin hükümetler tarafından kullanılış amaçlarını nitelikli bir şekilde ortaya koymuştur. Nitekim öğretmen de öğrencisinin defterine, gençlerin posterden etkilenme nedenlerine ilişkin “motifleri ve propagandayı çok açık bir şekilde anlamışsın” notunu düşmüştür. Bu çözümlemeden başka öğretmen, öğrencilerinden halkı orduya katılma konusunda etkilemeyi amaçlayan bir savaş posteri hazırlamalarını istemiştir. Nicola aşağıda sunulan savaş posterini hazırlamıştır. Nicola’nın hazırladığı savaş posteri bir slogandan oluşmakta ve öğretmenden “mükemmel bir slogan” övgüsünü almaktadır. “Savaşta çarpış, artık tavuk gibi korkma” sloganı, halkın orduya katılması gerektiği duygusunu kışkırtan bir slogan olarak dikkati çekmektedir. Varolan savaş posterlerini inceleyen, ardındaki propaganda ögelerini gören Nicola, benzer bir posterin yaratım sürecini gerçekleştirerek konuyla ilintili bilgi ve yorumunu pekiştirmiş, propaganda kavramının anlamını daha iyi bir şekilde kavramıştır. İkinci Dünya Savaşı ile ilgili dikkat çekici konulardan biri, askerler için savaş boyunca siperlerde yaşamın nasıl olduğuna ilişkin konulardır. Ayrıntılarıyla işlendiği anlaşılan bu konu çerçevesinde, siperlerde “hastalıklar, gündüz ve gece yaşam, yiyecek, arkadaşlıklar, dinlenme, hava durumu, çamur, ölüm, siperleri sağlamlaştırma, askerin siperdeki bir ayı, zehirli gaz saldırıları” adlı konularda öğrenciler çalışmalar yapmış, ayrıca siperdeki yaşama ilişkin hazırlanan savaş posterleri ile gerçek siper yaşamının nasıl olduğunu karşılaştırmışlardır. Nitekim posterlerde görüntülenen ile gerçekte yaşanılan arasındaki farkı irdeleyen Jenny görüşlerini şu şekilde açıklamaktadır. “Bu posterlerin genç erkeklerin aklını karıştıracağını ve ne yapacakları konusunda emin olamayacaklarını düşünüyorum. Fakat bazı erkekler askere katılmak konusunda kendilerini baskı altında hissedebilirler. Hükümetin bu tip posterleri hazırlatmaya ihtiyacı olduğunu düşünüyorum. Çünkü pek çok erkek orduya katılıp katılmama noktasında kararsızdı. Onların “doğru” yöne doğru yönlendirilmeye ihtiyacı vardı. Ayrıca posterlerin genç insanları orduya katılma noktasında kışkırtmaya çalıştığını düşünüyorum.” Tarihsel olayların içinde yer alan insanların duygu ve düşüncelerinin öğrenciler tarafından anlaşılması bu tarih öğretimi anlayışı çerçevesinde önemlidir. Bu anlamda geçmişte yaşamış insanların tarihsel olayın akışı içerisindeki duygu ve düşüncelerinin anlaşılma çabasına girilmesi tarihsel empati etkinlikleri aracılığıyla sağlanmaya çalışılmaktadır. Yine İngiliz ders kitaplarında günlükler, kişisel mektuplar, anılar, askeri raporlar, resmi istatistikler görgü tanıklarının ifadeleri, şarkı sözleri ile birlikte incelenen olayla ilgili varsa şiirlere de yer verilmekte; öğrencilerin değişik tarihsel kaynaklar üzerinde çalışması sağlanmaya çalışılmaktadır (Kabapınar, 2003, 42). Bu çerçevede İkinci Dünya Savaşı ile ilgili yazılmış şiirler de ders kitaplarında tanıtılmakta ve şairlerin savaşa ilişkin duygu ve düşünceleri şiir ve anlamı tartışılarak irdelenmektedir. Böylesi bir deneyimin ardından da öğrencilerden, yetenekleri çerçevesinde başarabildikleri kadarıyla, II. Dünya Savaşı’na ilişkin bir şiir yazmaları istenmiştir. Jenny’nin yazmış olduğu şiire aşağıda yer verilmiştir. Silah sesleri gürlüyordu, yok ederek, öldürerek beni ürperterek, Adamların ağlamaklı sesi dar sarı nehirde yutulmakta Yüzlerce adam bir günde her iki taraftan bizim tanıdıklarımız Ölüyor, aptalca bencillikler nedeniyle Ah, ne kadar isterdim bunu durdurabilmeyi Bu travmatik çarpışmayı, Tüm istediğim kaçıp uzaklaşmak generallerden ve ölülerden Evime dönmek ve eşimle birlikte çocuğumla birlikte olmak Ama biliyorum ki hiç olmayacak Çünkü yarın ön hatta gidiyorum ben Yarın öleceğim ben Siperlerdeki yaşama ilişkin yazılı ve görsel kaynakları irdeleyen, II. Dünya Savaşı üzerine yazılmış şiirlerdeki duygu ve düşünceler üzerine çalışan Jenny, tüm bunları bireysel akıl ve duygu potasında yoğurarak kendi anlatısını şiir yoluyla dile getirmektedir. Savaşa ilişkin yüzeysel bir irdelemenin bireyi sürükleyebileceği kahramanlık duyguları ile örüntülü bir girdaba kaptırmamıştır kendini Jenny. Ayrıntıları irdelemenin yoğunluğu, savaş ve savaş ortamına ilişkin nitelikli bir empati süreci yaratmış ve bu duygu ve düşünce zenginliği de “savaşa karşı olma” sonucunu peşi sıra getirmiştir. Nitekim öğretmeni de Jenny’i “Fantastik hayalgücü” nitelemesiyle ödüllendirmektedir. “Japonların Pearl Harbour’u bombardımanı” ile ilişkili konuda, öğretmenin öğrencilerine bu haberi gazetesine duyuran bir savaş muhabiri rolü verdiği anlaşılmaktadır. Nitekim Matthew yapmış olduğu çalışmada, 8 Aralık 1941 tarihli Los Angeles Times gazetesinin muhabiri olarak “Japonlar Pearl Harbour’u bombaladı” başlığı altında olayı hem sözel hem de görsel olarak şöyle nakletmektedir. “Dün Japonlar Hawaii’deki Pearl Harbour’ı bombaladı. Japon uçak gemilerinden havalanan uçaklar, Pearl Harbour üssünde konuşlanmış olan Amerikan donanmasını bombaladı. Japonlar, Amerika’ya savaş ilan etmedi ve uyarı yapmaksızın bombaladı. Trajik bir biçimde beş savaş gemisi battı ve pek çok insan hayatını kaybetti. Bir polis, bombardımanı duyduğunda, her tarafta bir panik yaşandığını söyledi. Her tarafta sirenler çalıyordu, uçakların silahları ateş açıyordu.” Yukarıdaki örnek ile, öğrencinin tarihsel bilgiyi kullanması ve o anı kendi belleğinde yaratması sağlanmaktadır. Böylelikle ortaya çıkan şey, yapılan tarihin öğrenci tarafından yazılmasının altyapısının sağlanmasıdır. Değişik öğrenci anlatılarının sınıf içinde sunulması/sergilenmesi de, öğrencileri anlatı zenginliği ve farklılığı ile tanıştıracak, tarihsel yorumlamada birden fazla bakış açısının geçerliliğini (Carr, 1990, 55) farketmelerini sağlayacaktır. Farklılıkları farketme ve farklılıklara saygı duyma da çağdaş bireyin sahip olması gereken özelliklerdendir denilebilir. “Atom Bombası: Hiroşima ve Nagazaki” adlı konu ile ilgili yapılan etkinlikte öğrencilere “Bir Amerikan askeri olsaydı, atom bombası atılmasına destek olup olmayacağı” sorulmuştur. Bu konu ile ilgili öğrenciler farklı görüşler ileri sürmüşlerdir. Nitekim Jenny bu konuda muhalif bir rol takınmış ve atom bombasının atılmasına karşı çıkmıştır. Şöyle ki: “Pearl Harbour’ı bombaladıklarında, Japonlar, Amerikalılara bir uyarı yapmadılar. Fakat Amerikalılar bir uyarı yapsaydı bile, bu çok fazla bir fark oluşturmayacaktı. Çünkü atom bombası çok güçlüdür ve Japonlara kaçabilme fırsatı yine de vermezdi. Fakat ben eğer bir Amerikan askeri olsaydım, atom bombasına destek vermezdim. Çünkü atom bombası zalimce ve insanlık dışı bir şeydir. Tabii bomba savaşı bitirdi ama yine de gereksizdi.” Aynı konuda Matthew ise hiç de Jenny gibi düşünmemektedir, bombanın atılmasını savunan görüşleriyle. “Amerikalıların Japonlara uyarıda bulunmaları gerektiğine inanmıyorum. Çünkü Japonlar, Pearl Harbour’u bombaladıklarında Amerikalılara uyarı yapmadılar. Amerikalılar atom bombasını attılar. Çünkü onlar savaşı hızla bitirmek istediler. Biliyorlardı ki, bomba güzergahındaki her şeyi tahrip edecek ve Japonlar teslim olacaklardı. Evet ben bombayı atmayı desteklerdim. Çünkü ben de savaşın hızlı bir şekilde bitirilmesini isterdim. Çünkü Japonlar bizim insanlarımızı ve askerlerimizi öldürdüler.” Yukarıdaki bir olayı algılama ve yorumlama sürecine ilişkin bu iki farklı yaklaşım, aslında tarihçilerin akademik arenada üretmiş oldukları bir tartışmanın öğrenciler tarafından keşfedilmiş boyutlarını sergilemektedir. Kimi tarihçiler atom bombasının atılmasını gerekli görüp desteklerken, kimileri de belirli gerekçelerle eleştirmektedir. Bu tarihsel metodolojinin önemli yaklaşımlarından biridir. Aynı kaynakları, belgeleri ve kalıtları kullanmış olsalar dahi tarih, birden fazla bakış açısı geliştirir ve herbirinde de katılmamız ya da katılmamamız olası noktalar vardır. İşte yukarıdaki öğrenci örneklerinde de, bu farklılaşmayı görmekteyiz. Nitelikli bir öğretmenin elinde bu tarihsel sorunsal, çok değerli bir sınıf içi tartışmasının ateşleyicisi olabilecektir; farklı perspektiflerin kendi yaklaşımlarını ortaya koymasını, kanıtlama çabası için emek harcamasını gerektiren. Tüm defterlerin incelenmesi aşağıdaki etkinliklerin İngiliz tarih öğretmeni Bayan Sinclair tarafından öğrencilerine yaptırıldığını ortaya koymaktadır. Bunlar: • incelenmesi/yorumlanması , yazılı kaynakların • incelenmesi/yorumlanması, görsel kaynakların • durumların empatisinin yapılması, tarihsel kişi ya da • açılarının incelenmesi ve kendi yaklaşımının sergilenmesi, farklı • ilişkin kişisel yorumların ortaya konulması, tarihsel • benzerlik ve farklılıkların bulunması, tarihsel olay ile ilgili bakış duruma • durumların, görüşlerin ifadesi, resimler çizerek • neden ve sonuçlarının irdelenmesi, tarihsel olayların • rapor edilmesi, tarihsel olayların • karşılaştırılması, geçmiş ile bugünün • üzerinde çalışma, zaman • irdelenmesi, videoda izlenenlerin • önermelerin doğru/yanlış olduğunun belirlenmesi, verilen • anlamlarının irdelenmesi, tarihsel kavramların çizelgesi tarihsel ile “bir tarihsel yorumla hemfikir olma/olmamanın belirtilmesi” olarak kendini göstermektedir. Görüldüğü gibi bu etkinliklerin büyük bölümü öğrencilerin kişisel perspektifini ortaya koyması temelinde öğretim sürecine katılmasını gerektirmektedir. Nitekim araştırmada kullanılan defterlerdeki bu etkinliklerle, 54 saat süreyle İngiliz tarih dersi sınıflarında yapılan gözlem sonucunda elde edilen bir başka araştırmanın sonuçları arasında da büyük oranda benzerlikler görünmektedir (Kabapınar, 1998, 129). Ülkemizde de 2004 yılında yayımlanan İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı ile, uygulamada olan programdan daha farklı bir tarih öğretimi anlayışının gündeme gelmekte olduğu anlaşılmaktadır. Yeni programda yer alan öğrencilerin “sosyal bilimcilerin bilimsel bilgiyi üretirken kullandıkları yöntemleri kazanmaları” “kaynak kullanımı ve kanıt değerlendirmeye dayalı sosyal bilgiler eğitimi”, “disiplinlere ait yapısal kavramları öğrenmeleri”, “birincil ya da ikincil kaynaklar üzerinde çalışarak kendi anlayışlarını sosyal ve kültürel bağlam içinde oluşturmaları”, “tarihsel olguları ve yorumları ayırt etmeleri”, “kalıp yargıları fark etmeleri” (MEB, 2005) gibi anlayışlar ile öğrencilerde geliştirilmesi amaçlanan alan merkezli ve genel beceriler İngiltere’deki tarih öğretiminin genel yapısına benzeyen bir dönüşümün sinyallerini verir gibidir. Nitekim bu çerçevede tarihsel empati, yerel tarih ve sözlü tarih araştırmaları, tarihsel hikâyeler, görsel okuma gibi İngiltere’deki “Yeni Tarih” anlayışının temel aldığı öğretim yöntem ve becerilerinden bazıları, Türkiye’deki 2005 yılı Sosyal Bilgiler dersi (6-7. sınıflar) öğretim programında da yer almıştır. Avrupa Birliği süreci içerisinde tarih ve sosyal bilgiler öğretimi bağlamında öğrencinin bilişsel ve duyuşsal gelişimine öncelik tanıyan önemli dönüşümler olacağı beklenmektedir. Sonuç Tarihsel bilinç, bireyin tarihi yorumlayışı ile ilgili nitelikli bir bakış açısı geliştirme sürecidir bir bakıma; tarih biliminin metodolojik bakış açısını bilerek, hassasiyetlerini gözönüne alarak, temel kavramlarını kullanarak. Birtakım yetkin kişilerin (ders kitabı yazarı/öğretmen) doğrunun/yanlışın ne olduğuna ilişkin yaklaşımlarının, bir bütün olarak başka bireylerin zihnine akıtılarak/kazınarak nakledilmesi sözkonusu ise burada bir bilinç oluşumundan değil, bir bakışın bir başkasına yansıtılmasından söz edilebilir. Bu muhtemelen, tarihsel bilginin ya da yorumun naklidir. Böylesi bir öğrenme sürecinin sonuçlanacağı adres de, çok özel bir çaba gösterilmedikçe, muhtemeldir ki, ezber olacaktır. Bu noktada bilinç, bireyin zihinsel donanımlarının sorunsal üzerinde yoğunlaşması, durumu tarihsel kaynaklara inerek irdelemesi ve bireysel çıkarımlara ulaşması ile ilgili olsa gerektir. Bireysel ve tarihsel bilince ulaşma ile ilintili işlemler sürecinde, birey aynı zamanda konu alanına ilişkin birtakım beceriler ile de donanmaktadır. İşte bu noktada, herhangi bir konuda “yapabiliyor durumuna gelme” ile ilgili beceriler aslında tarihsel bilincin oluşumunun mihenk taşlarını meydana getirmektedir. Bu anlamda Nicola ve arkadaşlarının tarih defterlerinde ortaya koyduğu görüşler ve ürünler, onların çocuk potansiyelleri içerisinde tarih yapabiliyor, yazabiliyor ve eleştirebiliyor olma noktasında görece şanslı olduklarını ortaya koymaktadır. Yine yukarıdaki örneklerin ışığında “Sorgulama temelli tarih öğretimi”nin bireysel bilincin oluşumunda işlevsel bir rol oynadığı söylenebilir. Bu anlayış çerçevesinde öğrencinin yetişkinlere oranla çok daha az ön yargı içeren düşünce biçimleri, ders kitabı yazarı ya da öğretmen tarafından rehin alınmamakta, öğrencinin tarihsel bilgi ve yorumlamalara ilişkin özgün ve öznel yaklaşımları ön plana çıkarılmaktadır. Bu noktada ders kitabı yazarı ve öğretmen, öğrencinin bu özgün ve öznel yaratılarını ortaya koyabilecek etkinliklerin altyapısının inşasıyla meşgul uzmanlar durumundadır. Nitekim öğrenci sözkonusu etkinliklerle, tarih dersinde aklın ve düşüncenin varlığını görebilmekte, birtakım yaratım süreçlerini doğrudan yaşamakta, söylediklerinin anlamlı ve değerli olabildiğine ilişkin perspektif geliştirmekte ve bunların sonucu olarak da çok insani ve çok gerekli bir duygu olan “kendine güven duyma” süreci içine girebilmektedir. Öğretim programı taslağından ülkemizde de tarih ve sosyal bilgiler öğretimi bağlamında benzer bir yapılanmanın başladığını söylemek olanaklı gibi görünmektedir. Herhalde yakında Türkiye’de sosyal bilgiler ve tarih dersleri, ezber ile anılma talihsizliğinden kurtulacak; ülkemizin Fatmaları ve Alileri de, tıpkı İngiltere’nin Nicolaları gibi sosyal bilgiler ve tarih derslerinde yapabiliyor, yazabiliyor ve eleştirebiliyor olma noktasına gelebilecektir. Zaten zamanı da gelmişti … Kaynarça Ata, B. (1999). “İngiltere’de Piaget ve Bruner’in Görüşlerinin İlköğretimde Tarih ÖğretimineYansıması Üzerine Bir Araştırma”, PAÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 6, ss-44-51. Blyth, J. E. (1982). History in Primary Schools, McGraw Hill, London. Brown, R. (1995). Managing the Learning of History, David Fulton Publishers, London. Carr, E. H. (1990). What is History?, Penguin Books, London. Copeland, T. (1998). “Constructing History: All Our Yesterdays”, Teaching The Primary Curriculum For Constructive Learning, (editör M. Littledyke, L. Huxford) David Fulton Publishers, London. Culpin, C. (1996). Making History: World History from 1914 to the Present, Collins Educational, London. Department of Education and Science (1990). History for Ages 5 to 16, HMSO, London. Department of Education and Science (1991). History in the National Curriculum, HMSO, London. Harnett, P. (1998). “Children Working with Pictures”, History and English in the Primary School: Exploiting the Links (editör P. Hoodless), Routledge, London. Husbands, C. (1996). What is History Teaching?, Open University Press, Buckingham. Kabapınar, Y. (1998). A Comparison Between Turkish and English History Textbooks: Design, Construction and Usability Issues (Basılmamış Doktora Tezi), Leeds Universitesi, İngiltere. Kabapınar, Y. (2003). “Eğitim Pedagojisi ve Tarih Metodolojisi Açısından Türk ve İngiliz Tarih Ders Kitapları”, Tarih ve Toplum, Sayı 230, ss. 40-47. Kelly, N. ve Rees, R. (1996). The Modern World: Secondary History Project, Heinemann, Oxford. Levin, J. R., Mayer, R. E. (1993). “Understanding Illustrations in Text”, Learning from Textbooks: Theory and Practice, Lawrence Erlbaum Publishers, New Jersey. Levstik, L. S., Barton, K. C. (1997). Doing History: Investigating with Children in Elementary and Middle Schools, Lawrence Erlbaum Publishers, New Jersey. Millî Eğitim Bakanlığı (2005). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi (6-7. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu (Taslak Basım), Millî Eğitim Basımevi, Ankara. Nichol, J. ve Dean, J. (1997). History 7-11: Developing Primary Teaching Skills, Routledge, London. Skolnick, J., Dulberg, N. ve Maestre, T. (1999). Through Other Eyes: Developing Empathy and Multicultural Perspectives in the Social Studies, Pippin Publishing Corporation, Toronto. Slater, J. (1995). Teaching History in the New Europa, Cassell Council of Europe Series, London. Steele, I. (1983). Developments in History Teaching, Open Press, Somerset. Stockley, D. (1983). “Empathetic Reconstruction in History and History Teaching”, History and Theory, Beiheft 22 (4), ss. 50-65. Swinnerton, B., Jenkins, I. (1999). Secondary School History Teaching in England and Wales 1960-1998, University of Leeds & The Historical Association, Leeds. Sylvester, D. (1995). ”Change and Continuity in History Teaching 1900-93”, Teaching History, (editör H. Bourdillon), Routledge, London. Toebes, J. G. (1987). History: A Distinct(ive) Subject?, Brill Publications, Leiden. Unwin, R. (1986). The Visual Dimension in the Study and Teaching of History, The Historical Association, London. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2000). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Seçkin Yayınevi, Ankara. THE EXAMINATION OF ENGLISH STUDENTS’ HISTORY NOTEBOOKS AS THE REFLECTION OF EDUCATIONAL PHILOSOPHY: EXAMPLES FROM THE PROCESS OF BUILDING HISTORICAL CONSCIOUSNESS OF NICOLA AND HER FRIENDS YücelKABAPINAR* Abstract In this study, fifteen English students’ history notebooks were examined so as to find out the types and nature of teaching strategies and corresponding classroom activities used during the history teaching. The history notebooks were also examined to determine how actively students were engaged in constructing historical knowledge, evaluating and using historical sources. To highlight these issues, some excerpts, which were taken from the notebooks, concerning the outcome of the classroom activities and students’ work were presented throughout the paper to illuminate the fundamental perspectives of history teaching in England. The notebooks examined were chosen to include three different history courses that make up “Key Stage 3” education level (pupils aged 12-13). This threeyear period is similar to upper primary school level in Turkey. The results of the study seem to indicate that these students were involved in teaching activities where they had opportunities to construct historical knowledge and evaluate and use historical sources. Key Words: History teaching, student notebooks, English students, historical methodology, skills in history courses
