Türk Milli Eğitim Sisteminin Genel Yapısı

MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI ÖRGÜT ŞEMASI
eklenecek
Türk Milli Eğitim Sisteminin Genel Yapısı
Genel Hükümler
I - Örgün ve yaygın eğitim:
Madde 18 - Türk milli eğitim sistemi, örgün eğitim ve yaygın eğitim olmak üzere, iki anabölümden
kurulur.
Örgün eğitim, okul öncesi eğitimi, ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarını kapsar.
Yaygın eğitim, örgün eğitim yanında veya dışında düzenlenen eğitim faaliyetlerinin tümünü kapsar.
Örgün Eğitim
A) Okul öncesi eğitimi:
I - Kapsam:
Madde 19 - Okul öncesi eğitimi, mecburi ilköğrenim çağına gelmemiş çocukların eğitimini kapsar.
Bu eğitim isteğe bağlıdır.
II - Amaç ve görevler:
Madde 20 - Okul öncesi eğitiminin amaç ve görevleri, milli eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine
uygun olarak,
1. Çocukların beden, zihin ve duygu gelişmesini ve iyi alışkanlıklar kazanmasını sağlamak;
2. Onları ilk öğretime hazırlamak;
3. Şartları elverişsiz çevrelerden ve ailelerden gelen çocuklar için ortak bir yetişme ortamı yaratmak;
4. Çocukların Türkçeyi doğru ve güzel konuşmalarını sağlamaktır.
III - Kuruluş:
Okul öncesi eğitim kurumları, bağımsız anaokulları olarak kurulabileceği gibi, gerekli görülen yerlerde
ilköğretim okuluna bağlı anasınıfları halinde veya ilgili diğer öğretim kurumlarına bağlı uygulama sınıfları olarak
da açılabilir.
Okul öncesi eğitim kurumlarının nerelerde ve hangi önceliklere göre açılacağı, Milli Eğitim
Bakanlığınca hazırlanacak bir yönetmelikle düzenlenir.
İş Kanununa tabi işyerlerinde işverenlerin okul öncesi eğitim kurumu kurmaları için gerekli şartlar ve diğer
hususlar, Milli Eğitim ve Çalışma Bakanlıkları tarafından birlikte düzenlenecek bir tüzükte gösterilir.
B) İlköğretim:
I - Kapsam:
İlköğretim 6 - 14 yaşlarındaki çocukların eğitim ve öğretimini kapsar, İlköğretim, kız ve erkek bütün
vatandaşlar için zorunludur ve Devlet okullarında parasızdır.
II - Amaç ve görevler:
Madde 23 - İlköğretimin amaç ve görevleri, milli eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun
olarak,
1. Her Türk çocuğuna iyi bir vatandaş olmak için gerekli temel bilgi, beceri, davranış ve alışkanlıkları
kazandırmak; onu milli ahlak anlayışına uygun olarak yetiştirmek;
2. Her Türk çocuğunu ilgi, istidat ve kabiliyetleri yönünden yetiştirerek
hayata ve üst öğrenime hazırlamaktır.
3.(Ek:16/8/1997-4306/4 md.) İlköğretimin son ders yılının ikinci yarısında öğrencilere, ortaöğretimde
devam edilebilecek okul ve programların hangi mesleklerin yolunu açabileceği ve bu mesleklerin kendilerine
sağlayacağı yaşam stan
dardı konusunda tanıtıcı bilgiler vermek üzere rehberlik servislerince gerekli çalışmalar yapılır.
II - Kuruluş:
a) İlköğretim kurumları:
İlköğretim kurumları sekiz yıllık okullardan oluşur. Bu okullarda kesintisiz eğitim yapılır ve bitirenlere
ilköğretim diploması verilir.
b) Kuruluş şekilleri:
Nüfusun az ve dağınık olduğu yerlerde, köyler gruplaştırılarak, merkezi durumda olan köylerde
ilköğretim bölge okulları ve bunlara bağlı pansiyonlar, gruplaştırmanın mümkün olmadığı yerlerde yatılı
ilköğretim bölge okulları kurulur.
C) Orta öğretim:
I-Kapsam:
Madde 26 - Ortaöğretim, ilk öğretime dayalı, en az üç yıllık öğrenim veren genel, mesleki ve teknik
öğretim kurumlarının tümünü kapsar.
II- Ortaöğretimden yararlanma hakkı:
Madde 27 - İlköğretimini tamamlayan ve ortaöğretime girmeye hak kazanmış olan her öğrenci,
ortaöğretime devam etmek ve ortaöğretim imkanlarından ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde yararlanmak
hakkına sahiptir.
III - Amaç ve görevler:
Madde 28 - Ortaöğretimin amaç ve görevleri, Milli Eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun
olarak,
1. Bütün öğrencilere ortaöğretim seviyesinde asgari ortak bir genel kültür vermek suretiyle onlara kişi
ve toplum sorunlarını tanımak, çözüm yolları aramak ve yurdun iktisadi sosyal ve kültürel kalkınmasına katkıda
bulunmak bilincini ve gücünü kazandırmak,
2. Öğrencileri, çeşitli program ve okullarla ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde ve doğrultusunda
yüksek öğretime veya hem mesleğe hem de yüksek öğretime veya hayata ve iş alanlarına hazırlamaktır.
Bu görevler yerine getirilirken öğrencilerin istekleri ve kabiliyetleri ile toplum ihtiyaçları arasında denge
sağlanır.
IV-Kuruluş:
Madde 29 - Ortaöğretim, çeşitli programlar uygulayan liselerden meydana gelir.
Belli bir programa ağırlık veren okullara lise, teknik lise ve tarım meslek lisesi gibi eğitim dallarını
belirleyen adlar verilir.
Nüfusu az ve dağınık olan ve Milli Eğitim Bakanlığınca gerekli görülen yerlerde, ortaöğretimin, genel,
mesleki ve teknik öğretim programlarını bir yönetim altında uygulayan çok programlı liseler kurulabilir.
Ortaöğretim kurumlarının öğrenim süresi, uygulanan programın özelliğine göre, Milli Eğitim
Bakanlığınca tespit edilir.
V - Ortaöğretimde yöneltme:
Madde 30 - Yöneltme ilköğretimde başlar; yanılmaları önlemek ve muhtemel gelişmelere göre yeniden
yöneltmeyi sağlamak için ortaöğretimde de devam eder.
Yöneltme esasları ve çeşitli programlar veya ortaöğretim okulları arasında yapılacak yatay ve dikey
geçiş şartları, Milli Eğitim Bakanlığınca düzenlenir.
VI - Yükseköğretime geçiş
Yaygın Eğitim
I - Kapsam, amaç ve görevler:
Madde 40 - Yaygın eğitimin özel amacı, milli eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak,
örgün eğitim sistemine hiç girmemiş yahut, herhangi bir kademesinde bulunan veya bu kademeden çıkmış
vatandaşlara, örgün eğitimin yanında veya dışında,
1. Okuma - yazma öğretmek, eksik eğitimlerini tamamlamaları için sürekli eğitim imkanları hazırlamak,
2. Çağımızın bilimsel, teknolojik, iktisadi, sosyal ve kültürel gelişmelerine uymalarını sağlayıcı eğitim
imkanları hazırlamak,
3. Milli kültür değerlerimizi koruyucu, geliştirici, tanıtıcı, benimsetici nitelikte eğitim yapmak,
4. Toplu yaşama, dayanışma, yardımlaşma, birlikte çalışma ve örgütlenme anlayış ve alışkanlıkları
kazandırmak,
5. İktisadi gücün arttırılması için gerekli beslenme ve sağlıklı yaşama şekil ve usullerini benimsetmek,
6. Boş zamanları iyi bir şekilde değerlendirme ve kullanma alışkanlıkları kazandırmak,
7. Kısa süreli ve kademeli eğitim uygulayarak ekonomimizin gelişmesi doğrultusunda ve istihdam
politikasına uygun meslekleri edinmelerini sağlayıcı imkanlar hazırlamak,
8. Çeşitli mesleklerde çalışmakta olanların hizmet içinde ve mesleklerinde gelişmeleri için gerekli bilgi
ve becerileri kazandırmaktır.
II - Kuruluş:
Madde 41 - Yaygın eğitim, örgün eğitim ile birbirini tamamlayacak, gereğinde aynı vasıfları
kazandırabilecek ve birbirinin her türlü imkanlarından yararlanacak biçimde bir bütünlük içinde düzenlenir.
Yaygın eğitim, genel ve mesleki - teknik olmak üzere iki temel bölümden meydana gelir. Bu bölümler
birbirini destekleyici biçimde hazırlanır.
III - Koordinasyon:
Madde 42 - Genel, mesleki ve teknik yaygın eğitim alanında görev alan resmi, özel ve gönüllü
kuruluşların çalışmaları arasındaki koordinasyon Milli Eğitim Bakanlığınca sağlanır.
Genel yaygın eğitim programlarının düzenleniş şekli yönetmelikle tespit edilir.
Mesleki ve teknik yaygın eğitim faaliyetlerini yürüten Bakanlıklar ile özerk eğitim kurumları ve resmi ve
özel işletmeler arasında Milli Eğitim Bakanlığınca sağlanacak koordinasyon ve işbirliğinin esasları kanunla
düzenlenir.
Öğretmenlik Mesleği
I - Öğretmenlik :
Madde 43 - Öğretmenlik, Devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine
alan özel bir ihtisas mesleğidir. Öğretmenler bu görevlerini Türk Milli Eğitiminin amaçlarına ve temel ilkelerine
uygun olarak ifa etmekle yükümlüdürler.
Öğretmenlik mesleğine hazırlık genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik formasyon ile sağlanır.
Yukarıda belirtilen nitelikleri kazanabilmeleri için, hangi öğretim kademesinde olursa olsun, öğretmen
adaylarının yüksek öğrenim görmelerinin sağlanması esastır. Bu öğrenim lisans öncesi, lisans ve lisans üstü
seviyelerde yatay ve dikey geçişlere de imkan verecek biçimde düzenlenir.
MİLLİ EĞİTİM TEMEL KANUNU
1739
Kanun Numarası
: 1739
Kabul Tarihi
: 14/6/1973
Yayımlandığı R.Gazete : Tarih: 24/6/1973 Sayı: 14574
Yayımlandığı Düstur : Tertip: 5 Cilt: 12 Sayfa: 2342
I - Kanunun Kapsamı:
Madde 1 - Bu kanun, Türk milli eğitiminin düzenlenmesinde esas olan amaç ve ilkeler, eğitim sisteminin
genel yapısı,öğretmenlik mesleği,okul bina ve tesisleri, eğitim araç ve gereçleri ve Devletin eğitim ve öğretim
alanındaki görev ve sorumluluğu ile ilgili temel hükümleri bir sistem bütünlüğü içinde kapsar.
Türk Milli Eğitim Sistemini Düzenleyen Genel Esaslar
Türk Milli Eğitiminin Amaçları
I - Genel amaçlar:
Madde 2 - Türk Milli Eğitiminin genel amacı, Türk Milletinin bütün fertlerini,
1. (Değişik: 16/6/1983 - 2842/1 md.) Atatürk inkılap ve ilkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk
milliyetçiliğine bağlı; Türk Milletinin milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve
geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan; insan haklarına ve Anayasanın
başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk Devleti olan Türkiye Cumhuriyetine
karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek;
2. Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve
karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve
teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek;
3. İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlığı
kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda
bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak;
Böylece bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu artırmak; öte yandan
milli birlik ve bütünlük içinde iktisadi, sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet
Türk Milletini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı, seçkin bir ortağı yapmaktır.
II - Özel amaçlar:
Madde 3 - Türk eğitim ve öğretim sistemi, bu genel amaçları gerçekleştirecek şekilde düzenlenir ve çeşitli
derece ve türdeki eğitim kurumlarının özel amaçları, genel amaçlara ve aşağıda sıralanan temel ilkelere uygun
olarak tespit edilir.
Türk Milli Eğitiminin Temel İlkeleri
I - Genellik ve eşitlik:
Madde 4 - Eğitim kurumları dil, ırk, cinsiyet ve din ayırımı gözetilmeksizin herkese açıktır. Eğitimde
hiçbir kişiye, aileye, zümreye veya sınıfa imtiyaz tanınamaz.
II - Ferdin ve toplumun ihtiyaçları:
Madde 5 - Milli eğitim hizmeti, Türk vatandaşlarının istek ve kabiliyetleri ile Türk toplumunun
ihtiyaçlarına göre düzenlenir.
III - Yöneltme:
Madde 6 - Fertler, eğitimleri süresince, ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde ve doğrultusunda çeşitli
programlara veya okullara yöneltilerek yetiştirilirler.
(Değişik: 16/8/1997-4306/3 md.) Milli eğitim sistemi, her bakımdan, bu yöneltmeyi gerçekleştirecek
biçimde düzenlenir. Bu amaçla, ortaöğretim kurumlarına, eğitim programlarının hedeflerine uygun düşecek
şekilde hazırlık sınıfları konulabilir.
Yöneltmede ve başarının ölçülmesinde rehberlik hizmetlerinden ve objektif ölçme ve değerlendirme
metotlarından yararlanılır.
IV - Eğitim hakkı:
Madde 7 - İlköğretim görmek her Türk vatandaşının hakkıdır.
İlköğretim kurumlarından sonraki eğitim kurumlarından vatandaşlar ilgi, istidat ve kabiliyetleri
ölçüsünde yararlanırlar.
V - Fırsat ve imkan eşitliği:
Madde 8 - Eğitimde kadın, erkek herkese fırsat ve imkan eşitliği sağlanır.
Maddi imkanlardan yoksun
başarılı öğrencilerin en yüksek eğitim kademelerine kadar öğrenim görmelerini sağlamak amacıyle parasız
yatılılık, burs,kredi ve başka yollarla gerekli yardımlar yapılır.
Özel eğitime ve korunmaya muhtaç çocukları yetiştirmek için özel tedbirler alınır.
VI - Süreklilik:
Madde 9 - Fertlerin genel ve mesleki eğitimlerinin hayat boyunca devam etmesi esastır. Gençlerin
eğitimi yanında, hayata ve iş alanlarına olumlu bir şekilde uymalarına yardımcı olmak üzere, yetişkinlerin sürekli
eğitimini sağlamak için gerekli tedbirleri almak da bir eğitim görevidir.
VII - Atatürk İnkılap ve İlkeleri ve Atatürk Milliyetçiliği:
Eğitim sistemimizin her derece ve türü ile ilgili ders programlarının hazırlanıp uygulanmasında ve her
türlü eğitim faaliyetlerinde Atatürk inkılap ve ilkeleri ve Anayasada ifadesini bulmuş olan Atatürk milliyetçiliği
temel olarak alınır. Milli ahlak ve milli kültürün bozulup yozlaşmadan kendimize has şekli ile evrensel kültür
içinde korunup geliştirilmesine ve öğretilmesine önem verilir.
Milli birlik ve bütünlüğün temel unsurlarından biri olarak Türk dilinin, eğitimin her kademesinde,
özellikleri bozulmadan ve aşırılığa kaçılmadan öğretilmesine önem verilir; çağdaş eğitim ve bilim dili halinde
zenginleşmesine çalışılır ve bu maksatla Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu ile işbirliği yapılarak Mili
Eğitim Bakanlığınca gereken tedbirler alınır.
VIII - Demokrasi eğitimi:
Güçlü ve istikrarlı, hür ve demokratik bir toplum düzeninin gerçekleşmesi ve devamı için yurttaşların
sahip olmaları gereken demokrasi bilincinin, yurt yönetimine ait bilgi, anlayış ve davranışlarla sorumluluk
duygusunun ve manevi değerlere saygının,her türlü eğitim çalışmalarında öğrencilere kazandırılıp geliştirilmesine
çalışılır; ancak, eğitim kurumlarında Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine aykırı siyasi ve ideolojik
telkinler yapılmasına ve bu nitelikteki günlük siyasi olay ve tartışmalara karışılmasına hiçbir şekilde meydan
verilmez.
IX - Laiklik:
Türk milli eğitiminde laiklik esastır. Din kültürü ve ahlak öğretimi ilköğretim okulları ile lise ve dengi
okullarda okutulan zorunlu dersler arasında yer alır.
X - Bilimsellik:
Madde 13 - Her derece ve türdeki ders programları ve eğitim metotlarıyle ders araç ve gereçleri, bilimsel ve
teknolojik esaslara ve yeniliklere, çevre ve ülke ihtiyaçlarına göre sürekli olarak geliştirilir.
Eğitimde verimliliğin artırılması ve sürekli olarak gelişme ve yenileşmenin sağlanması bilimsel
araştırma ve değerlendirmelere dayalı olarak yapılır.
Bilgi ve teknoloji üretmek ve kültürümüzü geliştirmekle görevli eğitim kurumları gereğince donatılıp
güçlendirilir; bu yöndeki çalışmalar maddi ve manevi bakımından teşvik edilir ve desteklenir.
XI - Planlılık:
Madde 14 - Milli eğitimin gelişmesi iktisadi, sosyal ve kültürel kalkınma hedeflerine uygun olarak
eğitim - insangücü - istihdam ilişkileri dikkate alınmak suretiyle, sanayileşme ve tarımda modernleşmede gerekli
teknolojik gelişmeyi sağlayacak mesleki ve teknik eğitime ağırlık verecek biçimde planlanır ve gerçekleştirilir.
Mesleklerin kademeleri ve her kademenin unvan, yetki ve sorumlulukları kanunla tespit edilir ve her
derece ve türdeki örgün ve yaygın mesleki eğitim kurumlarının kuruluş ve programları bu kademelere uygun
olarak düzenlenir.
Eğitim kurumlarının yer, personel, bina, tesis ve ekleri, donatım, araç, gereç ve kapasiteleri ile ilgili
standartlar önceden tespit edilir ve kurumların bu standartlara göre optimal büyüklükte kurulması ve verimli
olarak işletilmesi sağlanır.
XII - Karma eğitim:
Madde 15 - Okullarda kız ve erkek karma eğitim yapılması esastır.Ancak eğitimin türüne, imkan ve
zorunluluklara göre bazı okullar yalnızca kız veya yalnızca erkek öğrencilere ayrılabilir.
XIII - Okul ile ailenin işbirliği:
Eğitim kurumlarının amaçlarının gerçekleştirilmesine katkıda bulunmak için okul ile aile arasında
işbirliği sağlanır.
Bu maksatla okullarda okul - aile birlikleri kurulur. Okul - aile birliklerinin kuruluş ve işleyişleri Milli
Eğitim Bakanlığınca çıkarılacak bir yönetmelikle düzenlenir.
XIV - Her yerde eğitim:
Madde 17 - Milli eğitimin amaçları yalnız resmi ve özel eğitim kurumlarında değil, aynı zamanda evde,
çevrede, işyerlerinde, her yerde ve her fırsatta gerçekleştirilmeye çalışılır.
Resmi, özel ve gönüllü her kuruluşun eğitimle ilgili faaliyetleri, Milli Eğitim amaçlarına uygunluğu
bakımından Millİ Eğitim Bakanlığının denetimine tabiidir.
Türk Milli Eğitim Sisteminin Genel Yapısı
Genel Hükümler
I - Örgün ve yaygın eğitim:
Madde 18 - Türk milli eğitim sistemi, örgün eğitim ve yaygın eğitim olmak üzere, iki anabölümden
kurulur.
Örgün eğitim, okul öncesi eğitimi, ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarını kapsar.
Yaygın eğitim, örgün eğitim yanında veya dışında düzenlenen eğitim faaliyetlerinin tümünü kapsar.
Örgün Eğitim
A) Okul öncesi eğitimi:
I - Kapsam:
Madde 19 - Okul öncesi eğitimi, mecburi ilköğrenim çağına gelmemiş çocukların eğitimini kapsar.
Bu eğitim isteğe bağlıdır.
II - Amaç ve görevler:
Madde 20 - Okul öncesi eğitiminin amaç ve görevleri, milli eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine
uygun olarak,
1. Çocukların beden, zihin ve duygu gelişmesini ve iyi alışkanlıklar kazanmasını sağlamak;
2. Onları ilk öğretime hazırlamak;
3. Şartları elverişsiz çevrelerden ve ailelerden gelen çocuklar için ortak bir yetişme ortamı yaratmak;
4. Çocukların Türkçeyi doğru ve güzel konuşmalarını sağlamaktır.
III - Kuruluş:
Okul öncesi eğitim kurumları, bağımsız anaokulları olarak kurulabileceği gibi, gerekli görülen yerlerde
ilköğretim okuluna bağlı anasınıfları halinde veya ilgili diğer öğretim kurumlarına bağlı uygulama sınıfları olarak
da açılabilir.
Okul öncesi eğitim kurumlarının nerelerde ve hangi önceliklere göre açılacağı, Milli Eğitim
Bakanlığınca hazırlanacak bir yönetmelikle düzenlenir.
İş Kanununa tabi işyerlerinde işverenlerin okul öncesi eğitim kurumu kurmaları için gerekli şartlar ve diğer
hususlar, Milli Eğitim ve Çalışma Bakanlıkları tarafından birlikte düzenlenecek bir tüzükte gösterilir.
B) İlköğretim:
I - Kapsam:
İlköğretim 6 - 14 yaşlarındaki çocukların eğitim ve öğretimini kapsar, İlköğretim, kız ve erkek bütün
vatandaşlar için zorunludur ve Devlet okullarında parasızdır.
II - Amaç ve görevler:
Madde 23 - İlköğretimin amaç ve görevleri, milli eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun
olarak,
1. Her Türk çocuğuna iyi bir vatandaş olmak için gerekli temel bilgi, beceri, davranış ve alışkanlıkları
kazandırmak; onu milli ahlak anlayışına uygun olarak yetiştirmek;
2. Her Türk çocuğunu ilgi, istidat ve kabiliyetleri yönünden yetiştirerek
hayata ve üst öğrenime hazırlamaktır.
3.(Ek:16/8/1997-4306/4 md.) İlköğretimin son ders yılının ikinci yarısında öğrencilere, ortaöğretimde
devam edilebilecek okul ve programların hangi mesleklerin yolunu açabileceği ve bu mesleklerin kendilerine
sağlayacağı yaşam stan
dardı konusunda tanıtıcı bilgiler vermek üzere rehberlik servislerince gerekli çalışmalar yapılır.
II - Kuruluş:
a) İlköğretim kurumları:
İlköğretim kurumları sekiz yıllık okullardan oluşur. Bu okullarda kesintisiz eğitim yapılır ve bitirenlere
ilköğretim diploması verilir.
b) Kuruluş şekilleri:
Nüfusun az ve dağınık olduğu yerlerde, köyler gruplaştırılarak, merkezi durumda olan köylerde
ilköğretim bölge okulları ve bunlara bağlı pansiyonlar, gruplaştırmanın mümkün olmadığı yerlerde yatılı
ilköğretim bölge okulları kurulur.
C) Orta öğretim:
I-Kapsam:
Madde 26 - Ortaöğretim, ilk öğretime dayalı, en az üç yıllık öğrenim veren genel, mesleki ve teknik
öğretim kurumlarının tümünü kapsar.
II- Ortaöğretimden yararlanma hakkı:
Madde 27 - İlköğretimini tamamlayan ve ortaöğretime girmeye hak kazanmış olan her öğrenci,
ortaöğretime devam etmek ve ortaöğretim imkanlarından ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde yararlanmak
hakkına sahiptir.
III - Amaç ve görevler:
Madde 28 - Ortaöğretimin amaç ve görevleri, Milli Eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun
olarak,
1. Bütün öğrencilere ortaöğretim seviyesinde asgari ortak bir genel kültür vermek suretiyle onlara kişi
ve toplum sorunlarını tanımak, çözüm yolları aramak ve yurdun iktisadi sosyal ve kültürel kalkınmasına katkıda
bulunmak bilincini ve gücünü kazandırmak,
2. Öğrencileri, çeşitli program ve okullarla ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde ve doğrultusunda
yüksek öğretime veya hem mesleğe hem de yüksek öğretime veya hayata ve iş alanlarına hazırlamaktır.
Bu görevler yerine getirilirken öğrencilerin istekleri ve kabiliyetleri ile toplum ihtiyaçları arasında denge
sağlanır.
IV-Kuruluş:
Madde 29 - Ortaöğretim, çeşitli programlar uygulayan liselerden meydana gelir.
Belli bir programa ağırlık veren okullara lise, teknik lise ve tarım meslek lisesi gibi eğitim dallarını
belirleyen adlar verilir.
Nüfusu az ve dağınık olan ve Milli Eğitim Bakanlığınca gerekli görülen yerlerde, ortaöğretimin, genel,
mesleki ve teknik öğretim programlarını bir yönetim altında uygulayan çok programlı liseler kurulabilir.
Ortaöğretim kurumlarının öğrenim süresi, uygulanan programın özelliğine göre, Milli Eğitim
Bakanlığınca tespit edilir.
V - Ortaöğretimde yöneltme:
Madde 30 - Yöneltme ilköğretimde başlar; yanılmaları önlemek ve muhtemel gelişmelere göre yeniden
yöneltmeyi sağlamak için ortaöğretimde de devam eder.
Yöneltme esasları ve çeşitli programlar veya ortaöğretim okulları arasında yapılacak yatay ve dikey
geçiş şartları, Milli Eğitim Bakanlığınca düzenlenir.
VI - Yükseköğretime geçiş
Yaygın Eğitim
I - Kapsam, amaç ve görevler:
Madde 40 - Yaygın eğitimin özel amacı, milli eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak,
örgün eğitim sistemine hiç girmemiş yahut, herhangi bir kademesinde bulunan veya bu kademeden çıkmış
vatandaşlara, örgün eğitimin yanında veya dışında,
1. Okuma - yazma öğretmek, eksik eğitimlerini tamamlamaları için sürekli eğitim imkanları hazırlamak,
2. Çağımızın bilimsel, teknolojik, iktisadi, sosyal ve kültürel gelişmelerine uymalarını sağlayıcı eğitim
imkanları hazırlamak,
3. Milli kültür değerlerimizi koruyucu, geliştirici, tanıtıcı, benimsetici nitelikte eğitim yapmak,
4. Toplu yaşama, dayanışma, yardımlaşma, birlikte çalışma ve örgütlenme anlayış ve alışkanlıkları
kazandırmak,
5. İktisadi gücün arttırılması için gerekli beslenme ve sağlıklı yaşama şekil ve usullerini benimsetmek,
6. Boş zamanları iyi bir şekilde değerlendirme ve kullanma alışkanlıkları kazandırmak,
7. Kısa süreli ve kademeli eğitim uygulayarak ekonomimizin gelişmesi doğrultusunda ve istihdam
politikasına uygun meslekleri edinmelerini sağlayıcı imkanlar hazırlamak,
8. Çeşitli mesleklerde çalışmakta olanların hizmet içinde ve mesleklerinde gelişmeleri için gerekli bilgi
ve becerileri kazandırmaktır.
II - Kuruluş:
Madde 41 - Yaygın eğitim, örgün eğitim ile birbirini tamamlayacak, gereğinde aynı vasıfları
kazandırabilecek ve birbirinin her türlü imkanlarından yararlanacak biçimde bir bütünlük içinde düzenlenir.
Yaygın eğitim, genel ve mesleki - teknik olmak üzere iki temel bölümden meydana gelir. Bu bölümler
birbirini destekleyici biçimde hazırlanır.
III - Koordinasyon:
Madde 42 - Genel, mesleki ve teknik yaygın eğitim alanında görev alan resmi, özel ve gönüllü
kuruluşların çalışmaları arasındaki koordinasyon Milli Eğitim Bakanlığınca sağlanır.
Genel yaygın eğitim programlarının düzenleniş şekli yönetmelikle tespit edilir.
Mesleki ve teknik yaygın eğitim faaliyetlerini yürüten Bakanlıklar ile özerk eğitim kurumları ve resmi ve
özel işletmeler arasında Milli Eğitim Bakanlığınca sağlanacak koordinasyon ve işbirliğinin esasları kanunla
düzenlenir.
Öğretmenlik Mesleği
I - Öğretmenlik :
Madde 43 - Öğretmenlik, Devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine
alan özel bir ihtisas mesleğidir. Öğretmenler bu görevlerini Türk Milli Eğitiminin amaçlarına ve temel ilkelerine
uygun olarak ifa etmekle yükümlüdürler.
Öğretmenlik mesleğine hazırlık genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik formasyon ile sağlanır.
Yukarıda belirtilen nitelikleri kazanabilmeleri için, hangi öğretim kademesinde olursa olsun, öğretmen
adaylarının yüksek öğrenim görmelerinin sağlanması esastır. Bu öğrenim lisans öncesi, lisans ve lisans üstü
seviyelerde yatay ve dikey geçişlere de imkan verecek biçimde düzenlenir.
ÖĞRENCİ İLE ETKİLİ İLETİŞİM - İLETİŞİMDE BEN DİLİNİN KULLANILMASI
Karşılıklı iletişim sırasında oluşan sorunların büyük bir bölümü, bizlerin olaylara ve davranışlara
yönelttiğimiz bakış açısı ve yargılar nedeniyle oluşur. Özellikle çocukların davranışlarını yorumlarken,
değerlerimiz ve eğitimden kaynaklanan yargı etiketleri ile tepkiler oluştururuz. Oysa önemli olan davranışlarla
yargıları ayırabilmektir. Örneğin; oyuncağını arkadaşlarıyla paylaşmak istemeyen çocuk, Davranış; oyuncağını
arkadaşına vermiyor, Yargı; Bencil, düşüncesiz, paylaşmasını bilmeyen etiketler.
Sorunları ayırt edebilmek ve müdahalelerimizi gereken yerlerde doğru olarak yapabilmek için bir davranış
penceresi çizelim.
Davranış penceresi
Kabul Edilir
Kabul Çizgisi
Kabul Edilemez
İzlediğimiz her kişinin davranışı, bu pencere içinde yer alır. Davranışların kabul edilip edilmemesi, bizlerin
o davranışa tanık olduğumuzda yaşadığımız duygularla bağımlıdır. Davranış oluştuğunda olumsuz duygular
yaşıyorsak, davranışı kabul etmeyiz. Olumlu duygular yaşıyorsak, o davranışı görmezden gelebiliriz.
Kabul Çizgisinin Değişkenliğini 3 Önemli Etken Doğurur :
1 - Ben
2 - Çocuk
3 - Çevre
İletişimde ifade hataları
Çocuklar ve yetişkinler arasında çıkan en büyük sorun, çocuğun veya gencin olumsuz davranışları sonunda
oluşur. Gencin yapmış olduğu davranış yetişkin tarafından kabul edilmediğinde genellikle gösterilen tepkiler
şöyledir: “Sen nasıl bunu yaparsın? Ne lâf anlamaz çocuksun? Ne zaman adam olacaksın? Geri zekâlı!.....” Bu
çıkışmalar, kızgınlık ifadesidir. Burada özellikle kullanılan ifade tarzı kişiye yönelik sen mesajı, SEN-dilidir.
Toplumumuzda kızgınlık ifadeleri genellikle sen dili ile yapılır.
Ancak sen dili ile yapılan ifadeler, kızgınlığın gerçek nedenlerini açıklamaz. Olumsuz davranışın karşıdaki
üzerindeki belirgin etkileri açık değildir. Gençlerle yapılan mülâkatlarda, gençlerin çoğu zaman yetişkinlerin
neden kızdıklarını pek anlayamadıklarını gösterir. Sen mesajında açık olan tek şey saldırıdır. İfade edilen
kızgınlık davranışa değil, kişiliğe yöneldiği için gencin onurunun kırılmasına neden olduğu için direnmesine ve
karşılık vermesine neden olur. Sen dili ile ifade edilen kişiliğe yönelik kızgınlık, bireyler üzerinde onarılmaz
yaralar açar. Kimlik duygusunun ve özgüvenin yaralanmasına yol açar. Zamanla gençte sen dilini kullanmayı
öğrenir. Ve karşılıklı çatışmalar yaşanır.
Bunun çözümü BEN dili ile konuşmaktır. Ben dili yetişkinlerin olumsuz davranış sırasında yapmakta
olduğu olumsuz etki ve duyguları açıklayan dürüst ve sorumlu bir kırgınlık ifadesidir. “Ulan, kes şu müziğin
sesini” demek yerine “müzik bu kadar yüksek açılınca, okuduğumu anlamıyorum” demek, karşı tarafa kızgınlığın
nedenini açıkladığı gibi, gencin kişiliğine bir saldırı niteliği taşımadığı için, dinlenme ve uyulması daha olasıdır.
Ben mesajları gerçek yaşantı ve duygularımızı ortaya koyduğundan, onun bizi ve gereksinimlerimizi daha iyi
görebilmesine ve savunucu tutuma geçmeden sorumluluğunu kabul etmesine yardımcı olur.
Çocuğun davranışını kendi isteğiyle ve bize verdiği değer yüzünden değiştirebilmesi için, sorunumuzun ve
kızgınlığımızın nedenini bilmesi gerekir.
Bunun için 3 türlü bilgi gerekir
Sorunu doğuran davranış hangisidir?
Bu davranış bizi nasıl etkilemektedir?
Bu etkinin bizde uyandırdığı duygular nelerdir?
Bu 3 bilgi içeren mesaj “ben” mesajıdır. Ben mesajı bu üç bölümü içermelidir.
1. Kabul edilmeyen davranışın yargısız, suçlayıcı olmayan tanımı:
“Ne saygısız çocuksun” yerine, “neden saygısız?” hangi davranış.
“Müziği bu kadar yüksek açtığın zaman ...” davranışın tanımıdır.
2. Bu davranışın bizde oluşturduğu etki:
Başım ağrıyor,
Okuduğumu anlamıyorum,
Konuşmaları duyamıyoruz gibi...
3. Olumsuz davranışların bizde doğurduğu duygular
Sinirleniyorum, kızıyorum, üzülüyorum, korkuyorum.
Dolayısıyla ben dili ile ifade edilen kızgınlık, başkaları hakkındaki değerlendirme ve yorumlarımızı değil,
bizim olay karşısındaki gerçek duygu ve yaşantımızı açıklar. Duyguların açıklanması ve ifade edilmesi çok
önemlidir. İnançlar, zevkler, değerler ve düşünceler insandan insana farklılık gösterse de, duygular bütün
insanlarda aynıdır. Sadece yoğunluğu değişir. Buda bireylerin birbirlerini anlamalarını kolaylaştırır.
Ben dili ile konuşmanın 3 tür olumlu etkisi vardır:
Konuşanı rahatlatır.
Duyguların açıklanması, kişinin rahatlamasına ve birikim yapmamasına yol açar.
Belirgin etkiyi düşünen yetişkin, bazen belirgin bir etki olmadığını farkeder.
Aslında kızgınlığın çocuğun davranışı ile ilgili olmayıp, özel yaşantısında karşılaşmış olduğu bir olumsuz
durumdan kaynaklandığını farkeder. Ben mesajında gence karşı bir saldırı olmadığı için savunma durumu ortaya
çıkmaz ve çocuk, yetişkinin gereksinimini karşılamak amacıyla, davranışın sorumluluğunu üstlenir; değiştirmeye
yönelebilir. Bu durumda çocuk dış kontrol ve tehdit yerine iç kontrol ve denetim kazanır.
Öğretmen-öğrenci ilişkisi için etkili bir model
Öğretmenler okuldaki ve öğrencilerdeki problemlerden dolayı hayal kırıklığına uğrayabilir ya da
problemin çözümünde başarısız görülebilir. Yapılan araştırmalara göre, onların başarısız olmadığını,
tersine çoğunun öğretmenlik hakkında çok şey bildiği, fakat bunu uygulamak için yeterli fırsatları
bulamadığını göstermektedir. İyi öğretmen tanımları genelde çok kişi tarafından kabul edilmiş yaygın
inançlara dayanır.
Meselâ:

İyi öğretmen sakindir, telaşlanmaz, sinirlenmez, soğuk kanlıdır, duygularını göstermez.

İyi öğretmen önyargılı ve yanlı değildir, öğrencilere eşit davranır.

İyi öğretmen gerçek duygularını denetler ve öğrencilere göstermez.

Etkili öğretmen, her öğrenciye eşit davranır.

Öğretmenler birbirlerine destek olur. Kendi duyguları ve inançlarından etkilenmeden
öğrencilere karşı cephe oluştururlar.

İyi öğretmen her şeyden önce tutarlıdır. Değişmez, unutulmaz, hata yapmaz, coşkulu
ve özgür bir eğitim ortamı oluşturur, bu ortamı sürekli tutmayı başarır.

İyi öğretmen, her sorunun cevabını bilir.
İşte bir öğretmen kendisini bu yaygın inanç modellerine göre değerlendirir ve kendisini başarısız
kabul eder. Halbuki öğretmenler, iyi ilişkiler kurduklarında rolden role geçmelerine sert davranmalarına,
insanüstü ve erdemli kişiliklere bürünmelerine gerek yoktur. Aksi durumlarda en iyi öğretim
tekniklerinin bile öğrencilere etki etmediği görülecektir. Sonucunda hep kendini farklı gösterme ikilem
ve iç çatışma vardır. Öğrencinin gözünde de konuşması ve davranışı birbirine uymayan öğretmenin
hiçbir değeri yoktur. EÖE’ de (Derslerimizde) tuzaklardan kurtulup, durum ne olursa olsun, gerçek bir
kişi olarak davranmayı ve gerçek kendiniz olmanın yöntemini göreceksiniz.
1. Öğretmen ve öğrenci arasındaki ilişki
Açıklık: Her davranışta yapmacık değil, doğal olma, maske takmama, dürüst olma.
Önemsenmek: Öğrenciye değer verme, onu adam yerine koyma, oturup konuşma, ilgi göstererek
öğrenciyi dinleme.
Birbirine ihtiyaç duymak: Öğrenci olmasa öğretmenin ne önemi var, öğrenciye de öğretmen
şarttır.
Birbirinden ayrı olmak: Gerektiğinde herkesin konumunu ve yapacağı işi bilmesi ve saygıda
sevgide kusur edilmemesi, hissettirilmeyen ince bir çizginin korunması.
İhtiyaçlarını karşılıklı olarak giderebilmek: Anlaşma sağlama karşılıklı gereksinimleri giderme
birbirini anlamaya çalışma olumlu cevaplar verme.
Bu özellikleri içerirse, iyi bir öğretmen-öğrenci ilişkisi kurulmuş demektir.
2. Yeni bir model: Kabul edilebilirlik
Öğretmen-öğrenci ilişkilerinde, öğretmenlerin öğrencilerin davranışlarını kabul edip etmemeleri
çok önemlidir. Kabul çizgisi, değişkendir ve üç sebebi vardır;
Öğretmendeki değişiklikler,
Öğrencideki değişiklikler,
Durum ve çevredeki değişiklikler.
Öğrenci davranışlarının kabul edilebilir veya edilemez olduğunun belirlenmesi, ilişkilerde ortaya
çıkacak meselelerin, öğretmenler tarafından halledilmesine yardımcı olacaktır. Fakat burada öğretmenöğrenci ilişkisinde ortaya çıkan sorunun, kime ait olup olmadığının çözülmesi gerekir. Öğretmenler,
kendilerini doğrudan ilgilendirmeyen, öğrencinin özel sorunları ile doğrudan ilgilendiren sorunları ayırt
etmelidirler. Çünkü öğretmen, kendisine şu soruları sorabilir:
Bu davranış benim üzerimde gerçek müşahhas bir etki yapıyor mu?
Olumsuz etkilendiğim için mi, bu davranışı kabul edemiyorum?
Yoksa yalnızca öğrencinin değişik davranmasını, benim düşündüğüm şekilde hissetmesini
istediğim için mi kabul edemiyorum?
Son soruya cevap evet ise, sorun öğrencinindir; eğer bir önceki cevap evet ise, sorun
öğretmenindir. Bu sorunların belirlenmesi ve ayrılması, somut etki ile belirlenir. Öğrencilerin okuldan
kaynaklanan ya da kaynaklanmayan birçok sorunları da vardır ve bu sorunlarla baş etmeye çalışırlar.
Çünkü, öğretme-öğrenme, yalnız ilişkinin sorun-yok bölgesinde etkili olabilir. Öğrencinin sorunu,
öğretme-öğrenme alanı (sorun yok) ve öğretmenin sorunu. Yapmacık kabul davranışı, çok yanlıştır.
Yargılamak da çok tehlikelidir.
3. Öğrencilerin sorunları olduğunda öğretmenler ne yapabilirler?
“12 Engel”
Birçok öğretmenin iki ortak şikayeti vardır; yardımcı olmakta yetersiz kalışları ve yardım için el
uzattıklarında geri çevrilmeleri. Öğretmenler, sorun ortaya çıkınca, sorunları nasıl etkili bir
biçimde tepki göstereceklerini bilemediklerinden yardımcı olamazlar.
Öğretmen, öğrencinin davranışının kabul edilemez olduğu mesajını verir, onun değişmesini,
sanki sorunu yokmuş gibi davranmasını ve sorunu ne olursa olsun, onu bir kenara bırakmasını
ister.
Öğretmenin bu yaklaşım diline, EÖE’ de “Kabul etmeme dili” denir. Kabul Etmeme
Dili = İletişimin On İki Engeli.
Bunlar öğrencinin öğrenmesini engelleyen sorunları çözmesinde gerekli olan iki yönlü iletişimi
yavaşlatır ya da bütünüyle yok eder:
1. Emir vermek, yönlendirmek,
Bunu yap, şunu yap, böyle yapman gerekiyor. Bu iletiler öğrencilerin duygularının ihtiyaçlarının
önemiz olduğunu anlatır. Öğrenciye gözdağı verir ve korku oluşturur. Bazen bu iletiler öğrencide
olumsuz davranışlar meydana getirebilirler.
2. Uyarmak, gözdağı vermek,
Bu son olsun, yoksa ben yapacağımı bilirim. Öğrencinin isteklerine ve tüm ihtiyaçlarına saygı
gösterilmediğini anlatır.
3. Ahlak dersi vermek,
Bana doğruyu söyle niçin dersini yapmadın. Bu iletilerde dış otoritenin gücü ortaya konur.
4. Öğüt vermek, çözüm ve öneri getirmek,
Kendine hedefler koymalısın ondan sonra çalışmaya başlayabilirsin. Butür iletiler öğretmenin,
öğrencilerin sorunlarını kendi kendilerine çözebilme yeteneği olmadığına inandığının kanıtadır. Öneride
bulunma öğretmenin öğrenciyi anlamadığının bir göstergesidir.
5. Öğretme, nutuk çekmek, mantıklı düşünceler önermek,
Çok az zamanın kaldığı halde sen hala oyun peşindesi. Öğretmen öğrenci ilişkisine sorun
olmadığı zamanlarda öğretme, nutuk çekme öğrenciler tarafından kabul görürken, sorunlu dönemlerde
kabul edilmez.sorunu olan öğrenci öğrenmeye aşağılık duygusu, yetersizlik duygusu ile tepki
gösterebilir.
6. Yargılamak, eleştirmek, suçlamak, aynı düşüncede olmamak,
Sen hiçbir şeyi başaracak güçte değilsin, kafan hiçmi hiç çalışmıyor.olumsuz değerlendirmeler çok
tehlikelidir çocuğun benlik saygısının aşınmasına neden olur ve çocuk daha çk karşıt eleştiri ve olumsuz
değerlendirme yapmaya başlar.
7. Ad takmak, alay etmek,
Kendini bebek zannediyorsun herhalde koca bebek. Öğrencilerin benlik imajı üzerinde olumsuz
etki yapar. Öğrenciler bu tür iletilere ters cevaplar verirler.
8. Yorumlamak, analiz etmek, tanı koymak,
Bana göre sen gerçekleri görmezden geliyorsun hiç mantıklı düşünmüyorsun. Öğrencinin herhangi
bir davranışının ne amaç için yaptığını öğretmen tarafından bilindiğini anlatan iletilerdir.
9. Övmek, aynı düşüncede olmak, olumlu değerlendirme yapmak,
Sen bir harikasın bunu da kendin halledebilecek güçtesin. Fazla övülen öğrenci övülmeye karşı
bağımlılık oluşturur övülmediği bir zaman rahatsz olur. Iyi olmayan bir öğrencinin övülmesi ters etki
yapar çocuk hiç oralı olmaz.( Siz sanki böyle söyleyince ben böyle mi olacağım.)
10. Güven vermek, desteklemek, avutmak, duygularını paylaşmak,
Sana güveniyorum hem sınava girecek tek kişi sen değilsin herkes bu sıkıntıları yaşayacak. Güven
vermenin çoğu sorunlu kişinin abarttığını gerçekleri anlamadığını olaylara uzak kaldığını bir bakıma
(gerçek dışı) duygular taşıdığını hissettirir. Öğrenciler ayrıca duygularını değiştirmeye çalışan
öğretmenlerden hoşlanmazlar.
11. Soru sormak, sınamak, sorguya çekmek, çapraz sorgulamak,
Yardım istemek için geç kalmadın mı? Sorunu olduğu zaman öğrencide kuşku uyandırır.
Öğrenciler soruların eksiklerinin bulunması için sorulduğunu zannederler.
12. Sözünden dönmek, oyalamak, alay etmek, şakacı davranmak, konuyu saptırmak.
Şimdi olmaz zamanı değil, daha sonra yapabiliriz. Bu iletiler öğretmenin öğrenci ile
ilgilenmediğini, ona değer vermediğini ve dışladığını gösterir.
*****
Üç Yaygın Yanlış Anlama: Etkili öğretmenlik konusunda tartışmalar, üç temel sorunda
yoğunlaşıyor.
a. Gerçekleri söylemenin, öğüt vermenin ve açıklamanın nesi yanlış? (Öğretmenin asıl vazifesi,
bu değil mi?)
Her zaman gerçeklerle yüzyüze getirmek zararlı olabilir. “Bunları öğrenmelisin, hayatın gerçeği
bunlardır.” gibi şeyler öğrenciyi rahatsız eder.
b. Övmek ve değerlendirmek neden engel olsun? (Övme, iyi davranışları pekiştirir.)
Öğrenci kendisinden memnun değilse, övmeyi kulak ardı eder ya da öğretmenin onu anlamadığını
düşünür. Birkaç öğrencinin övülmesi, olumsuz etki meydana getirir. Fakat öğretmen öğrenci
davranışlarına doğal ve ani tepki verir ise ve bu tepki öğretmen öğrenci ilşkisinde sorunsuz bölgede ise,
bir engel değildir, faydalıdır.
c. Soru sormak neden etkisiz kabul ediliyor? (Çünkü bu öğretmede en değerli yollardan)
Kişi içdünyası ile ilgili soru sorulduğunda savunmaya çekilir. İstenmedik duyguların sorgulanması
tehdit unsuru oluşturur. Soru kişiyi sadece bir yönde konuşmaya zorlar. Kişinin sorunu belki farklı
olabilir.
“Kabul dili” neden güçlüdür?
“12 Engel”
“12 Engel” kabul etmeme dilidir, çünkü sorunu olan kişiye, değişmesi gerektiği, sorunlu olmanın
kabul edilemeyeceğini ve sorunlu kişide bir sorun bulunduğunu iletir. Bir kişi, başka birini içtenlikle
kabul eder ve iletebilirse, o kişide yardım etme yeteneği var demektir. Başkalarını oldukları gibi kabul
etmek, ilişkileri kuvvetlendirmede önemli bir etkendir. Kabul, küçücük tohumları bile en güzel çiçeğe
dönüştürebilecek verimli bir toprak gibidir. Burada asıl iş, tohumdadır. Genç insan da kendi
organizmasında bir gelişme yeteneği taşır. Kabul, gencin gizli gücünün ortaya çıkmasına imkan sağlar.
Kabul, çocukları açar, onları, duygularını ve sorunlarını paylaşmak için yüreklendirir. Kabul için, özel
beceriler gerekir. Kişiyi iyi bir danışman yapan psikoloji bilgisi ya da zihinsel gizli gücü değildir.
Psikologlar buna iyileştirici iletişim derler.
EĞİTİM, BİREY
VE
DEĞİŞİM
Yard. Doç. Dr. Etem Levent
Toplumlar, ekonomik, sosyal ve kültürel yönlerden, bir bütünlük içinde kalkınmaktadırlar. Elbette bu olgunun,
siyasî bir ortama ihtiyacı vardır. Bir ülkeyi diğer bir ülkeyle karşılaştırırken, ekonomik göstergeler yanında, sosyal
göstergeler de kullanılmaktadır. Temel sosyal göstergeler içinde, eğitim, istihdam, kültür ve sağlık bulunmaktadır.
Bunlardan eğitim sektörü, kalkınma çabalarında, ekonominin ihtiyaç duyduğu insan gücünü yetiştiren esas kaynaktır.
Eğitimin sosyal ve kültürel fonksiyonları olduğu gibi, ekonomik fonksiyonu da vardır. Kalkınmada fizikî sermaye
önemlidir. Ancak statik olan bu yapıya, dinamik özellik kazandıran insan gücüdür; insandaki bilgi ve beceridir. Buna göre,
insanın nitelik sahibi olması, özellikle bir eğitim sürecine girerek vasıflı hâle gelmesi önem taşımaktadır.
Bireyin Güç ve Yetenekleri
Eğitimin temel ilkelerinin başında kalıtımsal olarak bireyde var olan güçlerin öğrenme yoluyla geliştirilmesi
gelmektedir. Yetenekler bir kimsenin eğitimden ne derece yararlanabileceği hakkında tahmin yapmaya imkân sağlar. Eğitim
dalını ve mesleğini seçmesinde yardımcı olabilmek için her şeyden önce bireyin genel ve özel yeteneklerini, zayıf ve güçlü
yönlerini bilmek gerekir.
Bireyin bilinmesi gereken yönlerinden biri de k i ş i l i k ö z e l l i k l e r i ile benlik tasarımıdır. Bireyin genel ve özel
yetenekleri, başarı ve ilgileri, beden yapısı, mizacı, duygusal nitelikleri, temel ihtiyaçları, alışkanlıkları, tavır ve değer
yargıları dinamik bir bütün olarak bireyin kişiliğini oluşturur. Bütün bu nitelikleri ile bireyin uyarıcı bir sistem olarak,
kendisi ve çevresi ile olan etkileşimin niteliği onun tipik davranışlarını ve uyumunu belirler.
Eğitim çalışmalarında kişilik kavramı ön plâna çıkmaktadır. Kişilik, bireyin sahip olduğu niteliklerin
bütünüdür, denilebilir. Kişilik, dinamik, her zaman hareket halinde, değişebilecek olan bir yapı olmakla birlikte
oldukça sürekli ve kararlı bir nitelik taşır. Kişiliğin temel alt yapısı, bireye ilişkin kalıtımsal ve çevresel
etmenlerdir. Kalıtım ve çevre etkileşiminin bir ürünü olarak oluşan bireyin kişilik ve benlik yapısı gelişim süreci
içinde zamanla kazanılan bir özelliktir (Özgüven, 2002).
Benlik, bireyin zayıf ve kuvvetli yönleri ile kendini nasıl algıladığı, kendisi hakkında görüş ve
değerlendirmeleridir. Birey, çevresine kendini algılama biçimine göre tepkide bulunur; kişinin davranışları onun
kendisi hakkındaki değerlendirmelerini yansıtır. Bireyin tercihleri, okul ve meslek seçimi, kendisi ile ilgili olarak
aldığı geleceğe yönelik kararlar, kişinin kendisine verdiği değer ve benlik algısından önemli düzeyde etkilenir
(Özgüven, 2002:16).
Bireyin yetenekleri içinde bir de iradesi vardır. İrade, belirli bir amaca yönelik bilinçli karar verme
yeteneğidir. Bilinçli olan bütün tutum, davranış ve eylemlerde irade önemli rol oynar. İnsanın günlük yaşamında
karşılaştığı sorunları çözmek, gerekli davranışları yapmak, uyum sağlamak için kullandığı en önemli güç,
iradedir. İradeli bir davranış için, kişi önce bir tasarım evresinden geçer. Bundan sonra zihinde, bu tasarımın
istenip istenmediği tartışılır. Davranışı oluşturacak bir karara varılır ve bu karar uygulanır. İrade, kişilik yapısına,
duygulanım ve coşku durumuna, içinde yaşanılan çevre ve şartlara göre değişiklik gösterir (Köknel,1985:221).
Kişiliğimizi oluşturan güçler arasında zekâ da vardır. Kişiliğin gizilgücü olan zekâ; algı, bellek, öğrenme,
düşünme, soyutlama, yeni durumlara uyma gibi bir çok zihinsel işlevin bileşimidir. Zekâ, kişinin yeni durum,
engel ve sorunlar karşısında deneyimlerinden ve öğrenmelerinden yararlanarak o an için gerekeni yapması,
uyumu sağlayabilmesi, yeni çözümler bulabilmesi yeteneğidir. Uyumlu, düzenli, sağlıklı kişilik yapısı ve
davranışlar için gerekli olan temel zihinsel işlevdir (Köknel,1985:50-51).
Her insanın, beden oluşumu, organik ve fizyolojik yapısı, ten ve gözlerinin rengi ve çehresinin şekliyle
ayrı bir biyolojik tip oluşturduğu gibi, ruhsal özellikleri onda belli bir duyuş ve hareket ediş tarzı meydana
getirir ki, buna karakter denir.
Karakter, kişiliğimizin dışa yansıyan ve başkalarınca değerlendirilen nesnel yanıdır (Demirsar,1985:42).
Bir başka deyişle karakter, teşekkül etmiş kişilik, eğitim görmüş irade, uyanık bir bilinç, düşünce ve davranışlarına
sahiplik anlamına gelir. Türkçede bu, seciye kelimesiyle anlatılır. Dikkat edilirse bu anlamıyla karakter, terbiye ve ahlâkın en
yüksek amacını ve ideal hedefini oluşturur (Başgil,1961:30-31).
Eğitimde Amaç
Eğitim, bireye bilgi, beceri, alışkanlık ve tavırlar kazandırma etkinliğidir. Başka bir deyişle eğitim, bireyin
davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla plânlı ve programlı olarak istenilen değişmeyi meydana getirme sürecidir
(Ertürk,1972). Eğitim, bireysel ve sosyo-kültürel olgulara ilişkin değişkenlerin etkileşimidir. Bu etkileşimin sonunda,
kişinin amaçları, bilgisi, davranışları, dilek düzeyi ve ahlâk ölçüleri gelişir. Eğitim etkileşim yoluyla gerçekleştiğinden,
öğrenci ve grubu, öğretmen-öğrenci, öğrenci-sosyal çevre, öğrenci-fiziksel çevre vb. arasındaki etkileşimler üzerinde
durulması gerekir.bir
Eğitim bilimcileri eğitimin davranış değiştirme yönünü vurgulamaktadırlar. Preston, Taba, Bloom gibi
eğitimciler, genellikle eğitimin öğrenci davranışlarında değişiklik oluşturan bir süreç olduğunda birleşmektedirler.
Varış, eğitimin tarihî gelişimini göz önüne alarak, eğitimi kişilik, zekâ, ilgi ve yaşantılar gibi kuvvetlerin etkileşmesi
olarak açıklamakta, bu etkileşim sonucunda kişinin amaçları, bilgileri, davranışları, idealleri ve ahlâkî ölçülerinin değiştiğini
ifade etmektedir (Fidan,1984 ).
Eğitimde amaç, bireyin kendini gerçekleştirmesine imkân hazırlayarak insan ilişkilerini, ekonomik etkinliğini ve vatandaşlık
sorumluluğunu geliştirmektir (Varış ve arkadaşları, 1991:26).
Pestalozzi’ye göre eğitim, çocuğun “güç ve yetiler”inin doğal ve ahlâkî bir şekilde geliştirilmesidir. Pestalozzi’nin
çocuğun “yetenek ve yetilerini geliştirme” amacına karşı Herbart, zihni, yetilere ayıran görüşü reddetti. Rousseau’nun
topluma karşı olan görüşüne de katılmayan Herbart’a göre eğitimin amacı, çocuğun mevcut sosyal düzene uyumudur.
Önemli olan kişinin yalnızca bilgi edinmesi değil, fakat aynı zamanda karakter ve sosyal ahlâk bakımından da gelişmesidir.
Herbart eğitimin amacını, erdem/fazilet sözcüğü ile açıklamıştır (Varış ve arkadaşları, 1991:162-163).
Aldous Huxley ise “eğitimin, gençlerin özgürlük, adalet ve barış doğrultusunda insan olmalarını sağlamak” olduğunu
kaydetmiştir. George Kerschensteiner, eğitimin amacında vatandaşlığı ön plâna çıkararak, “Eğitimin amacı, karakter
formasyonu olduğuna göre, en iyi okul, karakter geliştiren okuldur. Karakter ise, yalnızca etkinlik yoluyla gelişir.” demiştir
(Varış ve arkadaşları, 1991:167).
Bu durumda eğitimin amacı, bilgi ve beceriyle donatılmış, sağlam ve iyi karakterli bireyler yetiştirmektir, denilebilir.
Bunu sağlayan kurumların başında da okul gelmektedir.
Okulun Fonksiyonu
Birey, okul ortamında formal bir eğitim sürecine girmektedir. Bireyin eğitimi, bir anlamda toplumun sağlam ve
sağlıklı temellere oturmasıyla yakından ilgilidir. Çünkü toplum kurumları, çeşitli alanlara ilişkin ihtiyaçlarını
karşılayabilmek için insan gücü talebinde bulunur. Ekonomik açıdan okul, bu taleple ilgili arzı sunan en önemli kurumdur.
Kalkınmanın başta gelen etmenlerinden biri, toplum talebini karşılayacak şekilde bilgi ve beceriye sahip insandır. İnsanın
istenilen vasıflarda yetişmesi de büyük ölçüde okulun görevini yerine getirip getirmemesine bağlıdır.
Acaba okulun:
. Bireye beden ve psikolojik gelişimini dikkate almadan bilgiler veren,
. Sosyal değer yargılarından doğru-yanlış, iyi-kötü, faydalı-zararlı, güzel-çirkin ile ilgili ölçüler vermeyen,
. İnsana ruhî özelliklerini, özellikle yeteneklerini, benliğini tanıtmayan ve iradesini terbiye edecek mekanizmalar geliştirmeyen,
. Bireyi bir makine gibi kabul ederek, onun devamlı fizik bünyesini besleyen, fakat duygu, fikir ve inanç yönünden zayıflamasına, öz
kültür değerlerini kaybetmesine ve sonunda kendine ve kendi değerlerine karşı yabancılaşmasına sebep olan
bir kurum olarak çalışması düşünebilir mi? Böyle bir zihniyet ve tutum içinde yetiştirilen “insan tipi”yle, devletin varlığı,
birliği ve bölünmezliğinin korunması; ekonomik, sosyal ve kültürel kalkınmasını tamamlaması tehlikeye düşmüş olmaz
mı?
Eğitim sorunları tartışılırken bu gibi sorularla karşılaşılabilir. Sorunları çözebilmek ve eğitimdeki etkililiği
artırabilmek için, hedef ve stratejiler dahil bütün etkenleri gözden geçirmek gerekir. Eğer çeşitli alternatifler karşısında
bireylerden sağlıklı kişilik, millî kültür ve bilgi gibi niteliklere sahip olmaları istenirse, bu durumda okullarımızın, bireyi
bilgilendirme ve ona meslekî formasyon kazandırmanın yanında, bireyin kişiliğini geliştiren, iradesini eğiten, tarihi ve
kültürüyle (Varış,1988) irtibatını sağlayan kurumlar olarak çalışması gerekecektir. Bu gerçekleştiği takdirde, kanunlarda ve
resmî açıklamalarda ifadesini bulan, okul-aile, devlet-millet, ordu-millet kaynaşmasının en üst seviyede oluştuğu ve devletini,
vatanını, bayrağını seven ve koruyan kuşakların yetişmeye devam ettiği görülecektir. Unutulmamalıdır ki insan
beslenmesi, yemesi, içmesi, hareket etmesi ve cinsel yaşayışıyla değil, muhakeme gücü, irade ve ruh bütünlüğünün bir
yansıması olan manevî fizyonomisi ve ahlâkî yapısıyla insandır. İnsan kendisine özgü bu ayırıcı özellikleriyle hayvanlardan
ayrılır. Onun için hayvanlara, karakter, ahlâk ve kültür kavramlarının yüklendiği görülmez. Örneğin, bir ineğe, “ne kadar
da ahlâklı, kültürlü ve şahsiyetli(!)” denilmez.
Okul, Aile ve Kültür Üçgeni
Sosyal değerler, toplum bireylerini birbirine yaklaştıran, birarada tutan ve devamını sağlayan güçlerdir.
Sosyal değerler, toplumun duygu ve düşüncelerini yansıtır. İnsanı insan yapan vasıfları koruyan sosyal
değerler, temelde ahlâkî inanç ve ilkelere dayanır. İyilik, doğruluk, şefkat, himaye gibi manevî değerlere saygı,
ulvî değerlere bağlılık toplumun temel bağlarıdır (Nirun ve arkadaşları,1986:38 ).
Bütün toplumlarda, hırsızlık, rüşvet, yalan, iftira, mala-cana tecavüz gibi, ahlâk ve hukuka aykırı eylemler yasaklanmıştır.
Her toplum, kendi manevî yapısını koruyacak kurumlar tesis etmiş ve bazı mekanizmalar geliştirmiştir. Avrupa’da bu
mekanizmaların başında, kilise bulunmaktadır. Kilise, okul ve aile ile birlikte bir üçgen oluşturmaktadır. Toplumdaki
kurumların bu üçgenin ahengini bozacak şekilde yapılaşması istenmez. Zaman zaman okul ve ailenin sahip olduğu
değerler karşı karşıya gelseler de, bu değerler çatışmasının toplumu tehlikeye düşürecek boyuta ulaşmasına izin verilmez.
Eğer bu yönde yer yer bazı tehlikeler görülürse, o zaman ahenk bozulmaya başlamış ve farklı değer ölçüleri ortaya çıkmış
demektir. Bu da teknolojisinin bütün haşmetine ve kilisenin olağanüstü gayretine rağmen olmuşsa, burada durup
düşünmek gerekir. Acaba insanı buhrana düşüren, strese sokan, akıl almaz çılgınlıklara iten ve neticede mutsuzluğuna yol
açan gerçek sebep nedir?
Okulun Fonksiyonundan Sapması
Sosyal olayların sebeplerini, kesin olarak belirlemenin zorluğu ortadadır. Ancak, nesiller arası farklılaştırmayı
doğuran ve kişilerin kendi kültür değerlerine karşı yabancılaşmasını hızlandıran faktörlerin başında okulun, daha doğrusu
yanlış eğitim politikaları uygulayan eğitim sisteminin geldiği de bir gerçektir.
Bu durumda zaman zaman okulun:
. Çift kişilikli, iki yüzlü, düşüncesini rahatça ortaya koyamayan, karşısındakinin eğilimine göre fikir değiştiren, ezik, medenî
cesaretten mahrum ve korkak kişiler yetiştiren,
. Öğretim süreçlerini adeta bireyin kişiliğini öldürmek için bir baskı aracı şeklinde kullanarak, topluma, düşüncesiz, amaçsız,
iradesiz, kısaca, “bukalemun tip”te insanlar sevk eden,
. “Halka rağmen halk için” zihniyetinde olduğu gibi, “insana rağmen insan için” onun hayat damarlarını kesen”
bir kurum olarak çalıştığı da bilinmekte ve görülmektedir.
“Okul, bireyi ve toplumu heba etmektedir. Okul hayal kırıklığına neden olmaktadır.” (Varış, 1988:15) diyen
ILLICH, toplumu daha ileri hedeflere ulaştırabilmek için, okulu çok sert bir dille eleştirmiştir.
Böyle bir okulun bilimsel bilgi ürettiğini ve bilimsel yöntemleri kullandığını ya da kullanabileceğini düşünmek çok
zordur. Bu yaklaşım tarzı, bireyleri rahatsız ettiği kadar, demokratik gelişmenin önünde de büyük bir engel oluşturduğu
söylenebilir.
Elbette okulun gerçek fonksiyonu bu değildir. Eğitim kurumlarından da böyle bir insan tipini yetiştirmesi
beklenmemektedir.
Eğitim süreci içinde okulun en önemli görevi kişiliği geliştirmektir. Demokratik eğitimde okul öyle bir kurumdur
ki, demokrasinin ihtiyacı olan insan tipini oluşturur (Varış,1988:134).
Eğitim etkinliğinde, insanın tanınması, dolayısıyla özelliklerinin keşfedilmesi önemli bir yer tutmaktadır.
İnsan Nedir?
Psikolog, sosyolog, antropolog, biyolog, fizyolog gibi çeşitli bilim dallarına ilişkin uzmanlar bireyi konu
olarak alırlar ve insanı çeşitli yönlerden niteler ve anlatırlar. Bilim adamlarının insan hakkında elde ettikleri
bilgiler, insan davranışlarını anlamayı, yorumlamayı, açıklamayı ve bireyin hangi şartlarda nasıl davranacağını
kestirmeyi amaçlar. Bireyi tanıma çerçevesinde, insan davranışlarını inceleyen en önemli bilim dallarından biri
Psikolojidir.
İnsan davranışlarının biyolojik, fizyolojik, sosyal ve kültürel temelleri vardır. Bireye canlı organizma, insan
ve kültürlenmiş bir kişi olarak bakıldığında:
. Biyolojik ve fizyolojik nitelikleri olan bir canlı,
. Canlı varlıklar içinde kendi sınıfına özgü belirgin özellikleri olan bir kişi,
. Farklı kültürlerde yetişmiş belirli değerlere sahip bir birey
olarak üç aşama içinde incelenebilir ve değerlendirilebilir.
1. Birey biyolojik ve fizyolojik nitelikleri yönünden incelendiğinde tüm canlılar için ortak bazı temel
özelliklerinin olduğu görülmektedir:
. Bütün organizmalar protoplazmadan yapılmıştır. Protoplazma canlının fizikî temelidir.
. Bütün organizmalar dış ve iç uyarıcılar tarafından uyartılabilir ve uyarıldığı zaman tepki
gösterirler.
. Canlıların hepsinin temel fizyolojik görevleri vardır: Besinleri alırlar, sindirirler, gerekli maddeleri
vücutta dolaştırırlar ve işe yaramayan maddeleri dışarı atarlar.
. Evalüasyon kuramı çerçevesinde her canlı kendi cinsini üretir.
. Organizmalar büyüme ve gelişme gücüne sahiptirler.
. Organizmalar iç şartları yönünden dengeli olma eğilimdedirler. Örneğin, acıkan bir organizmanın dengesi
bozulmuştur. Besin alınca denge sağlanır.
. Organizmalar biyolojik bir sisteme sahiptirler.
2. Bir insan olarak birey sembolik bir dile, muhakeme gücüne ve birikmiş bir kültüre sahiptir.
3. Birey farklı bir kültürün ürünüdür: İnsan doğduğu zaman dil, konuşma, duygular, düşünceler, yaşam biçimi ile kendisini belirli bir
kültürün içinde bulur.
Bireyler toplum kültürünü, eğitim, din, aile gibi toplum kurumları içinde, kendi yaşantıları ile öğrenirler.
Bu sebeple farklı kültürler içinde yaşayan bireylerin nitelikleri birbirinden farklı olur. Bireyler arasındaki farklar,
hem nicelik ve hem de nitelik farklarıdır. Bireyler arasındaki farkların sebepleri hakkında bazı temel görüşler
bulunmaktadır:
. Tüm insanların eşit yaratıldıkları görüşünde olanlara göre, her insanın hemen hemen sınırsız ölçüde
geliştirilecek potansiyelleri bulunmaktadır.
. İnsanların doğuştan farklı kalıtımsal potansiyel ve özelliklerle yaratıldıkları, temelde biyolojik olan
kalıtımsal özelliklerin çevre şartları ile değiştirme imkânının çok sınırlı olduğu belirtilmektedir (Özgüven,2002:1).
Buna göre:
İlk ve Orta çağ filozoflarını derinden düşündüren, beyinlerini alt üst eden, bazısının fizikî karışımlarla,
bazısının gerçekten uzak manevî unsurlarla açıklamaya çalıştıkları insan, 21. yüzyılın başında da bir çok bilim
dalının araştırma konusu olmaya devam etmektedir. Ancak gerçeğe ulaşma konusunda deney yönteminden başka
ölçüt tanımayan bilim adamlarının sınırlı da olsa meçhulu bulunmaktadır. “İnsan Denen Meçhul” kitabının yazarı
Alexis Carrel, bu konuda şöyle diyor:
İnsanlık kendini tanımak için büyük bir gayret göstermiştir. Bilginlerin, filozofların, şairlerin ve mistiklerin
gözlemlerinden meydana gelen bir hazine sahibi olmamıza rağmen, insan hakkındaki bilgimiz, bazı görünüş ve
parçalardan ibarettir. Besbelli ki, konusu insan olan bütün bilimlerin çabası, yetersizdir ve kendi hakkımızdaki bilgimiz de
pek eksiktir (Carrel,1973:24-25).
Evet insan, kendisi “meçhuller”e konu olduğu gibi, çevresi de âdeta meçhul duvarlarıyla örülüdür. Ancak insan,
kendini tanımadan, kendindeki bilinmeyenleri keşfe çalışmadan, gözünü çevreye, daha geniş anlamda evrene çevirmiştir. Bu
konuda, akıllara durgunluk veren mesafeler de almamış değildir: Ay’a gidilmiştir. Uydular sistemi aracılığıyla, bir ülke,
diğer bir ülkeden gözlenir hâle gelmiştir. Evimizde otururken televizyonda binlerce kilometre uzaklıktaki bir ülkeyi
seyredebilmekteyiz. Dünyamız, telefon, faks, bilgisayar ve internet ağlarıyla örülü durumdadır. Ancak bütün bu keşifler, teknik
gelişmeler, insandaki tüm meçhul perdelerini aralamaya ve neticede kaldırmaya yetmemektedir. Çünkü insanın bilgisi, gücü
ve yetenekleri sınırlıdır (Ertürk,1981). Varlık sahnesine çıkışı, kendi irade ve gücüyle değildir. Ana-babasını, ırkını,
cinsiyetini, rengini de kendisi seçmemektedir. Evet, böyle bir hüviyetle var olmakta, dünyaya gelmektedir. Hatta varlığa
gelişinde, var oluşunu kabule veya redde dahi gücü yetmemektedir..
İşte bu şartlar altında hayata gözlerini açan insanın kendi iç dünyasının meçhulleri... Deney yöntemiyle çözemediği
bilinmeyenleri... Bu bilinmeyenler, hayata gelişte olduğu gibi, hayat müddetince de varlığını sürdürmektedir. Şu anda,
hücrelerimiz, kalbimiz, sinir sistemimiz çalışmaktadır. Bunların çalışması, bizim irade ve komutumuzla olmamaktadır.
Ağzımızdan çıkan ses, fizik biliminin konusudur. Bu fiziksel olayın beyinde düşünceye nasıl dönüştüğü de bizim
meçhulümüzdür. Daha doğrusu, bugün deneye dayanan bilimlerin tam cevaplandıramadığı bir bilinmeyendir.
Buraya kadar, insan ve insanın bilinmeyenleri, çok genel ifadelerle olsa da gözler önüne serilmeye çalışıldı. Böylece
içte ve dışta bilinmeyenlerle kuşatılan insan, eğitime konu olmakta ve eğitilmek istenmektedir. Bu durumda onun
tanınması, keşfedilmesi gerekmektedir. Diğer bir deyişle süje insandır. O tanınmadan ya da özelliklerinin sınırı
belirlenmeden yapılacak eğitim çalışmalarının başarısızlığa uğraması çok doğaldır.
Siyasî Sistemlerin İnsana Bakışı
Şu anda dünyanın gündeminde olan konuların başında “insan” gelmektedir. İnsanı sadece maddeden ibaret sayan
rejimlerin birer birer yıkılmakta olduğu görülmektedir. Bu rejimlerde insan için ruhun, maneviyatın ve dinin değeri yok
kabul ediliyordu. Her şey maddeden ibaret sayılıyordu. İnsan, serbestçe düşünmeyecek, konuşmayacak, inanmayacak ve
ibadet etmeyecekti. Onun mal-mülk edinme hürriyeti olmayacak, istediği şekilde seyahat edemeyecek, dilediği yerde
çalışamayacaktı. Okul, bu teorilerle yüklü ideolojinin emrinde insanı komutla konuşturacak, komutla susturacaktı. Âdeta
insan, robot olacaktı.
Ancak bir zamanlar böyle bir ideolojinin savunuculuğunu yapan Rusya, Polonya, Macaristan, Bulgaristan,
Romanya vb. devletler, bugün bir değişim sürecine girmişlerdir. Açıklığı ve serbest teşebbüsü esas alan bu
demokratikleşme hareketi, insana değer vermenin ve insanın özelliklerine saygı göstermenin haklılığını ortaya
koymaktadır. Siyasî ve ekonomik gibi görülen bu değişim, aslında insanın onuru, hak ve özgürlükleriyle ilgilidir.
Hangi rejim ve ideoloji olursa olsun, insanın temel hak ve hürriyetlerinden (TC 1982 Anayasası, md.12 vd.) olan
düşünce, din, ibadet, seyahat, mal-mülk edinme, çalışma, eğitim-öğretim ve ticaret yapma özgürlüklerini
yasaklıyorsa, onun topluma barış ve mutluluk getirmesi mümkün görülmemektedir. Doğu bloğu, yüzyıla yakın bir
zamandır, bunun ıstırabını yaşadı. İnsanın temel haklarını elinden alan bir ideoloji ve saplantı uğruna, binlerce,
milyonlarca insan katledildi. Nice ocaklar söndü. Birçok memlekete devrim ihraç edilerek anarşi ve terör
çıkarıldı. Milyonlarca kişi, anarşi ve terörün kurbanı oldu. Hep özlenen, umut bağlanan bir hayal için, bir ideoloji
için...
Diğer taraftan insan haklarından ve demokrasiden söz ederek masum ve çaresiz insanların öldürülmelerine sebep
olan ya da “kuvvetli haklıdır” felsefesine dayanarak, çeşitli çıkarlar uğruna bizzat terör uygulayan güç odakları, çifte
standardın en çirkin örneklerini vermişler ve vermektedirler. Fransa’da ve özellikle Amerika’daki pragmatist yaklaşım, insan
ilişkilerinin maddîleşmesine, aile bağlarının zayıflamasına ve eğitimdeki değerler sisteminin değişmesine sebep olmuş ve
sosyal çözülmenin bir ifadesi olan anarşizmin düşünce zeminini hazırlamıştır. Fikirlerin ve felsefî görüşlerin topluma,
insan haklarını ihlâl ederek ve çoğu zaman zor kullanarak kabul ettirilmesinden de baskıcı ideolojiler doğmuştur.
Sonuç
Eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla plânlı ve programlı olarak istenilen değişmeyi meydana
getirme sürecidir.
Eğitimin temel ilkelerinin başında kalıtımsal olarak bireyde var olan güçlerin öğrenme yoluyla geliştirilmesi
gelmektedir. Yetenekler bir kimsenin eğitimden ne derece yararlanabileceği hakkında tahmin yapmaya imkân sağlar. Eğitim
dalını ve mesleğini seçmesinde yardımcı olabilmek için, her şeyden önce bireyin genel ve özel yeteneklerini, zayıf ve güçlü
yönlerini bilmek gerekir.
Bireyin genel ve özel yetenekleri, başarı ve ilgileri, beden yapısı, mizacı, duygusal nitelikleri, temel ihtiyaçları,
alışkanlıkları, tavır ve değer yargıları dinamik bir bütün olarak bireyin kişiliğini oluşturur. Bütün bu nitelikleri ile bireyin
uyarıcı bir sistem olarak, kendisi ve çevresi ile olan etkileşimin niteliği, onun tipik davranışlarını ve uyumunu belirler.
İnsanın bilgisi, gücü ve yetenekleri sınırlıdır. Varlık sahnesine çıkışı, kendi irade ve gücüyle değildir. Ana-babasını,
ırkını, cinsiyetini, rengini de kendisi seçmemektedir. Böyle bir hüviyetle var olmakta, dünyaya gelmektedir. Hatta varlığa
gelişinde, var oluşunu kabule veya redde dahi gücü bulunmamaktadır.
İşte bu şartlar altında hayata gözlerini açan insanın kendi iç dünyasının meçhulleri! Deney yöntemiyle çözemediği
bilinmeyenleri! Bu bilinmeyenler, hayata gelişte olduğu gibi, yaşam müddetince de varlığını sürdürmektedir.
Böylece içte ve dışta bilinmeyenlerle kuşatılan insan, eğitime konu olmakta ve eğitilmek istenmektedir. Bu durumda
onun tanınması, keşfedilmesi gerekmektedir. O tanınmadan ya da özelliklerinin sınırı belirlenmeden yapılacak eğitim
çalışmalarının başarısızlığa uğraması çok doğaldır.
Okullarımız, bireyi bilgilendirme ve ona meslekî formasyon kazandırmanın yanında, bireyin kişiliğini geliştiren,
iradesini eğiten, tarihi ve kültürüyle irtibatını sağlayan kurumlar olarak çalışması gerekmektedir.
Sosyal değerler, toplum bireylerini birbirine yaklaştıran, birarada tutan ve devamını sağlayan güçlerdir.
Sosyal değerler, toplumun duygu ve düşüncelerini yansıtır. İnsanı insan yapan vasıfları koruyan sosyal
değerler, temelde ahlâkî inanç ve ilkelere dayanır. İyilik, doğruluk, şefkat, himaye gibi manevî değerlere saygı,
ulvî değerlere bağlılık toplumun temel bağlarıdır.
Bütün toplumlarda, hırsızlık, rüşvet, yalan, iftira, mala-cana tecavüz gibi, ahlâk ve hukuka aykırı eylemler yasaklanmıştır.
Her toplum, kendi manevî yapısını koruyacak kurumlar tesis etmiş ve bazı mekanizmalar geliştirmiştir.
Ancak bu değerlere sırt çeviren devlet ve topluluklar, bugün bir değişim sürecine girmişlerdir. Açıklığı ve serbest
teşebbüsü esas alan bu demokratikleşme hareketi, insana değer vermenin ve insanın özelliklerine saygı göstermenin haklılığını
ortaya koymaktadır. Siyasî ve ekonomik gibi görülen bu değişim, aslında insanın onuru, hak ve özgürlükleriyle ilgilidir.
Hangi rejim ve ideoloji olursa olsun, insanın temel hak ve hürriyetlerinden olan düşünce, din, ibadet, seyahat, mal-mülk edinme,
çalışma, eğitim-öğretim ve ticaret yapma özgürlüklerini yasaklıyorsa, onun topluma barış ve mutluluk getirmesi mümkün
görülmemektedir.
Kaynaklar
Carrel, A. (1973). İnsan Denen Meçhul. (Çev. Refik Özdek) İstanbul: Yağmur Yayınevi.
Başgil, A. F. (1961). Geçlerle Başbaşa. İstanbul: Yağmur Yayınevi.
Demirsar, A. (1985). Çocuk ve Anne-Baba İlişkileri. İstanbul: Redhouse Yayınevi.
Ertürk, S. (1972). Eğitimde “Program” Geliştirme. Ankara: Yelkentepe Yayınları 4.
Ertürk, S. (1981). Diktacı Tutum ve Demokrasi. Ankara:Yelkentepe Yayınları 8.
Fidan, N. (1984). Öğrenme ve Öğretme Kuramlar, İlkeler, Yöntemler. Ankara.
Köknel, Ö. (1985). Kaygıdan Mutluluğa Kişilik. İstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi.
Nirun, N., Baykurt N. ve Öner, A. (1986). Sosyoloji. İstanbul: MEGSB Yayınları: 592.
Özgüven, İ.E. (2002). Bireyi Tanıma Teknikleri. Ankara: PDREM Yayınları.
Turhan, M. (1972). Kültür Değişmeleri. İstanbul: Millî Eğitim Basımevi.
Türkiye Cumhuriyeti 1982 Anayasası.
Varış, F. (1988). Eğitim Bilimine Giriş. Ankara: AÜ Eğitim Bilimleri Fak. Yayınları, No.159.
Varış, F. ve arkadaşları. (1991). Eğitim Bilimine Giriş. Ankara: AÜ Basımevi.
EĞİTİMDE
BİLİMSELLİK VE İDEOLOJİ
ARASINDAKİ ÇİZGİ1
Yard. Doç. Dr. Etem Levent
İnsan, haklı olarak kendini ve çevresini tanıma, anlama, olayları açıklama ve karşılaştığı problemleri
güvenilir şekilde çözüme kavuşturma çabası içindedir. Her problemin sağlıklı çözümü, “doğru kararlar”ın
alınmasına bağlıdır. Bu ise, bilginin gerçek kaynağının ne olduğu meselesini akla getirmektedir.
Bilginin kaynağı konusu, bütün düşünürleri, özellikle felsefecileri, sürekli uğraştıran bir mesele
olagelmiştir. Bu konuda, değişik görüşler ve düşünce akımları doğmuştur: Pozitivizm (materyalizm), idealizm,
rasyonalizm ve ampirizm gibi. Bunların her biri, bilginin elde edilme problemini, kendi yöntemleri çerçevesinde
açıklamıştır.
Bilim ve Nitelikleri
Bilim, sistemli ve organize edilmiş bir bilgiler bütünü ve teknik yöntem olarak tanımlanmaktadır. Bu
durumda bilim, hem bilgi, hem de bilgi üreten bir etkinliktir (Ertürk,1981:59). Bilgi olarak bilim, test edilmiş,
kanıtlanmış olayları, olguları ve bunlar arasındaki ilişkileri açıklamak için geliştirilmiş kuramları; ilkeleri ve
yasaları içermektedir. Yöntem olarak da bilgi kazanma yolları kastedilmektedir.
Bilim, aynı zamanda bir düşünme yöntemidir. Bilime, bilgi ve bilimsel düşünce, bilimsel yöntem olarak
bakılabilir. Bilim, olması gerekeni değil, olmakta olanı inceler. Bilim ve araştırmanın dayandığı temel
özelliklerden bazıları, (1) doğadaki düzen, (2) genellik, (3) devamlılık, (4) gerekircilik/sebep-sonuç ilişkisi, (5)
psikolojik yetenekler (Kaptan,1989:23) diye özetlenebilir.
Bilimin üç temel fonksiyonu vardır. Bunlar, anlama, açıklama ve kontroldür (Karasar,2001:2). Diğer bir
deyişle, bilimsellikte kontrol, gerçekleme, objektiflik, olaylar arasındaki ilişki ve bunlara ait ilkelerin, yasaların
test edilebilir olgulara dayanılarak keşfedilmesi gibi nitelikler (Kaptan,1989:61) bulunur.
Bilimin sınıflandırılmasında henüz ortak bir çerçeve geliştirilmiş sayılamaz. Bazı örnekler vermek
gerekirse, bilimi “temel, uygulamalı”, “sosyal-fizik ve tabiat-matematik”, “sembolikler-sanat, madde ve enerji-
1
Levent, E. (2003). Eğitimde Bilimsellik ve İdeoloji Arasındaki Çizgi TURK BARTER Dergisi. Ağustos, Yıl: 6, Sayı: 67
(42-43).
biyoloji, psikoloji-sosyal-eğitim-araştırma...”, “maddî-manevî” vb. biçimde sınıflandıranlar olduğu söylenebilir.
Bunun dışında da bazı sınıflamaların olduğu unutulmamalıdır.
Bu ayrı tanım ve sınıflandırmalar yanında bilimin temel nitelikleri konusunda oldukça yaygın bir anlaşma
vardır. Bunları kısaca özetlemek gerekirse, bilim “olgusaldır, sistemlidir, akılcıdır, genelleyicidir, birikimlidir,
sağlam, fakat göreli bir bilgidir, kayıtlıdır” denilebilir (Karasar,2001:2). Bilimsel bilgi, şüpheli, mümkün ve
muhtemel bilgi olarak düşünülmelidir; mutlak bilgiden söz edilmez. Bunun içindir ki, bilimsel hakikat ihtimalîdir;
başka bir deyişle bilimsel bilgi izafî (göreli)dir (Kaptan,1989:16). Dogmatikler, bilginin mutlak olduğu
görüşündedirler.
“Bilim” denilince ilk akla gelen sorulardan biri, “bilimsel bilginin kesin olup olmadığı”dır. Bilimsel bilginin
kesin ve evrensel olduğuna ilişkin anlayışı destekleyecek oldukça çok malzeme vardır. Bilimsel bilginin
teknolojiye uygulanışı ve teknolojinin günümüzdeki etkisi, bilimin gücünü göstermektedir.
Ancak bilimin bu gücü, onun her alanda son çizgiye geldiğini, kesinliğini ifade etmemektedir. Bilim,
bilimlerden hiçbiri, kesin olmuş bitmiş bir yapı değildir. Tam tersine, bilimi ayakta tutan sürekli değişikliklerdir.
Bilimi oluşturan kavramlar, önermeler, açıklamalar, hipotezler, yöntemler durmadan yeni yeni biçimlere
bürünürler. Bilimdeki her anlatım, her gereç, her temelleme, sonsuz bir onarım içindedir. Gerçi bilim, bilgi üretir;
bunlar “bilimsel doğru”lardır. Ne var ki, hangisi olursa olsun, bu doğrulardan birinin bile, değişmez, dokunulmaz,
tartışılmaz bir yanı da yoktur. Böyle bir şey, bilimin öz işleyişine aykırıdır. Bilimde “doğru” nitelemesiyle öne
sürülen her “doğru”, kesin doğru değil, varsayımlı doğrudur. Başka bir deyişle, bunlar yanlış olduğu kesinlikle
belgelenmemiş tespitlerdir. Bir bilgiyi “kesin” diye kabul etmek “Ne sorulacak bir soru, ne bulunacak bir buluş
kaldı.” anlamına gelir. Bu ise bilim olarak bilimin sonu demektir. “Bilim”e güç ve değer kazandırdığı sanılan
“kesinlik” nitelemesi, “bilim”e bir şey katmak şöyle dursun, araştırmaya ters olduğu için, bilimi ortadan kaldırır.
Bilgilerin kesin olmayışı ve kuramların şimdilik geçerli olduğunun belirtilmesi, bilimsel bilgiye güvenilmez
anlamını kesinlikle yüklemez. Güvenirlik açısından eldeki en sağlam bilgi, yine “bilimsel bilgi”dir.
Ancak burada dikkat edilmesi gereken noktalardan biri, bilimsel bilgiyi aşırı şekilde yücelterek,
dogmatizme düşmektir. Dogmatizm, bilimin çalışmasını hem engeller, hem de ilerlemesini önler. Bir diğeri de
bilimsel bilgiye gerekli ilgiyi göstermeyerek çağdaş gelişmelerin dışında kalmaktır. Bu iki temel tehlikeden uzak
durmak, bilimle uğraşanların başlıca görevleri arasında bulunmaktadır (Bıçak,1987:35).
İdeoloji Nedir?
İdeolojiler, temelde fikrî süreçlerdir; fakat, her fikrî süreç bir ideoloji değildir. Onun için bazı sosyokültürel şartların gerçekleşmesi gerekmektedir.
Bir ideolojik süreç, kriterler açısından incelendiğinde aşağıdaki karakteristikler belirginleşir:
1. Bütün ideolojiler, kendilerine özgü bir tarih anlayışına sahiptirler. Bu felsefe doğrultusunda izleyicilere,
cennet görünümünde bir gelecek (ütopya) vadedilir. Ütopyasız bir ideoloji, teknik olarak mümkün değildir.
2. Her ideoloji, entellektüel - politik disiplini sağlayacak ve yoldan sapanları cezalandıracak, kahramanları
ödüllendirecek bir merkez kuruma sahiptir. Bu kurum, formel veya informal bir şekilde örgütlenmiş olabilir.
3. İdeolojiler, kökende fikrî bir olgu olduklarından, toplumların entellektüel sınıfları ile yakından
ilişkilidirler. Entellektüellerin ideolojilerin oluşmasında, yayılmasında ve gelişmesinde önemli rolleri ve katkıları
bulunur (Mardin,1979).
4. İdeolojiler, yapılarında büyük çelişkiler taşıyabilirler. İdeolojiye saplanan birey, gerçek ile ideoloji
arasındaki çelişkiyi algılayamaz.
5. İdeolojiler, esas olarak politik bünyeye sahiptirler. İdeolojik yaklaşım, karşıt ideolojileri meşru
görmediği için, bu politika genellikle radikal eğilimlidir ve şiddete başvurulması sık gözlenen bir olgudur.
6. İdeolojiler, eğilim olarak totaliter yapıdadırlar.
7. İdeolojiler, egemen oldukları insan guruplarında çok inatla savunulan, kan dökme pahasına da olsa,
vazgeçilmeyen inançlar olarak yerleşirler.
8. Her ideoloji kendine özgü bir mitoloji ve kültüre sahip olur. Amaç, akıldan çok duyguları etkilemek
olduğundan sistematik bir fetişleştirme (tabulaştırma, putlaştırma) süreci çalışır (Merih, 1982).
Şu bir gerçektir ki, hür ve demokratik gelişmeler karşısında artık ideolojilerin çözülme ve dağılma noktasına geldikleri
görülmektedir (Dimitriu,1981;Larlain,1995). Çeşitli anti-demokratik payanda ve dayatmalarla ayakta kalabilecekleri
düşünülürse de, toplum vicdanında yıkılmış ve mahkûm olmuş durumdadırlar. Bunun en açık göstergesi de dünyada
devlet yönetimlerindeki değişimlerdir (Larlain,1995). Bu değişimlerin temelinde, insan hakları ve demokrasiye yöneliş
bulunmaktadır. Çünkü insana değer vermeyen ve onun kişiliğini hiçe sayan ideolojiler, insanın düşünce ve hareketlerini
baskı altına almaktadırlar. Böylece bireylerdeki yetenekler ortaya çıkamamakta, kişilerin şevk, heyecan ve kendilerini
ispatlama güdüleri körelmekte, dolayısıyla ekonomik etkinliklerde ve eğitimde hedeflenen b a ş a r ı sağlanamamaktadır.
Bu da o toplumun geri kalmasına sebep olabilmektedir.
Onun için bugün dünya, kalkınma araçları ve tercihlerinde bir arayış içine girmiştir. Tabu gibi sarıldığı merkeziyetçilik
ya da ideolojik modelleri bırakıp yerel yönetim ilkelerine, diğer bir deyişle özel teşebbüse, halkın katılımına ve demokrasiye
yönelmiş durumdadır.
Demokrasi ve Eğitim
Demokrasi, yönetim şekli, yaşam felsefesi ve yaşayış biçimi arasındaki etkileşimden oluşur. Demokratik yaşayış ve
felsefenin temelinde, birey olarak insan haysiyetine saygı gösterme ve insan kişiliğinin değerine inanma vardır. Demokratikleşme
sürecinin belli başlı ilkeleri şöyle ifade edilebilir:
. Her bireye yeteneklerini geliştirme imkânı sağlamak,
. Her bireyin toplumda güçleri ve ilgilerine uygun düşen işleri yapması için gerekli şartları hazırlamak,
. Her bireyin tuttuğu işin karşılığını hakkaniyetle almasını imkânlı kılmak,
.
Her bireyin toplumsal uygulamayı kendi gücünde etkileyebilmesine fırsat verecek düzen oluşturmak
(Ertürk,1981).
Dikkat edilirse bu amaçların arka plânında, fırsat eşitliği ve özgürlük gibi temel demokrasi ilkeleri bulunmaktadır.
Demokratik eğitim sisteminin en önemli özelliği, insan tabiatına uygun (Bloom,1979) bir “öğretim ortamı”na yer
vermesidir. Bu ortamda kişi, serbestçe bilgi ve yeteneklerini geliştirebilmekte, doğal ve sosyal olayların kanunlarını
keşfetmeye ve anlamaya imkân bulabilmektedir. Böylece kişi, bilimsel araştırma, fikir ve teşebbüs hürriyetlerini, çeşitli
alternatifler karşısında istediği şekilde kullanabilmektedir.
Ancak demokrasi, fikir ve kavram anarşisinin hüküm sürdüğü, fertler arasında ülkü ve gaye birliğinin olmadığı,
devletin ve devlet kurumlarının hedef alındığı bir ortam değildir. Demokrasilerde, kişi haklarına ve hukuka saygı temel
prensiptir. Toplumsal her hareket, yasallığını hukuktan almaktadır. Fakat baskıcı ideolojinin hüküm sürdüğü toplumlarda
durum farklıdır. Bu toplumlarda, insanın temel hak ve hürriyetleri yerine, insana rağmen, insan için ideoloji ve ideolojinin
ilkeleri egemendir. Bu tür ideolojinin emrinde olan bilim de, bilimsellik yaftası giymiş bir mahkûm gibidir.
Bilimsellik ve İdeoloji
Tarih boyunca manevî ve kültürel değerlerin varlığını görmezlikten gelen, zaman zaman inkâr eden bir bilim
anlayışı, korkunç baskı ve diyalektik metotlarla insanın temel haklarını elinden alan bir ideolojiye düşünüyordu. Bu yaklaşım
biçimi, insanı sadece maddeden ibaret sayıyor ve onun ruhî özelliklerini dikkate almıyordu. “İnsan insanın kurdudur”
felsefesi, “homo economicus/ekonomik insan” anlayışı ve “kuvvetli haklıdır” düşüncesi, insanın bütün değerlerini alt-üst
ediyordu. Böylece dünyayı kasıp kavuran bu pozitivist görüş, eğitimde de kendini gösteriyordu. Biyoloji, psikoloji, sosyoloji,
ekonomi ve tarih alanlarında, her şeyi maddeye dayandıran, ruhî ve ahlâkî değerleri inkâr eden teoriler, okullarda, sanki
fizik kanunlarıymış gibi okutuluyor, eleştirilmeleri şöyle dursun, değişebilirlikleri dahi düşünülmüyordu.
Eğitim etkinliklerinde bilim adamlarının teorilerinin okutulması, bilimlerin gelişme aşamalarının gösterilmesi,
toplumsal gelişme için bir zorunluluktur. Ancak kuramların, yanlışlanabilir, değişebilir (Ertürk,1981:122) olduğu da daima göz
önünde bulundurulması gerekir. Eğitim kurumlarında, bilimsel çalışma ilkeleri ve bulguları çerçevesinde çalışma yapılması
esastır. Bu ilkelerin başlıcaları; objektif davranma, önyargısız olma, taraf tutmama, duygusal davranmama, hür düşünceli
olma, gerçeği olduğu gibi aksettirme, doğru ve dürüst olmadır (Kaptan,1989). Bir öğretmen, bir öğretim üyesi, bu ilkelere
uymakla yükümlüdür. Aksi takdirde, bilimsel çalışma temellerine dayanması gereken eğitim, propaganda ve ideolojik
çalışmaya dönüşmüş olur.
Bilimsel çalışmada gizliliğin olmadığı da temel bir kuraldır. Gizlilik bilimde, realite prensibine aykırı düşmektedir.
Fizik ve kimya araştırmalarında, bir olaya sebep olan bir etkeni gizlemek ne ise, sosyal olaylarda da durum aynıdır. Daha
açık bir ifadeyle, bilimsel bir çalışmada, bu çalışmaya etki eden bir faktör maksatlı olarak gizlenirse, bu bilimsel bir çalışma
değil, sonucu daha önceden belirlenmiş ideolojik bir çalışma olur.
O halde bilimsel çalışma ile ideolojik çalışmanın temel özellikleri karşılaştırılacak olursa, konu daha açık hâle gelmiş
olacaktır.
Şöyle ki:
Bilimsel Çalışma’da:
İdeolojik Çalışma’da:
1.Varlık ya da olay, objektif olarak
1. Varlık ya da olay, kişilerce
tanıtılır.
kararlaştırıldığı gibi tanıtılır.
2. Önyargı yoktur.
2. Önyargı vardır.
3. Taraf tutulmaz (Duygusal davranılmaz,
3.
adalet ölçülerine uyulur.).
Taraf
tutulur
(Adalet
ölçülerine
uyulmaz.).
4. Açıklık vardır.
4. Gizlilik vardır.
5. Düşünce ve vicdan hürdür.
5. Düşünce ve vicdan hür değildir.
6. Sonuç, başta değildir.
6. Sonuç, önceden empoze edilmiştir.
7. Taassup yoktur.
7. Taassup vardır.
8. Tartışma yapılabilir (Alternatifler ortaya
konabilir.).
8. Tartışma yapılamaz (Alternatifler ileri
sürülemez.).
9. Eksik ve yanlış söylenir.
9. Eksik ve yanlış gizlenir.
10. Sonucun ve bulguların değişebilirliği
10. İçeriğin ve ilkelerin değişebilirliği
her zaman mümkündür.
düşünülmez.
11. Tabular yoktur.
11. Tabular vardır.
12. Doğruluk ve dürüstlük vardır.
12. Her türlü yalan ve hile geçerlidir.
13. İnsanın temel hak ve hürriyetlerine
13. İnsanın temel hak ve hürriyetlerine
saygı ve değer esastır.
saygı ve değer yoktur.
14. Araç, bilimsel araştırma yöntemidir.
14. Araç, propagandadır.
15. Bilimsel araştırma bulguları, eğitim ve
öğretimin temelini oluşturur.
15. İnsanın “ne” düşünmesi gerektiği
söylenir. Beyin yıkanır, sloganlar kullanılır.
Bu karşılaştırma, eğitim ve öğretim kurumlarında uygulanacak öğretim stratejisi (Büyükkaragöz ve
Çivi,1990) ile öğretmenin sınıf yönetimindeki davranışlarının da ölçüsünü vermektedir. Onun için okul
öncesinden yüksek öğretime kadar bütün öğretim kademelerinde, insanın temel haklarını ihlâl eden ve doğruyu
bulmasını engelleyen bütün ideolojik yaklaşımlardan uzak durulması, dolayısıyla öğretim program ve derslerin
bilimsel çalışma prensipleri çerçevesinde belirlenmesi ve sunulması gerekmektedir.
Bir ülkenin öğretim programlarından:
Felsefe A. Comte’e,
Sosyoloji Durkheim’e,
Psikoloji Pavlov ve Freud’e,
Biyoloji Darwin’e ve
aynı düşüncedeki teorisyenlerin görüşlerine dayandırılarak hazırlanmış olabilir. Böyle bir yaklaşım tarzının
bilimsel yönteme uygun düşüp düşmeyeceği irdelendiğinde şunlar söylenebilir:
Teorisyenlerin görüşleri, birer kuramdır. Kuramlar, diğer bir deyişle bilimsel bilgiler, hiçbir zaman asla
değişmeyecek bulgular olarak kabul edilmezler (Ertürk,1981); her zaman “eleştirilebilir” ve “yanlışlanabilir”
niteliktedirler (Türkdoğan,1989:20-21). Üstelik Durkheimizm, Freudizm, Darwinizm, Marksizm gibi pozitivist
görüşü sergileyen bütün teoriler, birçok bilim adamınca eleştirilmişlerdir.
Eğer okul kitaplarında ve derslerde, bu teorilerden bahsedilecekse, bunlara zıt görüşler ileri süren, bunları
eleştiren bilim adamlarının görüşlerine de yer verilmesi gerekir. Böylece öğrenciler, karşılıklı kuramlarla eleştirel
düşünceleri öğrenirler. Karşılaştırma yapma yetenekleri gelişmiş olur. Aksi takdirde öğrenciler, farkına varmadan
bir ideolojik çalışma içine girmiş, tek yönlü ve propaganda temeline dayalı (Brown,1973) bir öğretimle
şartlandırılmış olurlar. Bu tutum da, bilimselliğe ve bilimsel yönteme ters düşer.
Bilimsel yöntem, olayların sistemli şekilde gözlenmesi ve yorumlanabilmesiyle ilgili genel prensipler ve
kurallar demektir (Kaptan,1989:22). Bilimsel yöntem, problem çözme yoludur.
Bilimsel yöntemde şu aşamalar bulunur:
1. Güçlüğün, problemin hissedilmesi,
2. Problemi belirleme,
3. Bazı çözüm yolları (denenceler/hipotezler) önerme,
4. Doğrulayıcıların tespit edilmesi,
5. Denencelerin test edilmesi.
Bilimsel yöntemde iki ana etkinlik görülmektedir: Keşif ve doğrulama. Tümevarım, bir keşifler yöntemi
olarak, daha çok birinci etkinliğe, tümdengelim ise, bir doğrulama yöntemi olarak, ikinci etkinliğe hizmet
etmektedir.
Bilimsel yöntemde keşif aşaması, olayları, olguları, fikirleri ve varılan denence ve kuramları oluşturur.
Doğrulama aşaması ise, bulguların, kuramların, denencelerin sınanması ve test edilmesi süreçlerini içerir
(Kaptan,1989:37).
Bilimsel yöntemle ilgili kurallar, önyargı ve duygusallıktan uzaktır. Onun için bilimsel çalışma yapan kişi,
kendi ile obje arasındaki önyargı ve duygusallıkla örülü perdeleri kaldırarak objeyi yalın olarak görmek ve
araştırmak ister. Peşin fikirlerin zihinlere vurulmuş birer kelepçe olduğunu bilir. Karşıt fikirlere yer vermeyen,
alternatifler sunmayan ve devamlı peşin hükümleri empoze eden ideolojiler, fertleri ve toplumları dar kalıplar
içine sokarak bunaltmakta, kişilerdeki özel yetenek ve buluş yönlerinin ortaya çıkmasını engellemektedirler.
Burada akla şu soru gelebilir: Acaba din, bir ideoloji (Mardin,1986) midir?
Bu soruyu cevaplandırmadan önce, konu ile ilgili şu ölçüyü ortaya koymak yerinde olacaktır:
Din, her şeyden önce, insan beyninin ürünü bir sistem değildir. Totemizm, Fetişizm, Budizm, Brahmanizm
gibi beşer ürünü dinler, aslında birer felsefî doktrindir, öğretidir. Gerçek anlamda d i n, vahiy ve peygamberlik
temeline dayalı, inanç ve davranış biçimlerini içine alan kurallar manzumesidir. Bu çerçevede din, ilahîdir,
semavîdir ve tevhid karakterlidir (Sarıkçıoğlu,1999). Bu özelliğiyle din, bir ideoloji olmadığı gibi, deneye konu
olan bilimlerin de alanı değildir. Fakat dini bir sömürü aracı yaparak, aslî hüviyetinden çıkaran ve onu dünya
çıkarlarına alet eden kişiler ya da akımlar, tarih boyunca var olmuş ve ideolojik davranışlar sergileye-gelmişlerdir.
İlk çağdan zamanımıza kadar insanlar, hangi karakterde olurlarsa olsunlar, diktacı ideolojilere tepki
göstermişlerdir (Ertürk,1981). Çünkü bu ideolojiler, bireylerin fikirlerini dondurmaktadırlar. Bu durumda
alternatiflere kapalı ve önyargılarla beslenen bireylerin toplum kalkınmasına katılmaları, çağın bilim ve
teknolojisini yakalamaları nasıl gerçekleşebilecektir?
Doğu bloğunun tabuları yıkması bir olgudur. Tabuları korumakla, ya da put haline getirdikleri kişilere
tapma bağlılığını (Merih, 1982) sürdürmekle, kalkınmanın ve ileri teknolojiye ulaşmanın mümkün olamayacağını
anlamış görünmektedirler.
Ancak bu anlayış, toplumsal konularının tüm olarak kavranmasına yetmemektedir. Toplumdaki değişme ve
gelişmeleri analiz edebilmek ve bunlara tesir eden faktörleri keşfedebilmek için, o toplumun kültür değerlerinin
iyi bilinmesi (Turhan,1972) ve tahlil edilmesi de gerekmektedir.
Kişiler ve toplumlar, kendi kültür değerleriyle kimlik kazanmakta ve bu değerlerden uzaklaştıkça, ruhsal
sıkıntı ya da bunalıma düştükleri gözlenmektedir. Bir milleti ayakta tutan en önemli unsur, kendi kültür yapısı
(Turhan,1972:56) dır. Bu yapıyı korumak, milleti ve milletin tesis ettiği en önemli kurum olan devleti korumakla
eşdeğerdir. Diktacı ideolojiler, bu sebepten kültüre ve kültür varlıkları (Mardin,1989 ) na karşıdırlar.
Kültür mirası içinde “din’’ ve “milliyet”, vazgeçilmez iki değer ölçüsü olarak ortaya çıkmaktadır. Eğer bir
toplumda, o toplumun kültür unsurları, özellikle din ve milliyet aşağılanıyor, yabancı kültür unsurları karşısında
savunmasız hâle getirilip sanık sandalyesine oturtuluyorsa ve yine kendi kültürlerini yaşayanların davranışları,
utanç verici eylemler gibi gösteriliyor, yabancı kültüre angaja olanlar övülüyor, saygı görüyor, üstelik
ödüllendiriliyorsa, o toplumda resmen ve derin bir ideoloji var demektir. Bu da geriliğin, bir başka deyişle,
çağdışı kalmanın bir sebebi ya da sonucu olabilir.
Sonuç
Toplum kalkınması, bir sistem bütünlüğü içinde gerçekleşmektedir. Bu olgunun en önemli faktörü, “insan”dır.
İnsanın kalkınmada etkili ve yönlendirici bir unsur olması, onun “eğitim” sürecinde, iyi bir vasıf kazanmasına bağlıdır.
İnsan, bir bütün olarak biyolojik ve ruhî yapısıyla toplumda yer alır. İnsanı bu özellikleriyle ele alan sistemlerin başarılı
oldukları, fakat onu sadece maddeden ibaret sayan, ruhî ve ahlâkî yönünü görmezlikten gelen model ve ideolojilerin topluma
telâfisi güç sıkıntılar verdikleri gözlenmektedir. Eğitim kurumlarında insanın temel haklarını baskı altına alan ideolojilere yer
verilmesi, demokratik gelişmeyi engelleyen bir faktör olarak ortaya çıkmaktadır. Bu bakımdan öğretim program ve
derslerin, bilimsel çalışma ilkeleri çerçevesinde belirlenmesi ve sunulmasının esas olduğu çok açıktır.
Eğitim politikalarının uygulanmasında, toplumun kültür yapısının dikkate alınması ve kendi kültür değerleriyle kimlik
kazanan bireylerin yetiştirilmesinin gerekli olduğu önem taşımaktadır. Bu değerler içinde millîlik, eğitimin bütün
etkinliklerini kapsayan ve yönlendiren temel bir öge olarak görülmektedir. Bu çerçevede millîlik, “toplum bireylerinin
kendi kültür ve ahlâk değerlerini yabancı kültürler karşısında bir eziklik duymadan rahatça yaşayabilmesi” anlamında ele
alınabilir. Türk eğitim sisteminin, belki de en önemli problemlerinden biri budur!
Kaynaklar
Bıçak, A. (1987). Bilimsel Bilginin Kesinliği İnsan ve Kâinat Bilim ve Teknoloji Dergisi. Yıl:3, Cilt:3, Sayı:25, Eylül.
Bloom, B. S. (1979). İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme. (Çev. Durmuş Ali Özçelik) Ankara: Millî Eğitim
Basımevi.
Brown, J.A.C. (1973). Beyin Yıkama ve İkna Metodları. (Çev. Behzat Tanç) İstanbul: Boğaziçi yayınları:5.
Büyükkaragöz, S. ve Çivi, C. (1996). Genel Öğretim Metotları. (6. baskı) İstanbul: Öz Eğitim
Basım Yayın Dağıtım.
Dimitriu, P. (1981). İdeolojilerin Çöküşü. (Çev. Fahrettin Arslan) Ankara: Umran yayınları, 2.
Ertürk, S. (1972). Eğitimde “Program” Geliştirme. Ankara: Yelkentepe yayınları 4.
____. (1981). Diktacı Tutum ve Demokrasi. Ankara: Yelkentepe yayınları 8.
Kaptan, S. (1989). Bilimsel Araştırma ve Gözlem Teknikleri. Ankara: Tekışık Matbaası.
Karasar, N. (2001). Araştırmalarda Rapor Hazırlama. Ankara: Nobel Dağıtım.
Lapierre, J.W. (1981). İdeoloji Nedir İlimler ve İdeolojiler. (Çev. Fahrettin Arslan) Ankara: Umran yayınları: 2.
Larlain, J. (1995). İdeoloji ve Kültürel Kimlik. (Çev. Neşe Nur Domaniç) İstanbul: Sarmal Yayınevi.
Mardin, Ş. (1979). İdeoloji. Ankara: Sosyal Bilimler Derneği yayınları, G-6.
____. (1986). Din ve İdeoloji. İstanbul: İletişim yayınları.
Merih, K. (1982). Atatürk Felsefesi Bir İdeoloji midir? Yeni İş Dünyası Dergisi, Özel Sayı, Kasım.
Said Halim Paşa. (Tarihsiz). Buhranlarımız. İstanbul: Tercüman 1001 Temel Eser, 9.
Sarıkçıoğlu, E. (1999). Başlangıçtan Günümüze Dinler Tarihi. İsparta: Kardelen Kitabevi.
Turhan, M. (1972). Kültür Değişmeleri. İstanbul: Millî Eğitim Basımevi.
Türkdoğan, O. (1989). Bilimsel Değerlendirme ve Araştırma Metodolojisi. İstanbul: MEB yayınları, 869.
ÖĞRETMEN
VE
ETKİLİ ÖĞRETİM
I. ÖĞRENME NASIL OLUŞMAKTADIR?
Son yıllarda, öğrenmenin oluşumu bilgisayarların çalışmasına benzetilmektedir. Bilgisayarlar, birçok
bakımdan insan beynine benzemekle birlikte, henüz insan beyninin sahip olduğu yetenekleri gösterebilecek bir
bilgisayar üretilmemiştir ve asla da üretilemez görünmektedir.
Dünya bilgiyle doludur ve biz de her an çevremizden gelen görüntü, ses, tat, koku vb. uyarıcı
bombardımanına tutulmaktayız. Acaba bu uyarıcı bombardımanı karşısında ne yapmaktayız?
Genellikle uyarıcı bombardımanı karşısında şu işlemler yapılmaktadır:
• Göze, kulağa ve diğer duyu organlarına gelen fiziksel uyarıcılar seçilerek sinirsel iletilere (mesajlara)
dönüştürülmekte;
• Daha sonra bu mesajlar, depolanabilme ve hatırlanabilmeleri için sinir sisteminde başka değişimlere
uğramakta;
• Bilgiyi hatırlamak için ise; depolanan mesajlar, kasların hareketini kontrol edebilecek bir başka mesaj
türüne dönüştürülmektedir.
Öğrenme ya da bilgiyi işleme süreci doğrudan gözlenememektedir.
Aşağıda, bilgiyi işleme modeline göre öğrenmenin oluşumunda yer alan:
1. Duyusal kayıt,
2. Kısa süreli bellek/hafıza (işleyen bellek),
3. Uzun süreli bellek
adı verilen bilgi depoları ve özellikleri incelenmiş; daha sonra da bilginin bir depodan diğerine aktarılmasını
sağlayan bilişsel (öğrenme) süreçler açıklanmıştır. 12
A. DUYUSAL KAYIT
Çevreden gelen uyarıcılar öğrencinin duyu organlarını etkiler. Örneğin; sınıftaki öğretmenin sesi, kitaptaki
sözcükler, tepegöz ya da slâyt projektörle yapılan gösteri, bilgisayarlardan alınan mesajlar, yazı tahtasındaki
şemalar, diğer öğrencilerin konuşmaları vb. hepsi birer uyarıcıdır. İşte öğrenme, çevreden gelen bu uyarıcıların
alınmasıyla başlar. Uyarıcılar duyu organlarını etkiler ve duyusal kayıt yoluyla sinir sistemine girer. Duyu
organlarına gelen uyarıcıların ilk algılanmasından duyusal kayıt sorumludur.
Bilginin duyusal kayıtta kalış süresi çok kısadır. Bazı yazarlara göre bilgi duyusal kayıtta yarım
saniyeden daha az kalmaktadır. Bilginin duyusal kayıtta kalış süresi çok sınırlı olmakla birlikte, duyusal kayıtın
alan olarak kapasitesi sınırsızdır.
Duyusal kayıt, kendisinden sonraki öğrenme süreçleri için kritik bir öneme sahiptir. Duyusal kayıta gelen
bilgi anında işlenmezse çok hızlı bir şekilde kaybolur. Duyusal kayıta gelen sınırsız uyarıcıdan sadece dikkat
edilen, öğrencinin beklentilerine, amaçlarına uygun olan az sayıdaki uyarıcı seçilerek kısa süreli belleğe
gönderilir.
Diğerleri duyusal kayıttan yok olur. Bilginin duyusal kayıttan, kısa süreli belleğe geçişinde DİKKAT ve
SEÇİCİ ALGI süreçleri süzgeç görevi yapar. Bu nedenle aralıksız ve monoton bir biçimde üst üste verilen
bilgiler, bireyin dikkat ve algı alanına giremediğinden duyusal kayıttan, henüz kısa süreli belleğe
aktarılmadan kaybolmaktadır.
Örneğin; çocuklar tahtadaki şemayı defterlerine çizerken öğretmen bir taraftan şemayı açıklıyorsa,
çocukların dikkati şemayı çizmeye verilmiş olacağından, öğretmenin açıklamaları duyusal kayıttan geçip kısa
süreli belleğe aktarılamaz.
Çünkü öğrenciler aynı anda sadece bir tür uyarıcı grubuna dikkat edip alabilmekte; diğerlerini elimine
etmektedir. 13
B. KISA SÜRELİ BELLEK/HAFIZA ( İŞLEYEN BELLEK)
Dikkat edilen ve algılanan bilgi, duyusal kayıttan kısa süreli belleğe geçirilir.
Kısa süreli belleğin bir işlevi sınırlı bilgiyi kısa süreli de olsa depolamaktır. İkinci önemli işlevi ise, bilginin
uzun süreli bellekte depolanmasını sağlamak ve bilgiyi uzun süreli bellekten geriye getirerek hatırlamak için
zihinsel işlemleri yapmaktır. Bu nedenle kısa süreli bellek, İŞLEYEN BELEK olarak da adlandırılmaktadır.
Kısa süreli belleğin alan bakımından kapasitesi çok sınırlıdır. Üç yaşındaki bir çocuğun kısa süreli belleği
sadece üç birimlik bilgiyi depolayabilmektedir. Yedi yaşına kadar, kısa süreli belleğin kapasitesi beş birime
yükselmekte; on yaşından sonra da yetişkinlerde olduğu gibi beş birimle dokuz birim arasında değişmektedir.
Kısa süreli belleğin bir başka sınırlılığı da, bilgi tekrar edilmediği ya da kodlanarak uzun süreli belleğe
gönderilmediği takdirde, en fazla 20 saniye kadar saklanabilmekte, daha sonra yok olmaktadır.
Kısa süreli belleğin gerek alan bakımından, gerek süre bakımından sınırlı olması, öğretmenlerin sınıfta
öğrenmeyi sağlayabilmeleri için bazı önlemleri almalarını gerektirmektedir.
Örneğin; öğretmenler, bazen ilköğretimin ilk yıllarında çocukların bir parçayı sesli olarak doğru
okuyabildiklerini, ancak anlamını kavrayamadıklarını ifade ederler. Bu durumun nedeni ise; sesli okuma sırasında
çocuklar, kısa süreli belleğin (işleyen belleğin) kapasitesinin tamamını sözcükleri doğru seslendirme ve telaffuz
etmekte kullanmakta, fikirleri anlamak, anlamlandırmak için yer kalmamaktadır. 14
Bir birimlik bilginin kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe aktarılması 10 saniye almaktadır. Normal bir
konuşma hızıyla anlatımda ise bir dakikada 150 sözcük söylenmektedir. Aşağı yukarı her 5 sözcükte bir fikir
üretilebilmektedir. Bu durumda öğrenci, dakikada 30 fikri, yani anlamı almakla yükümlü tutulmaktadır. Öğrenci
bu fikir bombardımanı karşısında diyelim ki çok önemli olan 15’i ile yüz yüze gelse bile, dakikada ancak bunların
6’sını işleyerek uzun süreli belleğe gönderebilecek kapasiteye sahiptir. Durum böyle olunca da, öğrenci geri
kalan dokuz önemli fikri alamayacak kaçıracaktır. Kısa süreli belleğin işlem hacminin sınırlı olması nedeniyle
öğrenci hızlı bir biçimde ard arda gelen fikirleri anlamlandırıp uzun süreli belleğe göndermeden unutmaktadır.
Yukarıdaki sebeplerle öğretmenler:
1. Açıklamalarını sürekli ve hızla yapmak yerine, öğrencilerin kısa süreli belleklerinde işlem yapmalarına
imkân verecek biçimde yavaş, daha çok ana tekrarlara ve özetlemelere yer vererek yapmalıdırlar.
2. Sunular çok kısa, öğretmen-öğrenci, öğrenci-öğrenci etkileşimi daha çok olmalıdır.
3. Konunun anlaşılıp anlaşılamadığını kontrol edici sorular sorulup cevaplandırılması sağlanmalıdır.
4. Yerinde ve etkili bir biçimde kullanılacak öğretim araç ve materyalleri kısa süreli belleğin aşırı
yüklenmesini önleyecektir.
Örneğin; yazı tahtasının, tepegöz projektörün, tabloların, grafiklerin, haritaların, slâytların,
bilgisayarların, çeşitli kart oyunlarının öğretme-öğrenme ortamında etkili kullanımı, öğrencinin kısa süreli
belleğinin kapasitesini etkili bir biçimde kullanabilmesi için gerekli zaman aralıklarını sağlayacaktır.
Öğretmen, derste çok şey anlatıp öğrencinin çok az öğrenmesine neden olmak yerine, çok önemli
şeyleri seçip öğrencilerin tam olarak öğrenmelerini sağlamalıdır. 15
Kısa süreli belleğin gereğinden fazla yüklenmesini önlemek için alınacak önlemlerden bir diğeri de, birey
ya da öğrenciye otomatiklik kazandırmaktır. Otomatiklik bilgi ya da işlemlerin çok fazla tekrar edilerek yetkin
bir şekilde öğrenilmesi sonucu oluşur. Otomatiklik meydana geldiğinde, bilgi ya da işlem çok az bir zihinsel
çabayla sürdürülür. Otomatik işlemler kısa süreli bellekte yer kaplamadığından otomatik işlem sürdürülürken,
kısa süreli bellek de başka bir işle meşgul olabilir.
Örneğin; otomobil kullanmada otomatikleşen bir insanın, otomobil kullanırken konuşabilmesi gibi.
Matematikteki temel işlemler, ana dilde konuşma, yazma, okuma vb. işlemlerde otomatikleşme, yazılan yazının,
okunan parçanın, çözülen problemin anlaşılmasını kolaylaştırır.
Sonuç olarak, kısa süreli belleğe gelen bilgi şunlardan biri ile sonuçlanmaktadır:
Zihinsel tekrar yoluyla bir süre hatırda tutularak doğrudan tepki üreticilere gönderilir ve davranış
olarak ortaya çıkar. Örneğin; rehbere bakıp bir kez telefonu çevirme.
Bilgi, tekrarlanmadığında ya da kodlanmadığında yirmi saniye içinde tamamen unutulabilir.
Zihinsel tekrar ve kodlama (anlamlandırma) yapılarak uzun süreli belleğe gönderilir, hatırlanmak
üzere saklanır.
C. UZUN SÜRELİ BELLEK
Kısa süreli bellekte tekrar edilerek ya da anlamlandırılarak (kodlanarak) gönderilen bilgiyi sürekli olarak
sakladığımız depo, uzun süreli bellektir. Uzun süreli bellek, nöronlar arasındaki bağlantılarda yani sinapslarda
yapısal değişme ile ortaya çıkmaktadır. 16
Uzun süreli belleğin kısa süreli bellekten bir farkı, uzun süreli belleğin kapasitesinin sınırsız oluşudur.
Uzun süreli bellek gerektiğinde kullanılmaya hazır olarak saklanan düzenlenmiş, organize edilmiş bilgilerin
depolandığı bir kütüphaneye benzetilmektedir. Bu kütüphanenin bilgiye ulaşmayı, yani hatırlamayı sağlayacak
milyonlarca girişe ve bölmeler arasında da geçişleri sağlayacak bir ağa sahip olduğu düşünülmektedir.
Bilginin hatırlanmasının büyük ölçüde, materyalin kodlanarak uygun yere yerleştirilmesine bağlı olduğu
sanılmaktadır. Tıpkı kütüphanedeki düzenlemede olduğu gibi uygun kodlu bölmelere yerleştirilmiş kitapları
aradığımızda bulmak nasıl çok kolay ise, doğru bir biçimde kodlanmış ve organize edilmiş bilgiyi de uzun süreli
bellekten geriye getirip kullanmak çok kolaydır.
Uzun süreli bellekte bilgi, şema adı verilen yapılar içinde depolanmaktadır. Şemalar, birbirlerine bağlı olan
fikirler, ilişkiler ve işlemler setidir. Diğer bir deyişle şema, bir olayı bir kavramı ya da beceriyi anlamak için
rehber ya da biçimdir. Şema bize kategorinin çevresini çizer. Kategorinin temel özelliklerini belirler.
Kısaca; şema, bilgiyi organize etmek için kullanılan temel çerçeve yapılardır. Şema, “kavrama sürecinin
anahtar birimidir.”
Bu nedenle, bir durumu, bir öyküyü, ders kitabındaki bir konuyu, sınıfta işlenen bir dersi anlatmak için
uygun şemayı seçmek ve ayrıntıyı bunun içine yerleştirmek gerekir. Uygun şemayı bulmaksızın herhangi bir şeyi
anlamaya çalışmak, tıpkı yeni gittiğimiz bir şehirde haritasız yol bulmaya benzer. Bu çok zor ve yavaş işleyen bir
süreçtir.
Öğrencinin sahip olduğu şemalar, önceki bilgileriyle yeni gelen bilgilerini ilişkilendirmesini sağlayarak
anlamlı öğrenmesine yardım eder. Bu durumda bireyin önce kazandığı şemalarının yapısı ve örgütlenmesi sonraki
öğrenmelerini büyük ölçüde etkilemektedir.
Örneğin; “Deniz”i hiç görmemiş bir çocuğun “Deniz”i öğrenmesi, denize ilişkin doğru şema geliştirmesi
için film, video, slâyt, poster vb. göstermek, sözel açıklama yapmaktan daha etkili bir öğretme-öğrenme etkinliği
olacaktır. 18
Örneğin; öğrenciler üçgenin alanını hesaplamayı öğreneceklerse, öğretmen daha önce öğrenmiş oldukları
kare ve dikdörtgenin alanını nasıl hesapladıklarını hatırlamalarını sağlamalı; önceki bilgileriyle yeni öğrenecekleri
bilgi arasında ilişki kurmalarına rehberlik etmelidir.
Öğrenmenin oluşumunu somut bir yapıyla açıklamak için, bilgiyi işleme modelinden hareket etmiştik.
Bilgiyi işleme modeline göre, öğrenmenin oluşumunda iki önemli öğe rol oynamaktaydı.
Bu öğelerden biri, bilgi depoları olan üç tür bellek idi. Buraya kadar bu bilgi depolarının özelliklerini ve
öğrenmeyi sağlamak için öğretmenlerin almaları gereken önlemleri inceledik.
İkinci öğe ise, bilgiyi bir bilgi deposundan diğerine, etkili bir biçimde aktarmamızı sağlayarak öğrenmenin
oluşmasını gerçekleştiren bilişsel süreçlerdir.
Burada kısaca inceleyeceğimiz süreçler, duyusal kayıta gelen bilginin kısa süreli belleğe aktarılmasında
etkili olan dikkat ve seçici algı ve kısa süreli belleğe gelen bilgiyi uzun süreli belleğe transfer etmede kullanılan
tekrar ve kodlama/anlamlandırma süreçleridir. 19
1. Dikkat
Öğrenme, dikkat süreciyle başlar. Öğrenmede ilk adım dikkat etmedir.
Öğrencinin dikkatini çekmede kullanılabilecek çevresel uyarıcılar şöyle sıralanabilir.
a. Fiziksel uyarıcılar
Slâytlar, teyp kasetleri, yazı tahtasında farklı biçim ve renklerde yazılmış yazılar, öğretmenin jestleri,
mimikleri, ses tonundaki alçalma, yükselme, vurgulamalar, şemalar, haritalar, öykü, fıkra, dramatizasyon, oturuş
biçimini değiştirme vb. dikkati yönlendirici birer fiziksel uyarıcıdır. 20
Ancak, bu uyarıcıların yerinde ve zamanında kullanılması da dikkat çekici olduğu gibi, sürekli ya da
uygunsuz olarak kullanılması dikkati dağıtıcı birer etki yaratır.
Öğretmenin mimiklerini etkili olarak kullanması dikkat çekici iken, aşırı derecede ve abartılı kullanması
dikkat dağıtıcı olabilir.
Beyinde en etkili öğrenme orta düzeyde uyarılma sonucunda oluşur. Aşırı uyarılma da yetersiz uyarılma da
öğrenmeyi engeller. Örneğin; aşırı gürültü, aşırı renk kargaşası, tahtanın tamamını silmeden boşluklara yazma vb.
dikkati dağıtır; dolayısıyla da öğrenmeyi engeller. Sürekli olarak aynı uyarıcıların aynı biçimlerde kullanılması da
dikkat çekme özelliğinin kaybolmasına neden olur. 21
b. Aykırı uyarıcılar
Özellikle zıt etki yapan, aykırı gelen uyarıcılar öğrencinin dikkatini harekete geçirir.
Örneğin; İki bardaktan birine su diğerine saf alkol doldurup ikisine birden birer buz parçası atıldığında
birindeki buz dibe batacak diğerindeki ise yüzecektir. Öğrenci iki bardakta da su olduğunu düşüneceğinden,
buzun birinde neden battığına diğerinde neden yüzdüğüne şaşıracak ve dikkatini konuya yöneltecektir. 22
c. Duygusal uyarıcılar
Bazı uyarıcılar duygusal tepkiler uyarırlar ve etkinlik düzeyini artırırlar. Örneğin öğrenciye adıyla hitap
etmek onun hemen dikkatinin çekilmesini sağlar. Ayrıca, sevgi, mutluluk, ölüm, nefret gibi duygu yüklü
sözcüklerin bulunduğu öğrenme materyali, nötr sözcüklerin bulunduğu materyalden daha dikkat çekicidir.
Örneğin; “Ayşe çok sevdiği şehir olan İzmir’e gitti.” cümlesi, “Ayşe İzmir’e gitti.” cümlesinden daha
dikkat çekici olabilir.
d. Emir verici uyarıcılar
Bazı durumlarda öğretmenler özellikle öğrencilerin başlangıç öğrenmelerinde neye dikkat edeceklerini
vurgulamalı, önemli bilgiyi önemsizden ayırt etmeyi öğrenmesini sağlamalıdır.
Örneğin; “şimdi buraya dikkat edin!”, “şimdi herkes resmin sağ tarafına dikkatle baksın!”, “şimdi
söyleyeceğim nokta çok önemli” gibi yönlendirici ifadelerle öğretmenin öğrencinin dikkatini belli noktalara
toplaması gerekir. 23
2. Algı
Duyusal kayıta gelen bilginin kısa süreli belleğe aktarılmasında etkili olan diğer bir süreç de seçici algı idi.
Dikkat edilen ve algılama alanına giren uyarıcılar işlenerek öğrenme gerçekleştiriliyordu.
Algılama, büyük ölçüde bireyin ön öğrenmelerinden, beklentilerinden, güdülenmişlik düzeyinden etkilenir.
Eğer öğrenci bir konuyu, bir dersi öğrenmeye ihtiyaç duyuyorsa, onunla ilgili bir beklentisi varsa,
amaçlarına uygunsa öğrenmek için harekete geçer ve uyarıcıları algılamak için çaba harcar. Örneğin; balık
tutmaktan hoşlanan bir öğrenci, balıkların yaşamını öğrenmek için harekete geçebilir. 24
Ayrıca, öğrencinin algılamaları daha önce kazanmış olduğu ön öğrenmelere dayalıdır ve onlardan etkilenir.
Örneğin; dil bilgisinde öğrencinin sıfatları öğrenebilmesi için öncelikle isimleri öğrenmesi gerekir. İsimleri
bilmeyen bir çocuğun sıfatları algılayabilmesi söz konusu olamaz. 25
D. BİLGİNİN KISA SÜRELİ BELLEKTEN
UZUN SÜRELİ
BELLEĞE GÖNDERİLMESİNDE KULLANILAN
SÜREÇLER
1. Örtülü ve Açık Tekrar
Bilginin zihinsel ya da sesli bir biçimde açık olarak tekrar edilmesidir. Örneğin; bir şiiri ezberleyinceye
kadar tekrar etme; İngilizce bir sözcüğü doğru telâffuz edinceye kadar tekrar etme.
Tekrar ya da ezberleme, çocukların çok kullandığı bir öğrenme stratejisi olmakla birlikte, bilgiyi kısa
süreli bellekten uzun süreli belleğe aktarmada en ilkel ve yüzeysel bir yoldur.
Ancak, tekrar etmede zamanlamanın çok önemli bir yeri vardır. Öğrenme ve hatırlama açısından aralıklı
olarak yapılan tekrarlar, bir defada yoğun olarak yapılan tekrarlardan daha etkilidir. Örneğin; bir şiiri bir defada
oturup bütününü ezberlemek yerine, her gün birkaç dakika çalışarak ezberlemek daha kalıcıdır.
Ne olursa olsun tekrar etme tek başına etkili bir öğrenme yolu değildir. Bu nedenle, öğrencilerin bilgiyi
daha anlamlı yollarla öğrenerek uzun süreli belleğe yerleştirmesi gerekir.
2. Kodlama / Anlamlandırma
Kodlama ya da anlamlandırma, kısa süreli bellekteki bilginin, uzun süreli bellekte hâlihazırda var olan
bilgilerle ilişkilendirilerek uzun süreli belleğe transfer edilme sürecidir.
Öğrencilerin bilgiyi anlamlı bir biçimde öğrenebilmeleri için, öğretmenlerin aşağıdaki öğretme - öğrenme
etkinliklerini düzenlemele- rinde yarar görülmektedir: 26
1. Öğretmenler, öğrencilerin yeni bilgi ile ilgili önceki bilgilerini hatırlamalarını sağlayarak, ilişki
kurmalarına, yeni bilgiyi eski bilgiye eklemelerine yardımcı olmalıdırlar. Böylece öğrenmede etkin hale gelen
öğrenci, yeni bilgiyi kendisinde var olan eski şemanın içine yerleştireceği gibi, var olan şemasını da genişletebilir.
Bir bilgi ne kadar çok başka bilgiyle ilişkilendirilirse, bilgiye ulaşma yolu da o kadar çok olur. Ulaşma yolu ne
kadar çok olursa, o bilgi o kadar kolay hatırlanır.
Örneğin; kış ünitesini işlerken, öğrenciler, hayat bilgisi dersinde kış mevsiminin özelliklerini öğrenir.
Burada öğrendikleri “kışın vücudu sıcak tutmak gerekir” ilkesini, yani ön öğrenmeyi hatırlayıp kullanarak
beden eğitimi dersinde “kışın vücudu sıcak tutan hareketler nelerdir?” sorusuna cevap verici hareketler
öğrenebilirler. 27
Öğretmenler, öğrencilerin yeni sözcükleri, kavramları, olayların geçtiği yeri, zamanı vb. durumları sadece
tekrar ederek ezberlemeleri yerine, bellek destekleyici stratejileri kullanarak öğrenmelerine rehberlik edebilirler.
Bellek destekleyiciler,
kolaylaştırmaktadır.
bilgiyi
daha
anlamlı
hale
getirerek
öğrencinin
Bazı bilgileri, kafiye oluşturarak hatırlayabilir, yeni cümleler oluşturabilir.
hatırlamasını
Örneğin; duyu organlarının adlarını ezberleyecek çocuklar duyu organlarının baş harfleriyle hatta kendileri
cümle içinde kullanarak duyu organlarını hatırlayabilirler.
Gözüme toz kaçtı
Burnuma karabiber
Dilim sütten yandı
Derim çiçek tozundan
Kulağıma küpe oldu bunlar. 31
Birbirleriyle karıştırılabilecek olgular, semboller, olaylardan biri tam olarak öğrenildikten sonra diğerine
geçilmelidir. İki durum karşılaştırılarak aralarındaki önemli farklar ve benzerlikler belirlenmelidir. Öğrencide,
karıştırma yok oluncaya kadar alıştırma yapılmalıdır. Bilgi tam olarak öğrenildikten sonra aralıklı gözden
geçirme ve tekrarlara yer verilmelidir.
2. Beynin iki yarı küresini etkili olarak nasıl kullanalım?
Beynin sol yarı küresi, sözel, matematiksel, mantıksal bilgiyi işlemek için, sağ yarı küresi de algısal,
dikkat çekici, uzaysal, bütüncü artistik bilgiyi işlemek için daha uygundur. Ancak beynin iki yarı küresi,
sinirsel bir bağ aracılığıyla iletişim kurmakta, herhangi bir öğrenmeye iki yarı küre de katkıda bulunmaktadır.
Hiçbir yarı küre bir diğerinden daha üstün değildir. Her iki yarı küre birlikte kullanıldığında daha kalıcı
öğrenme oluşmaktadır.
Öğrenci herhangi bir derste öğretmeninin konuşmasını dinlemede beynin sol yarı küresini kullanırken, aynı
zamanda da yüz ifadeleri, vücut hareketleri, ses tonundaki vurgulamaları sağ yarı küre ile anlamlandırmaktadır.
32
E. YAZI TAHTASINI ETKILI OLARAK NASIL KULLANALIM ?
a. Yazacağınız şeyi tahtaya yazmadan önce söyleyiniz.
Bu ilkenin üç temel yararı bulunmaktadır:
1) Söyleme yazmadan hızlıdır. Böylece öğrenci beynin sol yarı küresini kullanarak bilgiyi işlemeye başlar.
Yazının başı görülerek yanlış tahmin yapılması önlenir.
2) Tahtaya mesajın yazılması sırasında meydana gelen üç-sekiz saniyelik sessizlik, bilginin kısa süreli
bellekte saklanması için zihinsel tekrar yapma fırsatı verir.
3) Bilgi arka arkaya verildiğinde, sonra gelen bilgi öncekinin kaybolmasına neden olur. Bir iki dakikalık
ara bilginin, kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe geçirilmesine imkân verir.
b. Anahtar sözcükler kullanınız; basit şekiller, şemalar çiziniz.
Öğrencinin anahtar sözcükler ve temel fikirler üstünde odaklaşması için, temel kavramlar ve fikirler
arasındaki ilişkiyi çok basit bir biçimde tahtada sesli düşünerek şematize ediniz. Böylece öğrenci, söylenenleri
beyninin sol yarı küresiyle işlerken, sağ yarı küresi ile de tahtada gördüklerini işleyecektir.
c. Kavramlar ve fikirler arasındaki ilişkileri gösterecek şekilde yazınız.
Örneğin; bir konunun ana hatlarının tahtaya yazılması, kavram ve fikirler arasındaki ilişkilerin beynin sağ
yarı küresi tarafından da anlaşılmasına yardım eder. Böylece ayrıntılı bilginin içine yerleştirileceği temel çerçeve
oluşturulmuş olur. 33
d. Yeni bir şey yazmadan önce, eski ilişkisiz bilgileri tamamen siliniz.
Açık bir zihin, nasıl temiz bir düşünmeyi sağlıyorsa, aynı şekilde de temiz bir tahta etkili öğrenmeyi sağlar.
Eğer önce yazılan şeyler, sonraki öğrenmeler için gerekli değilse, tahtanın tamamı silinmeli ve temiz tahtaya
yazılmalıdır. Sadece yazacak yer kadar silmek, diğer tarafları silmeden bırakmak, tahtadaki fikirlerin, kavramların
karışmasına neden olur. Bu durum ise, dikkati dağıttığından dolayı, sağ yarı kürenin bilgiyi düzgün bir şekilde
işlemesine engel olur.
Sonuç olarak, gerek her dershanede bulunabilecek yazı tahtası kullanılsın, gerek öğrencileri daha çok
güdüleyen video, televizyon, slâyt, bilgisayar, film şeridi vb. görsel araçlar doğru ve etkili kullanılsın;
öğrencilerin, her tür derste beyinlerinin iki yarı küresini bir arada kullanmalarını sağlamak ve dolayısıyla
öğrenmeyi etkili bir şekilde gerçekleştirmek gerekmektedir. 34
http://www.etemlevent.com/mn-ders-notlari.html