Untitled - Gazi Üniversitesi Açık Arşiv

advertisement
i
GÖRME ENGELLĠLER OKULLARINDA ÇALIġAN MÜZĠK
ÖĞRETMENLERĠNĠN MÜZĠK DERSĠ ÖĞRETĠM PROGRAMININ VE
DERS ĠÇĠ ETKĠNLĠKLERĠN UYGULANIġINA ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ
(ADANA ĠLĠ ÖRNEĞĠ)
Nihal AyĢe Karaman
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
GÜZEL SANATLAR EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
OCAK, 2016
i
TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren
üç yıl (otuz altı ay) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı
: Nihal Ayşe
Soyadı
: Karaman
Bölümü
: Güzel Sanatlar Eğitimi Ana Bilim Dalı Müzik Öğretmenliği
Bilim Dalı
İmza
:
Teslim Tarihi
:
TEZĠN
Türkçe Adı
: Görme Engelliler Okullarında Çalışan Müzik Öğretmenlerinin
Müzik Dersi Öğretim Programının Ve Ders İçi Etkinlerin
Uygulanışına İlişkin Görüşleri (Adana İli Örneği)
İngilizce Adı : Musıc Teachers‟ Opınıons Who Work In School For Vısually
Impaıred People, About The Currıculum For Musıc Lessons And
The Implementatıons Of Class Actıvıtıes (Sample For Adana
Provınce)
i
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları
kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki
tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı
: Nihal Ayşe Karaman
İmza
:
ii
JÜRĠ ONAY SAYFASI
Nihal Ayşe Karaman tarafından hazırlanan “Görme Engelliler Okullarında Çalışan Müzik
Öğretmenlerinin Müzik Dersi Öğretim Programının ve Ders İçi Etkinlerin Uygulanışına
İlişkin Görüşleri (Adana İli Örneği) adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği/oy
çokluğu ile Gazi Üniversitesi Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı‟nda Yüksek
Lisans/Doktora tezi olarak kabul edilmiştir.
DanıĢman:
……...………………….
BaĢkan:
……...………………….
Üye:
……...………………….
Üye:
……...………………….
Tez Savunma Tarihi:
Bu tezin Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans/Doktora tezi olması
için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü
……...………………….
Prof. Dr. Tahir ATICI
iii
TEġEKKÜR
Lisans ve lisansüstü eğitimim süresince her zaman yanımda olan, her soruma, sorunuma
yol gösteren, en içten tavrını ve güler yüzünü hiçbir zaman esirgemeyen, prensipleriyle,
müzik sevgisini aşılamasıyla verdiği emekleri örnek aldığım, ilgisini, sevgisini her zaman
hissettiğim çok değerli danışmanım Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Müzik
Öğretmenliği Anabilim Dalı öğretim üyesi, Prof. Nezihe Şentürk‟e,
Lisans ve lisansüstü eğitimim boyunca bilgilerini, emeklerini esirgemeyen öğretmenlerime
ve üniversite eğitimim ve sonrasında, dost, sırdaş, aile olan ve tez yazım süresi boyunca
her zaman destekleriyle yanımda olan canım arkadaşlarım Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim
Fakültesi Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı Araştırma Görevlisi Çağla Serin Özparlak ve
Araştırma Görevlisi Bilgehan Sonsel‟e,
Hiçbir yardım isteğimi geri çevirmeyen, bana her zaman destek olan, uzak mesafelerden
her çağrıma koşan, emekleriyle desteğini esirgemeyen Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim
Fakültesi Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı doktora öğrencisi Ezgi Tekgül‟e,
Lisans ve lisansüstü eğitimimde, attığım her adımda arkamda olduklarını bildiğim, beni her
alanda olduğu gibi eğitimim alanında da destekleyen, vazgeçtiğim her zaman beni
destekleriyle gururlandıran, başta canım eşim Eray Karaman‟a, çocukları olduğum için
kendimi çok şanslı hissettiğim canım annem ve babama, mesafelere rağmen destekçim,
kardeşim canım ablama ve bir gülüşüyle içimizi ısıtan, anne, baba, aile olmamızın değerini
bize öğreten, tez yazımı boyunca çalışmamı engellemeyen canım bebeğim Miray‟a en içten
ve sonsuz teşekkürler…
iv
GÖRME ENGELLĠLER OKULLARINDA ÇALIġAN MÜZĠK
ÖĞRETMENLERĠNĠN MÜZĠK DERSĠ ÖĞRETĠM PROGRAMININ
VE DERS ĠÇĠ ETKĠNLĠKLERĠN UYGULANIġINA ĠLĠġKĠN
GÖRÜġLERĠ
(ADANA ĠLĠ ÖRNEĞĠ)
(Yüksek Lisans Tezi)
Nihal AyĢe Karaman
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
Ocak, 2016
ÖZ
Bu araştırma, görme engelliler okullarında uygulanan müzik dersi öğretim programının ve
ders içi etkinliklerin uygulanışına ilişkin öğretmen görüşlerinin alınması amacıyla
yapılmıştır. Bu araştırmada nitel araştırma yöntemi kullanılarak yarı yapılandırılmış
görüşme formları hazırlanmıştır. Öğretmen görüşleriyle durum saptaması yapıldığı için
genel tarama modeli ve olgu bilim deseni kullanılmıştır. Araştırma Adana ilinde bulunan
görme engelliler okullarını kapsamaktadır. Adana ilinde bulunan bir görme engelliler
okulunda görev yapan iki müzik öğretmeni ile görüşülmüştür. Araştırmadan elde edilen
bulgulara göre, görme engelliler okulları için uygun bir müzik dersi öğretim programı
olmadığı, müzik dersinin uygulanışı yönünden kılavuz kitabın diğer okullarla aynı olduğu
ve görsel öğelerin çoğunlukta olduğu, ders içi uygulamaların görme engeli durumundan
dolayı ders saatinin yetersizliği sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmanın son kısmında,
araştırmanın bulgularından elde edilen verilere göre önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Eğitim, Özel Eğitim, Görme Engelliler ve Eğitim, Görme Engelliler
ve Müzik Eğitimi, Öğretmen Görüşleri
Sayfa Adedi
: 54
DanıĢman
: Prof. Nezihe ŞENTÜRK
v
MUSIC TEACHERS’ OPINIONS WHO WORK IN SCHOOL FOR
VISUALLY IMPAIRED PEOPLE, ABOUT THE CURRICULUM FOR
MUSIC LESSONS AND THE IMPLEMENTATIONS OF CLASS
ACTIVITIES
(ADANA SAMPLE)
(MASTER THESIS)
Nihal AyĢe Karaman
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
Jan, 2016
ABSTRACT
This research was conducted to get teachers‟ opinions about how the curriculum for music
lessons and the class activities are implemented in schools for visually impaired people. In
this research, half-structed interview forms are prepared by qualitive research method.
General screening model and science fact pattern are used as the status determinations re
conducted by teachers‟ opinions. The research covers the schools for visually impaired
that in Adana province. An interview was made with two music teachers in one of those
schools in Adana. According to the results obtained by this research, it is revealed that
there are no proper curriculums for music lessons, the guidebook for the music lessons is
as same as the other ones that are used in other schools and the visual elements are
majority in the book and becouse of the status of visually impaired people course hours are
not enough.By the end of the research, recommendations are made according to the datas
collected by this research.
KeyWord
: Education, Private Education, Sight-Disabled People And
Education, Sight-Disabled Students With Music Education,
Teacher‟s Views,
Page Number
: 54
Supervisor
: Prof. Nezihe ŞENTÜRK
vi
ĠÇĠNDEKĠLER
ÖZ .......................................................................................................................................... v
ABSTRACT .......................................................................................................................... vi
TABLOLAR LİSTESİ ........................................................................................................... x
BÖLÜM 1 .............................................................................................................................. 1
GİRİŞ ..................................................................................................................................... 1
1.1. Eğitim .......................................................................................................................... 1
1.2. Özel Eğitim ................................................................................................................. 2
1.2.1. Özel Eğitime İhtiyacı Olan Bireylerin Sınıflandırılması ...................................... 4
1.2.2. Özel Eğitim Kurumları ......................................................................................... 5
1.2.3. Kaynaştırma Eğitimi ............................................................................................. 6
1.2.4. Özel Eğitim Sınıfı ................................................................................................. 6
1.2.5. Görme Yetersizliği Olan Bireyler......................................................................... 6
1.2.6. Görme Engelliler ve Eğitim .................................................................................. 8
1.2.7. Görme Engelliler ve Müzik Eğitimi ................................................................... 11
1.2.8. Braille Alfabesi ................................................................................................... 15
1.3. Problem Durumu ....................................................................................................... 16
1.4. Problem Cümlesi ....................................................................................................... 17
1.5. Alt Problemler ........................................................................................................... 17
1.6. Araştırmanın Amacı .................................................................................................. 18
1.7. Araştırmanın Önemi .................................................................................................. 18
1.8. Varsayımlar ............................................................................................................... 18
1.9. Sınırlılıklar ................................................................................................................ 18
1.10. Tanımlar .................................................................................................................. 19
vii
BÖLÜM 2 ............................................................................................................................ 21
İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ................................................................................................. 21
BÖLÜM 3 ............................................................................................................................ 26
YÖNTEM ............................................................................................................................ 26
3.1. Araştırmanın Modeli ................................................................................................. 26
3.2. Çalışma Grubu........................................................................................................... 27
3.3. Veri Toplama Aracı ................................................................................................... 27
3.4. Verilerin Toplanması................................................................................................. 28
3.5. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması .............................................................. 28
BÖLÜM 4 ............................................................................................................................ 30
BULGULAR ........................................................................................................................ 30
4.1. Öğretmenlerin Kişisel Bilgilerine İlişkin Bulgular ................................................... 30
4.2. Müzik Dersi Öğretim Programının İçeriğine İlişkin Bulgular .................................. 31
4.2.1. Görme Engelliler İçin Hazırlanmış Müzik Dersi Öğretim Programını Uygulayan
Öğretmeler .................................................................................................................... 32
4.2.2. Öğretmelerin Görme Engelliler Sınıflarında Uyguladıkları Müzik Öğretim
Programı İçeriğinin Öğrencilere Uygunluğu ................................................................ 32
4.3. Müzik Dersi Kılavuz Kitabına İlişkin Bulgular ........................................................ 32
4.3.1. Öğretmelerin Görme Engelliler Sınıflarında Yürüttükleri Müzik Derslerinde
Kullandıkları Kılavuz Kitaplar ve Kılavuz Kitaplardaki Etkinliklerin Görme Engelliler
Sınıfı Öğrencilerine Uygunluğuna İlişkin Görüşleri .................................................... 33
4.4. Müzik Dersinin İşlenişine İlişkin Bulgular ............................................................... 33
4.4.1. Ders Araç-Gereçlerinin Yeterlilikleri ................................................................. 33
4.4.2. Etkinlik Hazırlama .............................................................................................. 33
4.4.3. Öğretmenlerin Etkinlik Planlarken Göz Önünde Bulundurdukları Etmenler .... 34
4.4.4. Öğretmenlerin Kullandıkları Öğretim Yöntemleri ............................................. 34
4.4.5. Müzik Dersi İşlenirken Kabartma Yazı (Braille Alfabesi) Kullanımı Durumuna
İlişkin Öğretmen Görüşleri ........................................................................................... 35
4.4.6. Haftalık Ders Saati Süreleri ve Yeterlilikleri ..................................................... 35
4.5. Müzik Öğretmenlerinin Beklentilerine İlişkin Bulgular ........................................... 35
4.5.1. Görme Engelli Öğrenciler Bakımından Müzik Dersinin Önemine İlişkin
Görüşler ........................................................................................................................ 36
4.5.2. Sınıf İçerisinde Ders İşlerken Karşılaşılan Durumlara İlişkin Bulgular............. 36
viii
4.5.3. Görme Engelliler Okullarında Müzik Öğretimi ile İlgili Öneriler ..................... 37
4.5.4. Müzik Öğretimi ile İlgili Diğer Öğretmeler, İdareciler, Bakanlık ve Devletten
Beklentiler .................................................................................................................... 38
4.5.5. Görme Engelli Öğrencilerin Gelişimi Üzerinde Müzik Dersinin Etkisi ile İlgili
Görüşler ........................................................................................................................ 38
BÖLÜM 5 ............................................................................................................................ 40
SONUÇ ve ÖNERİLER ...................................................................................................... 40
5.1. Öğretmenlerin Kişisel Bilgilerine İlişkin Sonuçlar ................................................... 40
5.2. Müzik Dersi Öğretim Programının İçeriğine İlişkin Sonuçlar .................................. 40
5.3. Müzik Dersi Kılavuz Kitabına İlişkin Sonuçlar ........................................................ 41
5.4. Müzik Dersinin İşlenişine İlişkin Sonuçlar ............................................................... 42
5.5. Müzik Öğretmenlerinin Beklentilerine İlişkin Sonuçlar ........................................... 44
5.6. Öneriler...................................................................................................................... 46
KAYNAKLAR .................................................................................................................... 48
EKLER ................................................................................................................................. 53
Ek 1. Görüşme Formu ..................................................................................................... 54
Ek 2. İzin Dilekçesi (MEB) .............................................................................................. 57
Ek 3. İzin Dilekçesi .......................................................................................................... 58
Ek 4. Braille (Kabartma) Nota Yazım Örneği.................................................................. 59
Ek 5. Braille (Kabartma) Nota Yazımı Örneği ................................................................ 60
Ek 6. Braille (Kabartma) Sayı, Harf, İşaretler Tablosu Örneği........................................ 61
ix
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Lisans Programları ........................................... 28
Tablo 2. Öğretmenlerin Toplam Çalışma Süreleri .............................................................. 28
Tablo 3. Öğretmenlerin Görme Engelliler Okullarında Çalışma Süreleri .......................... 28
x
BÖLÜM 1
GĠRĠġ
1.1. Eğitim
Eğitim bireyin tüm yaşantısı boyunca sürmekte ve okul dışında ve içinde yaşam boyu
edindiği deneyimlerin bütününü kapsamaktadır (Varış, Gürkan, Gözütok, Pektaş,
Gürbüztürk ve Babadoğan, 1994, s.8). İnsan yaşamı boyunca ihtiyaçlar bütünüyle karşı
karşıyadır. Hayatını devam ettirebilmek için var olan ihtiyaçların yanında öğrenme güdüsü
ve öğrenme merakı da ihtiyacı insanı düşünmeye, üretmeye, araştırmaya sevk etmiştir.
Merak etme güdüsü tek başına yetmeyip eğitim-öğretimle bütünleşmiş ve bu faaliyetlerin
ışığında toplumların özelliklerine göre şekillenen eğitim alanlarına yönelik gelişmeler
yaşanmıştır.
„Eğitim; bilim, teknik ve sanatın her üçünü de kapsayan bir içerikle düzenlenip
gerçekleştirilerek, bireyleri ve toplumları biçimlendirme, yönlendirme, değiştirme,
geliştirme ve yetkinleştirmede en etkili süreç niteliği kazanır‟ (Uçan, 2005, s.122).
Eğitimin çeşitli tanımlarındaki temel nokta bireylerin davranışında, istendik olarak ve
kendi yaşantısı yoluyla değişme meydana getirmedir. Çağdaş eğitimin temel işlevi
(fonksiyonu), çağdaş yaşamın gerektirdiği çağdaş bireyler ve giderek onlardan oluşan
çağdaş toplumlar yetiştirmektir. Çağdaş insan/çağdaş birey/çağdaş toplum, bilimsel,
sanatsal ve teknik olmak üzere üç tür bilgi, beceri, görüş ve anlayışa gereksinim duyar.
Gördüğü eğitimde bu alanların birinin yokluğu ya da eksikliği durumunda, bireyin, çağdaş
yaşam koşullarına uyum sağlaması pek kolay olmaz. Bu yüzdendir ki, çağdaş eğitimde
bilim, sanat ve teknik birbirlerini tamamlayan ya da bütünleyen öğeler olarak ele alınmaya,
bireyin eğitimi bu üç genel konu alanına temellendirilmeye ve bu çerçevede
1
gerçekleştirilmeye çalışılır. Bu bakımdan çağdaş eğitim, bilim eğitimi, sanat eğitimi ve
teknik eğitiminin bir bileşkesi olarak da görülebilir (Uçan, 2005b, s.40).
Eğitim kavramının çeşitli tanımları eğitim sürecini ifade ederek yapılmış ve bugün en çok
kabul gören tanımlardan biri Ertürk (1998, s. 12)‟ün “bireyin davranışında kendi yaşantısı
yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir” tanımıdır.
Araştırmalar ışığında eğitim sistemi eğitim sürecinin oluşmasında önemli bir etkendir.
Doğru planlanan eğitim sistemlerinde eğitimin birbirini destekleyen uzmanlık alanlarına ve
çeşitli kollara ayrıldığı görülmüştür. Bu hususta parça-bütün ilişkisinden yola çıkılarak
engelli bireylerin eğitimi kapsamında yer alan “özel eğitim” alanının üzerinde
durulmalıdır.
1.2. Özel Eğitim
Bireyler birbirinden farklı bireysel özelliklere ve yeteneklere sahip olup, farklılıkları
doğrultusunda gelişmekte ve değişmekte olan dünyaya ayak uydurmalarını sağlayacak bir
eğitim sürecine ihtiyaç duyarlar. Farklılıkların belirgin olduğu bireylerde genel eğitim
hizmetleri yetersiz kalmakta ve özel eğitim hizmetlerine ihtiyaç duyulmaktadır (Çuhadar,
2013).
Bireysel özellikleri ve eğitim yeterlikleri açısından yaşıtlarından beklenilen düzeyden
anlamlı farklılıklar gösteren ve bu nedenle özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin, eğitim
ihtiyaçlarını karşılamak için özel olarak yetiştirilmiş personel, geliştirilmiş eğitim
programları ve yöntemleri ile onların özür ve özelliklerine uygun ortamlarda sürdürülen
eğitime “özel eğitim” denir (MEB, 2006). Tanımlardan anlaşıldığı üzere eğitim her bireyin
ihtiyacını karşılamaya yönelik düzenlenmelidir. Bu bağlamda özel eğitimin tanımlarında
bireyin yaşamında yetersiz kalınan kısımların eğitimle tamamlanması ve hayatını
sürdürebilecek noktaya ulaşmasını sağlama amacı görülmüştür.
Özel eğitim yetersizliğin engele dönüşmesini engelleyen, yetersizliği olan bireyin
toplumda bağımsız olarak yaşamasını ve üretici olmasını sağlayan ve bu becerilerini
geliştiren eğitim hizmetlerinin tümüne verilen addır (MEB, 2006).
Özel eğitimin amacı; yetersizliği olan bireyleri yetersizliklerinden dolayı yaşamsal
işlevlerini karşılamada başkalarına olan bağımsızlılığı azaltmak ya da ortadan kaldırmaktır.
Bunun devamında, içinde yaşadığı topluma uyum sağlama-yani toplumsallaşabilmesini2
becerilerini geliştirmek amaçlanmaktadır. Amaç her birey için aynıdır: “Bireyin bağımsız
yaşama hazırlanmasıdır.” (Metin, 2012). Özel gereksinimli bireylerin farklılıkları eğitim
uygulamalarında da farklılıklar göstermektedir. Eğitim uygulamalarındaki bu farklılıklar
özel gereksinimli bireyin tanısına, tedavi sürecine, içinde bulunduğu yaş grubuna göre
sınıflandırılmaktadır.
Özel gereksinimli bireylerin özel eğitim sürecine bakıldığında izlenen yol şu şekildedir:
Tanı ve değerlendirme, tedavi, rehabilitasyon, eğitim, toplumsal yaşama katılım (Baykoç,
2010).
Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitim ihtiyaçlarını karşılamak için özel olarak
yetiştirilmiş personel, geliştirilmiş eğitim programları ve yöntemleri ile onların özür ve
özelliklerine uygun ortamlarda sürdürülen eğitime “özel eğitim” denir. Çoğunluktan farklı
ve özel eğitime ihtiyacı olan çocuklara sunulan, üstün yetenekli olanları yetenekleri
doğrultusunda en üst düzeye çıkmasını sağlayan yetersizliği engele dönüştürmeyi önleyen,
engelli bireyi kendine yeterli hale getirerek topluma kaynaşmasını ve bağımsız, üretici
bireyler olmasını destekleyecek becerilerle donatılan eğitimdir (MEB, 2013). Eğitimi
sağlayacak olan program, yöntem, eğitimi ortamının yanında öğretici-eğitmen önemli yer
tutmaktadır. Özyürek‟ e göre; özel eğitim öğretmeni yetiştirmeyi; engelli öğrenci sayısı,
yetersizlikten etkilenme derecesi, türü, bu öğrencilere sağlanan hizmet türü, alandaki
uzmanların liderlikleri, ulusal yardım programları, yüksek öğretim kurumlarına devam
eden öğrencilere sağlanan burslar, yasa, yönetmelikler ve normal eğitimde oluşan
değişiklikler etkilemiştir. Ülkemizde ise, diğer ülkelerdeki gelişmeler, engelliler için açılan
programlar, kurumlar, alanda çalışan uzmanların liderliği ve yükseköğretim kanununda
meydana gelen değişiklikler özel eğitimde öğretmen yetiştirmede en çok etkilendiği durum
izlenimini vermektedir (Özyürek, 2008).
Türk Millî Eğitiminin genel amaçları doğrultusunda özel eğitimin temel ilkeleri şunlardır
573 sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname (KHK) belirtilmiştir:
1. Özel eğitime ihtiyacı olan tüm bireyler; ilgi, istek, yeterlilik ve yetenekleri doğrultusunda ve
ölçüsünde özel eğitim hizmetlerinden yararlandırılır.
2. Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitimine erken yaşta başlanması esastır.
3. Özel eğitim hizmetleri, özel eğitime ihtiyacı olan bireyi, sosyal ve fiziksel çevrelerinden
mümkün olduğu kadar ayırmadan plânlanır ve yürütülür.
3
4. Özel eğitime ihtiyacı olan bireyin eğitim performansları dikkate alınarak; amaç, içerik ve
öğretim süreçlerinde uyarlamalar yapılarak, yetersizliği olmayan akranları ile birlikte
eğitilmelerine öncelik verilir.
5. Özel eğitime ihtiyacı olan bireyin, her tür ve kademedeki eğitimlerini kesintisiz
sürdürebilmeleri için her türlü rehabilitasyonlarını sağlayacak kurum ve kuruluşlarla işbirliği
yapılır.
6. Özel eğitime ihtiyacı olan birey için, bireysel eğitim plânı hazırlanır ve eğitim programları
bireyselleştirilerek uygulanır.
7. Ailelerin, özel eğitim sürecinin her boyutuna aktif katılmaları ve eğitimleri sağlanır.
8. Özel eğitim politikalarının geliştirilmesinde, özel eğitime ihtiyacı olan bireye yönelik
etkinlik gösteren sivil toplum örgütlerinin görüşlerine önem verilir.
9. Özel eğitim hizmetleri, özel eğitime ihtiyacı olan bireyin toplumla etkileşim ve karşılıklı
uyum sağlama sürecini kapsayacak şekilde plânlanır (MEB, 2013).
Türkiye‟de özel eğitim kurumları 1889‟dan beri çeşitli engel grupları için açılan okullarla
eğitim sisteminde yer almaya başlamıştır. Fakat örgün eğitimin içinde yer alması daha geç
sağlanabilmiştir. “Özel eğitimin Milli Eğitim Bakanlığının örgün eğitim hizmetleri
arasında yer alması ancak 1951 yılında sağlanabilmiştir. 1983 yılında çıkarılan 2916 sayılı
Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanunu ve bu kanunun emrettiği yönetmelikler bugünkü
uygulamayı belirlemiştir” (Özsoy, 2002, s.13). Türk Millî Eğitiminin genel amaç ve temel
ilkeleri doğrultusunda, özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin; toplum içindeki rollerini
gerçekleştiren, başkaları ile iyi ilişkiler kuran, işbirliği içinde çalışabilen, çevresine uyum
sağlayabilen, üretici ve mutlu bir vatandaş olarak yetişmelerini, toplum içinde bağımsız
yaşamaları ve kendi kendilerine yeterli bir duruma gelmelerine yönelik temel yaşam
becerilerini geliştirmelerini, uygun eğitim ortamları ile özel yöntem, personel ve araç-gereç
kullanarak; eğitim ihtiyaçları, yeterlilikleri, ilgi ve yetenekleri doğrultusunda üst öğrenime,
iş ve meslek alanlarına ve hayata hazırlanmalarını amaçlar.
1.2.1. Özel Eğitime Ġhtiyacı Olan Bireylerin Sınıflandırılması
Her bireyin yetersizliği kendine özgü olmasına karşın, tanılanması, ihtiyaçlarının
belirlenmesi, eğitimlerinde daha uygun düzenleme ve planlamaya yol gösterici olması için
ortak özellikleri ve eğitim ihtiyaçlarına göre sınıflandırma yapılmaktadır:
1. Zihinsel Engelli Bireyler
2. İşitme Engeli Bireyler
3. Görme Engelli Bireyler
4
4. Ortopedik (Bedensel) Engelli Bireyler
5. Dil ve Konuşma Güçlüğü Olan Bireyler
6. Özel Öğrenme Güçlüğü Olan Bireyler
7. Duygusal, Davranışsal ve Sosyal Uyum Güçlüğü Olan Bireyler
8. Otistik Özellikler Gösteren Bireyler
9. Üstün Zeka ve Üstün Yeteneği Olan Bireyler
10. Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu Gösteren Bireyler (MEB, 2011).
1.2.2. Özel Eğitim Kurumları
“Engelli çocukların eğitimlerinde en önemli nokta, çocukların en az sınırlayıcı, var olan
yeteneklerini ortaya çıkarmalarını ve geliştirmelerini sağlayıcı eğitim ortamlarında
eğitilmeleridir.” (Bayram, 2002, s.54). Özel eğitime gereksinimi olan bireyler için özel
eğitim basamaklandırılmış olup hangi basamak birey için uygunsa o yönde eğitim alması
sağlanmaktadır.
1. Görme Engelliler Okulları (Yatılı-Gündüzlü)
2. İşitme Engelliler Okulları (Yatılı-Gündüzlü)
3. Ortopedik Engelliler Okulları (Yatılı-Gündüzlü)
4. Eğitilebilirler Okulları (Gündüzlü)
5. İş Okulları (Gündüzlü)
6. Eğitim ve Uygulama Okulları (Gündüzlü)
7. İş Eğitim Merkezi (Gündüzlü)
8. Otistik Çocuklar Eğitim Merkezi
9. Bilim Sanat Merkezleri
10. Hastane okulları
Normal okullarda özel eğitim ise;
1. Kaynaştırma
2. Özel Eğitim Sınıfları‟nda yapılmaktadır (MEB, 2013).
5
1.2.3. KaynaĢtırma Eğitimi
Kaynaştırma yoluyla eğitim; özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitimlerini, destek
eğitim hizmetleri de sağlanarak yetersizliği olmayan akranları ile birlikte resmî ve özel;
okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim ve yaygın eğitim kurumlarında sürdürmeleri esasına
dayanan özel eğitim uygulamalarıdır (Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, 2012).
“Kaynaştırma, yalnızca özel gereksinimli öğrencilerin normal sınıflara yerleştirilmesi ile
başarıya ulaşamaz. Bunun için öncelikle öğretmenlerin, ailelerin, sınıftaki tüm öğrencilerin
ve okul idarecilerinin konuyla ilgili bilgi sahibi olmaları gerekmektedir.” (Güven, 2011).
Bu nedenle engelli öğrenciye, kaynaştırma yapılan okul ve sınıflarda özel eğitimin tüm
yönleri ile başarıya ulaşması adına Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı (BEP)
uygulanmaktadır.
„BEP‟: her bir engelli çocuk için yazılı olarak, bireyin bağlı olduğu eğitim kurumunda
oluşturulan birim tarafından geliştirilmiş olan ve engelli çocukların, öğretmenlerin, ana
babaların özel ihtiyaçlarını karşılamak için oluşturulan özel eğitim programlarıdır.” (Özel
Eğitim El Kitabı).
1.2.4. Özel Eğitim Sınıfı
Okul ve kurumlarda, durumları ayrı bir sınıfta eğitim görmeyi gerektiren öğrenciler için
yetersizlik türü, eğitim performansları ve özelliklerine göre açılan sınıflar (Özel Eğitim
Hizmetleri Yönetmeliği/ Değişiklik: 21/07/2012 / R.G.28360).
1.2.5. Görme Yetersizliği Olan Bireyler
Görme engelinin tanımı iki açıdan ele alınarak açıklanabilir. Bunlar yasal ve eğitsel
tanımlardır. Yasal tanım tıp alanında çalışanlar tarafından kullanılır. Eğitsel tanım ise
eğitimciler tarafından kullanılan tanımdır.
Yasal Tanım: Tüm düzeltmelerle birlikte gören gözün doğan görme gücünün 1/10
inc yani 20/200 feet*(ayaklık) görme keskinliğine ya da daha azına sahip olan veya görme
açısı 20 dereceyi aşmayan kişilere görme engelli ya da kör denilmektedir. 20/200‟ün
anlamı ise görme yetersizliği olan kişinin 20 ayaktan görebildiğini, normal görme gücüne
6
sahip olan kişi 200 ayaktan görebilmektedir. Görme açısının dar olmasının anlamı ise,
normal görme keskinliği olabilmesine rağmen görmesi sadece merkezdekilerle sınırlı olup,
çevrede yer alan nesneleri görememesidir.
Az Görenlerin Yasal Tanımı: Tüm düzeltmelerle birlikte görme keskinliği 20/70,
20/200 arasında olan kişilere denilmektedir. Anlamı ise gören kişinin 70 ayaktan
gördüğünü az görenin 20 ayaktan görebilmesidir.
Eğitsel Tanım: Eğitsel açıdan kör, eğitimde dokunsal ve işitsel materyallere ihtiyaç
duyan kişidir. Birey okuma için kabartma alfabe ya da konuşan kitaplara ihtiyaç duyar.
Görme duyusunu öğrenme amacıyla kullanılmaz. Eğitsel açıdan az gören, görme duyusunu
öğrenme amacıyla kullanabilen kişidir. Az gören bireyler gözlük, büyüteç gibi araç
gereçlere, büyük puntolu yazı, aydınlatma gibi materyal ve çevre düzenlemelerine ihtiyaç
duyarlar. Yasal tanıma göre kör olarak adlandırılan bireylerin birçoğunun çeşitli
düzeylerde artık görmesi bulunmaktadır. Ancak, tanımda görme keskinliği temel alındığı
için görme keskinliği 20/200 ve altında olan her birey kör olarak tanımlanmaktadır. (Milli
Eğitim Bakanlığı Meslekî Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi [MEBMEGEP], 2008).
Görme engellilerin sınıflandırılmasını üçe ayırarak inceleyebiliriz:
- Körler
- Az görenler
- Görme yetersizliği olanlar.
Körler: Bütün düzeltmelere rağmen iki gözle görmesi 1/10‟dan ve görüş açısı 20
dereceden aşağı olan eğitim – öğretim çalışmalarında görme gücünden yararlanması
mümkün olmayan kişidir.
Az Görenler: Bütün düzeltmelere rağmen iki gözle görmesi 1/10 ile 3/10 arasında
olan ve özel bir takım araç ve yöntemler kullanmadan eğitim öğretim çalışmalarında görme
gücünden yararlanılması mümkün olmayandır.
Görme Yetersizliği Olanlar: Tüm düzeltmelere rağmen çocuğun görmesindeki
bozukluğun eğitim performansını olumsuz yönde etkilemesidir. Bu tanım az gören ve kör
olan tüm çocukları kapsamaktadır (MEB- [MEGEP], 2008).
Görme engelli bireylerin özellikleri genel olarak şunlardır:
7
1. İşitsel ve dokunsal duyularını kullanarak hayatlarına devam ettikleri için
ayrıntıları fark etme yetenekleri gelişmiştir.
2. Müzikle yakından ilgilenirler.
3. Sosyal faaliyetlere ilgi duyarlar.
4. Sonradan görme duyusunu kaybeden bireyler arasında motor gecikme
görülmezken doğuştan görme duyusunu kaybetmiş bireylerde motor gecikme görülebilir.
5. Bellekte tutma, hatırlama vb. konular güçlü yönleri arasındadır.
6. Zayıf yönleri arasında bağımsız hareket edebilme, soyut düşünme, algısal motor
ve alana ilişkin bilgiler yer almaktadır. Ayrıca jest ve mimikleri takip etme güçlüğünden
dolayı pasif iletişimi tercih edebilirler.
İnsanlığın bugünkü uygarlık düzeyine erişmesinin en önemli nedeni bireylerin doğadaki
güçlükleri yenebilmek üzere, farklı güç ve yeteneklerini birleştirerek organize bir biçimde
hareket etmeleridir. O halde gücü yeteneği ne olursa olsun insanların var olan
potansiyelinden yararlanmak ve onları kalkınma sürecinde üretime katabilmek uygar
toplum olabilmenin önemli koşuludur. Uygar bir toplum tüm sistemleriyle engellisine
sahip çıkmak zorundadır. Engellilere yardımcı olabilmenin ve onları koruyabilmenin en
uygar ve akılcı yolu, hiç kuşkusuz çalıştırılmalarının sağlanabilmesi ve çalışma hayatında
korunmalarıdır. Unutulmamalıdır ki görme yetersizliğinin engellenmesi tıbbi yöntemlerle,
görme engelinin önlenmesi eğitim ile gerçekleşmektedir (Doğar, 2004).
Görme engellilere tıbbi alan ile ilgili yapılan tanıma uygun olarak tıp alanında faaliyet
gösteren kurumlar, eğitsel tanımla ilgili olarak da eğitsel kurumlar hizmet vermektedir.
Araştırma konusu gereği ise görme engellilerin eğitsel tanımlama ile görme engellilerin
eğitim alanıdır.
1.2.6. Görme Engelliler ve Eğitim
Enç (1972), 19. yüzyılda Osmanlı topraklarında yabancıların kurdukları bazı okullarda,
Hristiyan azınlıkların çocukları için özel eğitim verdiğini belirten deliller olduğunu ve
özellikle Merzifon, Mardin ve Güneydoğu‟daki öteki misyoner okullarında kör çocukların
eğitildiğinin ileri sürüldüğünü belirtmektedir (Özyürek, 1992).
8
ABD‟de 1982 yılında engelliler için açılan ilk ve orta düzeyde okullar varken günümüzde
bu yelpaze üniversite düzeyine kadar çıkmıştır. Bazı ülkelerde bu eğitim özel okullar
tarafından karşılanırken gelişmemiş ülkelerde bu alanda hizmet verilmediği görülmektedir.
Eğitimde bu anlamda bütünlük sağlanmasında UNESCO, World Blind Union
(WBN/Dünya Körler Birliği) gibi uluslararası kuruluşlar etkin olarak çalışmaktadır (Kanık,
1994). Avrupa ülkelerinden Almanya‟ da beş yüz bin görme engelli bulunmakta ve
bunların yüz elli beş binini hiç görmeyenler oluşturmaktadır. Görme engellilerin yaşadığı
çevre koşulları ve bireysel özellikleri dikkate alınarak, kaynaştırılmış eğitim görmek üzere
normal okullarda veya özel eğitim almak üzere körler okullarında okumaları gerektiğine
karar verilmektedir. Kaynaştırılmış eğitimine devam eden öğrencilerin sayısı, körler
okullarına devam edenlerden daha azdır. Akademik eğitimlerini tamamlayan öğrenciler,
mesleki eğitim kurslarına devam etme olanağına sahiptirler. Mesleki eğitim kursları, özel
merkezler veya bazı üniversiteler tarafından sağlanmakta ve kurs merkezlerinde eğitim için
gerekli tüm özel araç-gereçler yer almaktadır. Alman Körler Eğitim Merkezi, Alman
Körler Federasyonu ile de işbirliği içerisinde görme engellilere, çeşitli alanlarda gerek
temel eğitim gerekse yüksek eğitim olanakları sağlamaktadır. Mesleki eğitim programları,
öğrencilerin özel ihtiyaçlarına ve taleplerine uygun olarak yabancı dil, braille okumayazma, bilgisayar gibi çeşitli alanları kapsamaktadır. Eğitim materyalleri öğrencilere
braille, mürekkep yazı, kaset, CD gibi çeşitli formatlarda sunulmakta, ayrıca uzaktan
eğitim programları ve çeşitli seminerler düzenlenerek, görme engellilerin eğitim
düzeylerinin artırılmasına çalışılmaktadır (Köseler, 2012).
Belçika‟ da ise; 4 körler okulu bulunmaktadır. Bunlardan bazıları sadece gündüzlü eğitim
verirken bazıları daha çok yatılı eğitim üzerine yoğunlaşmış durumdadır. Eğitimde
bireyselliğe önem verildiğinden az gören ve hiç görmeyen öğrenciler aynı sınıfta öğrenim
görebilmektedir. Az gören öğrenciler için büyük puntolu materyaller mevcuttur. Ayrıca
sınıflara yerleştirilen akıllı tahtalar aracılığıyla öğretmen ders işleyebilmektedirler.
Belçika'da eğitim sistemi Primary (birinci kademe) ve secondary (ikinci kademe) olmak
üzere iki kısımdan oluşuyor ve her kademe 6 yıl sürmektedir. İlk 6 yıldan sonra öğrencinin
durumu ailesiyle görüşülüyor ve öğrenci ailenin tercihine göre karma eğitime ya da körler
okulunun ikinci kademesine kaydedilmektedir. İkinci kademede temel derslerin yanında
hiç görmeyenler ofis elemanlığı ve aşçılık gibi alanlarda; az görenler ise bizde iş sanat diye
tabir edilen marangozluk, demir dövme, sandalye tamiri gibi alanlarda eğitim alabiliyorlar.
Bu okulda ayrıca işitme engelliler de eğitim görmektedir. Ayrıca; otistik, ortopedik engelli
9
ve zihinsel engelliler için de sınıflar mevcuttur. Teoride her iki kademe de 6 yıl sürüyor
olsa da kişinin öğrenme düzeyine göre bu süre uzayabilmektedir. Bir öğrenci en fazla 21
yaşına kadar bu okulda öğrenim görebilmekte; ancak bu okullardan aldığı eğitimi
üniversitede devam ettirebilmesi için normal zamanda mezun olması gerekmektedir
(Taşgın, Ocal ?).
Ülkemizde 19. yüzyılda başlayan özel eğitim çalışmaları, Avrupa‟da da aynı dönemde
başlamaktaydı (Pennings, 1998). 1997 yılında çıkan 573 Sayılı Özel Eğitim Hakkında
Kanun Hükmünde Kararname ile özel eğitimde yeni bir devir başlamış ve bu Kanun
Hükmünde Kararname ile günümüzde özel eğitim hizmetlerinin nasıl olacağı
betimlenmiştir. 50‟li, 70‟li, 80‟li ve 90‟lıyıllarda ve günümüzde, görme engelli çocukların
topluma hazırlanmaları yetersizlikleri dikkate alınarak ve program odaklı yani programı
merkeze alan eğitim yaklaşımıyla yatılı körler okullarında gerçekleşmiştir (Özyürek,
2000).
Görme engellilerin eğitimleri ile ilgili yapılan çalışmalar doğrultusunda, öğrencilerin
bireysel özelliklerinin dikkate alınması ile az görenler sınıfları açılmış ve kaynaştırma
uygulamaları başlatılmıştır. Çeşitli illerde açılan görme engelliler özel sınıfları ile görme
engelli çocuklar, normal ilköğretim okulunda gören akranları ile beraber okuyabilmektedir
(Kılıçoğlu, 2001).
Türkiye‟de görme engelli vatandaşlarımız çeşitli eğitim kurumlarında öğrenimlerine
devam edebilmektedir. Ülkemizde görme engellilerin eğitimi uzun zaman ihmal edilmiş
bir konudur. Zamanla okulların açılması, okuma-yazma eğitimi için kurslar düzenlenmesi
ve bunların sürekli hale getirilmesi, rehabilitasyon merkezlerinin hizmete girmesi, görme
engelliler için okumayı zorunluluk haline getirmiştir. 1889 yılında İstanbul‟da Ticaret
Mektebi‟nde bir bölüm olarak başlayan görme engelliler için eğitim kurumları 1921‟de
resmiyet kazanabilmiştir. Günümüzde ise bu eğitim bölgesel okullarda, normal okullardaki
özel sınıflarda veya özel yardımcı öğretmenli ya da yardımcı öğretmensiz normal sınıflarda
devam etmektedir. Ancak en sık karşılan eğitim kurumu bölgesel yatılı okullardır (Kanık,
1994). Görme engelliler okulları yatılı-gündüzlü olup normal eğitim sistemi kapsamında
sınıflara ayrılır ve bunun yanı sıra temel ya da mesleki eğitim veren rehabilitasyon
merkezleri bulunmaktadır.
Ülkemizde Adana, Ankara (2), Çanakkale, Denizli, Erzurum, Gaziantep, İstanbul (2),
İzmir, Kayseri, Kahramanmaraş, Konya, Niğde, Tokat, Şanlıurfa, Diyarbakır‟da olmak
10
üzere görme engelli çocukların okuyabileceği 17 adet Körler Okulu bulunmaktadır. Ayrıca
15 ve üzerindeki yaşlarda bulunan görme engellilere de temel ve mesleki eğitim veren
rehabilitasyon merkezleri vardır. İki adet olan bu rehabilitasyon merkezlerinden biri
Ankara, diğeri İstanbul‟dadır. Bu merkezlerde, günlük yaşam için gerekli beceriler,
okuma-yazma, baston kullanma ve bağımsız hareket, daktilo, telefon santralciliği,
masörlük, bilgisayar, makrome işleri gibi eğitimler verilmekte ve görme engellilerin devlet
veya özel sektörde işe girerek veya bağımsız bir iş kurarak topluma yararlı, üretici bireyler
olarak yetiştirilmeleri amaçlanmaktadır (MEB, 2014).
Görme engelliler için oluşturulan eğitim programında program içeriğinin şu düzenlemeler
ile sağlandığı görülmüştür:
- Okuma - yazma - dinleme,
- Görme kalıntısından yararlanma,
- Oryantasyon ve bağımsız hareket eğitimi,
- Günlük yaşam becerileri ve sosyal beceriler (MEB-MEGEP, 2008).
Genel olarak, görme engelli bireylerde görme kaybına karşılık işitme, koku alma, dokunma
gibi becerilerin gelişmiş olduğu görüşü savunulmaktadır. Bu düşünce yapılan çalışmalar
sonucunda şu şekilde özetlenmiştir: Körlerin sağlam kalan duyuları, görenlerinkine göre
duyarlılık açısından herhangi bir üstünlük göstermemektedir. Söz konusu olabilecekleri tek
üstünlükleri, bu duyular yoluyla aldıkları uyaranları yorumlamakta edindikleri
tecrübelerdir (Enç vd., 1981; 51). Buradan da anlaşılmaktadır ki görme engellilerin
eğitiminde görme duyusu dışında kalan duyularla öğrenmeye önem vermek gerekmektedir.
Öğrenciler diğer duyularını kullanma konusunda eğitilmelidir.
1.2.7. Görme Engelliler ve Müzik Eğitimi
İnsanın bireysel (biyopsişik), toplumsal, kültürel ve ekonomik boyutlu temel
gereksinimleri arasında „estetik gereksinim‟ çok önemli yer tutar. Estetik gereksinim
insanın „estetik kimlik/kişilik kazanma ve geliştirme‟ çabasının bel kemiğini oluşturur.
Estetik gereksinimi gidermede ve estetik kimlik/kişilik kazanmada ve geliştirmede müzik
ve sanat eğitimi belirleyici rol oynar (Uçan, 2005a, s.5).
11
Müzik eğitimi her bireyin sosyal, bilişsel, duyuşsal, devinişsel ve dil gelişiminde oldukça
önemli bir yer kaplamaktadır. Bireyin gelişim basamaklarının tümünde geniş yer kaplayan
müzik eğitimi, engelli bireylerin gelişiminde de aynı yeri ve önemi kapsamaktadır. Müzik,
özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilerin eğitiminde kullanılan, tüm gelişim alanlarını
destekleyen en etkili ve önemli disiplinlerden biri olduğu ve engelli öğrencilerle iletişim
kurmada yararlanılabilecek çok etkili bir araç olduğu görülmüştür. İletişimde dinleme
becerisi ve dikkatini yoğunlaştırabilme becerisinin gelişimi büyük önem taşımaktadır. Bu
becerilerin gelişiminde ritmik etkinliklerin çok önemli bir rolü vardır. Eğitim sayesinde
öğrenciler ritim tutabilirler, işittikleri sesin ritmine uygun vuruş yapabilirler ya da vücut
hareketleriyle işittikleri sesi yorumlayabilirler. (MEB, 2006)‟ya göre “Özel eğitim ihtiyacı
olan öğrencilerin yaşamlarında müziğin önemli bir yeri vardır. Müzik eğitiminde bireysel
farklılıklar göz önünde bulundurularak her çocuğun seviyesine uygun amaçlar
belirlenmelidir. Konular birbirinin ön koşulu olacak şekilde planlanmalı ve öğretim buna
göre yapılmalıdır. “Müzik eğitiminde kullanılan birçok yöntem bulunmaktadır. Bu
yöntemlerden bazıları; rakamlamalı, harflemeli, renklemeli, grafiklemeli, merdivenlemeli,
farklı nota biçimlemeli, orff müzik öğretim yöntemleridir. Özellikle orff yöntemi bu
bireylerin müzik eğitiminde etkili bir yöntemdir. Orff yöntemi müziksel temel oluşturmaya
ilişkin davranışları, duyulan müzikleri ve alınan belirli müziksel etkileri ritmik biçimli
bedensel devinimlerle ifade ederek öğretme yoludur. Ritim, ezgi ve devinim eğitiminin
birlikteliğine dayanır (Örneğin ritmik konuşmalar, ritmik el çırpmalar, doğaçlama
devinimler vb.)” (MEB, 2014).
Yapılan araştırmalarda müziğin yalnız ders olarak değil bir ifade biçimi olarak
verilmesinin engelli bireyler üzerinde etkisinin büyük olduğu anlaşılmıştır. Müzik; işitme,
görme, dokunma ve hareket duygularıyla ses organlarını toplu olarak çalıştıran bir
etkinliktir. Buna göre çocuğun aktif olan duyu organlarını çalıştıran bir yöntem
izlenmelidir. Müzik eğitimi bir bütün olarak kabul edilmeli, diğer derslerle ilişkili olarak
düzenlenip dersler bu bütünlüğe uyacak şekilde yürütülmelidir. İzlenilen yol çocuğun
öğrenebileceği sırada oluşturulup ders içi uygulamalara katılımı sağlanmalıdır.
“Çocuklar, ana dillerini nasıl konuşarak sonra da okuyup yazarak öğreniyorlarsa müziği de
tıpkı bunun gibi öğrenmelidirler. Bunun için müzik eğitimine şarkılarla başlanmalı, ancak
hiçbir kuramsal bilgiye başvurulmaksızın kulaktan öğretilmelidir. Şarkı söylemede
yeterince beceriyi kazandıktan sonra öğretilen parçalarla ilgili ve kullanılabilir olmak
şartıyla çok basit kuramsal bilgiler (porte, sol anahtarı, nota, ritim vb.) de verilmelidir.
12
Şarkı ve türküler önce toplu olarak söyletilmeli, bireysel şarkı söylemeler sonraya
bırakılmalıdır. Öğretmen müzik çalışmaları yaparken bu çalışmanın süresini öğrencilerin
ilgi ve dikkatlerine göre ayarlamalıdır. Dersin işlenişinde öğrencilerin gelişim düzeylerine
uygun etkinlikler belirlemelidir. Bu etkinlikler arasında ritim, ses çalışmaları, şarkı
söyleme, dans ve oyunlar, müzikli öykü ve drama ile kavramların müzikle öğretimi yer
almalıdır.” (MEB, 2014).
Müzik dersinde öğretilecek Ģarkılar seçilirken;
- Şarkılarda kullanılan dilin yalın ve anlaşılır olmasına,
- Şarkıların öğretiminde basitten karmaşığa doğru bir yol izlenmesine,
- Öğrenci düzeyine,
- Şarkıların kültürel değerleri yansıtmasına ve eğitici niteliğinin yüksek olmasına,
- Öğrencilerin söyleyebileceği ses sınırına uygun şarkıların seçilmesine dikkat
edilmelidir.
Görme yetersizliğinden etkilenmiş bireylerin işitme duyusunu günlük yaşamda ve eğitim
ortamlarında aktif olarak kullanmaları gerekmektedir. Bu nedenle dinleme becerilerinin
geliştirilmesi bireylerin çevresel ipuçlarını kullanmalarında ve verilen eğitimden
yararlanmalarında etkili olmaktadır. Müzik dersi dinleme becerilerinin geliştirilmesinde
bireyler için en eğlenceli aktivitelerin yapıldığı derslerdendir. Öğrencilere radyo, teyp,
mp3, mp4, VCD, DVD, bilgisayar, televizyon gibi müzik araçlarının nerede ve nasıl
kullanılacağı öğretilmelidir. Bu suretle öğrenciler boş zamanlarında bu araçlardan
yararlanarak müzik kültür ve becerilerini geliştirecekler, uygun biçimde eğlenme ve
dinlenme imkânları bulacaklardır. Ayrıca derslerde halk ozanı, yorumcu gibi kişilerle
öğrencileri karşılaştıracak olanaklar yaratılmalı, müziğin doğru seslerde dinlenmesine
imkân sağlanmalıdır. Öğrenciler, okulda ve çevrede yapılan müzik etkinliklerine,
konserlere götürülerek hem söyleyici hem de dinleyici olarak bu etkinliklere katılmaları
sağlanmalı, bu yolla sosyalleşmelerine yardımcı olunmalıdır. Yetenekli öğrencilere,
yetenekleri doğrultusunda çalgı çalma, şarkı söyleme vb. becerilerde farklı eğitim
verilmesi sağlanmalıdır. Görme engelli öğrencilere müzik dersi öğretimi yapılırken
kabartma müzik sembollerinin yer aldığı kılavuz kitaplardan yararlanılarak öğrencilere
Braille alfabesiyle oluşturulmuş müzik sembolleri öğretilir. Müzik sembolleri öğretilmiş
öğrencilerle nota yazma, bona ve solfej çalışmaları yapılabilir. Görme yetersizliği olan
13
öğrencilerin bilişsel yeterlilikleri, ilgi ve istekleri göz önünde bulundurularak müzik aleti
çalma çalışmaları yapılabilir. Bu çalışmalar, öğrencinin beceri düzeyi göz önünde
bulundurularak ileri düzeylerde amaçlarla devam ettirilebilir. Müzik aktivitelerine
katılmayı reddeden öğrencilerle (dil ve konuşma güçlüğü bulunan öğrenciler gibi) ilk
çalışmalar ritim tutma ya da sadece dinleme boyutunda tutulabilir. Daha sonra öğrencinin
aktivitelere katılma düzeyi arttırılabilir (MEB, 2014). Yetenekli bir görme engelli için
müziği, sadece yeteneğini değerlendirip geliştirebileceği ve duygularını ifade edebileceği
bir uğraş alanı olarak sınırlandırmamak, aynı zamanda sosyal ilişkilerinin de canlanmasını
sağlayan ve toplumda bağımsız olarak var olduğunu hissettirerek özgüvenini güçlendiren
önemli bir iletişim unsuru olarak da ele almak gerekir. Üstelik doğru bir eğitim-öğretim ile
görme engelli birey de, profesyonel anlamda müzikle uğraşabilir. Müziğin, görme engelli
bir bireyin küçük yaşlarından itibaren yaşamında (profesyonel anlamda müziğin içinde yer
almasa dahi) bütünleyici, sosyalleştirici, kendine güvenini besleyici önemli bir rolü
olduğunu unutmamak gerekir. Görme engelli olup da müzik tarihine adı başarılı olarak
geçmiş birçok değerli müzisyen ve sanatçı vardır: Müzik litaritürüne “Rodrigo‟nun Gitar
Konçertosu” olarak yazılan “Concierto de Aranjuez”in bestecisi, aynı zamanda piyano
virtüözü olan Joaquín Rodrigo Vidre (1901-1999), Ukrayna asıllı Hnat Martynovych
Khotkevych (1877-1938) ve Ivan Kucherenko (1878-1937), Çinli Hua Yanjun (18931950), Portoriko‟lu Jose Feliciano (1945-), Amerikalı Ray Charles Robinson (1930-2004),
İtalyan tenor Andrea Bocelli (1958-), Amerikalı Caz piyanisti Arthur Tatum Jr. (19091956), Âşık Veysel (Şatıroğlu: 1894-1973), Klasik Türk Makam Müziği bestecilerinden
Ermeni asıllı Udî Hırant, (Kenkiloğlu: 1901-1978) ve Rum asıllı Kemanî Âmâ Corci (?1805), Prof. Dr. Önder Kütahyalı (1936-?) çoğaltılabilecek örnek insanlardan bir kaçıdır
(Karamahmutoğlu, 2010).
Müzik eğitiminin boyutlarının; müziksel işitme-okuma-yazma, şarkı söyleme, çalgı çalma,
müzik dinleme, müziksel bilgilenme, müziksel yaratma, müziksel beğeni geliştirme,
müziksel kişilik geliştirme eğitimleri olduğu görülerek, bu boyutlara görme engelli bireyler
açısından bakıldığında, bazı eğitim boyutlarının oluşması için farklı araç-gereç ve
yöntemlere ihtiyaç duyulduğu görülmektedir. Bu ihtiyacı en başta gören ise 1830 yılında
Braille müzik yazısını icat eden Louis Braille‟dir.
14
1.2.8. Braille Alfabesi
Fransız eğitimci Louis Braille (1809-1852) kendi adıyla anılan ve körlerin eğitiminde
yaygın olarak kullanılan baskı ve yazı yöntemini geliştirmiştir. Louis Braille babasının
atölyesindeki aletlerle oynarken üç yaşında kaza sonucunda gözlerini yitirir. Gene de
kusursuz bir orgcu ve viyolonselci olmayı başarır ve bir burs kazanarak Kör Çocuklar
Ulusal Enstitüsü‟ne devam etmek üzere, 1819‟da Paris‟e gider. Braille, okulda Charles
Barbier‟nin sergilediği bir yazı sistemiyle ilgilenmeye başlar. Parmak uçlarıyla dokunarak
okunabilen kabartma noktalardan oluşan ve “Gece yazısı” olarak adlandırılan 12 noktalı
sistem, savaş alanlarında gece haberleşmesi için hazırlanmıştır. Barbier‟nin sisteminde
mesajlar, bir kartonda delikler açarak iletiliyordur ve Braille daha 15 yaşındayken 1824‟te,
nokta sayısını düşürerek, bu sistemi, basit bir aletle yazılan ve görmeyenlerin
gereksinimlerini karşılayacak, altı noktalı matris sistemine dönüştürür. Braille Alfabesi,
körler için geliştirilmiş evrensel bir yazı sistemidir. Bir matris üstüne yerleştirilmiş, 1 ila 6
kabartma noktadan oluşan 63 karakteri kapsar. Kabartma yöntemiyle, satırlar halinde kağıt
üstüne dizilen karakterler, parmaklarla hafifçe dokunarak okunur. Braille altı noktalık
matrislere yerleştirilebilen 63 farklı karakterin kolayca tanınmasını sağlamak için,
matristeki noktaları, yukarıdan aşağı solda 1, 2, 3 ve sağda 4, 5, 6 olarak
numaralandırmıştır. Braille, altı noktanın değişik kombinasyonlarda kullanılmasına
dayanan yöntemini daha sonra müzik notasına da uygular. Geliştirdiği yazı yöntemi
üzerine 1829‟da bir kitap yayınlar. Kitabın 1837‟deki basımında, sistemi daha da ilerletir.
Alfabe,
Braille‟in
öğrenci
arkadaşlarınca
hemen
benimsenip
kullanıldıysa
da
yaygınlaşması zaman alır ve Paris‟teki okulda ancak 1854‟te, Braille‟in ölümünden 2 yıl
sonra resmen kullanılmaya başlanır. İngiltere ve ABD‟de körler için kurulmuş derneklerin
temsilcileri 1932‟de Londra‟da bir araya gelerek ikinci derecede İngilizce standart Braille
Alfabesi olarak bilinen sistemi kabul ederler. İngiliz ve Amerikalı uzmanlar 1957‟de
Londra‟da yeniden toplanarak alfabeyi geliştirirler (Altınok ve Altınok, 2013, s.2).
“…Braille Müzik olarak adlandırılan bir müzik notasyonu da geliştirmiştir. Ancak Braille nota
yazım sistemi, bizlerin kullandığı normal müzik notasyonundan oldukça farklı ve uygulamada
zordur. Çalgı metotlarındaki çalışma parçalarının çalgı ile deşifresi ve çok sesli eserlerin çalgı
ile icrası bakımından Braille nota yazım sisteminin takip edilebilmesinde sorunlarla
karşılaşılmaktadır. Ayrıca, eğitimcinin öncelikli olarak Braille notasyonu ve alfabesini
okuyabilmesi de önemli ve gereklidir. Braille alfabesi ve notasyonu ile yazılı kaynaklar, bu
yazım sistemlerinin kabartma olması ve özel kalın kâğıtlara yazılması nedeniyle diğer yazılı
15
kaynaklardan daha pahalı olup daha fazla yer tutmakta ve özel olarak korunmak zorunda olup
zamanla aşınabilmektedir. Braille alfabesi ve notasyonunun okunması ve basılmasında
karşılaşılan zorluklar nedeniyle, sesli kaynaklar da görme engelli bireylerin her alandaki
eğitimlerinde önemli bir yere sahip olmuşlardır. Ancak sesli ve yazılı kaynakların yeterli
olmayışı, mevcut olanlara ulaşımda zorluk ve pahalılık da görme engellinin müzik eğitiminde
metodik ve teorik çalışmalarında karşılaştığı bir diğer sorundur. Braille Alfabesi ile yazılmış
metotların olmayışı, olanların ise yabancı dilde olması ve sayıca azlığı, yine aynı şekilde
Braille notasyonu ile kaydedilmiş müzik eserlerinin, müzik eğitimi veren kurumların
kütüphanelerinde bile çok sınırlı sayıda yer alması hatta pek çok kurumda yer almaması, görme
engellilerin
müzik
eğitimlerine
alt
yapı
sağlayacak
müzik
kaynaklarını
teminini
zorlaştırmaktadır. Bu bakımdan görme engelli bireyin kaynak temini için, özel bir kütüphane
ve/ya kütüphanelerde görme engellilere özel bir bölümün yer alması gereklidir. Örneğin;
Amerika Birleşik Devletleri‟nde Washington D.C. Kongre Kütüphanesi‟nde yer alan bir
bölümde Braille alfabesi ve notasyonu ile kayda alınmış pek çok yazılı ve sesli kaynak
bulunmaktadır. İngiltere‟de ise bir Görme Engelliler Ulusal Kütüphanesi bulunmakta olup pek
çok kaynak gibi müzik eserleri de kütüphane bünyesinde yer almaktadır. Görme engelli
öğrencilerin müzik öğrenimi diğer öğrencilerle paralel bir müfredata sahip olmalıdır. Bu
nedenle öncelikle programda yer alan derslere ait kaynaklar Braille alfabesiyle yazılmalı ve/ya
bir ses kaydı yapılmalıdır.” (Karamahmutoğlu, 2010).
1.3. Problem Durumu
Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü‟nün 06/03/2015 tarihli ve
39201250/ 101.05/2540824 sayılı Özel Eğitim Mesleki Eğitim Merkezi (Okulu) Eğitim
Programı (Görme Engelliler İçin) kapsamında yayınlanan öğretim programı müzik dersi
bölümü açıklamasında programın lise düzeyi öğrencilere uygulanacak doğrultuda
hazırlandığı belirtilmiştir. Müzik dersi öğretim programı ve öğretmen kılavuz kitabı, müzik
eğitiminin içinde barındırdığı müzik öğretim yaklaşımlarının, yöntem ve tekniklerinin
tümünü her yaş grubu görme engelli öğrenciler için içinde barındırabilmelidir. Müzik
etkinliklerinde yapılan çalışmalar şarkı söyleme, şarkı dinleme, müzikli oyunlar, müzikli
dramatizasyonlar, ritim çalışmaları, görme engelli çocuklar içinde uygun olan müzik
etkinlikleridir. Bu durumda programlar öğretmenlere bilgi verir nitelikte olmalı,
öğrencilerin düzeylerine uygun çok çeşitli etkinlikler yer almalıdır. Müzik etkinlikleri,
görme engelli çocuklar için çok önemli olan dil gelişimine ve kulak yolu ile algılamasına
yardımcı olacaktır. Ritim duygusunun gelişimini, estetik ve zevk gelişimini, sosyal
gelişimini müzik yolu ile kendini ifade ederek duygusal yönden rahatlamasını ve
yeteneklerinin keşfedilmesini sağlayacaktır. Bu çalışma, müzik öğretmenlerinin görme
16
engelliler sınıflarında öğretim programlarını ve ders içi etkinlikleri uygulaması ile ilgili
yapılan bir çalışmadır.
1.4. Problem Cümlesi
Görme engelliler okullarında çalışan müzik öğretmenlerinin müzik dersi öğretim
programının ve ders içi etkinliklerin uygulanışına ilişkin görüşleri nelerdir?
1.5. Alt Problemler
Görme engelliler okullarında derse giren müzik öğretmenlerinin;
1. Öğretmenlerin görme engellilere verilen eğitim alan bilgisine ilişkin görüşleri nelerdir?
2. Öğretmenlerin görme engellilere verilen müzik eğitimi alan bilgisine ilişkin görüşleri
nelerdir?
3. Öğretmenlerin görme engelliler sınıflarında uygulanan müzik öğretim programının
görme engelli öğrencilere uygunluğuna ilişkin görüşleri nelerdir?
4. Öğretmenlerin uyguladıkları yıllık planların öğretim programına uygunluğuna ilişkin
görüşleri nelerdir?
5. Öğretmenlerin görme engelliler sınıflarının müzik derslerinde kullandıkları öğretmen
kılavuz kitaplarına ilişkin görüşleri nelerdir?
6. Öğretmenlerin uyguladıkları ders içi etkinliklere ilişkin görüşleri nelerdir?
7. Öğretmenlerin kullandıkları müzik eğitimi araç-gereçlerine ilişkin görüşleri nelerdir?
8. Öğretmenlerin müzik dersi uygulamalarıyla ilgili destek hizmetleri almalarına ilişkin
görüşleri nelerdir?
9. Öğretmenlerin öğretim programında belirtilen haftalık ders saati süresine ilişkin
görüşleri nelerdir?
10. Öğretmenlerin müzik dersi ve müzik eğitimi konusunda beklentilerine ilişkin görüşleri
nelerdir?
17
1.6. AraĢtırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, Adana ilinde bulunan görme engelliler okullarında çalışan müzik
öğretmenlerinin, bu sınıflara uygulanan müzik öğretim programının içerik, zaman ve
uygulanabilirlik yönleri ve ders içi etkinliklerin uygulanışına ilişkin görüşlerinin alınıp
incelenmesidir. Bu kurumlarda çalışan müzik öğretmenlerinin alanla ilgili eğitimlerinin ve
yaşadıkları sıkıntıların tespit edilip çözüm önerisi sunmaktır.
1.7. AraĢtırmanın Önemi
Bu araştırma, görme engelliler okullarında çalışan müzik öğretmenlerinin, bu sınıflara
uygulanan müzik öğretim programının ve ders içi etkinliklerinin uygulanışına ilişkin
görüşlerinin alınıp incelediği için önemlidir. Eğitimde fırsat eşitliği ilkesine dayanarak;
görme engellilerin eğitimi ve onun bir dalı olan müzik eğitiminin çağdaş bir yapılanma ile
sürdürülebilmesi, engelli bireylerin müzik eğitimi ve öğretimi alanında dünyadaki
gelişmelerin gerisinde kalmaması ve görme engelliler okullarında çalışan müzik
öğretmenlerinin alanla ilgili yeterlilik ve yetersizliklerini tespit edip çözüm önerisi
geliştirilmesi bakımından da önem taşımaktadır.
1.8. Varsayımlar
Bu araştırmada;
1. Araştırmaya katılan öğretmenler araştırmaya kendi istekleriyle katılmışlardır.
2. Araştırmaya katılan öğretmenler görme engelliler sınıflarıyla müzik dersi yapmaktadır.
3. Araştırmaya katılan öğretmenler görüşme formunda yer alan sorulara içten cevaplar
vermişlerdir.
1.9. Sınırlılıklar
Bu araştırma;
1. Adana ilinde bulunan görme engelliler okullarıyla,
2. Görme engelliler okullarında ders yapan müzik öğretmenleri ile sınırlıdır.
18
1.10. Tanımlar
Özel eğitim: Çoğunluktan farklı ve özel gereksinimli çocuklara sunulan, üstün özellikleri
olanları yetenekleri doğrultusunda kapasitelerinin en üst düzeye çıkmasını sağlayan,
yetersizliği engele dönüştürmeyi önleyen, engelli bireyi kendine yeterli hale getirerek
topluma kaynaşmasını ve bağımsız, üretici bireyler olmasını destekleyecek becerilerle
donatan eğitimdir (Ataman, 2009, s.19).
Engel: Bir şeyin gerçekleşmesini önleyen sebep, mâni, mahzur, müşkül, pürüz, mânia,
handikap (Türk Dil Kurumu, 2014).
Görme Engeli: Görme engelliler hiç görmeyenler (körler) ve az görenler olmak üzere
ikiye ayrılmaktadır (Okuturlar, 1968, s.186). Körlükle az gören arasındaki ayrım için belli
ölçütler konulmuştur. Gerekli bütün düzeltmeler yapıldıktan sonra iyi gören gözünde
olağan görme gücünün en fazla onda biri bulunan ve görüş açısı yirmi dereceyi
geçmeyenlere “kör” denilmektedir (Enç vd., 1981, s.35). Az görenler, bütün düzeltici
tedbirlere rağmen görme gücü 20/70 veya daha az görenler (görme keskinliği 20/70-20/200
arasında olan) ve görme güçlerini öğrenimlerinde kullananlar (Okuturlar, 1968, s.187)
olarak tanımlanmıştır.
Müzik eğitimi: Bireye kendi yaşantısı yoluyla amaçlı olarak belirli müziksel davranışlar
kazandırma, bireyin müziksel davranışlarını kendi yaşantısı yoluyla amaçlı olarak
değiştirme, dönüştürme, geliştirme ve yetkinleştirme sürecidir (Uçan, 2011, s.181).
19
20
BÖLÜM 2
ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR
Bu bölümde ilgili alan yazının taranması sonucunda görme engelli öğrencilerle müzik
eğitimine ilişkin araştırmalara yer verilmiştir. Araştırmalar, yazarlarının isimlerinin
alfabetik sırasına göre yazılmıştır:
Cafer Doğar (2004), “Görme Engelli Müzik Öğretmenlerinin Mesleki Açıdan
Karşılaştıkları Güçlükler” konulu yüksek lisans tezinde örgün eğitim kurumlarında görev
yapan görme engelli müzik öğretmenlerinin, daha etkili ve verimli çalışabilmesi için,
mesleki açıdan karşılaştıkları problemleri ve kendi değerlendirmeleri doğrultusunda çözüm
yolları bulunmasını amaçlamıştır. Görüşmeci tarafından geliştirilen anket ve görüşme
formları dahilinde görme engelli müzik öğretmenlerinin, en çok hizmet içi eğitim, müzik
eğitimi ile ilgili gelişmeleri izleyememe, okul çevresindeki müzik kültürünün
olumsuzluğu, insanların sürekli ön yargılı olması, ders içi etkinliklerde etkin rol
oynayamama, eğitimi, öğrenci merkezli kılacak etkinliklerde bulunamama ve eğitimöğretim araçlarından yeterli yararlanamama konularında sorunlarla karşılaştıkları sonucuna
ulaşılmış ve öneriler getirilmiştir.
Fırat Zeki Demirci (2012), “Türkiye‟de Görme Engelliler Ortaokullarında Öğretmen
Görüşlerine Göre Müzik Dersi Kazanımlarının Gerçekleşebilme Durumu” konulu yüksek
lisans tezinde; Türkiye‟de görme engelliler ortaokullarında öğrenim gören öğrencilerin
müzik eğitimine yönelik durum saptaması yapmayı, bu durum saptamasına göre görme
engellilerin müzik eğitimindeki mevcut durumun belirlenmesini sağlamayı amaçlamıştır.
İlköğretim müzik dersi öğretim programı dört öğrenme alanında yer alan müzik dersi
kazanımlarının öğretmen görüşlerine göre gerçekleşebilme durumlarının araştırmış,
21
araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Türkiye‟de görme engelliler ortaokullarında
öğretmen görüşlerine göre müzik dersi kazanımlarının gerçekleşebilme durumunun
saptanması için, görme engelliler ortaokulları belirlenerek müzik öğretmeni bulunan
okullar araştırma kapsamına alınmıştır. Bu okullarda görev yapan müzik öğretmenlerine
anket uygulanmıştır. Müzik öğretmenlerinin bir kısmının görme engelli bireyler
olmasından ötürü, bir kısım veriler, görme engelli öğretmenler ile görüşme tekniği
kullanılarak elde edilmiştir. Elde edilen veriler, frekans ve yüzde hesaplamaları ile sayısal
ifadelere dönüştürülmüş, kazanımlara ve sınıf düzeyine göre değişkenlik gösterse de,
müzik dersi dört öğrenme alanından dinleme-söyleme-çalma öğrenme alanı ile müzik
kültürü öğrenme alanı kazanımlarının gerçekleşebilme durumu, çokseslilik ve müzik arşivi
oluşturma dışında genel olarak olumlu yönde sonuçlanmıştır. Müziksel algı ve bilgilenme
öğrenme alanı ile müziksel yaratıcılık öğrenme alanı kazanımlarının gerçekleşebilme
durumunda sorunların olduğu ortaya çıkmıştır. Müziksel algı ve bilgilenme öğrenme alanı
kazanımlarının gerçekleşebilme durumunda; temel müzik yazı ve öğeleri ile Türk müziği
makam dizilerinin tanınmasında olumsuzlukların olduğu görülmüştür. Braille müzik
yazısının, müzik dersinde kullanılmasının, müziksel algı - bilgilenme öğrenme alanı ve
bununla beraber müziksel yaratıcılık öğrenme alanı kazanımlarının gerçekleşebilme
durumuna pozitif yönde etki edeceği ortaya çıkmıştır. Müziksel yaratıcılık öğrenme alanı
kazanımlarının gerçekleşebilme durumunda; müzikleri harekete ve dansa dönüştürme gibi
devinim içeren kazanımlar, görme engeli olgusu ile düşük seviyede sonuçlanmıştır. Ayrıca
ezgi seslendirmede de sıkıntıların olduğu belirlenerek; eğitim, özel eğitim, müzik eğitimi,
görme engelli bireylerin müzik eğitimi konularında çeşitli öneriler paylaşılmıştır.
Güven (2011), “Kaynaştırma Uygulamasının Yapıldığı Sınıflarda, İşbirlikli Öğrenmenin
Müzik Öğretimi Üzerindeki Etkileri” adıyla yaptığı doktora tezinde; kaynaştırma
uygulamasının yapıldığı ilköğretim okullarında işbirlikli öğrenme yöntemi ile işlenen
müzik derslerinin, öğrencilerin müzik dersine yönelik tutumları, müziksel öğrenme
düzeyleri ve sosyal statüleri üzerindeki etkilerini saptamıştır. Araştırma sonucunda,
işbirlikli öğrenme yönteminin, anlatım ve soru cevap yöntemlerini içeren ve süregelen
öğretim yöntemlerine göre kaynaştırma uygulamasının yapıldığı sınıflardaki öğrencilerin
müzik dersi başarıları, derse yönelik tutumları, kaynaştırma öğrencilerinin sosyal kabul
düzeyleri ve tüm öğrencilerin derse yönelik ilgi ve katılımlarında olumlu etkisi olduğu
söylenebilir sonucuna ulaşılmıştır.
22
İsmihan Artan (2001)‟in “Engelli Çocukların Eğitiminde Etkili Bir Teknik: Müzik” başlıklı
çalışmasında; müzik etkinliklerinin engelli çocukların eğitim programları içine
yerleştirilirken bu çocuklarda karşılaşılabilecek problem durumlar göz ardı edilmemelidir
görüşünü savunmuştur. Artan‟ göre; bu çocuklar için amaçlar belirlenirken eğitimci
çalışacağı çocukların tüm gelişim alanlarını göz önünde bulundurmalı, gelişim düzeylerini
ve hazır bulunuşluklarını dikkatle ele almalıdır. Bu şekilde belirlenecek amaçlar mutlaka
basitten zora bir sıra izlemeli ve basamaklandırılarak program içine yerleştirilmelidir.
Program kadar eğitimci, materyal ve ortamın da önemli olduğu unutulmamalıdır. Engelli
çocukların müzik programları içine “ses dinleme ve ayırt etme”, “şarkı söyleme”, “ritm”,
“yaratıcı hareket ve dans” çalışmaları ve “müzikli öyküler” yerleştirilmelidir. Bunlar göz
önünde bulundurularak hazırlanacak müzik etkinliklerinin tüm engel tiplerindeki çocuklar
için sayısız yararlar sağlayacağı unutulmamalıdır önerisinde bulunmuştur.
Karamahmutoğlu (2010), “Ülkemiz Müzik Eğitim ve Öğretiminde Gör(eme)me Engeli
Üzerine Birkaç Not…” başlıklı yazısında, toplumsal birimlerin görenlere göre
oluşturulduğunu ve eğitimde fırsat eşitliği bağlamında görme engelli bireylerin eğitiminde
ve konu gereği müzik eğitiminde, evrensel eğitim yöntemlerinin kullanılmadığını, kurum
yöneticilerinin bu yöntemlerden haberdar olmadığını ya da haberdar olsa da bu yöntemlere
derinlemesine eğilmediğini ve görme engelli bireylerin bu yöntemler ile sağlanan
eğitimlerden faydalanamadığını, yurtdışından çeşitli örnekler ile paylaşmıştır.
Serkan Erdoğan (1999), “Görme Engelli Öğrencilerin Çalgı Eğitiminde Karşılaştığı
Sorunlar” başlıklı yüksek lisans tezinde Türkiye'deki Üniversitelerin Eğitim Fakültelerine
bağlı Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı‟nda öğrenim
gören görme engelli bireylerin çalgı eğitiminde ne gibi sorunlarla karşılaştıkları konusu
araştırmıştır. Araştırmada durum tespitine yönelik bir model esas almış, veriler anket
görüşme yöntemiyle toplanmıştır. Verilerin çözümlenmesinde istatistiksel yöntemler
kullanılmıştır. 45 öğretim elemanına uygulanan anket sonucunda okullarda görme
engellilere yönelik özel derslik, araç gereç ve yazılı kaynakların bulunmadığı saptanmıştır.
Öğretim elemanlarının da, görme engelli öğrencilere yönelik çalgı eğitimi verecek özel bir
eğitim almadıkları belirlenmiştir. Erdoğan, bütün bu sonuçlara dayanarak bu sorunların
çözümüne yönelik önerilerde bulunmuştur.
Pirgon ve Babacan (2013), “Görme Engelli Öğrencilerin Piyano Eğitimi Üzerine Durum
Çalışması” adıyla yaptıkları makalede; piyano eğitiminde görme engelli bir öğrencinin
mevcut durumunu ortaya koymak ve görme engellilerin piyano eğitiminde karşılaştıkları
23
güçlüklere yönelik çözüm önerileri sunmak amacıyla, 2008-2011 yılları arasında Selçuk
Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik
Öğretmenliği Anabilim Dalında eğitim görmekte olan görme engelli bir öğrencinin piyano
eğitim süreci incelenilmiştir. Elde edilen bulgulara göre, öğretim elemanlarının daha önce
görme engellilere yönelik eğitim almadıkları ve bu alanda hizmet içi eğitim ve
seminerlerin faydalı olacağı görüşü, öğrencinin yaşadığı en temel problemlerden birinin
kaynak edinmedeki güçlükler olduğu, maddi olanaksızlıklardan dolayı görme engelliler
için mevcut teknolojik imkânlardan öğrencinin faydalanamamasının zaman ve enerji
kaybına neden olduğu ve motivasyonunu düşürdüğü sonucuna ulaşmışlardır. Ayrıca
öğrencinin bedenini görsel olarak imgeleyemediği için piyanoda duruş probleminin olduğu
ve bu problemin çalış tekniklerini uygulaması konusunda sıkıntı yarattığı tespit edilmiştir.
24
25
BÖLÜM 3
YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeli, araştırma grubu, araştırmanın yapıldığı okulların
özellikleri, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve verilerin çözümlenmesine ilişkin
bilgilere yer verilmiştir.
3.1. AraĢtırmanın Modeli
Bu araştırma Adana ilinde bulunan Görme Engelliler Okullarında çalışan müzik
öğretmenlerinin müzik dersi öğretim programının ve ders içi etkinliklerin uygulanışına
ilişkin görüşlerinin alınmasını amaçlayan tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Var
olan bir durumun özetlenmesini amaçlayan bu araştırmada nitel araştırma desenlerinden
olgu bilim deseni kullanılmıştır. Müzik öğretmenlerinden görüş alınırken nitel veri toplama
aracı olan, yarı yapılandırılmış ve yapılandırılmamış sorulardan oluşan görüşme formları
kullanılmıştır. Elde edilen veriler sınıflandırılarak içerik analizi yapılmış, konu başlıkları
halinde birbirleriyle karşılaştırılmadan incelenmiştir.
„Nitel araştırma insanların yaşam tarzlarını, öykülerini, davranışlarını, örgütsel yapıları ve
toplumsal değişmeyi anlamaya dönük bilgi üretme süreçlerinden biridir (Strauss ve Corbin,
1990). İstatistiksel veri analizine dayalı nicel araştırmanın aksine nitel araştırma, insanların
olaylara ne tür anlamlar yükledikleri, diğer bir deyişle olayları nasıl niteledikleri sorusuna
cevap aramaktadır (Dey, 1993). Storey (2007) nitel araştırmanın, insanların olaylara dönük
öznel bakış açılarını keşfetmeyi hedeflediğini ve bu nedenle nicel araştırmadan daha üstün
olduğunu belirtmektedir. Dolayısıyla nitel araştırmayı insanın, kendi sırlarını çözmek ve
26
kendi çabasıyla biçimlendirdiği toplumsal sistemlerin derinliklerini keşfetmek üzere
geliştirdiği bilgi üretme yollarından birisi olarak tanımlamak mümkündür. Nitel
araştırmalarda kültür analizi, olgubilim, kuram oluşturma, durum çalışması ve eylem
araştırması türünde farklı araştırma desenleri/yaklaşımı-stratejileri kullanılabilir (Yıldırım
ve Şimşek, 2008). Bu araştırmada nitel araştırma yöntemi olan olgubilim (Yıldırım ve
Şimşek, 2005) yöntemi tercih edilmiştir.
“Olgubilim deseni katılımcılar tarafından açıklanan bir olgu hakkında araştırmacının insan
deneyimlerinin özünü tanımlamaya çalıştığı bir sorgulama stratejisidir (Creswell, 2003).
Olgubilim araştırmaları tümüyle yabancı olunmayan aynı zamanda da tam olarak anlaşılmayan
olguları araştırmayı amaçlayan çalışmalar için uygun bir araştırma zemini oluşturmaktadır.
Olgubilimde veri kaynağı; gerçekleştirilen araştırmanın odaklandığı konuyu yaşayan ve
yaşadığı bu olguyu dışa vurabilecek veya yansıtabilecek bireyler veya gruplardır (Creswell,
2008).”
3.2. ÇalıĢma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu Adana ilindeki görme engelliler okullarında çalışan müzik
öğretmenleri oluşturmaktadır. Adana İl Milli Eğitim Müdürlüğü‟nden alınan verilere göre
tüm ilde bir tane görme engelliler okulu olduğu bilgisine ulaşılmış. Bu bilgi doğrultusunda
çalışma grubunu bu okuldaki müzik öğretmenleri oluşturmuştur.
3.3. Veri Toplama Aracı
Veri toplama aracı olarak müzik öğretmenlerine uygulanan yarı yapılandırılmış görüşme
formları kullanılmıştır. Görüşme formu soruları kırk soru içeren soru havuzundan seçilerek
oluşturulmuştur. Soruların hazırlanmasında görüşü alınan uzmanlar bir eğitim bilimleri, bir
özel eğitim uzmanı ve iki müzik öğretmenidir. Bunun sonucunda soru sayısı yirmi dörde
düşürülmüştür.
“Görüşme, nitel araştırmada temel veri toplama araçlarındandır. Aynı zamanda başkalarını
anlamak için kullanılan en güçlü yöntemlerdendir” (Punch, 2005). “Görüşme, sosyal
bilimlerde ve özelliklede sosyolojide en sık kullanılan araştırma yöntemlerinden biridir”
(Yıldırım ve Şimşek, 2005).
27
“Görüşme ilk bakışta kolay bir veri toplama yöntemi gibi görülebilir ve sadece konuşma
dinleme gibi herkes tarafından kullanılan temel becerileri gerektirdiği düşünülür. Ancak
görüşme; beceri, duyarlılık, yoğunlaşma, bireyler arası anlayış, öngörü, zihinsel uyanıklık
ve disiplin gibi pek çok boyutu kapsaması açılarından, hem sanat hem de bilimdir”
(Yıldırım ve Şimşek, 2005).
“Görüşme, bireylerin, çeşitli konulardaki bilgi, düşünce, tutum ve davranışları ile bunların
olası nedenlerinin öğrenilmesinde en kestirme yoldur. Görüşme, özellikle üst
yöneticilerden, çocuklardan ve okuma-yazma bilmeyenlerden veri toplamak için idealdir.
Çoğu kimse, düşündüklerini açıklamada, sözlü anlatımı, yazılı anlatıma tercih eder.
Görüşmede, söylenenlerin yüzeysel anlamları yanında gerçek ve derinliğine anlamları da
çıkarılabilir” (Karasar, 2005).
“Araştırmacı yarı yapılandırılmış görüşme tekniğinde önceden sormayı planladığı soruları
içeren görüşme protokolünü hazırlar. Buna karşın araştırmacı görüşmenin akışına bağlı
olarak değişik yan ya da alt sorularla görüşmenin akışını etkileyebilir ve kişinin yanıtlarını
açmasını ve ayrıntılandırmasını sağlayabilir” Türkünüklü
(2000, s.5). Buna göre
araştırmacı gerekli gördüğü yerde araştırmaya ek sorular sorulabilmesi uygun görülmüştür.
3.4. Verilerin Toplanması
Araştırmanın verileri, müzik öğretmenlerine uygulanan görüşme formlarından elde
edilmiştir. Adana ili genelindeki okuldan iki öğretmen ile görüşme yapılmıştır.
Öğretmenlerin bilgisi ve izni dahilinde görüşmeler ses kayıt cihazıyla kaydedilmiştir,
kayıtlar daha sonra yazıya dökülerek yorumlanmıştır.
3.5. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması
Görüşme formu soruları alt problemler doğrultusunda sınıflandırılarak içerik analizi
yapılmıştır. “İçerik analizinde temel amaç, toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve
ilişkilere ulaşmaktır” (Yıldırım ve Şimşek 2013, s.259). “İçerik analizinde, dokümanlardan
elde edilen nitel araştırma verilerinin işlenmesi, verilerin kodlanması, temaların bulunması,
kodların ve temaların düzenlenmesi, bulguların tanımlanması ve yorumlanması şeklinde
dört aşama bulunmaktadır” (Yıldırım ve Şimşek, 2006). “İçerik analizi yoluyla verileri
28
tanımlama ve verilerin içinde saklı gerçekleri ortaya çıkarmak amaçlanmaktadır (Gülbahar
ve Alper, 2009).
29
BÖLÜM 4
BULGULAR
Bu bölümde araştırmanın problem ve alt problemlerine ilişkin bulgu ve yorumlara yer
verilmiştir. Görüşme formunda yer alan sorular; öğretmenlerin kişisel bilgilerini, müzik
dersi öğretim programına ilişkin görüşlerini, müzik dersi öğretim programını uygulamaya
yönelik görüşlerini, konuyla bağlantılı öneri ve düşüncelerini öğrenmeye yönelik olarak
dört alt bölüme ayrılmıştır.
4.1. Öğretmenlerin KiĢisel Bilgilerine ĠliĢkin Bulgular
Bu bölümde öğretmenlere, mezun oldukları lisans programına, toplam çalışma sürelerine,
görme engelliler okullarında ne kadar süredir eğitim verdiklerine, görme engellilere eğitim
ile ilgili almış oldukları ders, kurs, seminer, hizmet içi eğitim alıp almadıkları, görme
engellilerde müzik eğitimine ilişkin ders, kurs, seminer, hizmet içi eğitim alıp almadıkları,
görme engelliler okullarında çalışan müzik öğretmenleriyle iletişime geçip geçmedikleri
sorulmuştur. Öğretmenlere Ö1, Ö2, gibi görüşme formlarının yapılış sırasına göre kodlar
verilmiş ve bu kodlarla beyan ettikleri fikirleri açıklanmıştır.
30
Tablo 1. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Lisans Programları
Lisans programı türü
Müzik eğitimi anabilim dalı
Ö1, Ö2
Tablo 2. Öğretmenlerin Toplam Çalışma Süreleri
Süre
12 yıl
Ö2
31 yıl
Ö1
Tablo 3. Öğretmenlerin Görme Engelliler Okullarında Çalışma Süreleri
Süre
12 yıl
Ö1
12 yıl
Ö2
Öğretmenler herhangi bir ders, kurs, seminer, hizmet içi eğitim almamıştır. Görme engelli
olan bir öğretmen özel eğitim okulunda eğitim aldığını, küçük yaşta bu ortamla tanıştığı
için karşılaşabileceği durumları idrak ederek eğitim sürecini doğal yolla sürdürdüğünü
ifade etmiştir.
Göme engelliler okullarında çalışan müzik öğretmenleriyle iletişimde olduklarını
belirtmişlerdir. Sadece müzik bölümünde değil eğitim fakültelerinde okuyan görme engelli
arkadaşlarıyla da iletişimde olduklarını, kimisini özel eğitimde kimisinin ise normal
eğitimde görev yaptıklarını ve görüş alışverişinde bulunduklarını ifade etmişleridir.
4.2. Müzik Dersi Öğretim Programının Ġçeriğine ĠliĢkin Bulgular
Burada öğretmenlere, özel eğitim sınıfları için bakanlık tarafından verilen ayrı bir müzik
öğretim programı olup olmadığı, yürüttükleri müzik öğretim programının diğer sınıflarda
yürüttükleri müzik öğretim programıyla aynı olup olmadığı, aynı değil ise farklarının ne
31
olduğu ve öğretmenlerin öğretim programını özel eğitim sınıfı öğrencilerine uygun bulup
bulmadığına ilişkin sorular sorulmuştur.
4.2.1. Görme Engelliler Ġçin HazırlanmıĢ Müzik Dersi Öğretim Programını
Uygulayan Öğretmeler
Tüm katılımcılar görme engelliler sınıflarında yürüttükleri müzik dersine ilişkin bir
öğretim programı olmadığını belirtmişlerdir.
4.2.2. Öğretmelerin Görme Engelliler Sınıflarında Uyguladıkları Müzik
Öğretim Programı Ġçeriğinin Öğrencilere Uygunluğu
Öğretmenler farklı programlar uyguladıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin uyguladıkları
programların farklılığına ilişkin belirttikleri görüşler şu şekildedir.
Ö1: “Kılavuz kitap, normal eğitim kılavuz kitabının aynısıdır. Görme engelli öğrencilere
uygun değildir. Fazlasıyla görsel öğeler içermekte.”
Ö2: “Normal okullarda da ders verdim ve eğitim sistemini tecrübe ettim fakat körler
okullarında yoğrularak bu zamana geldiğim için dersi çocukların algı ve seviyelerine göre
dersi şekillendiriyorum. Eğitim sistemi değişmeden önce kabartma (Braille) kitap ve
kabartma yazılmış şarkılar geliyordu programla. Her ders saatine düşen konu anlatımı da
konuya önerilen okul şarkısı da vardı fakat kitap değişince görsel öğeler arttırıldı.
Kabartmaya uyarlanması düşünülmemiş dolayısıyla programı uygulamam olanaksız.”
4.3. Müzik Dersi Kılavuz Kitabına ĠliĢkin Bulgular
Burada öğretmenlere kullandıkları kılavuz kitaplara, kılavuz kitaplardaki etkinliklerin
öğrencilere uygunluğuna, kılavuz kitaptaki etkinliklere ek olarak planladıkları etkinliklere,
bu etkinlikleri neye göre planladıklarına, ilişkin sorular sorulmuştur.
32
4.3.1. Öğretmelerin Görme Engelliler Sınıflarında Yürüttükleri Müzik
Derslerinde Kullandıkları Kılavuz Kitaplar ve Kılavuz Kitaplardaki Etkinliklerin
Görme Engelliler Sınıfı Öğrencilerine Uygunluğuna ĠliĢkin GörüĢleri
Öğretmenler kılavuz kitaplarının olmadığını belirtmişlerdir. Diğer okullara gönderilen
kılavuz kitaplardan görme engelliler okullarına da gönderildiğini fakat bu kılavuz kitabı
uygun bulmadıkları için kullanmadıklarını ifade etmişlerdir.
4.4. Müzik Dersinin ĠĢleniĢine ĠliĢkin Bulgular
Bu bölümde öğretmenlere ders için kullandıkları araç-gereçlerin yeterliliğine, kılavuz
kitaplardaki etkinliklere ek olarak etkinlik hazırlamalarına, bu etkinlikleri neleri göz önüne
alarak planladıklarına, , kullandıkları müzik öğretim yöntemlerine, haftalık ders saati
sürelerine, bu sürenin yeterliliğine yönelik sorular sorulmuştur.
4.4.1. Ders Araç-Gereçlerinin Yeterlilikleri
Öğretmenlerin sahip oldukları ve kullanabildikleri ders araç-gereçlerine ve bu araçgereçlerin yeterliliklerine ilişkin görüşleri aşağıdaki şekildedir:
Ö1: “Bir müzik odamız var. Müzik odamızda piyano, keman, yan flüt, gitar, bateri,
mandolin, blok flüt ailesi, vurmalı çalgılar, org, bağlama var. Yeterli, başka çalgıya ihtiyaç
duymuyoruz.”
Ö2: “Müzik odamız bulunuyor. Şu andaki pozisyona göre ihtiyaç duyduğumuz bir şey yok
fakat okul idaresi çalgıları alarak müzik odası tamamlanmış kabul ediyorlar fakat zamanla
yıpranan kullanılamaz hale gelen çalgılarımız var. Baterimiz bakımsız ve bozuk kaldı.
Ders dışı gönüllük esaslı istekli öğrenciler kullanıyordu. Bateri, bas gitar, elektro gitar
ihtiyacımız olan çalgılar. Bu çalgılara yetenekli ve istekli öğrencilerimiz çıkıyor. İki
akordeonumuz var fakat bozuk. Eğitim amaçlı kullanılan çalgılar olduğu için uzun zamanlı
dayanmıyor.”
4.4.2. Etkinlik Hazırlama
Tüm katılımcılar kılavuz kitapları olmadıkları için ders içi etkinlikleri kendilerinin
hazırladıklarını belirtmişlerdir.
33
4.4.3. Öğretmenlerin Etkinlik Planlarken Göz Önünde Bulundurdukları
Etmenler
Tüm katılımcı öğretmenler kılavuz kitapları olmadığı için etkinlikleri kendilerinin
hazırladıklarını ve etkinlikleri planlarken öğrencilerin sınıf düzeylerini, bilgi düzeylerini,
fiziksel yapabilirliklerini, zevklerini ve isteklerini göz önünde bulundurduklarını
belirtmişlerdir.
Ö1: “Öğrenciler vurmalı çalgıları ve tuşlu çalgıları çok seviyorlar. Genelde etkinlikleri bu
çalgılarla yapıyorum.”
Ö2:”Absolüt öğrencim var, o sınıf derse geldiğinde ya da ders dışında çalışmalar
yapıyoruz. Dört, beş sese kadar çok iyi ayırt ediyor. İlgi duyan sınıflarda da çalgı eğitimi
ve şarkı eğitiminde ilerleyebiliyorum. Ama zorlanan ve sıkılan öğrenci varsa
zorlamıyorum. Etkinlikten ziyade çocukların algı seviyelerine göre dersi düzenliyorum.
Görsel öğelerden ziyade çocuğun görmeden zihninde oluşturduğu sembollere göre başarı
grafiği oluşturabiliyorum. Dönemde bir ya da iki defa televizyonda izledikleri yarışma
programlarını canlandırmalarını istiyorum. Seyirci, sunucu, jüri oluşturuyoruz, şarkı
yarışması da yapıyorlar. Böylelikle özgüvenleri daha da gelişiyor, hoşlarına gidiyor,
heyecanlanıyorlar. Başarılı bir öğrencim var. Gitar çalıyor. Bu yıl da kemana başlatacağım.
O‟ na orkestra tekniklerini, akort tekniklerini, koroyu işitsel anlamda yönetme tekniklerini
vermeye çalışıyorum, tabi kapasitesi dahilinde.”
Absolüt duyuş; “dış bir referans (ölçüt) sesin yardımı olmaksızın herhangi bir sesi
tanımlayabilme” olarak karakteristikleşen bilişsel bir yetenektir (Çuhadar, 2008).
4.4.4. Öğretmenlerin Kullandıkları Öğretim Yöntemleri
Ö1, kulaktan öğretim, dinletip eşlik edebilme yöntemlerini kullandığını ve ders konusuna
ya da öğrenci durumuna göre yöntem ve teknik değiştirdiğini, Ö2 beş ve altıncı sınıfların
deşifre mantığını öğrenemediklerini, dönem dönem teknikler değiştirdiğini, çalgı
öğretirken önce kendi ellerini incelettiğini sonra öğrenciye çalgıda parmaklarını
yerleştirdiğini ifade etmişlerdir.
34
4.4.5. Müzik Dersi ĠĢlenirken Kabartma Yazı (Braille Alfabesi) Kullanımı
Durumuna ĠliĢkin Öğretmen GörüĢleri
Ö1: “Öğrenciler müzik dersinde kabartma yazıyı yalnızca nota yazımında kullanıyorlar.
Fakat her zaman yazmıyoruz. Kabartma yazılı kitabımız olmadığı için başka yöntemlerle
dersi yürütmeye çalışıyoruz.”
Ö2: “İlkokuldan sonra (eski eğitim sistemine göre) görme yeteneğimi yitirdiğim için
ortaokulu körler okulunda tamamladım. Daha önce görüyor oluşumun da sağladığı
avantajla körler ortaokulu 1. sınıfına başlamadan bir hafta önce verilen hazırlık eğitiminde
braille yazı sistemini kısa sürede öğrendim. Ortaokuldan mezun olduktan sonra da normal
lise ve üniversite eğitimim sırasında bu yazı tekniğini kullandığımdan ve kendimin de
görme engelli oluşumdan, kabartma yazı (braille) ile ilgili ayrıca bir uygulama almama
gerek kalmadı. Hepsi kullanmıyor fakat bazıları teknik olarak biliyor. Çalgıda
gelişmelerini istediğim için kabartma yazı uygulamasını erteledim.”
4.4.6. Haftalık Ders Saati Süreleri ve Yeterlilikleri
Ö1: “Ben bu okulda göreve başladığımda her sınıfa beş saat müzik dersi vardı. Doğru olan
oydu çünkü öğrenciler duyu yeteneklerini fazla kullandıkları için müzik dersine ilgililerdi.
Fakat programlar, eğitim sistemleri değiştikçe ders saati düşmeye başladı. Şimdi kırk
müzik dersi bir ders saati yani kırk dakika. Yetenekli öğrenciler var tek tek ilgilenmek için
oldukça yetersiz.”
Ö2: “Vokal müzik için de çalgı eğitimi için de çok yetersiz. Bir sınıfa fazladan iki ders
saati de seçmeli müzik var fakat sınıf sınıf seçtirildiği için istekli olanlardan ziyade tüm
sınıf var.
4.5. Müzik Öğretmenlerinin Beklentilerine ĠliĢkin Bulgular
Bu bölümde öğretmenlerin görme engellilerde müzik eğitiminin öğrencinin gelişimi
üzerindeki etkisine, sınıf içerisinde ders işlerken karşılaşılan durumlara ilişkin görüşlerine,
görme engellilerde müzik öğretimi ile ilgili önerilerine, müzik öğretimi ile ilgili diğer
öğretmelerden, idarecilerden ve bakanlıktan beklentilerine yer verilmiştir.
35
4.5.1. Görme Engelli Öğrenciler Bakımından Müzik Dersinin Önemine ĠliĢkin
GörüĢler
Katılımcı öğretmenlerin görüşleri şu şekildedir:
Ö1: “Müzik onlar için bir yaşam tarzı ve olmazsa olmaz.”
Ö2: “Başarısız öğrenciler müzik dersini seviyor ama başaramadıkları için isteksiz
geliyorlar. Biraz kendime de öz eleştiri yapmak istiyorum aslında çocuğu nasıl motive
ederim diye işin içinden çıkamadığım durumlar oluyor. Belki benim tutumumda da etkisi
vardır fakat ben de iyi niyetle öğrenip bir şeyler anlasınlar diye çabalıyorum. İsteklerini her
şekilde belli ediyorlar fakat takip ve gözlemlerime göre çalışmıyorlar. Görevlendiriyorum
grup görevleri, bireysel ya da birbirlerini çalıştırma şeklinde fakat katılımda isteksiz
oldukları zaman oluyor. Ama seviyorlar diye düşünüyorum. Müzik eğitimi özel bir eğitim
bence Ali Uçan hocamın bizlere tembihidir bu. „Her insanda özel yetenekler vardır
kimisinde parlaktır bu yetenek kimisinde çalışarak geliştirilebilir‟ derdi.”
4.5.2. Sınıf Ġçerisinde Ders ĠĢlerken KarĢılaĢılan Durumlara ĠliĢkin Bulgular
Ö1: “Zaman sorunu yaşıyoruz. Çift engelli ve birden çok engeli olan öğrencilerle birebir
eğitim verebilmek adına sorunumuz var.”
Ö2: “ Bizim şöyle bir sorunumuz var engellilik durumlarına ilişkin. Öğrenciler bazen çift
engelli oluyor, hatta üç engeli olan var. Görme engelli aynı zamanda işitme cihazı kullanan
öğrencilerimiz oluyor. Bazılarına otizm teşhisi de konulabiliyor. Görme engeli ön planda
fark edildiği için bu öğrencileri körler okuluna gönderiyorlar. Rehberlik araştırma
merkezlerinin uyguladıkları mevzuat gereği testler sonucunda görme engeli olan öğrenciler
kayıt yaptırıyor. Bunların tabi farklı sorunları oluyor. Öğrencinin elinde olan bir şey de
değil çünkü zihinsel problemleri var. Absolüt dediğim öğrenciye de müfredat gereği uygun
eğitimi veremiyorum. Hem ileri hem geri düzeyde öğrenciler olunca arayı bulmak zor
oluyor. O tür çocuklara destek eğitimle çalgı eğitimi verilmesi düşüncesindeyim. Çünkü
bekledikleri özel ilgi kıskanma duygularının ön plana çıkmasına sebep oluyor. Tek tek
ilgilenmek bir ders saatinde zor. Biz de bu yüzden biz de kaçamak ek dersler yapıyoruz.
36
4.5.3. Görme Engelliler Okullarında Müzik Öğretimi ile Ġlgili Öneriler
Ö1: “Görme engelli öğrenciler normal eğitim alan öğrenciler gibi görülmeli çünkü her şeyi
algılıyorlar. Kaynak sorunu çözülmeli.”
Ö2: “Kabartma yazı ile müzik eğitimimin başlangıcı da aynı süreçte gerçekleştiğinden,
braille tekniği ile nota ve çalgı eğitimim de körler okulunda başladım. O yıllarda (19791982) eğitim müfredatı da günümüzden farklı olduğundan, haftada 4 saat sanat dersleri
(müzikte yetenekli olanlar çalgı eğitimi), haftada 2 saat yardımcı sanat dersleri ve 1 saat da
vokal müzik dersleri aldık. Günümüzdeki müfredatta ise haftada 1 saat vokal müzik dersi
bulunmakta, bunun dışında eğer sınıf çoğunluğu isterse seçmeli müzik dersi
konulabilmektedir. Oysa, etkili bir sanat eğitimi için benim okuduğum yıllardaki müfredata
benzer bir program uygulanması kanaatimce daha verimli olacaktır. Yani yukarda
bahsedilen Sanat ve Yardımcı Sanat derslerinde, yetenekli öğrencileri bir çalgı eğitimine
yönlendirmek diğerlerini de tercihlerine göre seçecekleri el sanatları eğitimine
yönlendirmek gerekir. Bu el sanatları, trikotaj (hazır kazak, atkı, bere örme, hazır çorap
örme gibi) ya da hasır örme-fırça yapma olabilir. (trikotaj ve çorap örme kursları, çeşitli
zamanlarda İşkur tarafından görme engelli kursiyerlere uygulanmış ve başarı elde
edilmiştir.) Böyle bir beceri, (çalgı egitimi ya da elsanatları) engelli öğrencileri hayatlarını
kazanmada ve üretken olmalarında etkili olacaktır. Nitekim böyle bir eğitim modülünden
geçen bazı müzisyenler, (Ali Aykaç, Kuddusi Baker, İsmail Akdeniz, etnomüzikolog
Muammer Ketencioğlu gibi) mesleklerinin zirvelerine ulaşarak sanat literatürümüze seçkin
eserler ve kıymetli çalışmalar kazandırmaktalar. Müzikte yetenekli görme engelli
öğrencilerin bir diğer sorunu da, güzel sanatlar liselerin, konservatuar ya da güzel sanatlar
fakültelerine kabul edilmedikleri gibi, bu kurumların yetkililerinin öne sürdüğü gerekçe
okullarında engelli öğrencilere göre bir eğitim programının bulunmadığıdır. Bu gerekçeyi
ortadan kaldırmak için de görme engelliler ilk ve ortaokullarında kökten çözüm olabilecek
düzenlemeleri gerçekleştirmek çok yerinde olacaktır. Tüm bu problemlere rağmen,
akademik eğitimlerini bir şekilde başarıyla tamamlamış bazı görme engelli bireylerin,
eğitimlerini aldıkları kurumlarda ve ya benzeri diğer kurumlarda alanlarıyla ilgili anabilim
dalı başkanlıklarına, müdürlük makamlarına getirildikleri de görülmektedir. Ayrıca bu
bireylerin üst düzeyde akademik unvanlar da alabildikleri görülmektedir. (doçentlik,
profesörlük gibi) örnek vermek gerekirse Doç. Koray Sazlı (Yıldız Teknik Ü.), Prof. Önder
Kütahyalı (Dokuz Eylül Ü.). Mevcut sıkıntılara rağmen mesleklerinde bu kadar yükselmiş
37
engellilerin düşünürsek, problemlerin çözme kavuştuğu zaman nice yetenekli engellilerin
başarıya ulaşma yollarının açılabileceğini tahmin etmek zor olmasa gerek.”
4.5.4. Müzik Öğretimi ile Ġlgili Diğer Öğretmeler, Ġdareciler, Bakanlık ve
Devletten Beklentiler
Katılımcı öğretmenlerin beklentileri şu şekildedir:
Ö1: “Derse karşı duyarlı ve daha toleranslı olmalarını bekliyorum.”
Ö2: “İlk ve ortaokullarda çalgı eğitimine yönelik başka bir alternatif de ders dışı etkinlik
faaliyetleriyle verilmesidir fakat günümüzdeki özel eğitim sisteminin taşımalı modele
geçişi yetenekli öğrencilerin gündüzlü eğitime geçmesiyle bunu imkansız kılmıştır. Çünkü
öğrenci servisleri son dersin bitişiyle birlikte öğrencileri evlerine götürmekte ve bu durum
ders dışı etkinliklere katılmak isteyen öğrencilere engel olmakta. Bu bağlamda servis
saatlerinin ders dışı etkinlik saatlerine göre düzenlenmesi çözüm olarak uygulanabilir. En
azından etkinliklere katılacak öğrenciler için ayrı bir servis imkanı oluşturulabilir. Ayrıca,
okullardaki müzik çalgılarının zamanla yıpranma ve bozulmalara uğradığından, gereken
bakım ve onarımına mevcut idarecilerin gereken önemi vermediği kanısındayım. Aslında
bütün okullar için müzik etkinlikleri çok büyük önem taşırken, özel eğitim okullarında
bunun ne denli önemli olduğu kolaylıkla anlaşılmalıdır. Bu nedenle idarecilerin müzik
eğitimiyle ilgili programlara ve altyapı malzemelerine gereken önemi vermeleri
beklenmelidir. Hizmet içi eğitim, seminer v.b. faaliyetlerle özel eğitimin sorunları,
ihtiyaçları ve çözüm önerileri söz konusu okul idarecilerine sunulabilir.”
4.5.5. Görme Engelli Öğrencilerin GeliĢimi Üzerinde Müzik Dersinin Etkisi ile
Ġlgili GörüĢler
Katılımcı öğretmenlerin görüşleri şu şekildedir:
Ö1: “Görme engelli öğrencilerde müziğin etkisi vardır. Zamanlarını değerlendirme
açısından müzik onların dünyası. Aynı zamanda gelecekte mesleki anlamda bir çalışma
alanı.”
38
Ö2: “Çok yetenekli öğrenciler var ve akademik başarı sağlayarak güzel yerlere gelen
örnekler olduğundan bahsetmiştim. Müzik onların başarma duygusunun ve sosyal
faaliyetlerde bulunarak kendilerini geliştirmelerini sağlamakta.”
39
BÖLÜM 5
SONUÇ ve ÖNERĠLER
Bu bölümde araştırma bulgularından elde edilen sonuçlara ve sonuçlara dayalı olarak
önerilerine yer verilmiştir.
5.1. Öğretmenlerin KiĢisel Bilgilerine ĠliĢkin Sonuçlar
Bulgular sonucunda, iki katılımcı öğretmenin de Müzik Eğitimi Anabilim Dalı mezunu
oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Katılımcı olan öğretmenlerimizden biri özel eğitim ya da
görme engellilerde eğitim konusunda hiçbir eğitim almamış, diğer katılımcı öğretmen ise
görme engelli olduğu için özel eğitim okullarında okumuş ve içinde bulunduğu duruma
dayalı olarak mesleğine yön vermiş kurs, ders, semine vb. eğitimler almamıştır. Görme
engelliler okullarında müzik eğitimi ile ilgili hiçbir öğretmen eğitim almamıştır.
Öğretmenlerin on iki yıl görme engelliler okulunda müzik derslerine girdikleri
görülmüştür. Öğretmenlerin diğer görme engelliler okullarında görev yapan müzik
öğretmenleriyle ve mezun oldukları Müzik Eğitimi Anabilim Dalı müzik bölümü mezunu
arkadaşlarıyla görüş alışverişi yaptıkları sonucuna ulaşılmıştır.
5.2. Müzik Dersi Öğretim Programının Ġçeriğine ĠliĢkin Sonuçlar
Bulgular sonucunda katılımcı öğretmenlerinin müzik derslerini yürütürken Talim Terbiye
Kurulu‟nca düzenlenen Görme Engelli Bireyler Destek Eğitim Programı (2008) modülleri
arasında müzik dersi olmadığı, yine Talim Terbiye Kurulu‟nca hazırlanan Özel Eğitim
40
Mesleki Eğitim Merkezi (Okulu) Eğitim Programı (Görme Engelliler İçin) (2015)
içerisinde bir öğretim programı kılavuzu olduğu fakat kılavuz 9, 10, 11, 12. sınıflar için
düzenlendiğinden öğretmenlerin kılavuza bağlı kalmadıkları tespit edilmiştir. Kendi
oluşturdukları ya da diğer öğretmenler ve internet ortamından aldıkları programları
uyarlayarak kullandıkları sonucuna ulaşılmış, öğretmenler programı yeterince uygun
bulmadıklarını, bu nedenle derslerinde programı çok kullanamadıklarını belirtmişlerdir.
Sahip oldukları programlara kendileri ağırlıklı olarak ritim çalışmaları ve çalgı eğitimi
ekleyerek programlarını öğrencilerine uygun hale getirdiklerini belirtmişlerdir.
“Eğitim sistemlerinin temelini eğitim programlarının oluşturduğu düşünüldüğünde;
uygulanan programların aksaklık ve eksikliklerinin giderilmesi, programların toplumsal ve
bilimsel değişmelere göre yeniden düzenlenmesi ve bununla beraber eğitimde niteliğin
artması beklenir (Erden 1993, s.1)”. Eğitimin en önemli öğeleri arasında yer alan öğretim
programı, içerisinde uygulanacağı sınıfın özelliklerine uygun amaç, hedef ve kazanımları
barındıran, dersin işlenişinde yol gösteren, yıl içerisinde yapılacak ders içi etkinliklerin
belirlendiği, öğrencilerin gelişimlerini tamamlamalarını sağlayan bir kılavuzdur.
“Programlar; ulaşılacak amaçları ve belli ilkelere göre düzenlenecek içeriği, uygulanacak
yöntemleri, destekleyici araç-gereçleri, amaçlara ne kadar ulaşılabildiğini gösteren
değerlendirme ölçütlerini kapsamaktadır (Gözütok 2003, s.44). Taramalardan ve görüşme
formundan alınan bilgilere göre görme engelliler sınıflarında okutulan müzik dersi için
T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı‟nca hazırlanmış ve
öğretmenlere ulaştırılmış bir öğretim programı yoktur. Görme engelliler okullarında
sınıfında işlenen müzik dersi öğretim programının diğer sınıflarla aynı olmaması gerektiği
görülmüştür.
5.3. Müzik Dersi Kılavuz Kitabına ĠliĢkin Sonuçlar
“Öğretmen kılavuz kitabı: İlgili öğretim programlarında yer alan kazanım ve açıklamalar
doğrultusunda ders kitabının daha etkili kullanımını sağlayacak çeşitli örnek, alıştırma,
işlenen ünite, konu, tema, öğrenme alanlarıyla ilgili internet adresleri, okuma kaynakları ve
diğer etkinlikleri kapsayan, öğretmenlerin yararlanması için hazırlanan basılı eseri ifade
eder.” (Milli Eğitim Bakanlığı Ders Kitapları ve Eğitim Araçları Yönetmeliği, 2009).
Öğretmen kılavuz kitabının oluşturulma amacı tanımından da anlaşıldığı gibi dersi işleme,
dersi yönlendirme ve öğrenci etkinliklerinin uygulanmasında önemlidir. Görüşme
41
formundan alınan sonuca göre görme engelliler okullarına gönderilen kılavuz kitap görme
engelli öğrenciler için hazırlanmamış olup diğer okullarla aynı kılavuz kitap gönderildiği
tespit edilmiştir. Bu durumunda müzik öğretmenlerine faydası olmadığı görülmüştür.
5.4. Müzik Dersinin ĠĢleniĢine ĠliĢkin Sonuçlar
Bulgular sonucunda öğretmenlerin ders içi etkinlikler planladığı ve bu etkinlik
planlamalarını öğrencilerin bilgi düzeylerini, görme engelinden farklı engelleri olma
durumlarını, zevklerini ve isteklerini göz önünde bulundurarak yaptıkları görülmüştür.
Katılımcı öğretmenler görme engelli olup da çok yetenekli öğrencilerinin olduğunu ve
dersi onların seviyelerine göre yönlendirdiklerini, sınıfında birden çok engel tanısı olan
fakat görme engeli ön planda olduğu için bu kurumda okuduklarını belirttiği öğrenciler için
daha basitleştirilmiş etkinlikler yapabildiklerini belirtmişlerdir. Bu bağlamda edinilen
bilgiler sonucunda öğretmenlerin sahip oldukları bilgi ve beceri düzeyiyle doğru orantılı
bir şekilde ders sürecini planladıkları görülmüştür. Öğretmenlerin ders etkinliklerini
planlarken farklı yöntemler kullanmaları saptanmıştır.
Engelli çocuklar için müzik etkinlikleri planlanırken bazı noktalara dikkat edilmelidir:
- Öncelikle engelin tipi ve derecesi yetkili kişilerce belirlenmiş olmalıdır.
- Çalışılacak grubun genişliği ve özelliği belirlenmelidir. Kaç çocukla çalışılacağı, grupta aynı
engel grubundan mı farklı engel gruplarından mı çocuklar olacağı, normal çocukların olup
olmayacağı belirlenmelidir.
- Bireysel çalışma fırsatları olup olmadığı, varsa neler olduğu saptanmalıdır.
- Çalışmaların sıklığı ve her çalışma süresinin ne kadar olacağı planlanmalıdır.
- Grupta uyumsuz, grubun çalışmasını bozabilecek veya benzeri problemi olan çocukların olup
olmadığı, varsa problemlerinin ne olduğu ve bu çocuklarla ilgili ne gibi çalışmalar
yapılabileceği, problemin nasıl çözülebileceği tartışılmalıdır.
- Çalışmalar için sahip olunan materyal, ortam, kaynakların neler olduğu ve bunlardan nasıl
yararlanılabileceği ve fırsatların nasıl değerlendirileceği de saptanmalıdır (Wood, 1983‟den
aktaran Artan, 2001, s.48).
42
“İnsanı güçlü kılan göz değil akıldır. Bu nedenle görme özürlü öğrencilerin eğitimi,
toplumsal, ekonomik ve insancıl bir gerektir.” (Şendurur, 1995). Ancak “farklı olan sadece
uygulanan özel öğretim metotları ve özel eğitim materyalleridir.” (Köseler, 2006).
Katılımcı öğretmenler müzik dersi araç-gereç kullandırdıklarını, sahip oldukları araçgereçlerin yeterli olduğunu fakat bulunan ders araç-gereç ve çalgıların bakımsızlıktan
bozulduğunu ve kullanılamaz hale geldiğini belirtmişlerdir. Öğretmenler materyaller
bozulduğunda kendi imkanlarıyla yaptırdıklarını ifade etmişlerdir. Bu durumun da ders
içerisinde öğrencilerin materyalleri kullanamadıkları, öğretmenlerin de ders işleme de
sıkıntılar yaşadıkları ortaya çıkmıştır. Bununla birlikte müzik alanındaki “Braille”
kaynakların yetersizliği sorunu belirmiş; görme engellilerin eğitim gördüğü bir okulda,
Braille yazısı, en önemli eğitim materyal olup müzik kaynaklarının Braille yöntemi ile
eğitim ortamına dâhil edilmesi, görme engellilerin yer aldığı okullar için önemi ortaya
çıkmıştır. Bu sebeplerle etkinliklerini kendilerinin belirlediğini söyleyen öğretmenler farklı
yöntemlerle müzik dersini yönlendirmektedir.
Müzik eğitiminin boyutları; müziksel işitme-okuma-yazma, şarkı söyleme, çalgı çalma,
müzik dinleme, müziksel bilgilenme, müziksel yaratma, müziksel beğeni geliştirme,
müziksel kişilik geliştirme eğitimleridir. Bunlar genel müzik eğitiminin boyutları olup özel
müzik eğitiminin ise;
Özel Müzik öğretim yöntemleri ise müzik eğitiminde alana özgü; yine öğrenciyi aktif kılacak
ve bilgiyi yapılandırmasına yön verecek müzik öğretim yöntemlerini içermektedir. Bunlar:
- Müziksel işitme-okuma-yazma yoluyla müzik öğretimi
- Müziksel devinme/ritimleme yoluyla müzik öğretimi (Dalcroze)
- Müziksel toplu söyleme yoluyla müzik öğretimi (Kodaly)
- Müziksel devinme/ritimleme/söyleme-çalma/doğaçlama yoluyla müzik öğretimi (Orff)‟ dir.
(Uçan‟dan aktaran; Çelik ve Şendağ, 2014, s.20)
Öğretmenlerin ağırlıklı olarak derslerinde kulaktan öğretim yöntemini kullandıkları
görülmüştür. Bunun dışında en sık rastlanılan öğretim yöntemi eğer çalgı eğitimi ise ellerin
incelenerek öğrenciye örnekleme yöntemi kullanılmaktadır. Dinleme, taklit etme ve
devinme, ritimleme, söyleme, çalma ve az da olsa doğaçlama yöntemlerinin de kullanıldığı
görülmüştür. Öğretmenlerin ders saati yeterli olduğu sürece tekrara önem verdikleri ve
43
öğretmenlerin, müzik eğitiminde kullanılan temel yaklaşımları derslerinde kullandıkları
sonucuna ulaşılmıştır.
Haftalık ders saatlerinin bir ders saati olduğu buna ek herhangi bir sınıfın seçmeli olarak
müzik dersine atanmış olduğu görülmüştür. Öğretmenler seçmeli derslerin istekli
öğrencilerin, müzik dersini seçerek değil okul idaresi tarafından bir sınıfa verildiğini ve
bundan olumlu sonuçlar alamadıklarını belirtmişlerdir. Bu durumda derse karşı ilginin
azaldığı, öğrencinin serbest seçmeli zamanda bulunmak istediği dersin sınıflarında
olmadığı ve çok yetenekli görme engelli öğrencilerle çalışma saatlerinin kısıtlandığı
sonucuna ulaşılmıştır.
5.5. Müzik Öğretmenlerinin Beklentilerine ĠliĢkin Sonuçlar
Öğretmenlerin derslerde sıkıntı yaşadıkları durumlardan biri ders saatinin az olmasıdır.
Görme engelli öğrencilerin işitme yönlerini iyi kullandıklarını bundan dolayı müziksel
yönlerinin de geliştiğini ifade eden öğretmenler daha fazla ders saatlerinde daha etkili
çalışmalar yapabileceklerini belirtmişlerdir.
…Engelli çocukların eğitiminde müzik çok değerlidir. Müziğin bu kadar değerli olmasının
nedeni başarı getiren bir etkinlik olmasıdır. Müziğin getireceği başarı eğitimciler için çok
önemlidir ve göz ardı edilmemelidir. Çünkü engelli çocuklar için başarının kendisi çok
önemlidir. Başarı motivasyonu arttırır ve çocukların kendilerine güvenmelerini sağlar, bu da
çocukların diğer alanlarda başarılı olma isteklerini pekiştirir. Pek çok eğitimci 21. yüzyılda
müzik eğitiminde engelli olan-olmayan, yetenekli-yeteneksiz, başarılı-başarısız gibi bir takım
gruplamaların olmayacağını belirtmektedirler. Bunun yerine dikkatlerin müzik eğitiminin
kalitesi ve kazandırdıkları üzerinde yoğunlaşması gerektiğini vurgulamaktadırlar (Pratt‟tan
aktaran Artan, 2001, s.45).
Bir diğer karşılaşılan sıkıntı ise görme engelliler okullarında Braille müzik yazısının
kullanılma durumunun, müziksel algı-bilgilenme ve müziksel yaratıcılık öğrenme
alanlarındaki kazanımların gerçekleşebilme düzeylerine etki ettiği, bu durumun müzik
öğretmenlerinin görme engellilerin müzik eğitimine yönelik özel eğitim alma durumu
sonuçları ile paralellik gösterdiği görülmektedir. Bu sonuçların oluşma sebepleri ise daha
çok; Braille notalarla yazılmış eserlerin üretilmemesi, özel eğitim metotlarının bilinmeyişi
ve özel eğitime yönelik yetiştirilen müzik eğitimcisi sayısının düşük düzeylerde olmasıdır.
44
Köseler‟e göre “Braille nota okumayı bilmeyen bir görme özürlünün müzikte başarısı ve
ilerlemesi daha yavaş ve daha geç gerçekleşir. Nota bilinmediği takdirde verilen ödevlerin
evde çalışılması, unutulan bölümlerin hatırlanması gibi zorluklar yaşanır.”
Katılımcı öğretmenler öğrencilerin bazı öğrencilerin sadece görme engeli değil birden fazla
engeli olduğunu belirtmişlerdir. Bu durumda her öğrencinin sınıf öğretmeniyle ve okul
rehberlik
servisiyle
görüş
alışverişinde
bulunulması
gereği
doğmuştur.
Çünkü
öğretmenlerden alınan bilgiye göre çocukların bazılarında işitme kaybı, otizim, bedensel
engelli teşhisleri konulmuştur. Bu öğrenciler rehberlik araştırma merkezleri tarafından
görme engeli olduğu için bu okullara gönderilmiştir.
…İsman (2010: 1616)‟ın belirttiğine göre Özel eğitim gereksinimli bireylerin uygun eğitim
programlarına yerleştirilmeleri eğitsel tanılama süreci ile başlamaktadır. Tıbbi tanılama,
hastanelerde, eğitsel tanılama ve değerlendirme ise Rehberlik Araştırma Merkezlerinde
yapılmaktadır. Her iki tanılamada da erken tanı esastır. Özel eğitim ihtiyacı olan bireylerin,
özel eğitim hizmetlerinden ne şekilde faydalanacağı R.A.M‟ da oluşturulan özel eğitim
değerlendirme kurulu tarafından kararlaştırılmaktadır. Bu tanılama sürecinden sonra bireyin
kaynaştırma yoluyla eğitim amacıyla özel eğitim sınıfına (en az kısıtlayıcı ortam), özel eğitim
okuluna, hastane ilköğretim okuluna veya evde eğitim ortamına yönlendirilmesi yapılmaktadır.
Sonuç olarak; eğitsel tanı önemlidir. Öğretmenler öğrencilerin bu durumlarıyla ilgili
bilgilendirilmesi, olası durumlar gereğince öğrenci bilgilerinin güncel tutulması ve müzik
dersinin verimli olması için bu öğrenciler ile uygulanabilecek programa yapılan ek
etkinliklerin müzik eğitiminin uygulanması ve gelişmesi adına olumlu sonuçlar doğuracağı
görülmüştür.
Özel gereksinimli çocuklar, tıpkı diğer akranları gibi farklı seviyelerde müzikal yetenekleri
ile dünyaya gelirler (Güven, 2011). Ancak diğer alanlarda olduğu gibi müzik alanında da
kendilerini ifade edebilmeleri için yeteneklerinin düzeyinin belirlenmesi ve verilecek
eğitimin bireysel öğrenme hızına göre planlanması gerekmektedir (Tufan ve Güven, 2010).
Özel gereksinimli çocuklarla yapılacak olan müzikal çalışmaları, onların sosyal, fiziksel ve
zihinsel gelişimlerine katkıda bulunmakla birlikte, özgüven ve başarı eksikliği hissettikleri
diğer alanlarda da kendilerine güvenmelerini sağlamakta ve başarılarını arttırmaktadır.
Müzikal çalışmalar aynı zamanda öğrencilerin sözel ve iletişimsel becerilerinin gelişme
göstermesine yardımcı olmaktadır (Frick, 1999). Günlük yaşamın vazgeçilmez bir parçası
45
olan sosyal etkileşim sayesinde birey çoğunlukla çevresi ile iletişim halindedir. Sosyal
becerileri, toplumla bütünleşmemizi sağlayan ve toplumsal hayata katılmamızı
kolaylaştıran beceriler olarak da ifade edebiliriz (Çadır, 2008). Özel Eğitimde müzik
etkinliklerinde özellikle şarkılı oyunlar, sadece çocukların müzik becerileri gelişimi için
değil, fiziksel, sosyal, duygusal, bilişsel ve dil yaratıcılıklarının gelişimi için de önemlidir.
Engelli çocuklar özellikle toplum içine girmede, yeni arkadaş edinmede oldukça
zorlanırlar, müzik etkinlikleri çocukların bunları aşmasında olumlu olarak etki eder (MEB,
2008).
5.6. Öneriler
Araştırmanın bulguları doğrultusunda bir takım önerilerde bulunulabilir.
1. Müzik dersi öğretim programı görme engelli okullarda müzik dersi özelinde hazırlanıp
bu okullarda uygulanmalıdır.
2. Öğretmen kılavuz kitabı normal okullara gönderilen öğretmen kılavuz kitabından farklı
olarak görsel öğeleri daha az barındırmalı ve öğretmenlere yol gösterici olarak görme
engelli öğrencilere müzik dersinin daha etkin halde işlenmesi sağlanmalıdır.
3. Öğretmen kılavuz kitabıyla beraber içinde bulunan etkinliklerin ses kaydı ve şarkıların
kulaktan öğretime uygun eşliklerle gönderilmesiyle hem görme engelli müzik
öğretmenlerinin
hem
de
görme
engelli
öğrencilerin
etkinlikleri
uygulaması
kolaylaştırılmalıdır.
4. Müzik dersi öğretim programında, özellikle müziksel algılama ve bilgilenme öğrenme
alanındaki bazı kazanımların sağlanabilmesi için, görme engelli öğrencilerin derse her
yönlü katılabilmesi müzik kaynakları, özellikle okul müziği eserleri, Braille müzik yazısı
ile yazılmalı ve ilgililerin hizmetine sunulmalıdır.
5. Görme engelliler okullarındaki müzik dersleri ders saati, görme engeli durumunun
yaratacağı zaman sıkıntısı göz önüne alınarak arttırılmalıdır.
6. Gönüllü olan görme engelli öğrencilerle, okul ders saati dışında, bakanlık ve
üniversiteler genelinde çalışmalar başlatılarak koro, çalgı eğitimi, müzik etkinlikleri ve
buna bağlı faaliyetler gerçekleştirilmelidir.
46
7. Müzik seçmeli dersleri, görme engelli okullarında bulunan yetenekli ve müzik dersine
istekli öğrencilerin talebi doğrultusunda, müzik öğretmeni-okul idaresi-veli işbirliği
çerçevesinde düzenlenmeli, öğrencilerin yetenekleri ve becerileri bu zamanlar içerisinde
geliştirilmelidir.
8. Okullarda müzik eğitiminin gerekliliklerine uygun fiziki koşullar sağlanmalı, sınıflar
öğrencilere ve alan eğitimine göre düzenlenmeli, sınıflarda uygun araç-gereçler bulunmalı
ve bulunan araç-gereçlerin bakımları Milli Eğitim Bakanlığı eli ile alanında uzman çalgı
yapımcı ustalara onartılmalı ve kullanılır hale getirilmelidir.
9. Öğretmen atamaları tercih listelerinde özel eğitim, iş okulları, görme engelliler okulları
vb. kurumlar göz önde bulundurularak Üniversitelerin müzik öğretmenliği bölümlerinde
özel eğitime yönelik dalların olması ve özel eğitim okullarında görev yapacak
öğretmenlerin engel türlerine göre eğitim alması gerekmektedir.
10. Üniversitelerin müzik öğretmenliği bölümlerindeki öğretmenlik uygulaması dersi
kapsamında uygulanan staj çalışmalarına, bir dönemlik olmak üzere özel eğitim okulları ve
varsa görme engelliler okulları da dâhil edilmelidir.
11. Müzik öğretmenliği lisans programında “Özel Eğitim” ve “Özel Öğretim Yöntemleri”
dersleriyle beraber özel gereksinimli öğrencilerin eğitimine yönelik “Özel Eğitimde Müzik
Eğitimi” dersi olmalı, bu ders müzik öğretmeni adaylarına uygulama, kaynak edinme,
yayınlara ulaşabilme adına yol göstermelidir.
12. Müzik öğretmenliği anabilim dallarında gösterilen Özel Eğitim” ve “Özel Öğretim
Yöntemleri” dersleri lisansüstü müzik eğitiminde de geliştirilmiş olarak dersler arasına
konulmalı ve özel eğitim-görme engellilerin eğitimi alanında farklı araştırmalar
yapılmasına altyapı oluşturulmalıdır.
13. Görme engelliler okullarında görev yapan müzik öğretmenlerine yönelik, özel eğitim
ve müzik eğitimi ilişkilendirilerek yurt içinde, gerekse yurt dışında uzmanlar ile hizmet içi
eğitim kursları düzenlenmeli, gelişen değişen dünyada görme engelli öğrencilerin sanat
eğitimi adına yapılan çalışmalarla ilgili seminerler düzenlenmelidir.
14. Konu ile ilgili araştırma Adana dışındaki illerde de yapılması önerilebilir.
47
KAYNAKLAR
Altınok,
S.,
Altınok,
K.
Kabartma
yazı
braille,
20
Kasım
2015
tarihinde
http://www.selimkerim.com/kabartmayazibraille.html, sayfasından erişilmiştir.
Artan, İ. (2001). Engelli çocukların eğitiminde etkili bir teknik: Müzik. Gazi Üniversitesi
Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(2), 43-55. 20 Kasım 2015 tarihinde
http://www.gefad.gazi.edu.tr/window/dosyapdf/2001/2/2001-2-43-55-4ismihan
artan.pdf, sayfasından erişilmiştir.
Baykoç-Dönmez, N. (2010). Öğretmenlik programları için özel eğitim. İçinde Neçate
Baykoç-Dönmez (Ed.), Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitim-1, (13-25).
Ankara: Gündüz Eğitim.
Bayram, D. (2002). Engelli Çocukların Eğitimsel Yerleştirilmeleri ve Kaynaştırma Eğitimi,
Engelli Çocuklar. 54-56. 1. Baskı. İzmir. Uşşak.
Çadır, D. (2008). Zihinsel Engelli Öğrenciler İçin Müzik Terapi Yöntemine Göre
Hazırlanan
Sosyal
Beceri
Öğretim
Programının
Etkililiğinin
İncelenmesi.
Yayımlanmış Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Çelik, M. ve Şendağ, B. A. (2014). İlköğretim müzik 6-7-8 öğretmen kılavuz kitabı.
Ankara: Sistem Ofset.
Çuhadar, H. (2008). Müzikte Absolüt Duyuş. GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 28,
Sayı 2, 37-49.
Çuhadar, S. (2013). Özel eğitim. İçinde Sezgin Vuran (Ed.), Özel Eğitim Süreci 2, (3-30).
Ankara: Maya Akademi.
48
Demirci, F. Z. (2012). Türkiye’de Görme Engelliler Ortaokullarında Öğretmen
Görüşlerine Göre Müzik Dersi Kazanımlarının Gerçekleşebilme Durumu. Yüksek
Lisans Tez Çalışması.
Dey, I. (1993). Qualitative Data Analysis: A User-Friendly Guide for Social Scientists.
London: Routledge Publications.
Doğar, C. (2004). Görme Engelli Müzik Öğretmenlerinin Mesleki Açıdan Karşılaştıkları
Güçlükler. Yüksek Lisans Tez Çalışması.
Enç, M. (1972). “Görme Özürlüler Gelişim, Uyum ve Eğitimleri.” Ankara: Sevinç.
Enç, M., Çağlar, D. ve Özsoy, Y. (1981). Özel Eğitime Giriş. Ankara: Sevinç.
Erden, M. (1993). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Personel Eğitim Merkezi
Yayınları No:6
Erdoğan, S. (1999). Görme Engelli Öğrencilerin Çalgı Eğitiminde Karşılaştığı Sorunlar.
Yüksek Lisans Tez Çalışması.
Ertürk, S. (1998). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Meteksan.
Fırat, M., Kabakçı Yurdakul, I., & Ersoy, A. (2014). Bir eğitim teknolojisi araştırmasına
dayalı olarak karma yöntem araştırması deneyimi. Eğitimde Nitel Araştırmalar
Dergisi - Journal of Qualitative Research in Education, 2(1), 65-86. [Online]:
www.enadonline.com, doi: 10.14689/issn.2148-2624.1.2s3m 15 Ekim 2015 tarihinde
erişilmiştir.
Frick, P.J. & Loney, B.R. (1999). Outcomes of children and adolescents with conduct
disorder an oppositional defiant disorder. New York: Plenum.
Gözütok, D.(2003). Türkiye’de Program Geliştirme Çalışmaları. Milli Eğitim Dergisi
Sayı:160, 44-64.
Gülay, K. (2010). “Ülkemiz Müzik Eğitim ve Öğretiminde Gör(eme)me Engeli Üzerine
Birkaç Not..”, Bosphorus Sanat Gazetesi / Bosphorus The Art Newspaper, Yıl: 4,
No. 40, 09/2010, Bahariye Sanat Galerisi Yayınları Bahariye Art Gallery
Publications.
Gülbahar, Y. & Alper, A. (2009). Öğretim teknolojileri alanında yapılan araştırmalar.
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi 42-2, 93-111.
https://tr.wikipedia.org/wiki/Braille_alfabesi
49
İsman, H. (2010). Özel Eğitim Hakkı. Öz-veri Dergisi, 7(2); 1605-1618 Web:
http://www.ozida.gov.tr/ozveri/ozveri_7.2.pdf
adresinden
15
Kasım
2015‟de
alınmıştır.
Kanık, L. (1994). Görme Engellilere Yönelik Kütüphane Hizmetleri, Yüksek Lisans Tezi
Karasar, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel.
Kılıçoğlu, M. (2006). “Anasınıfı, Hazırlık ve İlköğretim Birinci Sınıflarda Okuyan Görme
Engelli Öğrencilerin Oyunlarının Değerlendirilmesi” Yüksek Lisans Tez Çalışması.
Köseler, H. (2006). Görme Özürlülerle İlgili Özel Eğitim Sorunları ve Çözüm Yolları
Hakkında 1998 Yılı Değerlendirme Raporu. Körler Federasyonu, Ankara. Web:
http://www.turged.org.tr/Egitimvekultur/egitimvekultur.html adresinden 15 Kasım
2015‟de alınmıştır.
Köseler,
H.
(2012).
Almanya’
da
Görme
Engelliler.
Web:
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:XPI7a8tbxTAJ:www.halilk
oseler.com/index.php%3Foption%3Dcom_content%26view%3Darticle%26id%3D1
67:almanyada-goerme
engelller%26catid%3D1:yazlarm%26Itemid%3D44+&cd=2&hl=tr&ct=clnk&gl=tr
adresinden 3 Ocak 2016 tarihinde alınmıştır.
Metin, N. E. (2012). Özel Gereksinimli çocuklar. E. Nilgün Metin (Ed.), Özel Gereksinimli
Çocuklar 1. Ankara: Maya Akademi.
Milli Eğitim Bakanlığı (2008). Çocuk Gelişimi ve Eğitimi, Özel Eğitimde Müzik
Etkinlikleri
25
Ekim
2015
http://hbogm.meb.gov.tr/modulerprogramlar/kurs
programlari/cocukgelisim/moduller/ozelegitimdemuziketkinlikleri.pdf
sayfasından
erişilmiştir.
Milli Eğitim Bakanlığı Ders Kitapları ve Eğitim Araçları Yönetmeliği (Değişiklik: 2011),
Öğretmen
Kılavuz
Kitabı
Tanımı,
01
Aralık
2015
tarihinde
http://mevzuat.meb.gov.tr/html/27449_0.html sayfasından erişilmiştir.
Milli Eğitim Bakanlığı Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi.
(2008). Çocuk Gelişimi ve Eğitimi – Görme Engelliler. (MEB-MEGEP) 16 Ekim
2015 tarihinde http://www.megep.meb.gov.tr/ sayfasından erişilmiştir.
50
Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname (2006).
[Online]:
http://orgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2012_10/10111011_ozel_
egitim_kanun_hukmunda_kararname.pdf adresinden 10 Ekim 2015 tarihinde
erişilmiştir.
Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Tanıtım El Kitabı (2013) 15 Ekim 2015
tarihinde http://egitim.beun.edu.tr/cv/hstortop/wpcontent/uploads/sites/22/2013 /11/
MEB-%C3%96zel-E%C4%9Fitim-El-Kitab%C4%B1.pdf sayfasından erişilmiştir.
Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Mesleki Eğitim Merkezi (Okulu) Eğitim Programı
(Görme Engelliler İçin), 2014 Ankara.
Milli Eğitim Bakanlığı Çocuk Gelişimi Ve Eğitimi Temel İlkeler, 2011 Ankara.
Milli
Eğitim
Bakanlığı
Özel
Eğitim
ve
Kaynaştırma
mebk12.meb.gov.tr
/meb_iys.../18020835_zeleitimvekaynatrma.ppt
Milli Eğitim Bakanlığı Braille Müzik İşaretleri ve Notaları 5 Ocak 2016 tarihinde
http://gormeengelliler60.meb.k12.tr/meb_iys_dosyalar/60/01/201355/dosyalar/2013_
04/09014334_braillemzikiaretleri.docx sitesinden ulaşılmıştır.
Özsoy, Y. (2002). Özel eğitime muhtaç çocuklar ve özel eğitim. Yahya Özsoy, Mehmet
Özyürek, Süleyman Eripek, Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar “Özel Eğitime Giriş”
içinde (s. 1-20). Ankara: Karatepe.
Özyürek, M. (2008). Nitelikli Öğretmen Yetiştirmede Sorunlar Ve Çözümler: Özel Eğitim
Örneği. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6(2), 189-226. Ankara: Gazi Üniversitesi.
Özyürek, M. (1981). “Görme Özürlüler İçin Öğretim Yöntemleri ve Öğretimin
Zenginleştirilmesi”, Tez Çalışması.
Punch, K. F. (2005). Sosyal araştırmalara giriş. (çev. D. Bayrak, H. B. Arslan ve Z.
Akyüz). Ankara: Siyasal Kitabevi.
Storey, L. (2007). Doing Interpretative Phenomenological Analysis. In E. Lyons ve A.
Coyle (Eds.). Analysing Qualitative Data In Psychology. (p. 51-64). Los Angeles:
SAGE Publications.
Strauss, A. & Corbin, J. (1990). Basics of Qualitative Research: Grounded Theory
Procedures and Techniques. New Delhi: SagePublications.
51
Şendurur, Y. (1995). Görme Özürlü Öğrencilerin Keman Eğitiminde Karşılaştığı Sorunlar.
Mavi Nota Dergisi,16, 13-14. http://www.mavi-nota.com/dergi/mavinotasayi16. pdf
adresinden 15 Kasım 2015 tarihinde alınmıştır.
Taşkın, E., Ocal M. (?). Belçika’da Uluslar Arası Bir Körler Derneğine Ziyaret. Web:
http://www.gormeengelli-ogrenciler.com/node/344 adresinden 3 Ocak 2016 tarihinde
alınmıştır.
Türk Dil Kurumu Sözlük.(2014). Engel. 02 Aralık 2015 tarihinde http://www.
tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&kelime=ENGEL sayfasından erişilmiştir.
Türkünüklü, A. (2000). Eğitim bilim araştırmalarında etkin olarak kullanılabilecek nitel
bir araştırma tekniği: görüşme. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi. 6
(4), 543-559. 15 Ekim 2015 tarihinde http://www.kuey.net/index.php/kuey
/article/view/578 sayfasından erişilmiştir.
Uçan, A. (2005). İnsan Ve Müzik, İnsan Ve Sanat Eğitimi. Ankara: Evrensel Müzikevi.
Uçan, A. (2011). Okul Öncesi Çocuğun Müzik Gelişimi. Müzik Öğretimi. Ed. Ali Öztürk, ,
Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi Yayınları.
Varış, F., Gürkan, T., Gözütok, D., Pektaş, S., Gürbüztürk, O., ve Babadoğan, C. (1994).
Eğitim Bilimine Giriş. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Yayınları (No: 176).
Yıldırım, Ş. & Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara:
Seçkin.
52
EKLER
53
Ek 1. GörüĢme Formu
GÖRÜġME FORMU
Bu görüşme formu, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar
Eğitimi Anabilim Dalı Müzik Öğretmenliği Bilim Dalı Tezli Yüksek Lisans Programı
Yüksek Lisans Tezi için, araştırmayı aydınlatacak görüşlerinizi öğrenmek amacıyla
hazırlanmıştır.
Vereceğiniz bilgilerin sadece araştırma için kullanılacağını, kişisel bilgilerinizin
başka kişi ya da kuruma verilmeyeceğini, gönüllü olarak yapılan görüşmenin araştırmaya
ışık tutacağını belirterek, çalışmama yapacağınız katkılarınız için teşekkür ederim.
Nihal Ayşe Karaman
KĠġĠSEL BĠLGĠLER:
1. Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalı Mezunu musunuz?
2. Toplam çalışma süreniz nedir?
3. Şu an çalıştığınız kurumda ne kadar zamandır çalışmaktasınız?
4. Daha önce özel eğitim kurumlarından herhangi birinde çalıştınız mı?
5. Görme engellilere eğitim ile ilgili aldığınız eğitimler nelerdir? (ders, kurs, seminer,
hizmet içi eğitim vb.)
54
6. Görme engellilere müzik eğitimi ile ilgili aldığınız eğitimler nelerdir? (ders, kurs,
seminer, hizmet içi eğitim vb.)
7. Görme engelliler okullarında görev yapan müzik öğretmenleriyle görüş alışverişi
yapmak amacıyla iletişime geçiyor musunuz?
PROGRAMA YÖNELĠK SORULAR:
1. Görme engellilere yönelik olarak uyguladığınız müzik öğretim programı içeriği görme
engelli öğrencilere uygun mudur?
2. Görme engelli öğrenciler için hazırlana öğretim programı tüm kademelerde aynı mıdır?
(Cevabınız hayır ise; diğer kademe programlarının farklarını belirtiniz)
UYGULAMAYA YÖNELĠK SORULAR:
1. Okulunuzda müzik derslerini işleyebileceğiniz müzik sınıfınız bulunuyor mu?
2. Okulunuzda/sınıfınızda müzik dersinde kullanabileceğiniz müzik aletleri bulunuyor mu?
Evet ise; hangi çalgılar var?
Hayır ise; hangi çalgılara ihtiyaç duyuyorsunuz?
3. Görme engelli öğrenciler için uygulanan program dahilinde oluşturulmuş öğretmen
kılavuz kitabınız var mı?
4. Kılavuz kitaptaki müzik dersi etkinliklerinin öğrencilere uygunluğu hakkında
düşünceleriniz nelerdir?
5. Müzik dersinde etkinlikleri uygularken hangi yöntemlere başvuruyorsunuz? (orffkulaktan öğretim-yaparak yaşayarak- gösterip yaptırma-model olma vb.)
6. Müzik dersi öğretim programındaki etkinlikler sizce yeterli mi?
7. Görme engelliler için tasarlanmış Braille alfabesini kullanmayı biliyor musunuz?
(Cevabınız evet ise; öğrenmek için hangi eğitimden faydalandınız?)
8. Öğrencileriniz müzik dersinde Braille alfabesini kullanıyor mu? (Cevabınız evet ise
hangi etkinliklerde kullanıyorlar?)
55
9. Öğrencilerin en sevdiği etkinlikler nelerdir? Bunları düzenlerken nelere dikkat
ediyorsunuz?
10. Müzik dersi ders saatiniz nedir? Sizce yeterli mi?
ÖNERĠLER/DÜġÜNCELER:
1. Sizce dersine girdiğiniz görme engelli öğrenciler bakımından müzik dersinin önemi
nedir?
2. Sınıf içerisinde müzik dersi etkinliklerini uygularken karşılaştığınız problemler var mı?
Varsa ne tür problemlerle karşılaşıyorsunuz?
3. Görme engelli sınıflarında müzik öğretimi ile ilgili önerileriniz nelerdir?
4. Görme engelli öğrencilerin müzik eğitimiyle ilgili okuldan, idarecilerden, velilerden ya
da ilgili bakanlıktan beklentileriniz nelerdir?
5. Sizce görme engelli öğrencilerin gelişiminde müzik dersinin katkısı var mıdır? Bu
konudaki düşünceleriniz nelerdir?
56
Ek 2. Ġzin Dilekçesi (MEB)
57
Ek 3. Ġzin Dilekçesi
58
Ek 4. Braille (Kabartma) Nota Yazım Örneği
59
Ek 5. Braille (Kabartma) Nota Yazımı Örneği
60
Ek 6. Braille (Kabartma) Sayı, Harf, ĠĢaretler Tablosu Örneği
61
Download