gazi üniversitesi eğitim bilimleri enstitüsü türkçe öğretmenliği bilim
advertisement
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ TÜRKÇE ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI İLKÖĞRETİM 6-8. SINIF TÜRKÇE KİTAP SETLERİNDE TÜRK HALK EDEBİYATI TÜRLERİ İLE TÜRKÇE ÖĞRETİMİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Hazırlayan Emrullah GÖKAHMETOĞLU Ankara Kasım, 2010 GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ TÜRKÇE ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI İLKÖĞRETİM 6-8. SINIF TÜRKÇE KİTAP SETLERİNDE TÜRK HALK EDEBİYATI TÜRLERİ İLE TÜRKÇE ÖĞRETİMİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Emrullah GÖKAHMETOĞLU Danışman: Prof. Dr. Abdurrahman GÜZEL Ankara Kasım, 2010 İLKÖĞRETİM 6-8. SINIF TÜRKÇE KİTAP SETLERİNDE TÜRK HALK EDEBİYATI TÜRLERİ İLE TÜRKÇE ÖĞRETİMİ i JÜRĠ VE ENSTĠTÜ ONAY SAYFASI Emrullah GÖKAHMETOĞLU‟nun Ġlköğretim 6-8. Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Türk Halk Edebiyatı Türleri ile Türkçe Öğretimi baĢlıklı yüksek tezi 09/11/2010 tarihinde, jürimiz tarafından Türkçe Öğretmenliği Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir. Adı- Soyadı Ġmza BaĢkan: Prof. Dr. Abdurrahman GÜZEL (Tez DanıĢmanı) ………..………………….. Üye: Prof. Dr. Ġsmet CEMĠLOĞLU …………………............... Üye: Yrd. Doç. Dr. Erol BARIN …………………............... ii ÖN SÖZ Bu araĢtırmayı yapmam için beni yüreklendiren değerli hocam ve danıĢmanım sayın Prof. Dr. Abdurrahman GÜZEL‟e sonsuz teĢekkürü borç bilirim. Değerli hocamın eleĢtirel bakıĢ açısı ile sorunları irdeleme ve çözüm için ortaya koyduğu yaklaĢımlar, araĢtırmanın her aĢamasında beni motive etmiĢtir. AraĢtırmalarımda çok değerli görüĢleriyle bana daima yol gösteren kıymetli hocalarım Yrd. Doç. Dr. Fahri TEMĠZYÜREK ile Yrd. Doç. Dr. Erol BARIN‟a tezimin baĢından sonuna kadar bana destek verdikleri destek için teĢekkür ederim. ÇalıĢmam boyunca eleĢtiri ve çok kıymetli katkılarıyla bana destek veren değerli arkadaĢım Dr. Eylem TATAROĞLU‟na; yine çalıĢmalarımda bana verdikleri destekten dolayı arkadaĢlarım Ömür ÇOBAN ve Serdar ARHAN‟a sonsuz teĢekkür ederim. Son olarak çalıĢmamın tamamlanması aĢamasında bana her türlü desteği veren Millî Eğitim Bakanlığı TeftiĢ Kurulu BaĢkanı Muzaffer Doğan ile Kurulun çok kıymetli BaĢkan Yardımcılarına teĢekkür ederim. Emrullah GÖKAHMETOĞLU iii ÖZET ĠLKÖĞRETĠM 6-8. SINIF KĠTAP SETLERĠNDE TÜRK HALK EDEBĠYATI TÜRLERĠ ĠLE TÜRKÇE ÖĞRETĠMĠ GÖKAHMETOĞLU, Emrullah Yüksek Lisans, Türkçe Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Abdurrahman GÜZEL Kasım -2010, 178 sayfa Bu araĢtırma, 6-8. sınıf Türkçe kitap setleriyle yapılan Türkçe öğretiminde Türk halk edebiyatı türlerine ne kadar yer verildiğini tespit etmek amacıyla yapılmıĢtır. AraĢtırmanın evrenini 2009–2010 eğitim-öğretim yılında okutulmak üzere Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığınca kabul edilerek Ocak 2009 Tebliğler Dergisi‟nde yayımlanan 6. sınıf için yedi, 7. sınıf için yedi ve 8. sınıf için sekiz Türkçe kitap seti olmak üzere toplam 22 kitap seti oluĢturmaktadır. AraĢtırmamızın evrenini oluĢturan kitap setleri arasından her sınıf seviyesi için -biri Millî Eğitim Bakanlığı tarafından yayımlanan kitap seti olmak üzere- Ģans (random) yöntemiyle belirlenen üç kitap seti örneklem olarak belirlenmiĢtir. Örneklem, 6. sınıf için Millî Eğitim, Koza ve Özgün; 7. sınıf için Millî Eğitim, Pasifik ve Harf; 8. Sınıf için Millî Eğitim, Batu ve Pasifik yayınevlerinin kitap setlerinden oluĢmaktadır. AraĢtırma “içerik çözümlemesi” tekniklerinden “kategorisel analiz tekniği”ne göre yapılmıĢtır. AraĢtırmanın örneklemini oluĢturan kitap setlerindeki metinler için kodlama iĢlemi iki kez yapılmıĢ ve bulgular birbiriyle karĢılaĢtırılmıĢtır. Verilerin analizinde SPSS 11,5 (Statistic Package For Social Science) programı kullanılmıĢtır. Örneklemi oluĢturan kitap setlerinin ders, çalıĢma ve öğretmen kılavuz kitaplarındaki bütün metinler taranarak Türk halk edebiyatı metinleri belirlenmiĢtir. Daha sonra elde edilen bulgular dört farklı tabloda gösterilmiĢ ve yorumlanmıĢtır. Kitap setlerinde, nesirler için birden fazla paragraftan oluĢan eserler ile en az dört satırdan oluĢan eserler, nazımlar için ise en az bir dörtlükten oluĢan nazım parçaları metin olarak kabul edilmiĢtir. AraĢtırma sonucunda Ġlköğretim 6-8. sınıf Türkçe kitap setlerinde Türk halk edebiyatına yer verme düzeylerinin düĢük olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bunun yanında çalıĢma ve öğretmen kılavuz kitaplarındaki etkinliklerde yeteri kadar metne yer iv verilmediği görülmüĢtür. Metinsiz bir dil öğretiminin olamayacağı düĢünüldüğünde kitaplar hem genel metin sayıları hem de Türk halk edebiyatı metinleri sayısı itibariyle yetersiz bulunmuĢtur. Bu bulgular ıĢığında Türkçe öğretiminin en temel kaynağı olan Türk halk edebiyatına hem öğretim programlarında hem de kitap setlerinde daha fazla yer verilmesi gerektiği yönünde öneriler sunulmuĢtur. Anahtar Kelimeler: Türkçe öğretimi, çocuk edebiyatı, Türk halk edebiyatı, öğretim programı, kitap seti, metin. v ABSTRACT TURKISH TEACHING BY TURKISH FOLKLORIC LITERATURE GENRES IN THE SETS OF 6TH-8TH GRADE TURKISH BOOKS GÖKAHMETOĞLU, Emrullah Master Degree, Turkish Teaching Department Thesis Advisor: Professor Abdurrahman Güzel November, 2010 178 pages This study has been done to determine in Turkish teaching how many genres are related to Turkish folkloric genres in the sets of 6th -8th Grade Turkish Books. The field of the search consists of 22 sets of books -7 of them for 6th grade, 7 of them for 7th grade and 8 of them for 8th grade-which were accepted by Board of Education and were published. For each grade, as a sampling, three sets of books were chosen with random technique and one of them was the set of books that were written and published by MoNE (Ministry of National Education). Samplings for 6th grade are the sets of books published by MoNE, Koza and Özgün; samplings for 7th grade are MoNE, Pasifik and Harf; samplings for 8th grade are MoNE, Batu and Pasifik. This study is done according to “categorical analyze technique” that is one of the techniques of “content analysis”. For the texts in the sets, coding process was done twice and the findings were compared to each other. To analyze the data, SPSS 11.5 (Statistic Package for Social Science) computer program was used. In the sets, in other words in the teacher‟s book, workbook and course book, all texts were scanned and Turkish folkloric texts were found. Then, the findings were shown in four different tables and commented on them. In the sets, two-paragraph texts and at least four lines texts and for poems at least poems with a stanza were accepted. At the end of the study, it is seen that in the 6th -8th grade sets, the amount of Turkish folkloric genres is insufficient. Besides this, it is also seen that Turkish folkloric texts are very few in the activities in the workbooks and in the teacher‟s books. It is thought that without texts, learning a language is impossible. When the sets were examined, both the number of other texts and Turkish folkloric texts are not sufficient. In light of the foregoing, it is offered to increase the number of Turkish folkloric texts vi that are the basis of teaching Turkish both in Turkish curriculum and in the sets of books. Key Words: Turkish teaching, children‟s literature, Turkish folkloric literature, curriculum, the sets of books, text. vii ĠÇĠNDEKĠLER Sayfa JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI .............................................................................. i ÖN SÖZ .............................................................................................................................. ii ÖZET .................................................................................................................................. iii ABSTRACT........................................................................................................................ v ĠÇĠNDEKĠLER ................................................................................................................... vii TABLOLAR LĠSTESĠ ........................................................................................................ ix KISALTMALAR LĠSTESĠ ................................................................................................ xi 1. GĠRĠġ ................................................................................................................ 1 1.1. Problem Durumu ........................................................................................ 3 1.2. AraĢtırmanın Amacı ................................................................................... 8 1.3. AraĢtırmanın Önemi ................................................................................... 8 1.4. AraĢtırmanın Sınırlılıkları .......................................................................... 13 1.5. Varsayımlar ................................................................................................ 13 1.6. Tanımlar ..................................................................................................... 14 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE .............................................................................. 16 2.1. Çocuk Edebiyatı ......................................................................................... 16 2.1.1. Çocuk ve Çocukluk Dönemi ................................................................. 16 2.1.2. Çocuk Edebiyatı Nedir? ........................................................................ 17 2.1.3. Çocuk Edebiyatının Tarihi .................................................................... 19 2.1.4. Çocuk Edebiyatı TartıĢmaları ............................................................... 20 2.1.5. Çocuk Edebiyatı ve Estetik ................................................................... 24 2.1.6. Çocuk Edebiyatı Ġçindeki Türk Halk Edebiyatı .................................... 26 2.2. Türk Halk Edebiyatı ................................................................................... 26 2.2.1. Tarihî GeliĢimi ...................................................................................... 27 2.2.2. Genel Özellikleri ................................................................................... 29 2.2.3. Türk Halk Edebiyatı Türleri .................................................................. 30 2.2.3.1. Halk Ģiiri ......................................................................................... 30 2.2.3.1.1. Ninni........................................................................................ 30 2.2.3.1.2. Mâni ........................................................................................ 32 2.2.3.1.3. Türkü ....................................................................................... 33 2.2.3.2. Masal .............................................................................................. 34 2.2.3.2.1. Masalların tasnifi..................................................................... 36 2.2.3.2.2. Türk masallarının yapısal özellikleri....................................... 37 2.2.3.2.3. Masalların eğitimdeki yeri ...................................................... 38 2.2.3.3. Tekerleme....................................................................................... 41 2.2.3.4. Bilmece .......................................................................................... 43 2.2.3.5. Fıkra ............................................................................................... 45 2.2.3.5.1. Türk fıkralarının konusu ......................................................... 46 2.2.3.6. Destan............................................................................................. 46 2.2.3.7. Efsane ............................................................................................. 48 2.2.3.8. Halk tiyatrosu ................................................................................. 50 2.2.3.8.1. Köy orta oyunu (köy tiyatrosu) ............................................... 50 2.2.3.8.2. Meddah.................................................................................... 50 2.2.3.8.3. Karagöz ................................................................................... 50 2.2.3.8.4. Orta oyunu............................................................................... 51 viii 2.2.3.8.5. Kukla ....................................................................................... 51 2.2.3.8.6. Tiyatro ve eğitim ..................................................................... 52 2.2.3.9. Halk hikâyesi.................................................................................. 53 2.2.3.10. Deyim ........................................................................................... 55 2.2.3.11. Atasözü......................................................................................... 56 2.3. Türk Halk Edebiyatının Türkçe Öğretimindeki Yeri ................................. 57 2.3.1. Dil-Kültür ĠliĢkisi .................................................................................. 57 2.3.2. Kültürün Devamı ve Türk Halk Edebiyatı ............................................ 60 2.3.3. Devletin Eğitim Görevi ......................................................................... 66 2.3.4. Çocuğun Ġhtiyacı ................................................................................... 68 2.3.5. Dede Korkut‟un Vasiyeti ...................................................................... 72 2.4. Türkçe Öğretim Programlarında Türk Halk Edebiyatı .............................. 73 2.4.1. Genel Amaçlar Açısından ..................................................................... 73 2.4.2. Ders Kitaplarına Alınan Türler Açısından ............................................ 74 2.4.3. Metinlerin Nitelikleri Açısından ........................................................... 75 2.4.4. DavranıĢ ve Kazanımlar Açısından....................................................... 79 3. YÖNTEM.......................................................................................................... 81 3.1. AraĢtırmanın Modeli .................................................................................. 81 3.2. Evren ve Örneklem .................................................................................... 82 3.3. Veri Toplama Teknikleri ............................................................................ 82 3.4. Verilerin Analizi ........................................................................................ 83 4. BULGULAR VE YORUM ............................................................................... 84 5. SONUÇ VE ÖNERĠLER .................................................................................. 123 KAYNAKÇA...................................................................................................................... 132 EKLER ................................................................................................................................ 139 ix TABLOLAR LĠSTESĠ Tablo Tablo 1 Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Halk ġiiri Sayfa Nu. 84 Tablo 2 Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Halk ġiiri 85 Tablo 3 Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Halk ġiiri 86 Tablo 4 Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Masal 87 Tablo 5 Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Masal 88 Tablo 6 Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Masal 88 Tablo 7 Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Tekerleme 89 Tablo 8 Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Tekerleme 89 Tablo 9 Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Tekerleme 90 Tablo 10 Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Bilmece 90 Tablo 11 Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Bilmece 91 Tablo 12 Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Bilmece 91 Tablo 13 Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Fıkra 92 Tablo 14 Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Fıkra 93 Tablo 15 Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Fıkra 93 Tablo 16 Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Destan 94 Tablo 17 Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Destan 95 Tablo 18 Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Destan 95 Tablo 19 Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Efsane 96 Tablo 20 Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Efsane 96 x Tablo 21 Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Efsane 97 Tablo 22 Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Halk Tiyatrosu 98 Tablo 23 Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Halk Tiyatrosu 98 Tablo 24 Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Halk Tiyatrosu 99 Tablo 25 Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Halk Hikâyesi 100 Tablo 26 Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Halk Hikâyesi 101 Tablo 27 Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Halk Hikâyesi 101 Tablo 28 Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Deyim 102 Tablo 29 Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Deyim 102 Tablo 30 Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Deyim 103 Tablo 31 Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Atasözü 104 Tablo 32 Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Atasözü 104 Tablo 33 Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Atasözü 105 Tablo 34 Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Türk Halk Edebiyatı Türleri 106 Tablo 35 Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Türk Halk Edebiyatı Türleri Tablo 36 Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Türk Halk Edebiyatı Türleri Tablo 37 Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Türk Halk Edebiyatı Türleri (Deyim ve Atasözü Etkinlikleri Çıktıktan Sonra) Tablo 38 Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Türk Halk Edebiyatı Türleri (Deyim ve Atasözü Etkinlikleri Çıktıktan Sonra) Tablo 39 Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Türk Halk Edebiyatı Türleri (Deyim ve Atasözü Etkinlikleri Çıktıktan Sonra) Tablo 40 Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Türk Halk Edebiyatı Türleri Genel Tablosu (Deyim ve Atasözü Etkinlikleri Çıktıktan Sonra) Tablo 41 Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Türk Halk Edebiyatı Türleri Genel Tablosu (Deyim ve Atasözü Etkinlikleri Çıktıktan Tablo 42 Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Türk Halk Edebiyatı Sonra) Türleri Genel Tablosu (Deyim ve Atasözü Etkinlikleri Çıktıktan Sonra) 108 110 113 115 117 119 120 121 xi KISALTMALAR LĠSTESĠ MEB: Millî Eğitim Bakanlığı TTKB: Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı TDK: Türk Dili Kurumu SPSS: Statistic Package for Social Science %: Yüzdelik F: Frekans 1. BÖLÜM GĠRĠġ Her toplum kendi insanına, kendi değerlerini, kendi normlarını, kendi dilini kazandırmaya çalıĢır. Çünkü insan dili ile topluma katılır, dili ile sosyalleĢir. Bu açıdan bakıldığında eğitimin en temel amacının çocuklarımızı sosyalleĢtirmek olduğu söylenebilir. SosyalleĢtirmeye çalıĢtığımız çocuklarımızı Türk millî eğitimin temel amaçları doğrultusunda iyi bir insan, iyi bir vatandaĢ ve iyi bir birey olarak yetiĢtirerek onları mutlu bireyler kılmaya çalıĢırız. Bütün bu amaçlarımızı gerçekleĢtirmeye çalıĢırken aklımızda, ufkumuzda bir ideal insan modeli ve model değerler vardır. “Model değer kavramı ile, örnek alınan, taklit edilen, benzerlerini temsil etmekle beraber, eksik ve aksaklıkları giderilerek yönelinecek hâle getirilmiĢ olan norm ile davranıĢları ve bunların arkasında yatan değerleri anlıyoruz. Model değerler, nesillere göre az çok değiĢiklik gösterme eğiliminde olmakla beraber, kolektif Ģuurun, toplum vicdanının anlaĢtığı, mutabakat sağlanan türden olanları büyük çoğunluktadır.” (Tural, 1992: 93-94) Çocuklarımıza milletimizin yüzyıllar boyunca yarattığı değerli edebî eserleri tanıtmak, onları Türk milletinin millî, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen yurttaĢlar olarak yetiĢtirmek Anayasa ve yasalarımızda belirlemeye çalıĢtığımız bu model değerlerin tesisine yöneliktir. Tural (1992) “Yeni yetiĢen nesilleri, bütün vatandaĢları, Türk milletinin hür ve bağımsız bir Ģekilde, mensubiyet duygusu ve kimlik Ģuuru sahibi olarak, kendi değer ve normları atfen, üreten, bölüĢen, çalıĢan, demokratikleĢmenin nimetlerini, mesuliyet ve 2 refah kavramlarıyla birleĢtiren insanlar hâline getirmek üzere bütün imkânlarımızı planlı bir Ģekilde seferber etmek çok mu zordur?” (s. 149) diyerek aslında eğitimizin amacını ortaya koyar. “Her millet dilini ve kültürünü yüzyıllar boyunca yoğurur. Bu esnada o, akan bir nehir gibi, içinden geçtiği her topraktan bazı unsurları alır. Her medeni milletin konuĢma ve yazı dili, karĢılaĢtığı medeniyetlerden alınma kelime ve deyimlerle doludur. Bu bakımdan her milletin dili, o milletin çağlar boyunca yaĢadığı tarihin adeta özetidir. Dile bu gözle bakılırsa mana kazanır.” (Kaplan, 2001: 140) Dolayısıyla tarihin ve kültürün bütün miraslarını bünyesinde barındıran dili geleceğimizin teminatı olan çocuklarımıza öğreterek hem onların iyi iletiĢim kurmalarını hem de kültürün devamını sağlamıĢ oluruz. Çünkü dil, milletin bütün yaĢantısının âdeta bir özetidir. Bir toplumu millet yapan Ģey, o toplumun yaĢam biçimi de olan kültürüdür. Kültürün en önemli unsuru ise dildir. Dil, hem kültürün en önemli unsuru hem de onu gelecek nesillere aktaran bir araçtır. Ana dili eğitimine bu açıdan bakıldığında konunun önemi daha iyi anlaĢılacaktır. “Kültür kavramı içerisine giren her Ģey baĢkalarına dille aktarılmaktadır. Kültür, varlığını nesilden nesile geçmesine borçludur. Kültürün devamı ve yaĢaması kültür taĢıyıcısı eserler, eğitim ve öğretim yolu ile olur. Onun içindir ki kültür eserleri, eğitim ve öğretim kültürünün hayat Ģartıdır. (Özbay, 2002: 115) Çocuk aslında dilin, dolayısıyla bir kültürün içine doğar. Duyduğu ve edinmeye baĢladığı dille dolaylı olarak kültürlenmektedir. Dille beraber mensubu olduğu kültürü de edinmeye baĢlar. Onun, yaĢayan bu kültür içinde rastladığı ilk edebî tür ninnidir. Büyüdükçe edebiyatın diğer türlerinden de nasibini almaya baĢlayan çocuk, masalla hem dinlemeyi hem konuĢmayı öğrenirken geçmiĢimizin bütün izlerini de belleğine kazır. Bütün bunları düĢününce çocuğun ilk karĢılaĢtığı edebî eserlerin halk edebiyatı ürünleri olduğu açıktır. Eğitimimizin asıl problemi, kültürümüzü aktarmak için eğitimini vermeye çalıĢtığımız dilimizin en güzel numunelerini de içinde barındıran halk edebiyatından çocuklarımızı uzaklaĢtırmaktır. Yalçın ve AytaĢ‟ın (2002) da “Özellikle edebiyatımızda diğer dünya edebiyatları ile karĢılaĢtırılamayacak kadar zengin bir halk edebiyatı ürünü bulunmaktadır. Bu aynı zamanda tür bakımından da baĢlı baĢına bir zenginlik ifade etmektedir.” (s. 38) diyerek ortaya koydukları gibi çok zengin bir halk edebiyatımız 3 varken bu kaynağı eğitimde, özellikle de Türkçe eğitiminde yeteri kadar kullanamamaktayız. Bu yüzden araĢtırmamızda Türkçe öğretim programına ve kitap setlerine yöneldik. Çünkü kitap, en temel öğretim materyalidir. Bu materyali Türkçe dersi açısından düĢündüğümüzde önemi biraz da artmaktadır. Dil eğitimini metinlerle gerçekleĢtirmekten baĢka çaremiz olmadığına göre derslerde kullanılan kitap setlerinin Türkçe dersi için diğer derslere göre daha önemli olduğunu söylemek yanlıĢ olmaz. “…Türkçe öğretiminde öğretmenlerin öncelikli olarak ders kitabından faydalandıkları gerçeğini dikkate aldığımızda öğretmenlerimizin derslerini çok sınırlı kaynaklarla iĢledikleri ortaya çıkmaktadır. Bu sonuç, hedef kitlenin biyo-psiko-sosyal özellikleri ve eğitim ortamı dikkate alınarak eğitim kurumlarında kullanılacak ders kitaplarının önemini bir kat daha artırmaktadır.” (Özbay,2003: 64) AraĢtırmada Türkçe Öğretim Programı ile Türkçe öğretimindeki en önemli araç olan ders, çalıĢma ve öğretmen kılavuz kitaplarından oluĢan kitap setlerinin Türk halk edebiyatına ne ölçüde yer verdiği belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. ÇalıĢmada sadece ders kitabındaki değil kitap setlerindeki metinlerin tamamı taranarak Türk halk edebiyatı ürünleri tespit edilmiĢtir. Tezin bu bölümünde, problem durumuna, araĢtırmanın amacı ve önemine, sınırlılıklarına, araĢtırmaya baĢlarken yapılan varsayımlara ve araĢtırma ile ilgili tanımlara yer verilmiĢtir. 1.1. Problem Durumu Türkçe öğretiminde kullanılacak en önemli kaynakların Türk halk edebiyatı türleri olduğu birçok eğitimci tarafından vurgulansa da bu kaynaktan yeteri kadar yararlanmadığımız düĢüncesiyle ilköğretim 6-8. sınıf Türkçe kitap setlerinin Türk halk edebiyatı ürünlerini kullanma düzeylerini belirlemeye çalıĢtığımız bu çalıĢmaya baĢlamadan önce konu ile ilgili yapılan araĢtırmaları ve makaleleri taradık. Ders kitaplarındaki metinler ya da bir Türk halk edebiyatı türünün ders kitaplarındaki yeri 4 üzerine çalıĢmalar mevcut ise de Türk halk edebiyatı türlerinin tamamını veya kitap setlerindeki tüm metinleri değerlendirmeye alan bir çalıĢmaya rastlanmamıĢtır. Derman‟ın (2002) “Türk kültürü içinde önemli olan masalların Türkçe öğretiminde ne Ģekilde kullanılabileceği” (s. ii) üzerinde durduğu yüksek lisans çalıĢmasında hedef kitle olarak okulöncesi ve ilköğretim birinci kademe öğrencileri alınmıĢtır. Masalların eğitimdeki yeri ortaya konulmaya çalıĢıldıktan sonra okulöncesi ve ilköğretim birinci kademe öğrencilerinin derslerinde masallardan nasıl istifade edilebileceğini anlatmıĢtır. Masallardan yararlanma tekniklerinin ortaya koyulduğu araĢtırmada örnek ders planları da verilmiĢtir. Çiçekler (2006) fıkraların Türkçe öğretimindeki yerini konu alan yüksek lisans çalıĢmasında “fıkralarımızın eğitim fonksiyonu, okulöncesi ve ilköğretimin I. kademesinde fıkralardan nasıl yararlanılabileceği” (s. ii) üzerinde durmuĢ ve Türkçe dersinde kullanımıyla ilgili ders planları örneklerine yer vermiĢtir. ÇalıĢma Türk halk edebiyatının sadece bir türü ile sınırlı olmakla beraber ders kitabı veya kitap serlerindeki metinler bağlamında da değildir. Doğru (2007) 6. Sınıf Türkçe ders kitaplarındaki deyimleri araĢtırdığı yüksek lisans çalıĢmasında yeni programa göre hazırlanan ilköğretim 6. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki deyimleri, nicelik ve nitelik açısından ortaya koyarak deyimlerin öğretimi konusuna ıĢık tutmak ve söz varlığının önemine değinmeyi amaçlamıĢtır. Doğru (2007) araĢtırmasının sonucunda “UlaĢılan bütün bu sonuçlar, ders kitabı yazarlarının ve yayınevlerinin nicelik ve nitelik açısından herhangi bir kelime kazandırma kriteri ve birliği olmadığı, programı iyice kavramaktan ziyade kendilerine göre yorumladıkları ortaya çıkmaktadır. Böylece, ders kitapları öğrencilere standart bir anadil eğitimi sunamamaktadır.” (s. 67) yargısına varmıĢtır. Sanlı (2006) “Ġlköğretim 6. ve 8. Sınıf Türkçe Kitaplarındaki Metinlerin BiliĢsel Beceri ve DuyuĢsal Özellikleri Kazandırma Açısından Ġncelenmesi” adlı yüksek lisans tezini “Türkçe ders kitaplarında yer alan metinlerin çocuğun biliĢsel beceri ve duyuĢsal özelliklerine katkı derecesini tespit etmek, bundan yola çıkarak çocuğun geliĢimi sürecinde ne tür metinlerin daha etkili olacağını belirlemek” (s. 10) amacıyla hazırladığını söyler. Bu çalıĢma “Öğrenciler metinlerden hareketle bir analiz 5 yapamamaktadır, bir senteze ulaĢamamaktadır ya da genel olarak metinleri değerlendirme de yetersiz kalmaktadır.” (s. 10-11) sonucuna ulaĢmıĢtır. ÇalıĢmada metin türlerine girilmeden bir değerlendirme yapılmıĢ ve metinlerin biliĢsel ve duyuĢsal beceriler kazandırma noktasında yetersiz kaldığı tespitinde bulunulmuĢtur. Bu çalıĢma, ders kitaplarındaki metinlerin özellikle duyuĢsal beceriler noktasındaki eksikliğinin Türk halk edebiyatı türleriyle kapatılabileceği fikri uyandırmaktadır. Telli (2008) “ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin hemen hemen tamamını ilgilendiren Türkçe kitaplarındaki edebi metinlerin değerlendirilmesi ve çocuğun kiĢilik geliĢimine nasıl bir katkı sağladığını tespit etmek” (s. 1) amacıyla hazırladığı yüksek lisans çalıĢmasında örneklemine aldığı ders kitabındaki metinleri hem biçim hem de içerik açısından değerlendirmiĢtir. AraĢtırma sonucunda Telli, ders kitaplarındaki metinlerin hem içerik hem de tür çeĢitliği bakımında yetersiz olduğu sonucuna ulaĢmıĢtır. Hızlı (2006) “dili doğru ve etkili kullanan, edebî ve sosyal yönden yeterli beceriye ulaĢmıĢ bireyler yetiĢtirmek için hazırlanan Türkçe kitaplarını incelemek ve eğitime olumlu bir katkıda bulunabilmek” (s. 1) amacıyla yaptığı yüksek lisans çalıĢmasında 1981 Öğretim Programı‟na göre hazırlanmıĢ bir sekizinci sınıf Türkçe ders kitabındaki metinleri çocuk kitaplarında bulunması gereken ölçütler doğrultusunda değerlendirilmiĢtir. AraĢtırma sonucunda ders kitaplarının “biçim olarak öğretici özelliğinin yetersiz olduğu, içerik açısından ise orta düzeyde öğretici etkisinin bulunduğu” (s. 2) sonucuna ulaĢılmıĢtır. Dağlı (2006) ders kitaplarındaki halk Ģiirleri çoklu zekâ teorisi açısından incelediği yüksek lisans çalıĢmasında öncelikle çoklu zekâ ve halk Ģiiri üzerinde durmuĢ ardından belirlediği halk Ģiiri örneklerini çoklu zekâ teorisi açısından incelemiĢtir. Halk Ģiirini konu alması itibariyle bizim araĢtırmamızla ilgili olan çalıĢma, metne çoklu zekâ açısından bakması yönüyle araĢtırmamızdan uzaklaĢmaktadır. ÇalıĢmada tek bir Türk halk edebiyatı türü üzerinde yapılan çalıĢmanın “sonuç bölümünde ise metinler üzerinde yapılan çalıĢmalar ve örnek uygulamalardan hareketle ortaya çıkan sonuçlar ve kuramın baĢarısı hususunda değerlendirmeler yer almaktadır.” (s. vii) 6 CoĢkun ve TaĢ (2008), “Ders Kitaplarına Metin Seçimi Açısından Türkçe Öğretim Programlarının Değerlendirilmesi” baĢlıklı makalelerinde “1924‟ten 2006 yılına kadar hazırlanmıĢ 15 Türkçe öğretim programını, Türkçe ders kitaplarına metin seçimde tür, tema, içerik, uzunluk, kaynak ve yazar tercihi bakımından” (s. 59) değerlendirmiĢlerdir. AraĢtırmada “Türü bakımından belirlenen ilkeler nelerdir?”, “Temaları ve içerikleri bakımından belirlenen ilkeler nelerdir?” “Uzunlukları bakımından belirlenen ilkeler nelerdir?” ve “Alınacağı kaynak ve yazar bakımından belirlenen ilkeler nelerdir?” (s. 63) sorularına cevap aranmaya çalıĢılmıĢtır. CoĢkun ve TaĢ, araĢtırmalarında öğretim programlarının metinlerin çeĢitli yönleri ile ilgili kaç niteliğe değindiğini tablolaĢtırmıĢlar ve en çok niteliğin -19 nitelikle- 2006 Türkçe Öğretim Programı‟nda olduğunu ortaya koymuĢlardır. AraĢtırmanın sonucunda CoĢkun ve TaĢ (2008), “2005 ve 2006 programları dıĢındaki Türkçe öğretim programlarında ders kitaplarına alınacak metinlerin türleri hakkında doğrudan bir bilgiye yer verilmemiĢtir. Ancak bazı programlarda (1936, 1948, 1968 Ġlkokul ve 1981 Ġlköğretim Programı) örgencilere ders kitapları dıĢında farklı türlerde (gazete yazısı, hikâye, masal, efsane, roman, piyes, gezi yazısı, biyografi vb.) kitaplar okumalarının tavsiye edilmesi gerektiği vurgulanmıĢtır.” (s. 70) sonucuna ulaĢmıĢlardır. Çeçen ve Çiftçi (2007) “Ġlköğretim 6. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarında Yer Alan Metinlerin Tür ve Tema Açısından Ġncelenmesi” adlı makalelerinde “Ġlköğretim 6. sınıf Türkçe ders kitaplarında hangi tür ve temalarda metinlere yer verilmiĢtir?” problem cümlesi altında “Kitaplarda yer alan metinlerin türleri ve bu türlerin kitaba göre kullanım sıklığı nedir?”, “Her kitapta kaç türe yer verilmiĢtir?” ve “Kitaplarda hangi temalara ne sıklıkta yer verilmiĢtir?” (s. 42) sorularına cevap aramıĢlardır. AraĢtırmada kitaplarda kullanılan metin sayısı ve çeĢitliliğinin yeterli olmadığı söyleyen yazarlar, “Ders kitaplarını hazırlayanların, tür fazlalığı ve çeĢitliliği yanında her türe mümkün olduğunca eĢit oranda yer vermesi, türlerin yeterince kavranması için gereklidir. Bir türle yalnızca bir metinde karĢılaĢmak öğrenci için o türün özelliklerini kavramaya yetmeyebilir. Tür ve tema seçimini, öğrenci görüĢlerine baĢvurarak ilgi ve 7 ihtiyaç analizine göre yapmak da yararlı olabilir. Böyle bir çalıĢma, soyut kalacağı için doğrudan hangi türü veya temayı sevdikleri sorularak değil mevcut metinlerden beğendikleri, tür ve tema sınıflamasına tabi tutularak yapılmalıdır.” (s. 47) önerisinde bulunmuĢlardır. Bütün bu araĢtırmalar, Türkçe öğretiminde metnin en temel kaynak olduğunu ve kaynağı çeĢitlendirmek gerektiğini ortaya koymaktadır. Topçuoğlu‟nun (2006) ilköğretim ikinci kademe Türkçe ders kitaplarındaki halk edebiyatı metinlerinin sonundaki soruların öğretim programındaki davranıĢları karĢılama durumlarını belirlemeye çalıĢtığı yüksek lisans çalıĢması, bizim araĢtırmamıza en yakın çalıĢmadır. Ancak araĢtırmada 1981 Öğretim Programı‟na göre hazırlanan ders kitaplarındaki Türk halk edebiyatı metinleri ve metin altı soruları değerlendirilmiĢtir. Türkçe öğretimi açısından Türk halk edebiyatı türlerinin önemine vurgu yapan Topçuoğlu, araĢtırmasını her sınıf seviyesinde bir ders kitabı olmak üzere toplam üç Türkçe ders kitabı üzerinde yapmıĢtır. Bu üç kitapta tespit edilen 15 metin üzerinden “Türkçe öğretmenlerini ve ders kitabı hazırlayanları bilinçlendirmek, bu konuda bilimsel yaklaĢımlar getirmek, dilimizin kullanım alanını ve buna bağlı olarak halk edebiyatının kullanımını geniĢletmek ve Türkçenin ayrı bir ders olarak ele alınmaya baĢladığı ilköğretim ikinci kademedeki Türkçe öğretimine ve bu noktada öğrencilerin güçlü bir dil bilinci ve sevgisi kazanmalarına kaynaklık eden halk edebiyatı metinlerinin önemine dikkat çekmek” amaçlanmıĢtır.” (Topçuoğlu, 2006: s. v) Topçuoğlu (2006), yaptığı araĢtırma sonucunda ders kitaplarında Türk halk edebiyatı metinlerinin sonundaki soruların öğretim programındaki davranıĢları kazandırma konusunda yetersiz olduğunu belirtmektedir. Bu sonuçtan hareketle “Türkçe öğretiminde kullanılan ders kitapları yeniden düzenlenmeli, bunların Türkçe programına uygun biçimde halk edebiyatı metinleri daha artırılarak yeniden hazırlanması yoluna gidilmelidir.” (s. 185) önerisini getirmiĢtir. Bütün bu çalıĢmalarda görüldüğü gibi çalıĢmalardan bazılarında sadece bir Türk halk edebiyatı türünün öğretimi üzerinde durulmuĢ, bazılarında ders kitabında bir halk edebiyatı türünün ne seviyede yer aldığına değinilmiĢ, bazılarında ise ders kitapları için 8 seçilen metinlerin ne derece önemli olduğu ortaya konulmaya çalıĢılmıĢtır. Metinler üzerine çalıĢan araĢtırmacılar genellikle ders kitaplarındaki metinleri araĢtırmakla yetinmiĢlerdir. Bizim çalıĢmamızda, “Ġlköğretim 6-8. sınıf Türkçe kitap setlerinde hangi Türk halk edebiyatı türlerine, ne oranda yer verilmiĢtir?” problemi çerçevesinde diğer araĢtırmalardan farklı olarak -sadece ders kitabı ile yetinmek yerine- kitap setlerindeki bütün metinler değerlendirmeye alınmıĢtır. Çünkü Türkçe öğretimi metinlerle yapılmakta ve bu metinler de sadece ders kitabında yer almamaktadır. ÇalıĢma ve öğretmen kılavuz kitaplarına bakıldığında ders kitabından daha fazla metne yer verildiği görülmektedir. Bu yüzden kitap setlerindeki tüm metinler ve bu metinler arasındaki Türk halk edebiyatı türleri değerlendirmeye alınmıĢtır. Yine diğer araĢtırmalardan farklı olarak bir türle yetinilmeyip tüm Türk halk edebiyatı türleri taranmıĢtır. 1.2. AraĢtırmanın Amacı Bu araĢtırmanın amacı, ilköğretim 6-8. sınıf Türkçe kitap setlerinin Türkçe öğretiminde Türk halk edebiyatı ürünlerine ne kadar yer verdiklerini saptamaktır. 1.3. AraĢtırmanın Önemi Kendinden emin, geleceğe güvenle bakan bir millet olabilmek için fertler arasındaki iletiĢimi ve uyumu en üst düzeye çıkarmak lazımdır. Onun için her devlet ya da millet kendi geleceğini garanti altına almak amacıyla çocuklarına ve gençlerine iyi bir dil eğitimi, dolayısı ile iletiĢim eğitimi vermek arzusundadır (Özbay, 2001: 98). Dil, milletlerin hayat felsefelerine paralel bir geliĢme gösterir. Bu yönden ana dilini iyi kullanamayan insan, mensubu olduğu milleti iyi tanıyamaz. 9 Eğitim bir sosyalleĢme, yaĢanılan toplumdaki kültürel değerleri tanıma iĢidir. Çevrenin dil aracılığıyla düzensiz olarak yaptığı kültürlenme iĢini okul; düzenli, programlı, amaçlı olarak yapar. Eğitim ve öğretim hayatına atılan çocuk özellikle dil eğitimi ve öğretimiyle kendi kültürünü tanır, kendini buna göre Ģekillendirir. Her türlü eğitim ve öğretim dile dayanır. Asırların miras bıraktığı bütün maddi ve manevi kültürel değerler, yeni kuĢaklara dille kazandırılır. Her millet kendi devamlılığını sağlamak için gelecek nesilleri çok iyi eğitmek ister. Eğitimin temeli ise dile dayanır. Bebek doğduğu andan itibaren dili hazır bulur. Daha sonra anne, baba, diğer aile fertleri, yakın çevre vs. ile etkileĢim içine girerek dili kazanmaya baĢlar. Dil edinimi özellikle 2-6 yaĢlar arasında çok hızlıdır. Eğitimcilerin ve dil öğreticilerinin, çocuğun bu devredeki biyo-psiko-sosyal özelliklerini çok iyi bilmeleri gerekir. Çünkü çocuğun okul çağlarında da öğrenmeyi sürdüreceği dilin temelleri bu devrede atılmaktadır. Okul yıllarındaki dil eğitiminin daha verimli olması için okul öncesi dönemde de ana dili eğitimine önem verilmesi gerekmektedir (Özbay, 2001: 97). Eğitim ve öğretim daha çok zihnî faaliyetlerden oluĢan bir süreçtir. Eğitim ve öğretim sürecinde dikkate alınacak hususlardan belki de en önemlisi nelerin öğretileceğidir. Bu süreçte iĢe nereden baĢlanacağını bilmenin büyük önemi vardır. Eğitimin amacı; dünyayı doğru tanıyan, doğru adlandıran insanlar yetiĢtirmektir. Eğitimin baĢarıya ulaĢması da ana dili eğitimi ve öğretimine bağlıdır. Birbirini doğru anlayan, doğru iletiĢim kuran, kültür normlarını doğru algılayarak geçmiĢten geleceğe taĢıyan ve millet için dilin önemini kavramıĢ bireyler yetiĢtirmek, ancak sağlam, planlı bir dil eğitimi ile mümkündür. Planlı bir eğitimle de model değerlere sahip model insanlar yetiĢtirilmek amaçlanır. Bir kültürün temel değer ve özelliklerini Ģahsiyetinde taĢıyan insanlara, model Ģahsiyet veya model insan tipi diyeceğiz. Bir kültürün hedefi, toplumun bütün fertlerini bütünleĢtirmektir; baĢka bir söyleyiĢle, kültüre ait temel değerleri, normları, davranıĢları Ģahsında toplamıĢ kiĢilerin çokluğu, bir kültürün gücü ile doğru orantılıdır (Tural, 1992, s. 94-95). 10 1981 Türkçe Öğretimi Programı‟nda kültür aktarımı ile ilgili olarak “Ulusal kültürümüzün yeni kuĢaklara aktarılması, ortak bir kültür yoluyla kuĢaklar arasındaki bağlılık kurulmasının sağlanması, millî eğitimimizin temel görevleri arasındadır. Okulda bu görevin yerine getirilmesinde en büyük ağırlık ve sorumluluk Türkçe derslerine düĢmektedir. Çünkü ulusal kültürümüzün en canlı, en birleĢtirici, millî Ģuuru en iyi biçimde yaratıcı, ulus ve yurt sevgisini besleyip güçlendirici örnekleri, Türkçe yazılmıĢ sanat eserleridir ve çocuk bu eserlerin ilk örnekleriyle Türkçe derslerinde karĢılaĢacaktır.” (MEB, 2000: 8-9) denilmektedir. 2006 Türkçe Öğretim Programı‟nın genel amaçlarında yer alan “9. Türk ve dünya kültür ve sanatına ait eserler aracılığıyla millî ve evrensel değerleri tanımaları, … 11. Millî, manevî ve ahlaki değerlere önem vermeleri ve bu değerlerle ilgili duygu ve düĢüncelerini güçlendirmeleri amaçlanmaktadır.” (MEB, 2006: 4) maddeleri ile de kültürel, millî, manevi ve ahlaki değerleri tanımaları; bunlara önem vermeleri ve bu değerlerle kendilerini geliĢtirmeleri istenmektedir. Bu değerlerin kazandırılmasında halk edebiyatı türlerinin önemli bir yer tutacağı aĢikârdır. Çocuk doğduğu andan itibaren dili dinleyerek ve bu öğrendiği dili kullanarak kazanır. Kelimeleri kullanarak çevresindekilerle iletiĢimde bulunur. DüĢünürken, farklı düĢünceleri yorumlarken, hayal kurarken yine dilini kullanır. Ġçinde yaĢadığı toplumla kurduğu iliĢkilerde dil aracılığıyla birçok bilgi kazanır. Gittikçe toplumla iletiĢimi artan çocuk, dünyayı kelimeler vasıtasıyla kazanan birey, kiĢiliğini de toplumla uyumlu hâle getirir. Ülkemizde her öğrenim seviyesinde Ģikâyet edilen konuların baĢında anlama ve anlatımda sıkıntı çekildiği ve yetersizliklerin olduğu konuları gelmektedir. Öğretim kademelerinin yanında toplumun hemen her kesiminde bu zorluklarla karĢılaĢıldığı, iletiĢim sorunları yaĢandığı bilinmektedir. Bu durum, dil eğitimi ve öğretiminde istenilen sonuçlara ulaĢılamadığının bir göstergesidir. “Türkçe dersleri, sadece okul içinde değil hayatın her alanında ihtiyaç duyulan iletiĢimi sağlamada temel becerileri geliĢtirmeyi amaçlar. Ana dili öğretiminin asıl amacı, insanlara yeni bir dil öğretmek değil insanların bildiği ve kullandığı dili daha bilinçli ve etkili kullanmasını sağlamaktır.” (Özbay, 2003: 3) 11 “…Dilimizin zenginliklerini araĢtırıp ortaya çıkarmak, kendi varlığına yönelerek yapı ve iĢleyiĢine uygun millî bir geliĢme yolu çizmek, onu millî eğitim dili hâline getirmek gibi önemli görüĢ ve düĢünceler, okullarımızda Türkçe öğretiminin daha ciddi ve sistemli olarak yapılmasının lüzumunu da ortaya koyuyordu.” (Güzel, 2003b: 9) düĢüncesi ana dili eğitiminin önemini açıklamaktadır. Türkçenin, dolayısıyla kültürümüzün öğretilmesi için Türk Dil Kurumu ve Türk Tarih Kurumu gibi iki büyük kurumu kuran “Atatürk, Türk dilinin yanı sıra edebiyat ile yakından ilgilenmiĢ, edebiyatı toplum yararına yöneltmek içim direktifler vermiĢ ve öğretim programlarının da bu yapıda tanzim edilmesini istemiĢtir.” (Güzel, 2003b: 9) Türkçe öğretiminde en önemli husus hiç Ģüphesiz öğretim materyali, yani metinlerdir. Çocuklarımız için seçeceğimiz metinler, bir yandan onların ilgi ve dikkatlerini çekerken diğer yandan sahip olduğumuz değerleri onlara aktarabilmelidir. Zengin bir kültüre ve edebiyata sahip olan Türk milleti bu değerlerini elbette sistemli, planlı, programlı ve en iyi metotlarla öğrenecektir. Çünkü bunun için elimizde kullanabileceğimiz zengin bir edebiyatımız ve köklü bir tarihimiz vardır. Bu yönden ele aldığımızda Türk halk edebiyatı ürünlerinin toplumun özelliklerine göre Ģekil aldığını ve beslendiği milletin birçok unsurunu ve motifini bünyesinde taĢıdığını görürüz. Çünkü toplumların örfleri, âdetleri, gelenekleri, görenekleri, inançları, sosyal iliĢkileri ve dil özellikleri halk edebiyatlarına yansır. “Türkçe, edebiyat, dil bilgisi ve kompozisyon öğretimi yalnızca bilgi verme faaliyeti olmaktan çıkarılıp muhatap kitle ile kitapları kaynaĢtıran, giderek okuma isteğini artıran ve okuma alıĢkanlığı kazandıran, doyurucu ve anlamlı bir duruma getirilmelidir. Eğitim ve öğretimin amaçlarına ulaĢmak için birtakım metinler incelenerek öğrenciye ruh inceliği, düĢünce ve hayal zenginliği kazandırılmalıdır. Eğitim, insanın duygu, düĢünce, hayal, tavır ve davranıĢlarını geliĢtirme, değiĢtirme ve olgunlaĢtırma süreci olduğu için metinlerden büyük ölçüde faydalanılmalıdır. (KarakuĢ, 2000: 118) Yalçın ve AytaĢ‟ın (2002) da dediği gibi “Halk edebiyatının birçok ürünü çocuk edebiyatının ana malzemesini oluĢturur. Bunlardan ninniler, tekerlemeler, halk Ģarkıları, 12 masallar, öyküler ve daha birçok unsur, doğrudan çocuğun geliĢimine katkısı bulunan çok önemli malzemelerdir.” (s. 37) Türkçe öğretimi için Türk halk edebiyatı ürünlerinin çok önemli olduğu bilinmesine rağmen, bu kaynağı yeteri kadar kullanamamaktayız. Bunların üzerine eğilmemek, ana dili öğretiminde böyle bir hazineden yeterince yararlanmamak hem büyük bir kayıp hem de ihmalkârlıktır. Dolayısıyla Türkçe Öğretim Programı‟nda, halk edebiyatı türlerine daha fazla yer verilmeli ve eğitim fakültelerinin Türkçe öğretmenliği bölümlerinde bu konu üzerinde hassasiyetle durulmalıdır. Bu ürünlerin Türkçe öğretiminde kullanımı ile ilgili olarak Güzel ve Torun‟un (2005) dediği gibi, “Çocuklarımıza „Türkçenin öğretiminde‟, halk edebiyatı ürünlerinden; ninni, mani, varsağı, semai, destan, türkü, güzelleme, koçaklama, taĢlama, ağıt, nasihat, hikâye vb.lerinden yararlanılmalıdır. Zira bu türler, ezberletilirse çocuk, hem zihnen geliĢir, hem kelime hazinesi zenginleĢir, hem cümle yapısı kalıplaĢır, hem kendine güveni gelir, hem de Türkçeyi sever ki böylece Türkçe öğretimindeki hedefe de ulaĢılmıĢ olur.” (s. 535-536) Dolayısıyla ana dili öğretiminde çocuklara cesaret veren, onlarda özgüven oluĢturan, onların kelime hazinesini zenginleĢtiren, onlara cümle kurmalarında yardımcı olan, ana dillerini öğrenmede kolaylık sağlayan en önemlisi de millî kültür ürünleriyle tanıĢmalarını sağlayan Türk halk edebiyatı ürünlerini görmezden gelmek Türkçe öğretimi açısından büyük bir boĢluk oluĢturacaktır. Ders kitaplarında kullandığımız metinler çocuklarımıza verdiğimiz değeri gösterir. “Bana çocuklarımız için yazdığınız kitapları gösterin, ben de çocuklarınıza ve geleceğinize gösterdiğiniz değeri size söyleyeyim.” (Özdemir, 2007: 179) sözü bu konunun önemini en güzel anlatan ifadelerdendir. Görüldüğü gibi Türkçe öğretiminde en temel kaynak olan “metin” ve kültürümüzü aktarmanın en kolay yolu olan Türk halk edebiyatı iki önemli unsurdur. Bu yüzden araĢtırmaya kitap setlerindeki metinler konu olarak alınmıĢtır. Bu noktada sadece ders kitaplarına bakmanın da yeterli olmayacağı düĢünülmüĢtür. Çünkü ders kitabındaki metinlerden daha fazlası çalıĢma ve öğretmen kılavuz kitaplarında 13 bulunmaktadır. Bu noktadan hareketle araĢtırmanın sınırını geniĢletip kitap setlerine taĢıyarak öğrencilerin karĢılaĢacakları bütün metinler taranmıĢtır. Kitap setlerinin metin sayıları ve Türk halk edebiyatına yer verme düzeylerinin tespit edilmesiyle Türkçe öğretimindeki bir eksiliğin giderilmesi sağlanmıĢ olacaktır. AraĢtırma sonucunda ulaĢılan sonuçların ve getirilen önerilerin, öğretim programını hazırlayanlar ile ders kitabı yazarlarına daha iyi bir Türkçe öğretimi için fayda sağlayacağı düĢünülmektedir. 1.4. AraĢtırmanın Sınırlılıkları 1. AraĢtırma, 2009–2010 eğitim-öğretim yılında okutulmak üzere Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığınca kabul edilerek Ocak 2009 Tebliğler Dergisi‟nde yayımlanan 6-8. sınıf Türkçe kitap setleri ile sınırlıdır. 2. AraĢtırma, kapsam açısından 6-8. sınıf Türkçe kitap setlerinde yer alan halk edebiyatı türlerinin ele alınması ile sınırlıdır. 3. Kitap setlerindeki metinler, nesirler için birden fazla paragraftan oluĢan eserler ile en az dört satırdan oluĢan eserler; nazımlar için ise en az bir dörtlükten oluĢan nazım parçaları ile sınırlıdır. 1.5. Varsayımlar 1. AraĢtırmada evreni oluĢturan 22 kitap seti içinden örneklem olarak belirlenen 9 kitap setinin evreni temsil ettiği düĢünülmektedir. 2. AraĢtırmayı etkileyen dıĢ etkenler 9 kitap seti için de aynı düzeydedir. 14 3. Örneklemi oluĢturan kitap setleri Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığınca kabul edilen kitaplar olduğundan kitap setlerindeki metinlerin öğretim programına uygun olduğu düĢünülmektedir. 4. AraĢtırmanın kuramsal temelini oluĢturan ve çeĢitli kaynaklardan alınarak derlenen bilgilerin yeterli ve doğru olduğu kabul edilmektedir. 1.6. Tanımlar Program: Talim ve Terbiye Kurulunca kabul edilen Ġlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu. Kazanım: Öğretim programında bilgi, beceri ve davranıĢlar örüntüsünü kapsayan ifade. Kitap setleri: Ġlköğretim 6-8. sınıf Türkçe kitap setleri. Ders kitabı: Örgün ve yaygın eğitim kurumlarında kullanılmak üzere, içeriği öğretim programları doğrultusunda hazırlanmıĢ, gerektiğinde fasikül hâlinde de üretilebilen basılı eser (MEB, www.mevzuat.meb.gov.tr). ÇalıĢma kitabı: Ġlgili öğretim programlarında yer alan amaç ve açıklamalar doğrultusunda dersin öğrenilmesini kolaylaĢtıracak ve öğrencilerin yeteneklerinin geliĢtirilmesine yardımcı olacak çeĢitli örnek, alıĢtırma, iĢlenen ünitelerle ilgili İnternet adresleri, okuma kaynakları ve diğer etkinlikleri kapsayan yaprakları ayrı ayrı da kullanılabilen basılı eser ile üniteleri görsel ve iĢitsel yönden destekleyen CD, DVD, VCD gibi ek materyalleri kapsayan seti (MEB, www.mevzuat.meb.gov.tr). Öğretmen kılavuz kitabı: Ġlgili öğretim programlarında yer alan hedef ve açıklamalar doğrultusunda ders kitabının daha etkili kullanımını sağlayacak çeĢitli örnek, alıĢtırma; iĢlenen ünitelerle ilgili internet adresleri, okuma kaynakları ve diğer etkinlikleri kapsayan, öğretmenlerin yararlanması için hazırlanan basılı eseri (MEB, www.mevzuat.meb.gov.tr). 15 Etkinlik: Çocukların, kendi amaç ve gereksinimlerine uygun geldiği için isteyerek katıldıkları çalıĢma ve öğretmen kılavuz kitaplarındaki herhangi bir öğrenme durumu. Tür: Muhteva ve Ģekil yönünden özellik gösteren Türk halk edebiyatı metni. Metin: Nesirler için birden fazla paragraftan oluĢan eserler ile en az dört satırdan oluĢan eserler, nazımlar için ise en az bir dörtlükten oluĢan nazım parçaları. Yazar: Türkçe kitap setlerini hazırlayan kiĢi ya da kiĢiler. Kurul: Talim ve Terbiye Kurulu. Kültür: Bir milletin sahip olduğu maddi ve manevi varlıkların bütünü; yaĢam biçimi. Değer: Bir ulusun sahip olduğu sosyal, kültürel, ekonomik ve bilimsel değerlerini kapsayan maddi ve manevi ögelerin bütünü (TDK, www.tdk.gov.tr). 2. BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE Bu bölümde “çocuk edebiyatı”, “Türk halk edebiyatı”, “Türk halk edebiyatının Türkçe öğretimdeki yeri” ve “Türkçe öğretim programlarında Türk halk edebiyatı” konuları üzerinde durulmuĢtur. 2.1. Çocuk Edebiyatı 2.1.1. Çocuk ve Çocukluk Dönemi Türk Dil Kurumunun Büyük Türkçe Sözlüğü‟nde “1. Küçük yaĢtaki oğlan veya kız. 2. Soy bakımından oğul veya kız, evlat. 3. Bebeklik ile ergenlik arasındaki geliĢme döneminde bulunan oğlan veya kız, uĢak.” (TDK, www.tdk.gov.tr.) olarak tanımlanan çocuk kavramı ile çocukluk dönemine iliĢkin birçok eğitimci farklı tanımlar getirmiĢtir. Çocuk edebiyatı kavramından önce, “Çocuk kime denir?”, “Çocuk denilince aklımıza ne gelir?” sorularının halledilmesi gerekmektedir. Genellikle çocuk, bedensel ve zihinsel geliĢim bakımından insanoğlunun 0-16 yaĢ grubu için kullanılan temel bir kavramdır. Ancak, bu sınırlamanın her zaman geçerli olduğunu söylemek oldukça güçtür. Nitekim bazı bilim adamları, bu dönemi 0-14 yaĢ gurubu olarak almaktadır (Yalçın ve AytaĢ, 2002: 1). Genel olarak olgunluğun 18 yaĢında baĢladığı kabul edildiğine göre bu kavram, çocukluk (0-13) ve yeni yetmelik (14-18) çağlarındaki insanı kapsar. Eskiden, yeni yetmelik çağı, çocukluk çağından ayrı düĢünülmüĢse de Ģimdi bu çağ da geliĢmenin bir devamı olarak görülmekte ve çocukluk çağları içinde incelenmektedir (Millî Eğitim Bakanlığı,1954, 82, Çocuk maddesi). Oğuzkan (1983) ise yaĢ sınırı getirmeden çocuğu “iki yaĢından ergenlik çağına kadar süren büyüme dönemi içinde bulunan insan yavrusu‟ veya „henüz ergenlik 17 dönemine eriĢmemiĢ kız veya erkek‟ yahut „bebeklik çağı ile ergenlik arasındaki geliĢme döneminde bulunan insan” olarak tanımlamaktadır. (s. 11-12). Özbay (2001) ise çocukluk dönemini yaĢ grubuna göre ayırdıktan sonra bu dönemleri isimlendirir de. “Çocuğun büyüme ve geliĢme özellikleriyle ilgili biyolojik ve psikolojik araĢtırmalar, „bebeklik‟ ile „ergenlik‟ çağları arasında yer alan çocukluk çağının genellikle ilk çocukluk çağı, ikinci çocukluk çağı ve son çocukluk çağı olmak üzere üç alt bölüme ayrılabileceğini göstermektedir. Ġlk çocukluk çağı 2-6 yaĢlarını kapsamakta ve bu çağa oyun çağı da denilmektedir. Okul çağı olarak adlandırılan ikinci çocukluk çağı terimi, 6-12 yaĢları arasındaki yaĢ grupları için kullanılmaktadır. Son çocukluk çağı ise 13-14 veya 13-15 yaĢlarını kapsamakta olup ergenlik çağı Ģeklinde ifade edilmektedir (s. 98-99). Yalçın ve AytaĢ (2002) ise “Genellikle çocuk, bedensel ve zihinsel geliĢim bakımından insanoğlunun 0-16 yaĢ grubu için kullanılan temel bir kavramdır. Ancak, bu sınırlamanın her zaman geçerli olduğunu söylemek oldukça güçtür. Nitekim bazı bilim adamları, bu dönemin 0-14 yaĢ grubu olarak almaktadır.” diyerek çocukluk dönemine bir sınır getirmeye çalıĢmıĢlardır (s. 1). Çocukluk dönemine bir sınır getirmenin zorluğu bireylerin fiziksel, zihinsel ve psikolojik geliĢmelerinin farklılık göstermesinden kaynaklanmaktadır. Dolayısıyla çocukluk dönemine sadece bir yaĢ olarak bakmak çok doğru olmasa da birçok eğitimci çocukluk döneminin 0-16 yaĢ arasını kapsadığını kabul etmektedir. 2.1.2. Çocuk Edebiyatı Nedir? “Çocuk edebiyatı nedir?” sorusuna Yalçın ve AytaĢ (2002), “Çocuk edebiyatı; çocukların büyüme ve geliĢmelerine, hayal, duygu, düĢünce yeteneklerine, zevklerine hitap eden, eğitirken eğlenmelerine katkıda bulunan sözlü ve yazılı verimlerdir. (s. 5) Ģeklinde bir cevap verirken Nas (2004) “Çocuk vardır, „çocukluk‟ diye bir dönem vardır. Çocuğun düĢünme, algılama biçimi yetiĢkinden farklıdır. Ama çocuk, insandır. Bu insan edebiyattan yoksun bırakılamayacağına göre, onun için edebiyat yapılacaktır, bu da çocuk edebiyatıdır. (s. 38) açıklaması getirir. 18 Temizyürek (2003) ise çocuk edebiyatı için Ģöyle değerlendirme yapar: “Çocuğun hayal dünyasına hitap eden, üstün nitelikleri olan, estetik bir boyut taĢıyan, kelime hazinesine uygun, ana dilini geliĢtirebilecek özellikte, ulusal ve evrensel değerleri içeren, psiko-sosyolojik geliĢimine katkı sağlayan, severek dinlediği/okuduğu, zevk aldığı yazılı ve sözlü edebiyat mahsullerini „çocuk edebiyatı‟ içerisinde değerlendiriyoruz.” (s. 161) “Çocuk psikolojisi alanındaki geliĢmeler, çocuk edebiyatı kavramını ortaya çıkardı ve böylece edebiyatçıların da dikkati bu noktaya yöneldi. Önceleri, „çocuğa göre‟, „çocuk için‟ ve „çocuk duyarlılığı‟ Ģeklinde adlandırılan bu kavram, daha sonra yeni anlamlar ve adlarla anılmaya baĢlandı.” (Yalçın ve AytaĢ, 2002: 3-4) diyerek edebiyatın bir ihtiyaçtan doğduğunu söylerler. Gürel ve diğerlerine (2007) göre de “Çocuk edebiyatı ile edebiyatı kesin hatlarla birbirinden ayırmamız mümkün değildir. Çocuk edebiyatı içinde değerlendirebileceğimiz eserin en somut farklılığı dili, anlatımı ve temasıdır. Her ne kadar edebiyat içerisinde böyle bir ayrımdan bahsediyorsak da hedef kitlesi çocuk olmayan birçok eser de çocuğun ilgi alanına girebilmektedir. (s. 20) Görüldüğü gibi bir birey olarak çocuğun da bir edebiyat ihtiyacı olduğundan hareketle ortay çıktığı söylenen çocuk edebiyatı ürünlerini diğer edebiyat ürünlerinden ayıran en önemli fark “çocuğa göre” olmasıdır. Çocuğun ihtiyaçlarını, ilgisini, beklentilerini karĢılayan ve onun dil düzeyine hitap eden eserler çocuk edebiyatı içinde değerlendirilir. Doğan (2007) Cirhinoğlu‟ndan yaptığı alıntıya göre “Çocuk geliĢimi kavramı fiziksel geliĢim, dil geliĢimi, bedensel geliĢim, zihinsel ve biliĢsel geliĢim, kiĢilik geliĢimi, sosyal, duygusal/ruhsal ve cinsel geliĢim evrelerinden oluĢmaktadır. Bu evreler kendi içerisinde çeĢitli özellikler taĢımakta ve çeĢitli dıĢ etmenlerden etkilenmektedir.” (s. 210) tespitinde bulunur. 2005 yılında yapılan “Türkiye‟de Çocuk Yayıncılığı” konulu kongrenin sonuç bölümünde “Her türlü çocuk yayınında çocukların beden, zihin, hayal ve dil geliĢimini gözeten bir tutum izlenmelidir. Yayınlarda yaĢ gruplarının ihtiyaç ve beklentilerine 19 uygun ürün zenginliği ve çeĢitliliği sağlanmalıdır.” (Diyanet, 2007: 390) denilerek çocuğun ihtiyacının önemli olduğu ortaya konulmuĢtur. Çocuk edebiyatı ürünlerinin en önemli özelliğinin çocuğa hitap ettiğini unutmamak gerekir. Dolayısıyla çocuk edebiyatı yazarları üstün körü eser oluĢturma lüksüne sahip değildir, olmamalıdır. Eserini oluĢtururken hitap ettiği yaĢ grubunun özelliklerini bilmeli, onun biyolojik, psikolojik, sosyolojik ve dilsel geliĢimine dikkat etmelidir. 2.1.3. Çocuk Edebiyatının Tarihi Dünyada çocuk edebiyatı, 18. yüzyıldaki aydınlama dönemiyle ivme kazanmıĢtır. Bu yüzyılda gelinceye kadar hem bizde hem de dünyada çocuk için ayrı bir edebiyat olduğu fikri yoktu. Aydınlanma döneminde çocuğa verilen önemle beraber çocukların eğitimleri de önem kazandı. Bu yüzyılda özellikle J. J. Rousseau çocuk eğitimi üzerinde fazlaca durmuĢtur. Ancak bu dönemde çocuklara yönelik hazırlanan eserler daha çok didaktik eserlerdir. Çocuklar için ilk yazılan eserler genellikle öğretici yanı ağır basan eserlerdi. Orta Çağ‟da Latince olarak yazılan ders kitapları uzun yıllar kullanımda kalmıĢtır. Eğlendirici yönü ağır bulunan eserler çok sonraları, Ġngiliz yayıncı William Caxton‟un Ezop Hikâyeleri‟ni 1484 yılında neĢretmesiyle ortaya çıkmıĢtır (Yel, 2007: 50). Çocuğa özgü bir edebiyatın gereği, çocuk psikolojisindeki geliĢmeye koĢut (paralel) olarak eğitimci yazarlarca ileri sürüldü. Çocuk edebiyatı ilkin Ġngiltere‟de (18. yy) gündeme geldi (Nas, 2004: 29). 19. yüzyıldan itibaren Fransız edebiyatında yer alan eserlerde, öğreticiliğin yanında, yavaĢ yavaĢ eğlendirici ve sürükleyici unsurların da yer almaya baĢladığını görürüz (Yalçın ve AytaĢ, 2002: 11). Türkiye‟de çocuk edebiyatı tarihi ise yönümüzü Batı‟ya çevirdiğimiz Tanzimat Dönemi‟yle geliĢmeye baĢlamıĢtır. Önceleri çeviri yolu ile dilimize kazandırılan çocuk edebiyatı ürünleri 1869‟da yayımlanan Mümeyyiz adlı dergi ile artmaya baĢlamıĢtır. 20 “Türkiye‟de ilk çocuk kitapları, ġinasi, Recaizade Ekrem ve Ahmet Mithat‟ın Fransızcadan yaptıkları kısa Ģiir ve hayvan öykülerini içeren çevirilerdir.” (Yalçın ve AytaĢ, 2002: 13) Tanzimat‟tan sonra çocuğa yönelik eser kaleme alma iĢi büyük bir hız kazanmıĢtır. Birçok edibimiz çocuklara yönelik eserler kaleme aldıkları gibi bu dönemde Nasrettin Hoca fıkraları da çocuklar için toplanmıĢtır. Cumhuriyet‟ten sonra da geliĢmesine devam etmesine rağmen çocuk edebiyatımızın günümüzde arzu edilen noktada olduğunu söylemek güçtür. 2.1.4. Çocuk Edebiyatı TartıĢmaları “Çocuk edebiyatı, genel edebiyattan ayrılacaksa bunların arasında kalın bir çizgi çekilebilir mi? Çocuk edebiyatının sınırları belirlenebilir mi? BaĢka bir deyiĢle, çocuk edebiyatı çocuklar için yazılanlar mı, yoksa çocukların okudukları mı? Çocuk ille de kendisi için yazılanları mı okumalı?” (Nas, 2004: 33) gibi sorular bu edebiyat alanıyla ilgili en çok gündeme gelen sorulardır. Bu soruların varlığı bu alanın tartıĢmalı bir saha olduğunu göstermektedir. Çocuk edebiyatının ne olduğunu Yalvaç Ural Ģöyle ortaya koymaya çalıĢır: “Büyük yazınıyla çocuk yazını arasında bence kalın duvarlar yok… Ġki yazın arasında temelde birliktelik, bakıĢta ve yazıĢta ayrılık vardır.” (Nas, 2004: 34) Yalçın ve AktaĢ (2002) ise “Çocuk edebiyatını edebiyatın diğer türlerinden bıçakla kesilmiĢ gibi ayırmak da mümkün değildir. Büyüklere seslenen birçok edebiyat eserinin aynı zamanda çocukların dünyasına da seslendiği bilinmelidir.” (s. 7) diyerek bu edebiyatı, edebiyatın diğer türlerinden ayırmanın çok da kolay olmadığını söylerler. Birçok konuda olduğu gibi, çocuk edebiyatı konusunda da bir kavram kargaĢası yaĢanmaktadır. Kimi araĢtırmacılar, çocuk edebiyatını tanımlayarak hiçbir yere varılamayacağını, tanımın sadece onun kalın çizgilerlerini belirleyeceğini ileri sürerken; kimileri de çocuk edebiyatını, edebiyat genel kavramı içinde değerlendirmekle birlikte, çocuğa göre, çocuk için ve çocuksu bir ifade ile yazılan ve söylenen eserleri çocuk edebiyatı olarak tanımlamaktadır (Yalçın ve AytaĢ, 2002: 4). Ġnci Enginün ise “Çocuklar için bağımsız bir edebiyat yaratmak gereksizdir. Çocuklar yüksek bir değer taĢıyan sanat yapıtlarından –anlayacağı sözcüklerle, düĢ 21 gücünü canlandıracak benzetmelerle ve kısa tümcelerle anlattığımızda- zevk alıyorlar (Nas, 2004: 33-34).” diyerek aslında çocuk edebiyatı ile edebiyatın diğer türleri arasındaki farkın çok da büyük olamayacağını söyler. Özgül (2007), sadece çocuklar için bir edebiyatın tarihte olmadığını ve olmasının da çok gerekli olmadığını savunur: “Dünyanın herhangi bir kavminin geleneğinde –ninni hariç- yalnızca çocuklar için üretilmiĢ bir edebiyat dalına yahut edebî türe rastlamak mümkün değildir. Her milletin masalını yetiĢkinler üretmiĢ, anlatmıĢ ve dinlemiĢtir. Bu arada, masalın anlatıldığı yerde çocuklar da varsa ve dinlemiĢlerse anlayabildikleri kadarıyla onlar da gökten düĢen üç elmadan paylarını almıĢlardır. Öyle anlatılageldiği gibi, ufaklıkları dizine yatırıp saçını okĢaya okĢaya masal anlatan, ak saçların çevrelediği yüzü tarih kadar eski ve buruĢuk lakin tarih kadar da sevimli ve munis bir „masalcı nine‟ tipinin varlığına inanmak en büyük masal olur.” (s. 59) Yel de (2007) eski gelenek ürünlerinin zaman içerisinde çocuk edebiyatına mal edildiğini söyler: “Eğer çocuk kitaplarından çocuk edebiyatı anlaĢılacaksa, o zaman da bu türün dünyadaki geliĢimi daha çok öncelikle yetiĢkinler için yazılmıĢ veya sözlü edebiyat alanına giren efsaneler ve mitolojik hikâyelerin daha sonraları kitaplaĢtırılarak çocuk edebiyatı dizilerine girmesiyle baĢlamıĢtır denilebilir.” (s. 50) Özgül‟e (2007) göre masallar büyükler tarafından, büyükler için oluĢturulmuĢ ve büyükler tarafından anlatılmıĢ ve dinlenmiĢtir. Özgül bu görüĢünü desteklemek için tarihte yazarı bilinen ve sultanlara hediye edilen bazı masalları örnek vererek Ģu değerlendirmeyi yapar: “KarĢısında tacların eğildiği, kalelerin teslim olduğu, milyonların „arz-ı ubudiyyet‟ ettiği, arslanların „pençe-i kahrında lerzan‟ olduğu koca sultanların bir çocuk masumiyeti içinde masal dinlediğini görmek garip ama gerçek…” (s. 60). Hatta, Özgül (2007), “Rousseau, masalların sembolik ve alegorik yapıları, günü için derin sayılabilecek bir felsefesi olan konu seçimleri sebebiyle çocukların anlayamayacakları yoğunlukta olduklarını söyler.” diyerek masalın yetiĢkinlere özgü bir tür olduğunu ortaya koymaya çalıĢır (s. 62). “Bugün çocuklara has birer tür biçimini almıĢ olan bilmece veya karagöz gibi, masalın da doğuĢu yetiĢkin edebiyatı içindir. Gelenek, bebekler için ninni söylemeyi düĢünür de çocuklar için müstakil ürün vermeyi gereksiz görür. YetiĢkinler tandır baĢında birbirlerine bilmece sorup karĢılığında en beğendikleri Ģehri isterken, helva sohbetlerini masallarla süslerken yahut Ramazan 22 gecelerinde sergilenen karagöz oyunlarına kahkahalarla gülerken çocuklar da orada onlarla beraberdir. Aynı metinden herkes yaĢı, bir edebiyat alıcısı olarak tecrübesi, anlayıĢ seviyesi elverdiği kadarıyla zevk alır.” (Özgül, 2007, 63) Özgül‟e göre masalın kim için üretildiğinin cevabı masallarda gizlidir. “Masalın çocuklar için üretilmediğinin en iyi iĢaretini yine masallar verir. Mesela yetiĢkinler kralın görünmez elbisesine inanmaya hazırken „Kral çıplak!‟ diye bağıran, gerçeğin temsilcisi bir çocuk olur.” (Özgül, 2007: 63) Sözlü geleneğimizin ürünleri olan masallar, efsaneler, destanlar zaman içerisinde çocuk edebiyatı ürünlerine dönüĢmüĢtür. YetiĢkinler için oluĢturulan eserlerin zamanla çoğunun da ilgisini çekmesi sadece sözlü gelenek ürünleri için söz konusu değildir. “Niçin hatırladığınız çocuk edebiyatı klasikleri hep yetiĢkin edebiyatının klasiklerinden çıkıyor? Don KiĢot‟tan Kitap-ı Dede Korkut‟a, Robin Hood‟dan Tom Sawyer‟a, Üç SialhĢörler‟den Tarzan‟a varan dek aklınıza gelen yüzlerce eser hep yetiĢkinlerden sonra, çocukların da ilgisini çekebilecek zenginlikleri ile klasik oldular.” (Özgül, 2007: 73) diyerek büyükler için yazılmıĢ birçok romanın bugün çocuk klasikleri arasındaki yerini aldığını söyler. Çocuk da yetiĢkin de her çağda aynı değildir. Bir yandan zaman değiĢirken diğer yandan insan değiĢmekte. Dolayısıyla edebî eserlerin hedef kitlesi de durağan olmaktan çıkmakta. Bu durumu Özgül (2007) Ģöyle anlatır: “Tolkien‟in yeniden keĢfinden sonra yaĢananlar da bunu andırmaya baĢladı. YetiĢkinler için yazdığı romanlarını Ģimdilerde ilk gençlik hevesle okuyor; yakında çocuklar da okumaya baĢlayacak ve sonunda, sadece çocuklar okuyacak. ĠĢte o gün geldiğinde, yetiĢkinler için yazılmıĢ romanların da çocuk kitabı olma süreci baĢlayacak. Böylece ben de okurun seviyesine göre edebiyat yapılamayacağı, yapılmaması gerektiği iddiamın gerçekleĢtiğini görebileceğim. Nasıl ki „halka inen edebiyat‟ tartıĢılmıĢsa „çocuğa inen edebiyat‟ın da tartıĢılmağa ihtiyacı vardır. Çözümün, asırlardır uygulanan „Herkes seviyesine göre alacağını alır.‟ prensibi ile aynı edebî metnin farklı yaĢ grupları için farklı hacimde baskılarının yapılmasını salık veren modern anlayıĢın kesiĢme noktasından doğduğu kanaatindeyim.” (s. 69-70) Ġnsanlık tarihinin çocuksu çağlarında üretilen ciddi ve eriĢkinlere hitap eden tahkiyeli eserler, sonraki çağlarda ancak çocuklara zevk verebilecek bir seviyeye inebilir. BaĢlangıçta edebiyatın çocukluk çağlarının ürünü olan, sonraki devirlerde 23 çocukların edebiyatını oluĢturandır. Biraz daha açık söyleyeyim. Alıcının yaĢı ile bir metni algılayıĢı arasındaki iliĢki, Ģahıstan Ģahsa değiĢmekten çok, nesilden nesile değiĢir. Önceki nesillerin gerçekleri, sonrakilerin mitleridir; önceki nesillerin inançları, sonrakilerin hurafeleridir ve nihayet, önceki nesillerin bilgileri, sonrakilerin masallarıdır. Milletler çocuklara benzer; harikulade olanın tabiat kanunlarını ihlal ettiğini anlayana/anlayacak yaĢa gelene kadar, olağanüstüye inanırlar. Bir diğer söyleyiĢle, olağanüstüye inanmaktan en son çocuklar vazgeçer. Üstelik Batı‟nın “medenileĢmek” kriterlerinden biri de yetiĢkinlerin olağanüstüyü, masalı ve masalsı olanı reddetmeye baĢlaması ise, bir zamanlar büyüklerin inanarak birbirlerine aktardıkları masalların yeni sahipleri de hâlâ büyülü bir dünyanın varlığına inanmayı sürdüren çocuklar olacaktır; lakin yetiĢkinler tarafından, yine yetiĢkinler için tasarlanan masallar –onlar artık reddediyor diye- hepten çocukların olmayı da beceremez (Özgül, 2007: 66). Çocuk edebiyatı ile edebiyatın diğer türlerini birleĢtirmeye çalıĢan bir eğitimci de Mert‟tir. Mert (2007) bu görüĢünü Marcel Ayme ile destekler. “Hem, çocuğu hayatla yüz yüze getirmekten korkmamalı. Marcel Ayme diyor ki: Çocuklar caddelerde kolayca yürüyemez diye çocuklar için ayrı cadde mi açılıyor? Büyüklerin caddelerinde yürümeye alıĢıyorlar. Demek ki onlar için ayrı kitap da yazmamalı, büyüklerin kitaplarını okuyup anlamaya alıĢtırmalı onları.” (s. 32) “Çocuk edebiyatının niteliklerini belirledikten sonra, nelerin çocuk edebiyatı sayılmayacağı daha rahat tespit edilebilir. Günümüzde birçok kimse, çocuğu konu edinen veya kahramanları çocuk olan eserleri çocuk edebiyatı sayma yanlıĢlığına düĢmektedir. Çocuğu ve çocukları anlatan her kitap çocuk edebiyatı değildir.” (Yalçın ve AytaĢ, 2002: 6) Burada asıl problem nelerin çocuk edebiyatı sayılıp sayılamayacağı ve çocuklar için ayrı bir edebiyat oluĢturulmasının gerekli olup olmadığıdır. Birçok eğitimcinin üzerinde ısrarla durduğu gibi bir edebî eser sırf çocuktan bahsediyor diye, çocuğu anlatıyor diye çocuk edebiyatı mahsulü sayılamaz. Aslında çocuk edebiyatı ürünlerini edebiyatın diğer ürünlerinden keskin çizgilerle ayırmak da çok doğru değildir. Elbette günümüzde sadece çocuklar için üretilen bir çocuk edebiyatı mevcuttur. Ancak çocuk edebiyatının sadece bunlardan ibaret olduğunu sanmak büyük bir yanlıĢlık olur. Çocuk edebiyatının ölçütü ne kim tarafından kim için üretildiği ne de eserde kimin anlatıldığıdır. Dolayısıyla çocuğun 24 ilgisini çeken, çocuk tarafından anlaĢılabilen ve beğenilen tüm edebiyat ürünleri çocuk edebiyatının ürünüdür. 2.1.5. Çocuk Edebiyatı ve Estetik Edebî metni diğer metinlerden ayıran en önemli özelliği hiç kuĢkusuz estetik bir kaygı ile oluĢturulmasıdır. Edebî eser diyeceğimiz bir eserde estetik kaygı bir yana bırakılıp sadece bilgilendirme amacı güdülemez. Çocuk edebiyatının en önemli problemlerinden biri iĢte tam da bu konudadır. Bugün çocuk edebiyatı ürünlerinin birçoğu estetik kaygıdan uzak bir anlayıĢla oluĢturulmaktadır ki bu durum çocuk edebiyatının kalitesini düĢürmektedir. Özgül‟e (2007) göre “Edebiyatı didaktik yahut pedagojik amaçlarla kullanmak kadim zamanlardan beri tercih edilen bir yol ise de bunu gerçekleĢtirmek yolunda estetik kıymetin feda edilmesi, hele çocuklaĢtırılması hiç gerekmez. Bir çocuğa kazandırılmağa çalıĢılan değerlerle bir yetiĢkin de bulunması beklenen özellikler birbirinden farklı olmadığına göre, metinler arasında okurun yaĢından doğan farklılıklar da konu seçiminde değil iĢleniĢ/anlatıĢ seviyesinde yaĢanmalıdır.” (s. 71) Akbayır (2007) ise tamamen didaktik amaçla oluĢturulmuĢ eserlerin çocuk edebiyatı ürünü sayılamayacağını söyler. “Çocuk edebiyatı alanındaki çağdaĢ yaklaĢımlar, didaktik eserlerin “çocuğa görelik” ilkesine aykırı olduğu yönündedir. Bu eserler, çocuğa bir düĢünceyi aĢılama, bir mesajı verme, bir bildiriyi sunma, bir öğretiyi ezberletme amacına yöneliktir… Bu nedenle söz konusu eserlerin edebî değil eğitici ve öğretici olduğunu söylemek daha doğrudur. ÇağdaĢ eğitim kuramlarının verileri doğrultusunda değerlendirildiklerinde çocuk edebiyatına yönelik metinler olarak ele alınamazlar. (s. 83) Dolayısıyla çocuk edebiyatı ürünleri “estetik” konusunda diğer edebî eserlerden ayrılmamalıdır. “Edebiyatın ilkeleri, çocuk edebiyatının da ilkeleridir. Çocuk edebiyatı, öncelikle edebiyattır. Çocuk için yazıyorum diye edebiyatın ölçütlerinden ödün verilmez. Çocuk edebiyatı da çok anlamlılık, örtük ileti içerme, otoriter olmayan bir anlatım, estetik bütünlük gibi temel yazınsal nitelikleri taĢımalıdır.” (Dilidüzgün, 2000: 257) 25 Nas (2004) da çocuk edebiyatı ürünlerinin estetik kaygıdan uzak olması konusunda farklı düĢünmez. “Ama bu böyle diye çocuğa yoz, düzeysiz, kof ürünler sunulamaz. Edebiyat için ne gerekliyse çocuk edebiyatı için de o geçerlidir. Hem çocuk hem edebiyat gözetilir. Onun için zordur çocuk edebiyatı, zor olduğu için nitelikli, çocuğa göre olan çocuk edebiyatı ürünü azdır, ne yazık ki...” (s. 38) Özgül (2007), ders kitaplarına konan ve çocuklar için yazılmıĢ Ģiirlerin onların hayal dünyalarına hitap etmeyen, onlara bir dil ve estetik zevk vermekten yoksun, Ģiir zevki aĢılamaktan uzak, zevksiz ve üstün körü yazılmıĢ, çocukların edebiyat zevkini baltalayan eserler olduğunu ortaya koyarken Ģu örneği verir: ĠĢte benim okulum Bu da öğretmenim Bunlar da arkadaĢlarım YaĢasın güzel okulum Törenlerle baĢladık ArkadaĢlarla tanıĢtık KonuĢmalar dinledik Artık okullu olduk. (s. 74) Hangi sınıf seviyesinde olursa olsun bir çocuğa böyle bir metni edebî eser diye sunmak geleceğimizi baltalamaktan baĢka bir Ģey değildir. Böyle bir metinle onlara ne edebiyatı sevdirebiliriz ne Ģiir zevki aĢılayabiliriz ne de estetik duygusu verebiliriz. Özgül (2007) “Edip, elinden gelen en yüksek eseri oluĢturmağa çalıĢır; okur da metni eğitimin, idrakinin, yaĢının, geliĢmiĢlik seviyesinin elverdiği kadarıyla kavrar. YetiĢkinler için yazılmıĢ bir kitabı çocuk kadar anlayamayabileceğimiz gibi çocuklar için yazılan bir kitabı yıllar sonra da zevkle okuyabiliriz.” (s. 71) diyerek çocuk edebiyatı yazarlarının da her edip gibi eserlerini oluĢtururken edebiyatın ilkelerinin göz ardı etmemesi gerektiğine dikkat çeker. 2.1.6. Çocuk Edebiyatı Ġçindeki Türk Halk Edebiyatı Yalçın ve AytaĢ (2002) “Çocuk edebiyatının en önemli malzemelerinden biri de halk edebiyatı ürünleridir.” (s. 37) derken de; Gürel ve diğerleri (2007) “Çocukta anlama becerisi, çevresindeki olayları izleyerek, gözleyerek, yaĢayarak en çok da 26 dinleyerek geliĢir. Çocukta dinleme eğitimi en geniĢ manasıyla çocuk edebiyatı türleri içerisinde değerlendirdiğimiz, hikâye ve masal dinlemekle geliĢir.” (s. 22) derken de aynı Ģeye iĢaret ederler: Türk halk edebiyatı çocuk edebiyatının en önemli kaynaklarındandır. AytaĢ (2007) ise sözlü gelenekte yaĢayan Türk halk edebiyatının çocuk edebiyatı içindeki yerini Ģöyle ortaya koyar: “Çocuk yayıncılığının biz de ve Batı‟da geliĢim sürecinin aynı olmaması, Batı‟da çocuk kavramının daha önceden fark edilmesiyle izah edilebilir. Edebiyatımızda yazılı ürünlerin yetersiz olmasına rağmen, sözlü gelenekte çocuklar için ve çocuklara göre birçok eserden söz etmek mümkündür. Sadece ninnilerle bu iĢi sınırlandırmak, diğerlerine haksızlıktır. Masallarımızı, efsanelerimizi; halk hikâyelerinin, atasözü ve deyimlerin önemli bir kısmını çocukların beğenerek dinlediklerini, anladıklarını ve kendine özgü bir biçimde kullanabildiklerini günümüz yazılı geleneği içerisinde daha açık bir Ģekilde görebilmekteyiz.” (s. 39) 2.2. Türk Halk Edebiyatı Halk edebiyatı, Türk edebiyatının “bütünü içinde geniĢ halk kütlesi ile tarikat zümrelerinin edebî zevk, düĢünce, inanç ve hayat görüĢlerini genellikle sade bir dille aksettiren” (Elçin, 1995:1) veya “Divan edebiyatı dıĢında kalan saz ve tekke Ģiiri nevinden ferdî mahsullerle malzemesi dile dayanan atalar sözü, destanlar, masallar, hikâyeler, fıkralar, bilmeceler, mâniler, türküler, ağıtlar, ninniler vb. gibi ilk söyleyicileri genellikle de tespit demediğimiz anonim veya ferdî eserlerdir.” (Elçin, 1995:1) “Milletlerin en eski hayatlarında meydana getirilen eserler, ferdin malı olmaktan çok cemiyetin ürünleridir ve bu ürünler onların zevk ve düĢüncelerine tercüman olmuĢlardır. Bugün asıl edebiyat sayılan ürünler zaman içinde bu eserlerin tekâmülü ile meydana gelmiĢlerdir. Sonraki devrelerde ortaya konulan ferdî manzum eserlerin vezin, kafiye, Ģekil gibi unsurlarda ilk ürünlerin teknik ve geleneğine bağlı kaldığı unutulmamalıdır. Bunu için anonim ve kolektif karakter taĢıyan ürünleri, „halk edebiyatı‟ içinde görmek gerekir.” (Güzel ve Torun, 2003a: 110) 27 Demiray ve Alaylıoğlu (1982) “Halkın ruhundan doğan, halkın ruhunda yaĢayan kıymetleri gösteren edebiyat. Atalardan miras kalan, dilden dile geçen yüzyıllar boyu yaĢayan edebiyat.” (s. 252) olarak tanımlarken Köklügiller (1974) Ģöyle tarif eder: “Halkın ruhundan doğmuĢ, atalarımızdan bize aktarılmıĢ edebiyat. BaĢlıca üç kolu vardır: 1. Ortak (Anonim) halk edebiyatı: Mâni, türkü, bilmece, atasözü, halk hikâyesi, destan, masal, tekerleme, ninni...gibi yazarı belli olmayan türküler. 2. ÂĢık edebiyatı: Halk Ģairleri tarafından geliĢtirilen koĢuk, koĢma, divan, destan, semaî, kalenderî, varsağı, güzelleme, taĢlama, yedekli, ağıt, koçaklama... gibi türler. 3. Tekke (Tasavvuf) edebiyatı: Hikmet, ilahî, nefes, devriye, sathiye, deme... gibi dinsel konulu Ģiirler.” (s. 59) Ġlaydın (1992) ise halk edebiyatı için “Ġlk devre Türk edebiyatının Ġslam kültür ve medeniyeti içinde devamıdır. Ġki koldan yürümüĢtür: Anonim halk edebiyatı, âĢık edebiyatı.” (s. 10) değerlendirmesinde bulunur. 2.2.1. Tarihî GeliĢimi Türlerin Ġslâm dinini kabul etmesinden sonra, halk arasında Ġslâm öncesi Türk edebiyatı geleneğinin sürdürülmesiyle geliĢen edebiyat türüdür. Türklerin Ġslâm öncesi toplumsal yaĢamlarında yönetenler ve yönetilenler arsında anlayıĢ, düĢünce ve ideal bakımından büyük farklılıklar yoktu. Ozanların saz çalarak söyledikleri aĢk ve doğa Ģiirleri, destan ve sagular bütün Türklerin duygularına seslenmektedir. Ġslâmiyet'in kabulünden sonra bu birlik bozulmuĢtur. Kentlerde kurulan medreselerde yetiĢenler kendilerini halktan ayrı tutmaya baĢlamıĢlardır. Divan edebiyatı bu kesimden insanların duygu, düĢünce ve zevklerini yansıtırken, halk edebiyatı bunların dıĢındaki kitlelerin beğeni, düĢünce ve ideallerini yansıtma aracı olmuĢtur. Ama gerçek anlamda halk edebiyatı kavramı ancak 28 2. MeĢrutiyet‟ten sonra yerleĢmiĢtir ve halk geleneklerinin ürünleri olan eserler bu dönemden sonra “halk edebiyatı” olarak adlandırılmaya baĢlanmıĢtır. Bu eserler genellikle öğrenim görmemiĢ köylüler, kasabalılar ye da kentliler ile yeniçeri ve tekke çevreleri gibi yine halktan kopmamıĢ zümreler arasında, zaman içinde dinin, tasavvufun, tarikatların ve divan edebiyatının etkisiyle değiĢiklere uğramıĢ eserlerdir. Ġslâmiyet'in kabulünden sonra anonim halk edebiyatının temel ürünleri kabul edilen atasözü, destan, masal, bilmece, mâni, türkü, ağıt, mesnevi gibi türlerde büyük geliĢme görülmüĢtür. Karahanlılar döneminde halk edebiyatının ivme kazandığı söylenebilir. KaĢgarlı Mahmud‟un “Divanü Lügati‟t-Türk” adlı eserine bakıldığında manzum örneklerin, Türk halk Ģiirinin temel birimi olan dörtlüklerle söylenmiĢ ve genellikle yedili, sekizli ve on ikili hece ölçüsüyle düzenlemiĢ olduğu görülür. Yine Karahanlılar döneminde oluĢmuĢ “Satuk Buğra Halk Destanı” ve 11 ve 12. yüzyıllarda Türkistan‟da Yedisu bölgesinde doğduğu sanılan eski Türk destanlarından motifler taĢıyan Manas Destanı da bu dönem halk edebiyatının önemli eserleri arasındadır. Tasavvuf ya da tekke edebiyatı, halk edebiyatının “tasavvufî halk edebiyatı” ya da “tekke edebiyatı” denilen türü 12. yüzyılda Ahmet Yesevi ile baĢlamıĢtır. Ama Anadolu‟nun bu alandaki ilk ve en büyük Ģairi Yunus Emre‟dir. Anadolu da 19. yüzyıla değin çeĢitli tarikatlarla geliĢen bu edebiyat geleneğinin sürmesinde en önemli rolü Alevî-BektaĢî ve Melamî-Hamzavî Ģairler oynamıĢtır. Tekke edebiyatı Ģairleri, yalın bir dille, hece ölçüsüyle ya da aruzun heceye yakın yalın kalıplarıyla Ģiirler yazmıĢlardır. Tekke Ģiirinin genel adı, özel bestelerle okunan ve tarikatlara göre değiĢik isimlerle anılan ilahilerdir. Bu nazım birimi genellikle dörtlük birimini kullanan nazım Ģekilleriyle yazılır. Ama gazel biçiminde ayrılmıĢ ilahiler de vardır. Bu edebiyatın düz yazı biçimini ise evliya menkıbeleri, efsaneler, masallar, fıkralar ve tarikat büyüklerinin yaĢamlarını konu alan eserler oluĢturur. ÂĢık edebiyatı, halk edebiyatının “âĢık” adı verilen sanatçılarının ürünlerinden oluĢur. 16. yüzyılın baĢlarında ortaya çıkan “âĢık edebiyatı” geleneğinde söz ve müzik birbirini tamamlayan iki unsurdur. Günümüzde varlıklarını sürdüren âĢıklar, bir yandan 29 eski destan geleneğini yansıtırken bir yandan da doğaçlama Ģiirleri söyler, baĢka sanatçıların ürünlerini yayar, çeĢitli törenlerde bir eğlence unsuru olarak yer alırlar. ÂĢık Ģiirinin nazım birimi de dörtlük olmakla birlikte bazı eserlerde farklı nazım birimleri kullanılmıĢtır. 2.2.2. Genel Özellikleri Her ne kadar Türk halk edebiyatı bazı dönem ve devirlere göre değiĢiklik gösterse de geleneğin genel özellikleri Ģöyle sıralanabilir: 1. Türk halk edebiyatı, ürünlerini hem nazım hem de nesir alanında vermiĢtir. 2. Nazım alanında meydana gelen türlerde ölçü olarak millî veznimiz olan hece ölçüsü kullanılmıĢtır. 3. Nazım alanında birim olarak genellikle dörtlükler kullanılmıĢtır. 4. Yabancı dillerin etkisinde kalmayan bir edebiyattır. 5. Nazım ve nesirlerde verilen eserlerde kullanılan dil, açık, duru, sade bir Türkçedir. 6. Millî kültür unsurlarımızın, folklorumuzun, değerlerimizin, inançlarımızın bünyesinde teĢekkül ettiği bir edebiyattır. 7. Milletimize ait kültür ve değerlerin günümüze aktarılmasında büyük bir rol oynamıĢtır. 8. Nazım alanında verilen türlerde güçlü bir kafiye geleneği oluĢmuĢtur. 9. Gerek nazım gerek nesir olarak ortaya konan türlerde iĢlenen konular, halkın sorunları, kederleri, dertleri, yasları, üzüntüleri, sevinçleri, aĢkları, savaĢları, göçleri, felaketleri, ölümleri ve nasihatleridir. 30 10. Halk edebiyatında verilen ürünlerde halka hep ahlak kuralları, iyilik, yardımlaĢma, birlik, dayanıĢma, ders verme, doğruluk, dürüstlük gibi mesajlar verilmeye çalıĢılmıĢtır. 11. Türk halk edebiyatının geçmiĢten günümüze kadar oluĢturduğu güçlü bir sözlü geleneği vardır. Yazılı gelenek pek fazla geliĢmemiĢtir. Bundan dolayı birçok tür anonim kalmıĢtır. 12. Türk halk edebiyatının günümüze kadar gelmesinde, unutulmamasında ve yaĢanmasında müziğin büyük iĢlevi vardır. 2.2.3. Türk Halk Edebiyatı Türleri Bu bölümde halk Ģiiri, masal, tekerleme, bilmece, fıkra, destan, efsane, halk tiyatrosu, halk hikâyesi, deyim ve atasözü türlerine yer verilecektir. 2.2.3.1. Halk Ģiiri. Burada halk Ģiirini üç baĢlık altında toplayacağız: Ninni, mâni ve halk Ģiiri. Hem öğretim programında Ģiir türlerinden hiç bahsedilmeyip Ģiirin baĢlı baĢına bir tür olarak ele alınmıĢ olması hem de Güzel ve Torun (2005) ile Yalçın ve AytaĢ‟ın (2002) halk Ģiirini çocuk edebiyatı içinde değerlendirirken “ninni, mâni ve türkü” baĢlıkları altında toplamıĢ olmalarından dolayı böyle bir sınıflama yapılmıĢtır. 2.2.3.1.1. Ninni. Çocuğun uyutulması, hoplatıp sevilmesi sırasında söylenen bir takım duygu ve düĢünce, inanç, umut ve hayalleri, sevinç ve acıları içeren çoğunlukla dört mısralı, mısra sonlarında kalıp sözler eklenerek ezgi eĢliğinde söylenen manzum sözlerdir. Ninniler, çocuğun uyumasına yardımcı olmak, ağlıyorsa susturmak için söylenir. Ninni genelde kadınlar tarafından söylenir. Hazır ninni kalıpları kullanıldığı gibi kendine ait duygu ve düĢüncelerin doğaçlama olarak da dile getirebilir. Ninniler çoğunlukla yedi hecelidir. Mâni tipinde kafiyeleĢirler. Ninnilerin hece sayısı ve mısra sayısı ninniyi dile getirenin ruh hâline göre değiĢiklikler gösterir. 31 Yalçın ve AytaĢ‟ın (2002) Çelebioğlu‟ndan aktardıklarına göre ninniler genel olarak “iki-üç aylıktan üç-dört yaĢına kadar annenin çocuğuna, onu kucağında, ayağında veya beĢikte sallayarak daha çabuk ve kolay uyutmak veya ağlamasını susturmak için hususi bir beste ile söylediği ve o anki hâletiruhiyesini yansıtır mahiyette, umumiyetle mâni türünde bir dörtlükten meydana gelen bir nevi türkü” (s. 123) olarak tanımlanmaktadır. Dilçin‟e (2000) göre ise “Ninni, annenin çocuğunu kucağında, salıncakta ya da beĢikte uyutmak için kendine özgü bir besteyle söylediği basit sözlü türkülerdir. Ninnilerde, anne çocuğuna, iliĢkin isteklerini, iyi dileklerini, kendi sevinç ve üzüntülerini yanık bir hava içinde anlatır.”(s. 290) “Çocukların beyinlerindeki dil ile ilgili merkezlerin geliĢmesi diğer bütün biliĢsel fonksiyonların geliĢmesi gibi uyarıcılar vasıtasıyla olmaktadır. Ninnilerde bebeklerin dil merkezlerinin harekete geçmesinde ve Türkçenin fonetik yapısının oluĢmasında büyük öneme sahiptir…. Ninnilerde kendi dilinin ilk kelimelerini, nağmelerini alır, onun gelecekte kullanacağı dilin ilk izleri ile birlikte Türkçenin hususiyetleri bu ninniler aracılığı ile zihinde yer almaya baĢlar…. Ninnilerin çocuktaki dil becerilerinin yerleĢmesinde, geliĢmesinde önemli katkıları olduğu yadsınamaz bir gerçektir. Çocuklarımızı büyütürken bu geleneğimizden onları mahrum bırakmamaya özen göstermeliyiz. Ninnilerimizle büyüyen çocuklarımız, hem daha erken konuĢmaya baĢlar, hem de ileride konuĢması kusursuz olur.” (Güzel ve Torun, 2005: 536-537) “Ninnilerin anne ve çocuk setleri hâlinde yalnızca metin olarak değil, müzik kasetleri olarak hazırlanması, bir kısmının baĢlangıçta yalnızca enstrümantal olarak düzenlenmesi, bebeklere dinletilmesi, çocuk edebiyatının bebekle iliĢkilendirilebilecek en erken çağını oluĢturmaktadır.” (Yalçın ve AytaĢ, 2002: 124) diyerek ninninin önemini ortaya koymuĢlardır. Ninniler dil öğretimi basamağının ilk aĢaması olması bakımından önemlidir. Melodinin ve ritmin dil öğrenmedeki iĢlevini de göz önünde tutarsak Türkçe öğretiminde ninnilere hassasiyetle eğilmeliyiz. 32 2.2.3.1.2. Mâni. “Mâni halk Ģiirinde en küçük nazım biçimidir. Yedi heceli dört dizeden oluĢur. Birinci, ikinci, dördüncü dizeler uyaklı, üçüncü dize serbesttir. Uyak düzeni harflerle Ģöyle gösterilir: a a x a. Birinci ve üçüncü dizeleri serbest, ikinci ve dördüncü dizeleri uyaklı mânilerde vardır. Mânilerin ilk iki dizesi, uyağı doldurmak ya da temel düĢünceye bir giriĢ yapmak için söylenir. Genellikle asıl söylenmek istenen düĢünceyle anlam yönünden pek alakası yokmuĢ gibi görünse de konuya bağlı olarak yorumlanabilir. Üçüncü dizenin serbest olması söyleyene kolaylık sağlar. Temel duygu ve düĢünce son dize de ortaya çıkar.” (Dilçin, 2000: 279). Güzel ve Torun (2005) da mâniyi ve mâninin eğitimdeki yerini Ģöyle özetlerler: Mâniler kuruluĢu kolay, güzel ve duyguları en kısa biçimde söylemeyi sağlayıcı bir türdür. Bu yönleriyle Türkçe öğretiminde kullanabiliriz. Öğrencilere herhangi bir konu seçerek bu konu etrafında mâni yazma ya da söyleme (atıĢma) çalıĢmaları yaptırılabilir. AtıĢmalar sırasında öğrencilerin diksiyonu düzeltme imkânı da vardır. ġiir yazma çalıĢmalarının baĢlangıç aĢamasında da bu türde yazmak öğrencinin kendisine güvenini sağlayarak Ģiiri sevmesine yardımcı olacaktır…. Çocuk ritmik olan sesleri, kafiyeleri sever. Okuduğu Ģiirlerde de bunları ister. Mânilerde bu yönüyle öğrencilerin ilgisini çekebilecek bir türdür. Kafiyelerin bol miktarda bulunması nedeniyle dil bilgisinden kafiye konusunda malzeme olarak kullanabiliriz. (s. 538) “…Hemen hemen insan ihtiyaçlarının, duygu ve düĢüncelerinin, dilek ve isteklerinin tamamını da dile getiren on binlerce mânimiz bulunmaktadır. Mâniler konuĢma ve Ģiir, Ģiir ve ezgiler arasında bir tür olarak doğrudan kiĢiler arası iletiĢimle ilgilidir. Bu yüzden mâniler çocuklarımızın konuĢma ve dinleme becerilerinin geliĢmesinde birinci derece önemli bir yere sahiptir.” (Yalçın ve AytaĢ, 2002: 123) Dolayısıyla bu türün Türkçe öğretiminde kullanmamak büyük bir eksikliktir. Ana dilini öğretmek aynı zamanda Türk kültürünü de gelecek nesillere aktarmak demektir. Türk halkı arasında mâni söylemek bir gelenek hâline gelmiĢtir. Özellikle Anadolu‟da kadınlar ve kızlar arasında mâni söyleme geleneği çok yaygındır. Böyle bir geleneğimizi öğrenmek, geliĢtirmek ve aktarmak özellikle Türkçe ve Türk dili ve edebiyatı öğretmenlerine düĢen görevdir. Ayrıca mânileri dil bilgisi öğretiminde de kullanabiliriz. Cinaslı kafiyeyi öğretirken aynı zamanda sesteĢ (eĢ sesli) sözcükleri de öğrenmiĢ olurlar. 33 Ana dili eğitiminde kullanılacak mânilerin hedef kitlenin yaĢ seviyesine ve dil geliĢimine uygun olmasına dikkat edilmelidir. 2.2.3.1.3. Türkü. Türk halk edebiyatı nazım türlerinden varsağı, semai, güzelleme, koçaklama, taĢlama, ağıt, ilahi, nefes, nutuk, Ģathiye gibi türler genel olarak türkü baĢlığı altında değerlendirilmiĢtir. Onun için bu türler ayrı ayrı baĢlıklar altında verilmeyecektir. “Halkın ruh hâlini, derdini, neĢesini, zevkini, dünya görüĢünü, inancını, karĢılaĢtığı hadiseleri yansıtan; hece ölçüsüyle bir veya dört mısralı bentlere çoğu defa bağlantıların getirilmesiyle söylenen; manzum ve ezgili anonim ürünlere türkü denir.” (Kaya, 1999: 132). Türküler dilden dile ağızdan ağza ve nesilden nesile söylendikleri için, dilin en baĢarılı ve halk arasında beğenilen türleridir. Duyguları, hayalleri, istekleri ve düĢünceleri özlü ve müziğe dayalı olarak anlatmaktadırlar. Bu anlatma becerilerinin geliĢmesinde türkülerimizden çocukluğun her çağında yararlanmamız mümkündür. “Türküler sık sık radyo, televizyon, video, CD ve kasetlerde tekrarlanan, kulaklarımızı dolduran bir türdür. Bunların bilinmesi, hiç kuĢkusuz çocuğun dinleme gücünü büyük oranda etkileyecektir…. Türkülerimiz çocuğun dil zevkine büyük bir katkıda bulunacaktır. Müziğin ve ezginin insan beyninde yarattığı etki, dilin, vurgu, tonlama ve ezgisi ile birleĢtiği zaman dilin estetik bir biçimde konuĢulmasına büyük bir katkı sağlayacaktır. Bu yüzden türküleri, öncelikle çocukluğun ilk çağlarında dinleme becerisini geliĢtirirken kullanmamız mümkündür.” (Yalçın ve AytaĢ, 2002: 122) “Türküler, anlama ve okuma becerilerin ölçülmesinde kullanılabilir. Çocuklara metni okuttuktan sonra onun öyküsünü de anlatması istenmelidir. Bu teknik, çocuğun sesli okuma becerisinin yanında anlatma becerisini de geliĢtirecektir. Öğrenci türkünün öyküsünü anlatırken olayın iyilikleri ve kötülüklerini anlatacak. Bu anlatım esnasında ister istemez taraf olacaktır. Bu tarafgirlik elbette iyi kahramandan ve iyiliklerden yana olacaktır. Bu da çocuğun ahlaki geliĢimi üzerinde olumlu etkiler bırakacaktır…. Dil öğretimi kültür aktarımı olduğu için kültürel değerlerimizden olan türkülerin önemi Türkçe öğretimi açısından büyüktür.” (Güzel ve Torun, 2005: 539-540) 34 Türkülerin içinden her yaĢtaki çocuğa uygun metinlerin seçilmesi ve bunların hikâyeleriyle birlikte anlatılması öğrenciler açısından önemlidir. Türkçe derslerinde iĢlenecek metin bir türkü ise ona uygun kaset veya CD‟ler götürülüp öğrencilere ezberlettirilebilir. Öğrencilerden koro oluĢturulabilir. Bu da onların kendilerine olan güvenini, cesaretini, kelimeler hazinesinin zenginleĢmesini ve dil geliĢimini etkileyecektir. Öğrencilere âĢıkların atıĢması veya seviyelerine uygun türkü programları televizyonda seyrettirilebilir. Mânilerin seçiminde gösterilen hassasiyet türküler için de geçerlidir. Her türküyü ders metni olarak kullanamayız. Seçilen türkünün konusu, dil özellikleri, vereceği mesaj, millî kültürümüze ve değerlerimize uygunluğuna dikkat edilmelidir. Örneğin dili çok ağır türküyü, ilköğretim öğrencilerine veremeyiz. Türküler tarihimiz açısından da çok önemlidir. Yemen türkülerinde olduğu gibi tarihin ulaĢamadığı birçok bilgiyi türküler sayesinde öğreniriz, Türkülerin, folklorumuzun bir ürünü olan halk oyunlarıyla iç içe olması ve bütünlük arz etmesi bakımından oyun türküleri de önemlidir. Besteleri, oyun hareketlerine ve figürlerine uygun türkülerdir. Bunlar oyun sırasında söylendiği gibi, oyun dıĢında da söylenir. Böylece okullardaki ders dıĢı bireysel ve toplu etkinliklerle yani halk oyunlarıyla da türküler sayesinde bağ kurulmuĢ olur. Her Ģeyden önce uyaklı ve nakaratlı olmaları, öğrencilerin akıllarında daha kalıcı olmasını sağlar. Türkü baĢlığı altında topladığımız halk Ģiirlerinin, çocukların Ģiir ezberleme becerilerinin geliĢmesine katkısı büyük olacaktır. 2.2.3.2. Masal. Sakaoğlu (1999) masal için “kahramanlardan bazıları hayvanlar ve tabiatüstü varlıklar olan, olayları masal ülkesinde cereyan eden, hayal mahsulü olduğu hâlde dinleyicileri inandırabilen bir sözlü anlatım türü” (s. 2) derken Güzel ve Torun (2005) masalı Ģöyle tarif eder: “ġahıs ve vakaları insanüstü ve tabiatüstü hususiyetler ve nitelikler taĢıyan hikâyelerdir. Masallarda hayal unsuru ağır basar. Ġnanılmayacak, fevkalade hususlar ihtiva eden masallar, dinleyenleri reel dünyadan çekip hayali âleme almak için tekerlemeye benzer sözlerle baĢlar.” (s. 412) 35 Sözlü edebiyat ürünleri içinde masallar, dil ve anlatımlarının akıcılığı, rengi, kapsamlarının geniĢliği, olaylarının olağanüstülüğü, kahramanlarının aklar-karalar, iyiler ve kötüler olarak yalın bir Ģekilde iki kutupta toplanmalarıyla, halk içinde haklı bir önem kazanmıĢlardır. Bu önemleri nedeniylede halk üstündeki etkileri yadsınamaz. Böylesine önem veriĢ ve etkileniĢ ise masalların halka yönelik iletilerinden ve bu iletilerden oluĢan eğitimsel iĢlevleriyle dil anlatım özelliklerinden kaynaklanır (Yavuz, 2002: 1). Masalın kaynağı tam olarak bilinmemekle birlikte Kantarcıoğlu (1991) “Masallar çok eski maziye sahiptirler. Ġlk insan topluluklarında meydana geldikleri düĢünülür. Her zaman her yerde halkla birlikte varlıklarını sürdürürler, insanlığın tabiat ve hayat karĢısında ortak duygu ve düĢüncelerini iĢlerler.” (s. 15) diyerek bu türün ilk insan kadar eski olduğunu söyler. Masalların bilinçaltının bir ürünü olarak rüya ile gün yüzüne çıktığını savunan araĢtırmacılar da vardır. Bu görüĢe göre masal, görülüp baĢkalarına anlatılan bir rüya iken zamanla içinde olağanüstülüklerin bulunduğu bir edebiyat türünü hâlini almıĢtır. Özgül (2007) ise bu konuya katılmakla birlikte bazı masalların rüya kaynaklı olmadığını söyler: “Bütün bu çalıĢmalar, bir taraftan ilk masalların (urform) rüya kaynaklı olduğu fikrini kuvvetlendirirken diğer taraftan da her masalın rüyadan olmadığını gösteriyor. Belki de sonraki masallar, rüya-masalların karakteristikleri taklit edilerek oluĢturulmuĢtur.” (s. 64) Ancak Özgül‟ün (2007) Figures of Speech of Figures of Thought adlı eserden aktardığa göre tüm folklor ürünlerinin malzemesi metafiziktir: “Folklorun malzemesi metafiziktir. Bizim bunu idrak etmekteki kusurumuz esasen metafizik ve onun kendine has teknik tabirleri konusundaki derin cehaletimizden kaynaklanmaktadır.” (s. 65) Bilkan (2001) “Masalda hayal ürünü, olağanüstü unsurlar önem taĢımaktadır. Masalı hikâye ve destan gibi türlerden ayıran temel özellik, „hayal‟dir. Ancak masal üslubu, kahramanları, anlatım yoğunluğu da türün önemli unsurlarındandır.” (s. 14) derken Güney (1966) bu konuda biraz farklı düĢünmektedir: “Masallar sadece hayal ve fantezi mahsulü değildir, çeĢitli motiflerle nice sosyal realiteler çizgileĢtirmekte ve hele çoğu insan ruhlarında yapılmıĢ bir seyahat hissi vermektedir.” (s. 9-10) 36 Bilkan (2001) “Masallarda, efsane ve mitos gibi ilkel anlatımlarda rastlanan merak ve heyecan uyandırıcı bir üslup hâkimdir.” (s. 33) diyerek masalın diğer türlerle benzerliklerini ortaya koyarken onu diğer halk öykülerinden ayıran en temel özellikleri Ģöyle ortaya konabilir: “Masallar da halkın birleĢik yaratıcılığıyla meydana gelmiĢ sözlü mahsullerdir. Halk öyküleri destan tipi halk öykülerinden ayrıldıkları gibi, halk masalları da halk öykülerinden ayrılırlar. Bilindiği gibi halk öyküleri daha çok gerçeğe dayanır; olağanüstü olaylar arka planda kalır. Oysaki bir fantezi mahsulü olan masallarda „olağanüstü‟ baĢta gelir; gerçekler arka planda kalır.” (Güney, 1987: 163165) Masallarda zaman ve mekân unsurlarının belirsiz olması, masalın beynelmilel bir nitelik taĢımasıyla ilgilidir. Masal zamanı, esasen itibari (fiktif) bir niteliktedir. Ġnsanlığın tümüne mal olmuĢ masalların bilinmeyen, belirsiz bir zamanda cereyan etmesi, birçok yönden önem taĢımaktadır. Masallar, imkânsız olanı imkân dâhiline sokarlar. Binlerce kilometrelik uzaklıklar bir göz açıp kapamakla kat edilir. Mesafeler bir solukta aĢılır, bitip tükenmez yollar bir anda bitiverir (Bilkan, 2001: 61). Masallarda geçen mekânlar, genellikle belirsiz mekânlardır. Olaylar “memleketin birinde” veya “uzak bir memlekette” geçmektedir. Mekân unsuru da tıpkı zaman gibi, “meçhul”dür: “Ülkenin birinde …”, “Bir memlekette …”, “Kafdağı‟nın arkasında …”, “Uzak bir diyarda …” vb. (Bilkan, 2001: 63). 2.2.3.2.1. Masalların tasnifi. Masal türleri konusunda birçok tasnif yapılmıĢtır. Bunlardan en önemlisi Stith THOMPSON‟a ait tasniftir. Masalları; “asıl, hayvan, güldürücü, zincirlemeli, ve sınıflamaya girmeyenler” Ģeklinde ayıran Thompson‟un tasnifine benzer bir tasnifi de Pertev Naili BORATAV yapmıĢtır: 1. Hayvan masalları 2. Olağanüstü masallar 3. Gerçek masallar 4. Güldürücü masallar 5. Zincirlemeli masallar (Bilkan, 2001, s. 16) 37 Uluslararası Masal Katalogu‟ndaki sınıflandırma ise Ģöyledir: Masallar Ģu Ģekilde sınıflandırılmıĢtır: 1. Olağanüstü Masallar: a. Cin Peri Masalları b. Olağanüstü Güçlere Sahip Ġnsan Masalları c. Sihir Büyü Masalları d. Dev, Cadı, Canavar Masalları 2. Gerçekçi Masallar a. PadiĢah Sultan Prens ġah Vezir Masalları b. Zengin Tüccar Ağa Bey Masalları c. Sıradan Yoksul Ġnsan Masalları 3. Hayvan Masalları 4. Deyimleri ve Atasözlerini Konu Alan Masallar Yalçın ve AytaĢ (2002) göre “Batı Avrupa masalları üzerindeki çalıĢmalara göre yapılan sınıflandırmalarda masallar önce üç gruba ayrılmaktadır: a) Hayvan masalları b) Asıl masallar c) Fıkralar (s. 46) 2.2.3.2.2. Türk masallarının yapısal özellikleri. Masallarımıza yapısal olarak baktığımızda masallarımız üç bölümden oluĢuğunu görürüz: Tekerleme bölümü, olayların anlatıldığı bölüm (asıl bölüm) ve sonuç. a) Tekerleme bölümü, masal anlatıcısının masala baĢlamadan önce dinleyenlerini masala hazırlamak için yaptığı giriĢtir. Tekerlemeler her ne kadar anlamsız söz tekrarı gibi görünse de dikkatle incelendiğinde içinde ahenkli sözler, atasözü niteliği taĢıyan kafiyeli söyleyiĢler bulunur. Bu bölüm “içinde taĢıdıkları mizah unsurları ile insanları güldürerek asıl konuya çekmeye” (Yalçın ve AytaĢ, 2002: 60) çalıĢır. “Tekerleme, bütünüyle kelime oyunlarından, birbiriyle pek çok ilgisi olmayan, ama dinleyicinin ilgisini masala çekmek için bir araya getirilmiĢ sözlerden meydana 38 gelir. Tekerlemenin asıl güzelliği de bu birbiriyle ilgisiz kelimelerin bir araya getiriliĢindeki düzen ustalığındadır.” (Tezel, 1997: 12) b) Tekerlemeden sonra bir geçiĢ bölümü ile birlikte masalın ona omurgasını oluĢturan olayların anlatımına geçilir. Bu anlatım sırasında ise zaman zaman ustalıkla dinleyenler ve okuyanlar için mantıklı geçiĢler yapılarak olayın akıĢının içinden çıkılır (Yalçın ve AytaĢ, 2002: 62). c) ġekil bakımından masalın üçüncü bölümü, sonundaki tekerlemedir. Buna “masal sonu” da diyebiliriz. Çok masalcı, masalı orijinal bir biçimde bitirmek anlattığı olaylara gerçekmiĢ gibi bir hava vermek için, gerçekçi sözlerle bir tekerleme yapar. Sanki o, anlattığı olayların içinde yaĢamıĢ, söz geliĢi kırk gün, kırk gece süren düğünde bulunmuĢtur (Tezel, 1997: 17). 2.2.3.2.3. Masalların eğitimdeki yeri. Masal anlatan kiĢi, konuĢma dilinin bütün rahatlığını ve renkliliğini kullanarak anlatımını ilginç bir hâle getirmeye çalıĢır. Bu nedenle, derlenen bu masallar yazıya geçirilirken halk dilinde olağan görülebilecek yapı bozuklukları düzeltilmiĢ, konuĢma dilinin söylemlerine ve halk deyiĢine ise özellikle yer verilmiĢtir. Masallarda dil yalın bir Türkçedir. Anlatımda betimlemeler oldukça az yer alır. Masalın bütününe hareketli bir dil hâkimdir. Böyle olunca da betimleme değil fiil ağırlıklıdır. Bu da masalda hareketliliği sağlayan temel ögedir. Masalda anlatımda hareketliliği ve renkliliği sağlayan bir baĢka ilginç öge de yer yer Ģiirlerle süslenmesidir. Bazı masallarda Ģiirle düz anlatımın birlikte yer aldığını görürüz. Masallarda ikilemelerden çok yararlanılır. “Anlatım gücünü artırmak, anlamı pekiĢtirmek, kavramı zenginleĢtirmek amacıyla, aynı sözcüğün tekrar edilmesi veya anlamları birbirine yakın yahut karĢıt olan ya da sesleri birbirini andıran iki sözcüğün yan yana kullanılmasıdır.” (Hatiboğlu, 1982: 51). 39 Dil bilgisi öğretiminde Türkçenin özelliklerini en iyi Ģekilde veren metinler seçilmelidir. Bu açıdan bakıldığında masal dil bilgisinde kullanılacak en iyi türlerdendir. Örneğin pekiĢtirme sıfatları, tezlik, sürerlik, yaklaĢma bildiren fiiller, yansıma (ses taklidi) sözcükler vb. masal üzerinde uygulamalı olarak iĢlenebilir. Kültür ve edebiyat zenginliğimizden olan deyimler, atasözleri, benzetmeler, hayır dualar-beddualar, çok kullanılan konuĢma dili söylemleri, tekerlemeler asırlardır masalların içinde muhafaza edilmiĢ ve nesilden nesile aktarılmıĢtır. Dil ve kültür zenginliğimizin bu ürünleri de varlıklarını büyük oranda masallara borçludur. Türkçe öğretmenleri dilimizin bu özelliklerini öğretirken masallardan sık sık yararlanmalıdır. Büyük oranda çocuklara hitap eden masal türü iĢlenirken dilimizin bu zenginliklerini öğrencilerimiz severek kavrayacaklardır. Sözlü halk masallarının güzelliği ve önemi de anlatılıĢlarına bağlıdır. Zira sözlü edebiyat ritim ve ezgi üzerine kuruludur. Masal anlatıcısı, anlatım sırasında vurgu, tonlama ve telaffuza dikkat eder. Ayrıca konunun akıĢına göre vücut dilini de kullanır. BaĢka bir deyiĢle zengin bir ifade imkânına sahiptir (Gürel ve diğerleri, 2007: 23). Çocuğun konuĢmaya okuma ve yazmadan çok önce baĢlamıĢ olması sebebiyle, yazma ve okuma ona göre sonradan kazanılan bir beceri olduğundan, çocuk daima kendisi için zor gelen bu iki beceriyi kazanma konusunda zorluklarla karĢı karĢıya kalmaktadır. Masallar çocuğun konuĢma ve dinleme becerisinden okuma ve yazma becerisine geçiĢte dil özelliği olarak da büyük kolaylık sağlamaktadır…. KonuĢma dilinin bütün özelliklerini içinde taĢıyan masalların zengin geçiĢlerle birbirine bağlı olması çocuğun yazma becerisine geçiĢinde de önemli yaralar sağlar. (Yalçın ve AylaĢ, 2002: 54-55). “Halk edebiyatının öğretiminde ezber yoluyla öğretimden de yaralanılmalıdır. Öğrenciye; „koĢma, mâni, türkü, bilmece, atasözü, deyim, fıkra, tekerleme‟ ezberlettirilebilir. Böylece çocuk, konu iĢlenirken hafızasında örnekleri hatırlayacaktır.” (Güzel ve Torun, 2003a: 122) Ana dili öğretiminde ezber metodunun önemi hâlâ yeterince kavranamamıĢtır. Hatta ezber metodu yanlıĢ anlaĢılagelmiĢtir. Çocuk kitaplarında yer vereceğimiz masalların tekerleme bölümlerinin özellikle, olabildiği kadar uzun tutulması ve çocukların bu tekerlemeleri 40 ezberlemelerinin sağlanması dil becerilerinin geliĢtirilmesinde etkili bir ders aracı olarak kullanılabilir. Tekerlemelerin çocukların hazırlıksız konuĢma becerilerinin geliĢmesinde ve psikomotor dil becerilerinin ileri düzeylere çıkartılmasında büyük etkisi olduğunu bir kere daha belirtmeliyiz. Bu tekerlemelerin daha ilginç hale getirilmesi, öğrencilerin benzerlerini üretmeleri konusunda yapılacak destek ve eğitim, konuĢma, dinleme becerilerinin artırılmasına katkıda bulunacaktır. Öğrencinin bunu eğlenceli bir oyun olarak algılaması ile etkinin daha çok artacağı düĢünülmelidir (Yalçın ve AytaĢ, 2002:62). Dil becerilerinin öğretiminde özellikle konuĢma becerisinde önemli olan tekerlemeler vazgeçilmez alıĢtırma örnekleridir. Öğrencilerin konuĢma becerilerini düzeltmek için, dil tembelliği olan, konuĢurken sık sık dilleri sürçen, yanlıĢ telaffuzlarda bulunan, içine kapanık, kendisini ifade edemeyen, heyecanlı ve kendine güveni olmayan öğrencilere Türkçe dersinin her kademesinde tekerlemeler ezberletilebilir. Bir insana ana dilini; anlatımı ikilemeler, benzetmeler, uyaklar, deyimler, atasözleri vb. gibi konuĢma dilinin bütün incelikleriyle zenginleĢtirilmiĢ masallardan daha iyi, sözlü veya yazılı hangi edebiyat ürünü öğretebilir ki? Boratav (1958) “Çocuğa ana dilinin, bir iĢçi elindeki alet gibi nasıl kullanacağını ilk öğreten, ona bu dilin türlü hünerlerini, kıvraklığını, zenginliğini, inceliğini ilk gösteren kiĢiyi kendi dilini konuĢmayanlardan uzaklaĢtırıcı, onu konuĢanlara yakınlaĢtırıcı duyguyu-ninnilerin, tekerlemelerin, türkülerin yanı baĢında, ama herhâlde onlardan daha geniĢ ölçüde- ilk aĢılayan masaldır.” (s. 15) diyerek bu sorunun cevabını verir. Çocukların ilk tanıĢtıkları ve en çok sevdikleri tür masallardır. Masallar dinleme becerisini geliĢtiren en iyi yoldur. Üzerine eğitimciler ve dil bilimcilerin en az çalıĢtığı beceri dinlemedir. Öyleyse dinleme ve anlama becerisinin geliĢmesine masalların katkısı göz ardı edilemez. Bu uzun dinlemelerin ardından da doğal olarak, eğer çocuğun biyolojik-fizyolojik bir sorunu yoksa öğrendiklerini yineleme, anlatma gelecektir. Çocuklardaki, bu duyduğu masalları yineleyerek anlatma, giderek yerini yeni masallar yaratıp anlatmaya bırakacaktır ki bu da çocuğun hayal gücünü harekete geçirmesi, onu yaratıcı kılması bakımından, önemli bir olgudur. Bütün bu aĢamalardan sonra, okumayı öğrenen çocuğun en büyük keyiflerinden birisi de artık o çok sevdiği masallara ulaĢmaktır. 41 Okuma alıĢkanlığını böylesine besleyen masalların sonuçta o tadı alan kiĢiyi yazmaya da yöneltmesini beklemek doğaldır. Dinleyen, okuyan, biriktiren, kelime hazinesi zenginleĢmiĢ, fikir ve hayal gücü geliĢmiĢ bir insanın son aĢamada varacağı yer artık yazmaktır. Öyleyse Ģuurla kullanıldıkları zaman masalların, çocuklara ana dili öğretiminde dinleme, anlama, konuĢma, okuma, yazma amaçlarına ulaĢmada ne denli önemli bir araç oldukları ortadadır. 2.2.3.3. Tekerleme. Tekerleme için Derleme Sözlüğü‟nde (1978, C. X) “masallara baĢlarken söylenilen yarı anlamlı yarı anlamsız sözler”; ġemseddin Sami‟nin Kâmûs-ı Türkî‟sinde “saçma sapan mukaddime, masal tekerlemesi”; Türk Dil Kurumunun Türkçe Sözlük‟ünde (1998) “çoğunlukla basmakalıp söz”, “çoğunlukla masalların baĢında bulunan kafiyeli giriĢ sözleri; saz Ģairleri arasında yapılan deyiĢ yarıĢı; orta oyununda özellikle Kavuklu‟nun kullandığı sözler”; Hayat Büyük Türkçe Sözlüğü‟nde “masalların baĢlarında söylenen manasız, fakat hoĢa giden söz yığını” (Duymaz, 2002: 9-10) Ģeklinde tanımlar getirilmeye çalıĢılmıĢtır. Bu tanımlarda dikkati çeken birkaç hususu Ģöyle özetleyebiliriz: Tekerleme denince ilk akla gelen özellik “anlamsız”, “yarı anlamlı yarı anlamsız” veya “saçma sapan” sözlerden oluĢmuĢ olmasıdır (Duymaz, 2002: 12). Tanımlarda tekerlemenin tam bir tanımının yapılamamasının yanında bir husus daha dikkat çekmektedir. O da tekerlemelerin kullanım alanındaki çeĢitliliktir. Tekerlemeler çok farklı yerlerde çok farklı amaçlarla kullanılan bir türdür. “Tekerlemeler Ģekil, konu, muhteva ve iĢlevleri bakımından sınırları tam ve kesin olarak çizilememiĢ halk edebiyatı ürünleridir. Bu durum, müstakil bir özelliğinden ziyade bilmece, âĢık Ģiiri, masal, ninni, oyun, halk hikâyesi, halk tiyatrosu gibi pek çok ürünün içinde yer almasından kaynaklanmaktadır.” (Güzel ve Torun, 2005: 429) Duymaz (2002) tekerlemelerin genel özeliklerini Ģöyle ortaya koyar: 1. Tekerlemeler, belirli bir ana konudan yoksundurlar. Bağlı bulundukları türle iliĢkileri itibariyle manalarından çok fonksiyonlarıyla değerlendirilebilirler. 42 2. Tekerlemeler, mısra baĢı ve mısra sonu kafiye, aliterasyon ve seciyelerle sağlanan ses oyunlarıyla ve çağrıĢımlarla birbirine bağlanmıĢ, belirli bir nazım düzenine kavuĢturulmuĢ, birbirini tutmayan hayallerle düĢüncelerin sıralanmasında meydana gelmiĢtir. 3. Tekerlemede duygu, düĢünce ve Hayallar tezat, mübalağa, ĢaĢırtma, tuhaflık ve güldürmeye dayalı birtakım söz kalıpları içinde art arda sıralanır ve yuvarlanır. 4. Tekerlemede düĢünceye sadece bu nazım unsurları kılavuzluk eder; muhteva diğer halk edebiyatı türlerinde olduğundan daha kaypak, kararsız ve tutarsızdır. 5. Bazı tekerlemeler karĢılıklı soru ve cevap Ģeklinde ve zincirleme diyalog hâlinde gider. (s. 21) “Çocuk için dilin araç olarak kullanıldığı bir oyun” (Gürel ve diğerleri, 2007: 227) olarak görülen tekerlemeler çocukların en fazla ilgisini çeken türlerden biridir. Çünkü çocuk için nasıl imkânsız diye bir Ģey yoksa tekerlemede de imkânsız yoktur. Bu yüzden masallardaki tekerlemeler birden çocuğu masalın içine çeker ve masaldaki olağanüstülükleri olağan olarak gösterir. Tekerlemeler “… dinleyeni her Ģeyin „imkân‟ dâhilinde olduğu bir dünyaya inandırmıĢtır. ġimdi dinleyici, düĢündüğü, düĢünemediği, hayal ettiği yahut ayal bile edemeyeceği farklı bir ortama girmek üzeredir. Artık imkânsızlık yoktur.” (Bilkan, 2001: 32) Tekerlemelerin ana dili eğitimde birçok yönü ile kullanılabilecek bir tür olduğu unutulmamalıdır. “Dinleme becerisini geliĢmesi için verilen eğitimde, ses ve hece benzerliği olan söz gruplarının yan yana getirilmesi ve ayrıĢtırılmasının algılamayı geliĢtirdiği bilinmektedir. Çocukların birbirine yakın seslerden oluĢan kelimeleri ve onların taĢıdıkları anlamları birbirinden tam ve eksiksiz ayırmalarında bu tekerlemeleri diğer tekerlemelerle birlikte eğitim içinde kullanmamız gerekir.” (Yalçın ve AytaĢ, 2002: 62) Bunun yanında “…tekerlemeler, çocuğun aynı zamanda kendine mahsus bir kiĢilik geliĢtirmesine yarayan, taĢıdığı kafiyelerle söyleyiĢ bakımından çocuğun ilgisini çeken bir türdür. Tekerlemeler bir bütün hâlinde ezberlendiğinde çocukların söz varlığına da önemli ölçüde katkı sağlayabilir.” (Gürel ve diğerleri, 2007: 227) Çocuk kitaplarında yer vereceğimiz masalların tekerleme bölümlerinin özellikle, olabildiği kadar uzun tutulması ve çocukların bu tekerlemeleri ezberlemelerinin 43 sağlanması dil becerilerinin geliĢtirilmesinde etkili bir ders aracı olarak kullanılabilir. Tekerlemelerin çocukların hazırlıksız konuĢma becerilerinin geliĢmesinde ve psikomotor dil becerilerinin ileri düzeylere çıkarılmasında büyük etkisi olduğunu bir kere daha belirtmeliyiz. Bu tekerlemelerin daha ilginç hâle getirilmesi, öğrencilerin benzerlerini üretmeleri konusunda yapılacak destek ve eğitim, konuĢma, dinleme becerilerinin artırılmasına katkıda bulunacaktır. Öğrencinin bunu eğlenceli bir oyun olarak algılaması ile etkinin daha çok artacağı düĢünülmelidir (Yalçın ve AytaĢ, 2002: 62). 2.2.3.4. Bilmece. Bilmeceler tabiat unsurlarıyla bu unsurlara bağlı hadiseleri; insan, hayvan ve bitki gibi canlıları; eĢyayı, akıl, zekâ veya güzellik nevinden mücerret kavramlarla dini konu ve motifleri vb. kapalı bir Ģekilde yakın-uzak münasebetler ve çağrıĢımlarla düĢünce, muhakeme ve dikkatimize aksettirerek bulmayı hedef tutan kalıplaĢmıĢ sözlerdir (Güzel ve Torun, 2003a: 204). Bilmecelerin kaynağının Doğu olduğu düĢüncesi, bu konuda araĢtırma yapanların ittifakla birleĢtikleri fikirdir. Türk edebiyatında ise en eski bilmece metinlerini Kuman dilinde yazılmıĢ olan ve 1303‟te yayımlanan Codex Cumânicus‟ta buluruz. Türk halkının zekâ ve ince zevklerinin pırıltısı olarak ortaya konulmuĢ olan bilmeceler, eğlence vasıtası olmakla birlikte, kiĢilerde muhakeme gücünü, düĢünce derinliğini geliĢtirmesi bakımından da önemlidir. Diğer taraftan Türkçenin estetik yapısını ve edebî zevkini sergilediklerinden dolayı da edebiyatımızda ayrı bir önemi vardır. Bilmeceler önceki devirlerde, bir eğlence aracı olmaktan öte bir takım fonksiyonları icra eder hüviyetteydi. Kavimler veya yönetici durumunda olan kiĢiler birbirine üstünlük sağlamak için zekâ ve söz oyunlarıyla örülmüĢ olan bilmece silahına sarılırdı. Bilmeceler, televizyon ve radyo gibi kitle iletiĢim araçlarının hemen her yere girmediği döneme yani 1980 öncesi yıllara kadar ülke bazında, bilhassa kırsal kesimlerde geleneksel olarak yaĢatılırdı. Ancak bilmece geleneğini, salt eğlence ve 44 vakit geçirmeye yönelik bir gayret değil bunun yanı sıra bilgi, görgü, tecrübe ve iliĢkilerin önemini de ihtiva eden bir gelenek olarak görmek gerekir. Bilmeceler, dünyayı henüz tanımaya baĢlayan, nesneleri ve objeleri yeni yeni kavrayan çocukların kelime hazineleri ve muhakeme güçlerinin artmasında önemli rol üstlenir. Bilmecelerin çocuklara dil becerilerini kazandırmada tartıĢmasız çok büyük bir rolü olduğunu söyleyebiliriz. Dilin inceliklerinin kavranmasında, anlamı söz arasına yerleĢtirme becerisinin kazanılmasında bilmece eğitici bir özellik taĢımaktadır. Çocuğun dilin mantığını kavraması bakımından da bilmecelerin çok önemli bir yeri bulunmaktadır. Çünkü bir bilgiyi dilin kendi iç mantığına dayalı olarak saklamak ve onun bulunmasını sağlama, çocuklara büyük bir dil becerisi kazandırabilmektir. Bilmecelerin bir baĢka özelliği de, çocukların problem çözme becerilerini geliĢtirmede eğlenceli bir yol olmasıdır. Dolayısıyla beynin sol üst yarısında bulunan problem çözme becerisi, sözün estetik özellikleri ile birleĢerek ilgi çekici bir hale gelmektedir. Pratik bir zekâ ve buluĢ becerilerinin de geliĢmesinde bilmecelerin çok önemli bir yeri bulunmaktadır. Bu beceri çocuklar için ilginç ve eğlenceli olduğundan günün her saatinde bir eğitici unsur olarak kullanılabilir (Yalçın ve AytaĢ, 2002:117-118). Okullarımızda, Türkçe derslerinde ana dili becerilerini öğrencilere kazandırmak için bilmecelerden daha çok yararlanmak gerekir. Sınıf ortamında yapılacak birçok etkinlik ve oyunlarla dil becerileri geliĢtirilebilir. Türkçe derslerinde öğrencilere sorulacak bilmeceler, öğrencilerin hem zihinlerini çalıĢtırıp geliĢtirecek hem de kelime hazinelerini geniĢletecektir. Sınıfta oluĢturulan bu etkinlikler öğrencide eleĢtirel düĢünmeyi de geliĢtirecektir. Ayrıca öğrencilerin tahmin etme becerileri bilmeceler sayesinde geliĢtirilebilir. Bilmeceler öğrencilerde soyut düĢünmeyi de kavratabilir. Manzum bilmeceler Ģiir özelliği taĢıdıkları için öğrencilerin Ģiir çalıĢmalarında da kullanılabilmektedir. Bilmecelerde bulunan kelime oyunları, yansıma kelimeler ile bilmecelerin vurgu ve duraklama yanlıĢlıkları yapılarak sorulması öğrencilerde Türk dilinin inceliklerini ve estetiğini görmeleri açısından son derece önemlidir. 45 2.2.3.5. Fıkra. Fıkra, malzemesi dile dayanan sözlü edebiyat mahsulleri arasında, Ģekil ve muhteva bakımından kendine has karaktere sahip müstakil edebî bir türdür. Fıkraların en önemli özelliklerinden birisi, kısa ve özlü bir Ģekilde bir görüĢü belirtme, bir ders veya nasihat verme gayesi taĢımalarıdır. Fıkralar genellikle nükteli, eğlendirici ve çok kez güldürücü bir anlatımla gerçekleĢtirilir. Bu fıkraların bazılarında amaç, okuyanları ve dinleyenleri güldürmektir. Bundan dolayı bu fıkralara güldürücü çok küçük hikâye de denmektedir. “Küçük hikâye biçiminde fıkralar çoğunlukla sözlü edebiyat ürünleri olup yazarları belli değildir. Bu tür fıkraların, kahramanların davranıĢ ve düĢünceleri, taĢıdıkları mizah ögeleri ve dil bakımından ulusal kültürü yansıtan bir yanları vardır. Bu nedenle halk bilim (folklor) için değerli malzeme sayılır.” (Kavcar ve Oğuzkan, 1999: 205) “Bir tabiat ve topluluk gerçeği, cemiyetteki aksaklıklar, hatalı davranan kimseler çeĢitli tipleri ve cemiyetin dikkat çekici her türlü görünüĢü ve vaka çerçevesinde nükteli bir Ģekilde anlatılır ve tenkit edilir. Güldürücü ve düĢündürücü olan fıkralar küçük mizah ve hiciv hikâyeleridir. Nasreddin Hoca, BektaĢi ve Ġncili ÇavuĢ fıkraları bunların en meĢhur olanlarıdır.” (Güzel ve Torun, 2003a: 210) “Türk dilinin yazılı kaynaklarında fıkra ile ilgili ilk kayda KaĢgarlı Mahmut‟un Divân-ü Lügat-it Türk‟ünde rastlamaktayız. KaĢgarlı „küg‟ ve „külüt‟ kelimelerini, „halk arasında gülünç olan nesne‟ Ģeklinde açıklıyor.” (Yıldırım, 1999: 3) “Ġslamiyet‟ten sonra bu neviden hikâyeler, Türk dilinde, „hikâye, kıssa, masal, mizah, nükte, latife vb.‟ adlar altında da anlatılmıĢ ve yazılmıĢtır. Fıkra ile eĢ anlamda kullanılan kelimeler içinde en çok „latife‟ sözü yaygınlık kazanmıĢtır.” (Levend, 1972: 212). Fıkralar, bilhassa XIII. yüzyıldan itibaren dinî, ahlaki ve tasavvufi mahiyette yazılmıĢ eserlerde geniĢ ölçüde yer almaya baĢlar. Devrin yazar ve mütefekkirleri, halka bazı konu ve meseleleri daha açık izah edebilmek için bu yola baĢvurmuĢlardır. Mevlana‟nın Mesnevi‟si, GülĢehri‟nin Mantıku‟t-Tayr‟ı, ÂĢık PaĢa‟nın Garipnâme‟si vb. birçok eserde fıkraların bol bol yer aldığı görülür. 46 “XVI. yüzyılda “Latife” sözünün fıkra karĢılığında kullanılan edebî bir terim hâlini aldığını görüyoruz. Bu devirde fıkraların toplanıp yazıldığı mecmualara “Letaif” adı verilir.” (Levend, 1973: 156) 2.2.3.5.1. Türk fıkralarının konusu. Türk fıkralarını konularına göre birkaç grup altında toplamak mümkündür. Bu gruplandırmayı, fıkraların temsil ettiği zihniyet ve davranıĢlarla bağlandıkları tiplere göre yapabiliriz: Nasreddin Hoca, Ġncili ÇavuĢ vb. Fakat bizce, fıkraları bir bütün olarak ele alıp onları temsil ettikleri ana karakterlere göre gruplandırmak en doğru yoldur (Yıldırım, 1999: 5). Toplum hayatında düzeni sarsıp insanları rahatsız eden ve onların huzurunu, mutluluğunu tehlikeye sokan her gerçek olay, Türk fıkralarının konuları arasına girer. “Edebiyat ve kültür hayatımızın en zengin hazinelerinden biri olan fıkraların içinde milletimizin tarihini, siyasi, dinî, iktisadi, içtimai hayatını, inanç ve fikir mücadelelerini, geleneklerini, dünya görüĢünü, hayata bakıĢ tarzını aksettiren bilgiler vardır.” (Yıldırım, 1999: 7) Ġnsanımızın hayalini, hayattan beklentilerini fıkralarda buluruz. Kavcar ve Oğuzkan (1999) da fıkralarımızın bölümleri belirlerler: “Küçük hikâye biçiminde fıkraların yapısı çok basittir: a) Kahramanın veya kahramanların tanıtıldığı giriĢ bölümü. b) Olayın anlatıldığı kısa bir geliĢme bölümü. c) Sonuç… Bazen sonuç okuyucunun kavrayıĢına bırakılır.” (s. 205) 2.2.3.6. Destan. Türkçe sözlükte “Tarih öncesi tanrı, yarı tanrı ve kahramanlarla ilgili olağanüstü olayları konu alan Ģiir, epope.” (TDK, www.tdk.gov.tr) olarak tanımlanan destan için Banarlı “Destan, toplumu etkileyen, savaĢ, göç, kıtlık, gibi olaylar ile kâinatın ve milletin yaradılıĢını anlatan, milletin hafızasında yer etmiĢ, nesilden nesile aktarılmıĢ ve zamanla yazıya geçirilmiĢ olan sözlü anlatım türüdür.” (Gürel ve diğerleri, 2007: 84) der. 47 Tural (1998) ise destanın “büyük olayların doğurduğu ve bir milleti Ģekillendiren hürriyet aĢkı, bağımsızlık Ģuuru, yaĢama sevinci, kin, nefret, acı, hasret gibi hem maddi hem de manevi hadiselerin bir neticesi” (s. 40-41) olduğunu söyler. “Bir milletin bütün varlığını, üzüntülerini, sevinç ve coĢkularını kısaca, heyecanlarını hareketlendiren bütün duygu ve düĢünce yapısını oluĢturan zenginlik hazineleridir. Milletlerin millet olma yolundaki çabalarından izler taĢır ve bu çabaların hatıraları ile geçmiĢle gelecek arasında zamanı canlı tutar.” (Güzel ve Torun, 2005: 540). Destanlar zaman içerisinde oluĢan türlerdir. Dolayısıyla destanların oluĢumunun safhaları vardır. Önce milleti derinden etkileyen bir olay yaĢanır. Bu olay halk arasında anlatılmaya baĢlanır. Bu anlatım nesilden nesile yıllarca, yüzyıllarca devam eder. Destanın olağanüstü özellikleri iĢte bu safhada destana dâhil olur. Daha sonra bir halk Ģiiri (Ģaman, kam, ozan) çıkar ve halk arasından anlatılan bu olayı nazma döker. Böylece bir destan oluĢmuĢ olur. “Destanlardaki Ģekle ait özelliklerden birincisi manzum olmasıdır.” (Tural, 1998: 42) Ancak bugün birçoğunun elde orijinal metinleri olmadığı için manzum Ģekilleri de mevcut değildir. “Anlatımdaki coĢku ve samimiyetle ortak duyuĢ, düĢünüĢ oluĢturduklarından içinden çıktıkları toplumun dilinin en güzel örnekleri olması nedeniyle toplum içinde anlayıĢ bütünlüğü oluĢturur…. Destanların ele aldığı konuların bir önemli yanı da tarihle ilgili olmasıdır. Destanlarda anlatılanların tarihsel gerçeklerle çok fazla bir ilgisi olmasa bile, tarihin bilinmeyen dönemleri hakkında ipuçları vermesi, çeĢitli göndermelerde bulunması bakımından, destanların tarihsel değerleri de bulunmaktadır. Diğer birçok bilim dalının yararlandığı gibi, tarih bilimi de, destanlarda anlatılanlardan yararlanarak, tarihin karanlık dönemleri ile ilgili ipuçları edinmeye çalıĢır.” (Yalçın ve AytaĢ, 2002: 81-82) Destanların dil özellikleri, yapısı ve içinde taĢıdıkları değerlerle bir toplumun varlığını sürdürmesinde çok büyük katkı sağlamaktadır. Türk destanları bizim millî kültürümüzü, benliğimizi yüzyıllarca üzerinde barından çok önemli bir tür olduğundan çocuklara okutmamız gerekir. Toplumsal 48 kimlik bunalımına düĢmemek için yeni yetiĢen gençlerin bilinçaltlarında kendi destanlarının yer alması önemlidir. “Destanlar yalnızca çocuklarımızın hayal gücünü zenginleĢtirmekle kalmamakta, onlara yaĢadıkları toplumun niteliklerini, kendine özgü kimliğini kazandırmaktadır. Bu özellikleri ile paylaĢma bilinci, ortak bir duyuĢ ve düĢünüĢ duygusunu güçlendirmektedir.” (Yalçın ve AytaĢ, 2002: 86). Destanları, hedef kitlenin yaĢ seviyesi ve sınıfların seviyesi göz önünde bulundurarak ana dil öğretiminde kullanabiliriz. Destanlarla ufku geniĢleyen çocuk, kendi dilinin de özelliklerini öğrenir. Böylece dilinde meydana gelen değiĢmeleri ve geliĢmeleri de kavramıĢ olur. Bu konu aynı zamanda dilcileri de yakından ilgilendiren meseledir. Destanları okuyan, dinleyen ve izleyen çocuk, iyi kahramanları kendine model alacak ve çocukta güzel ahlak ilkeleri oluĢmaya baĢlayacaktır. Aynı zamanda çocuk iyi ile kötüyü birbirinden ayırt edip kötülüklere ve kötü kiĢilere karĢı mücadele ruhu taĢıyacaktır. Çocukta olumlu davranıĢlar sergilenecektir. Destanların günümüze kadar gelmesinde, en önemli unsur onların dilidir, yani Türkçenin gücüdür. Bunu çocuklarımıza kavratabilirsek ve kazandırabilirsek kültürümüzün devamlılığını sağlamıĢ oluruz. Son zamanlarda millî kültürümüzü, değerlerimizi, en önemlisi de dilimizi tehdit eden yabancı kültürler ve dillerin etkisinde kalmamak için kültürümüzün en önemli unsurlarından biri olan destanlarımızı göz ardı edemeyiz. Bildiğimiz gibi temel dil becerilerinden biri de konuĢmadır. KonuĢma becerisini geliĢtirme yolları arasında drama çalıĢmalarını saymamak düĢünülemez. Bu noktada destanların drama çalıĢmalarında kullanılabilecek en güzel türlerden biri olduğu unutulmamalıdır. 2.2.3.7. Efsane. Türk Dili Kurumunun “Büyük Sözlük”ünde “Eski çağlardan beri söylenegelen, olağanüstü varlıkları, olayları konu edinen hayalî hikâye, söylence.” olarak tanımlanan efsane için “Efsane, gerçek veya hayali Ģahıs, olay ve yer hakkında 49 anlatılan hikâyelerdir. Anlatılan olaylar daha çok dinî motifler taĢır ve inandırıcılık vasfı yüksektir. ġahıs ve olaylarda tabiatüstü olma özelliği vardır. KonuĢma diline yakın bir anlatıma sahiptir. Efsane, söylence, mit, menkıbe gibi isimlerle de anılır.” (Gürel ve diğerleri, 2007: 76) Ģeklinde tanımlar da yapılmaktadır. Elçin ise (1981) efsaneyi “Ġnsanoğlunun tarih sayesinde görüldüğü ilk devirlerden itibaren ayrı coğrafya, muhit ve kavimler arasında doğup geliĢen; zamanla inanç, âdet, anane ve merasimlerin teĢekkülünde az çok rolü olan bir çeĢit masallar vardır, bunlar efsanedir.” (s. 312) Ģeklinde tanımlamaktadır. Efsaneler halk edebiyatı türlerinden masala destan arasında bir tür olarak kabul edilebilir. “Efsanenin baĢlıca niteliği inanıĢ konusu olmasıdır. Onun anlattığı Ģeyler doğru, gerçekten olmuĢ diye kabul edilir. Bu niteliği ile masaldan ayrılır, hikâye ve destana yaklaĢır. BaĢka bir niteliği de düz konuĢma diliyle ve her türlü üslup kaygısından yoksun, hazır kalıplara yer vermeyen kısa bir anlatı oluĢudur. Kısaca efsane, kendine özgü bir üslubu, kalıplaĢmıĢ kurallı biçimleri olmayan, düz konuĢma dili ile bildirilen bir anlatı türüdür.” (Boratav, 1995: 98-99) Yine “…Efsanelerin en belirgin özelliğinin inanılır nitelikte bir anlatım türü olması, konuĢma diliyle anlatılması ve kiĢi, yer, olaylarla ilgili olağanüstülükler taĢımasıdır. Bu özellikleri onunla benzer nitelik taĢıyan masal, destan gibi türlerden de onu ayırt eder.” (Güzel ve Torun, 2005: 412) açıklaması onun diğer türlerden farkını ortaya koymaktadır. Efsaneler, masallar gibi olağanüstü olaylara yer vermeleri bakımından birbirine benzerler; fakat efsane inanılmaya daha uygun olması bakımından masaldan ayrılır, hikâye ve destana daha yakın bir tür sayılır. Destanlar daha sanatlı bir ifadeye, efsaneler konuĢma dilinin etkisi altında, yalın bir dille söylenmiĢtir (Türk Dili ve Edebiyatı Ansiklopedisi, 1977, C. 3: 6). Aslında, efsanelerin en mühim vasfı olan inandırabilme, ikna edebilme hususiyeti, bizleri hudutları çizgili bir dünyada yaĢamaya zorlar. Zaten efsanelerde yer alan hadiselere inanmayan, inanmak istemeyen kimseler için, bu tür anlatmalar hiçbir Ģey ifade etmezler. Masalla efsane arasında görülen en mühim fark da budur. Masal dinleyicisi, onun hakikatte cereyan etmediğini bilir, ona göre dinler. Ama efsaneler için 50 böyle bir Ģey söz konusu değildir. Onun dinleyicileri, içindeki hadiselerin mutlaka cereyan ettiğini kabul ederler. Bu konuyu biraz daha açmak gerekirse söyle diyebiliriz: Efsane bir zamana, zemine ve Ģahsa bağlıdır. Masal da ise bunu bulamayız. Onlar “evvel zaman içinde” vuku bulan hadiseleri anlatır (Sakaoğlu, 2004: 11-12). 2.2.3.8. Halk tiyatrosu. Hayatı hareket hâlinde göstermeye çalıĢan dram sanatı, Türk hayatında da dikkate değer örnekler vermiĢtir. Kendine has teknikler içindeki bu sanatı beĢ dalda topluyoruz (Güzel ve Torun, 2005: 437). 2.2.3.8.1. Köy orta oyunları (köy tiyatrosu). Köy orta oyunları, köylülerin uzun kıĢ aylarında ve hususiyle düğünlerde, bayramlarda eğlenmek ve vakit geçirmek için düzenleyip oynadıkları dram karakterli temsillerdir (Güzel ve Torun, 2005: 437). 2.2.3.8.2. Meddah. Eski ozanlarla onların devamı olan saz Ģairlerini hatırlatan bir çeĢit halk hikâyelerini anlatan kimselere de Meddah, böyle hikâyelere de “meddah hikâyeleri” denmiĢtir. Meddah kelimesinin asıl manası “övücü, metheden” demektir. Meddahlık hikâye ile taklit yapma sanatıdır. Perdesi, sahnesi, dekoru, elbiseleri ve Ģahısları bir tek sanatkârda toplanan unsurları basit ve sade temaĢadır (Güzel ve Torun, 2005: 440). XIII. asırdan sonra da kullanıldığı anlaĢılan “meddah” deyimi, destanî konulardan çok, realist, eğlenceli vakıaları taklitlerle anlatan hikâyecileri göstermektedir. Meddahlık son zamanlara kadar devam etmiĢtir…. Yazılı olduğu zaman bir roman, bir büyük hikâye hüviyeti taĢıyan meddah hikâyeleri meddahların anlatıĢlarıyla bir tiyatro eseri hâline gelmiĢtir. Bu bakımdan meddahlık ve meddah hikâyeleri Türk temaĢası içerisinde yer almaktadır (Güzel ve Torun, 2005: 440). 2.2.3.8.3. Karagöz. Türk temaĢa edebiyatının en önde gelen türüdür. Bir gölge ve hayal oyunu olan Karagöz‟de esas Ģahıslar, Karagöz ve Hacivat‟tır. ġive taklitleri; Arapça, Farsça kelimelerin telaffuzlarına yakın kelimeler öne sürerek güldürücü 51 durumlar meydana getirilmesi ve cinas ve tevriye sanatlarına fazla yer verilmesi ile Karagöz oyunu Türk zekâsının mizah ve hicivdeki kudretini de göstermektedir (Güzel ve Torun, 2005: 444). MenĢei itibariyle gölge oyunu olan Karagöz, muhavere (karĢılıklı konuĢma) ve fasıl (oyun) adıyla bilinen iki ana bölümden oluĢmaktadır. Muhavere, karĢılıklı güldürücü konuĢmadır. Bu medrese kültürüne karĢılık halk kültürünün ters cevaplarından oluĢan seçicili konuĢma Ģeklidir. Bu muhavere bitince fasıl yani dramatik kısım takip eder…. Bu oyun, XVI. yüzyıldan zamanımıza kadar gelmiĢtir (Güzel ve Torun, 2005: 440). 2.2.3.8.4. Orta oyunu. Meddah‟ın çok sanatkârlı bir Ģekli veya Karagöz‟ün perdeden yere indirilmiĢ bir türü olarak tarif edebileceğimiz orta oyunu, Türkiye‟de, eski kol oyunlarının temsilî bir karakter olması ile ortaya çıktı (Güzel ve Torun, 2005: 452). BaĢlangıçta taklide, dansa ve söze dayanan oyunlar arasında bir unsur olan ve adının menĢei henüz aydınlanmamıĢ bulunan orta oyunu, XV. yüzyıldan itibaren geliĢmeye baĢlamıĢ ve tam dramatik karakterlerini XIX. yüzyılın birinci yarısında kanmıĢtır (Güzel ve Torun, 2005: 452). Orta oyunu kuvvetini taklit, mimik ve irticalden alan, bir bakıma söz konusu sanatları hususiyle cinas düellosuna dayanan ve Kol oyunu, Meydan oyunu, Zuhuri Kolu adları ile yaygın orta oyunu, bir Ģehir halk tiyatrosudur. Bu tiyatronun belli baĢlı kahramanı PiĢekar ile Kavuklu‟dur (Güzel ve Torun, 2005: 452). 2.2.3.8.5. Kukla. Kukla, Türklerde XI. yüzyıldan itibaren görülmektedir. XVI. yüzyıldan beri ise Türkiye‟de Ģehirlerde kukla adı ile bilinen oyun, Anadolu‟da köylüler arasında Bebek, Çömce, Gelin, Karaçör gibi isimlerle de yaygındır (Güzel ve Torun, 2005: 456). 52 “Karagöz ve orta oyununda olduğu gibi günlük hayat hadiseleri ile edebî eserlerde, hikâyelerden konusu olan kukla, bir hareket ve bir hacim oyunudur.” (Güzel ve Torun, 2005: 456) Kukla oyunu “el kuklası, ipli kukla, iskemle kuklası, resim kuklası olmak üzere dört Ģekilde oynanır.” (Güzel ve Torun, 2005: 456) Musiki ve türkü ve Ģarkıların da katıldığı; Rum, Ermeni, Yahudi; Çingene veya Türk sanatkârların oynadığı bu oyunun Anadolu‟da oynanan Ģeklinin eski Türk ġamanizm‟inin geleneklerine dayandığı kabul edilmektedir (Güzel ve Torun, 2005: 456). 2.2.3.8.6. Tiyatro ve eğitim. “Çocuk eğitimde oyunun yeri ve önemi tartıĢılmaz bir gerçektir. Bu yüzden, çocuğa kazandırılacak birçok davranıĢ oyun yoluyla daha etkili bir biçimde verilebilir.” (Yalçın ve AytaĢ, 2002: 196) Tiyatronun en önemli iĢlevlerinden biri de çocuklara dayanıĢmayı öğretmesidir.” (Yalçın ve AytaĢ, 2002: 196) Grup çalıĢması Ģeklinde gerçekleĢen tiyatro ile çocukların birlikte iĢ görebilme becerileri geliĢecektir. “Tiyatro, insana kiĢilik ve kimlik kazandıran en önemli sanat dallarından biridir. Önceleri büyüklere yönelik bir sanat faaliyetleri olarak algılanan tiyatronun, daha sonra çocuklar açısından özel bir öneme sahip olduğu anlaĢılmıĢtır.” (Yalçın ve AytaĢ, 2002: 194) Aslında tarihin her döneminde büyükler için bile bir eğitim aracı olarak görülen tiyatro eğitimde vazgeçilmez türlerdendir. “Çocuğun hayatında önemli bir yer tutan oyuncuların canlandırılması ile, bir tiyatro eserinin hazırlanıp sahnelenmesi arsında büyük bir benzerlik bulunduğu gözlenmektedir. Tiyatronun, bir baĢka adıyla dramatizasyonun, çocuğun çok yönlü geliĢmesinde önemli katkı sağladığı günümüzde çok daha iyi anlaĢılmaktadır. Bu çok yönlü geliĢim çizgisi içinde çocuğun aktif, kendine güvenen, çevresi ile sağlıklı iliĢkiler kuran öğrendiklerini hayata geçiren bir insan profili ortaya çıkmaktadır.” (Yalçın ve AytaĢ, 2002: 195) Çünkü “tiyatro ders anlatma biçiminde değil duyu organlarını harekete geçirerek estetik yolla, yaĢatma ve yaĢantı kazandırma yoluyla verir. Asıl gücü de buradan gelmektedir.” (Kavcar ve Oğuzkan, 1999: 277) 53 Öz (2001) de “Ġlköğretim okullarında derslerin canlı hâle getirilmesinde önemli bir yeri olan dramatizasyon, sözlü anlatımın geliĢtirilmesine de hizmet eder. Bu çeĢit çalıĢmalar bütün sınıflarda yapılabilir. Dramatizasyon uzun bir hazırlığa ihtiyaç göstermeden yapılan, dersleri daha güzel ve daha iyi anlaĢılır hâle koyan bir çalıĢmadır.” (s. 232) diyerek bu türün eğitimde nasıl kullanılabileceğini ortaya koyar. 2.2.3.9. Halk hikâyesi. Geleneksel bir içeriği olan, kuĢaktan kuĢağa sözlü olarak aktarılan hikâyelerdir. Efsaneler ile halk hikâyeleri arasında kesin bir ayrım yoktur. Kimi hikâyeler efsane olarak geliĢmiĢ, aktarılmıĢtır. ÇeĢitli hikâye türlerinde belli motifler, örneğin hayvanlar, sınamalar, belli kalıp olaylar yer alır. Halk hikâyelerinin baĢlıca türleri masallar, efsaneler, dinî kiĢilerle anlatılanlar, hayvan hikâyeleri, kahramanlık öyküleri ve fıkralardır. “Halk öyküleri özellikle yaĢanmıĢ ve zaman içinde sözlü gelenek hâlinde anlatıldıkça içine kısmen olağanüstülükler karıĢmıĢ öykülerdir. Halk öykülerinin halkın ortak ürünleri olması, ağızdan ağza söylenerek dilin en canlı ve baĢarılı örneklerini bir arada bulundurması, bir topluma ait özgün değerler yargılarını, sosyal psikolojik özelliklerini içinde taĢımaları en dikkat çekici özellikleri arasında bulunmaktadır.” (Güzel ve Torun, 2003a: 39). “Destanlarla roman arasındaki merhaleyi teĢkil eden” (Güzel ve Torun, 2005: 432) halk hikâyeleri boyutları yönünden iki kümeye ayrılır: 1. Efsaneden, masaldan ya da gerçek yaĢamdan alınmıĢ bir tek olay çerçevesinde örülmüĢ, yapısı basit, kısa hikâyeler. Bunları Doğu Anadolu bölgesinde “sergüĢte” (sergüzeĢt kelimesinden bozma) adlarıyla gösterilir. Türküleriyle birlikte en çok bir iki saatlik anlatma süresi olan hikâyelerdir. 2. Daha kalabalık kiĢileri, birbiri ardından gelen beklenmedik durumları ve bunun sonucu olarak da az çok çarpıklaĢan olayları birbirine ekleyerek anlatıya uzun bir süre sağlayan hikâyelerdir. Bunlar çoğunlukla kahramanlarından uzunca bir süreyi (âĢık hikâyelerinde) ya da kısa bir sürenin maceralı dönemini (Köroğlu kollarında) konu edinmiĢlerdir. Bu çeĢit hikâyelerin anlatılması bir geceden, beĢ, yedi geceye kadar sürebilir. 54 Halk hikâyeleri konularına göre aĢk ve kahramanlık hikâyeleri olmak üzere, iki büyük kola ayrılırlar: a) Kahramanlık hikâyeleri: “Eski destanlardan izler taĢırlar. Destanlardaki birçok unsur yeni Ģartlara ve olaylara intibak etmiĢtir. Halk edebiyatı kahramanlık hikâyelerinin baĢında Dede Korkut Hikâyeleri gelmektedir. Köroğlu hikâyesi ve çeĢitli kolları da bu türün en mühim mahsulleridir.” (Güzel ve Torun, 2005: 433). b. AĢk hikâyeleri: Bütün yönleriyle aĢık geleneğinin özelliklerini, en iyi gösteren yaratmalardır. Bunlar iki alt kümeye ayrılır: 1. Gerçekten yaĢadıkları kesinlikle bilinen ye da yaĢanmıĢ olduklarına inanılan “âĢık” (halk Ģairlerinin) romanlaĢmıĢ hayatlarını anlatan halk hikâyelerinin içinde baĢkahraman, “âĢık” kiĢiliğiyle sürdürür. Bütün macerasını; metni süsleyen Ģiirler, maceraları anlatılan âĢığın kendi Ģiirleri kabul edilir. ÂĢık Garip, ErciĢli Emrah, Kerem, Karacaoğlan gibi pek çok tanınmıĢ âĢığın hayatları bu çeĢitten hikâyeler içinde anlatılmıĢtır. 2. Kahramanlarını “âĢık” (Ģair) olmayan kiĢiler arasında seçen hikâyeler. Bunların Elif ve Mahmut, Arslan Bey, Tahir ile Zümre, Kerem ile Aslı, Derdi Yok ile Zülfü Siyah‟tır. Leyla ile Mecnun, Ferhat ile ġirin, Yusuf ile Züleyha gibi hikâyelerin konuları, divan edebiyatındaki eserlerin halk hikâyesine uyarlanmıĢ, değiĢikliğe uğramıĢ Ģekilleridir. Bugün Türkiye‟de halk hikâyelerini anlatma geleneğinin canlı olduğu yerler Sivas‟tan baĢlayarak doğuda kalan iller ile güney ve güney-doğuda Toroslarda ve Çukurova‟da Türkmen boylarının yerleĢtikleri bölgelerde MaraĢ, Adana, Gaziantep illeridir. Hikâyeler düğünlerde, uzun kıĢ geceleri köy odalarında, Ģehir ve kasaba çevrelerinde, Ramazan geceleri kahvelerde anlatılır. Ünlü hikâyeci âĢıklar uzun çıraklık devresinden sonra hikâyeciliği sanat edinmiĢ kiĢilerdir. Gelenek hikâye türlerinin sazla çalınmasını gerektirdiği için anlatı, âĢığın çeĢitli müzik gösterileriyle de güzelleĢtirilir. 55 Yalçın ve AytaĢ (2002) bu türün eğitimdeki yerini Ģöyle ortaya koyar: Her ne kadar halk öyküleri teknik olarak kesinlikle bir yetiĢkinin bakıĢ açısından çıkmıĢ gibi görünse de birçok geleneksel halk öyküsü dinlemiĢ ve bunlardan hoĢlanmıĢ çocuklar kendilerini keĢfetmeye baĢlarlar. Özellikle halk öykülerinin kurucusu ve anlattıkları arasındaki doğrudan ve yalın ilgi, çocuğun geliĢiminde, duygu dünyasının oluĢmasında büyük yararlar sağlamaktadır…. Halk öykülerinin genellikle mutlu sonla bitmesi, iyi ve doğru olanın fiziksel ve ekonomik durumu ne olursa olsun sonunda baĢarılı ve mutlu olması, çocuğun dünyasında olumlu etkiler yaratan unsurlar olarak karĢımıza çıkmaktadır. (s. 4243) 2.2.3.10. Deyim. Deyimler, asıl anlamlarından uzaklaĢarak yeni kavramlar meydana getiren kalıplaĢmıĢ sözlerdir. Daha çok kelimeden kurulu bir çeĢit dil ifadesi olan bu sözler, duygu ve düĢüncelerimizi, dikkati çekecek biçimde anlatan, isim, sıfat, zarf, basit ve birleĢik fiil görünüĢlü gramer unsurlarıdır. Pala (2000) deyimi ve deyimin özelliklerini Ģöyle özetler: Deyimler, atasözleri gibi her durumda kesin doğru olmayabilir ve genel kural niteliği taĢımazlar; bunun yerine yalnızca özel bir durum karĢısında doğru kabul edilir ve öylece kullanılırlar. Nitekim kurallı bir cümle niteliği gösteren deyimlerde vardır ve bunlar atasözlerine benzese de anlatımda deyim görevi yaparlar…. Atasözleri ortaya çıkarken genellikle uzun zamanların tecrübeleri sonucu ulaĢılan doğruları veciz ifadesi biçiminde söylenir. Oysa deyimler genellikle bir öyküye, bir efsane veya vakaya dayanır. Bazı kiĢilerle ilgili anılar ve hikâyeler, tarihten alınmıĢ olaylar vs. deyimlerin ortaya çıkıĢ nedenleri arasında ön sırayı alırlar. (s. 9-10) Deyimler, atasözlerinde olduğu gibi soyut kavramları açıklamak için somut kavramlara baĢvururlar. Deyimleri teĢkil eden kelime gruplarında benzetme yoluyla yapılanların hepsi veya biri gerçek anlamlarının dıĢında, fakat anlam içindedirler. Deyimlerin bir baĢka önemli özelliği söz sanatlarının çok fazla kullanılmasıdır. Özellikle ve mecaz anlam içerdiklerini görmek mümkündür. Genelde kinayeli sözlerdir. Deyimler, öğüt verme veya insanlara rehberlik etme gibi bir amaç taĢımaz. Buna karĢılık deyimler bir milletin hayata bakıĢını, âdetlerini, göreneklerini, inançlarını yansıtır. KarĢımıza çıkabilecek birkaç ayrıksı göstergenin dıĢında, bir dile ait deyimler, bir baĢka dile sözcüğü sözcüğüne çevrilemezler (Onursal, 2000: 259–265). 56 Türkçedeki deyimleri, “sözlü kullanıĢtakiler ve yazıya geçenler, bölge karakteri gösterenler, Türkiye dıĢındaki lehçelerde yaĢayanlar, eskiden kullanılıp bugün unutulanlar” olmak üzere dört ana grupta toplamak mümkündür. Deyimlerin belli bir anlatım ihtiyacı karĢısında köy, Ģehir, meslek, tarikat, sanat vb. çevrelerde teĢekkül ettiğini söylemek yanlıĢ olmayacaktır. “Atı alan Üsküdar‟ı geçti, baĢını büyük taĢa vurmak, çam devirmek, dolap çevirmek, eli kulağında, gözden sürmeyi çekmek, iki dirhem bir çekirdek, hazıra vezir, kaĢ yaparken göz çıkarmak, lafla peynir gemisi yürütmek…” bu deyimlere örnek olarak verilebilir. 2.2.3.11. Atasözü. Yunanca “parabol”, Latince ve Fransızca “proverbe”, Ġngilizce “proverb”, Almanca “sprich wört”, Arapça “mesel”, Farsça “penol” sözleriyle karĢılanan atasözlerinin pek çok tanımı yapılmıĢtır. Eski dilde sav, mesel, darb-ı mesel gibi kavramlarla anlatılan atasözlerine Divanü Lügati‟t-Türk‟te “mektup, hikâye, tarihî hadise, atalardan kalma öğüt” gibi karĢılıklar verilmiĢtir. Türkçe Sözlük‟te ise “Uzun deneme ve gözlemlere dayanılarak söylenmiĢ ve halka mal olmuĢ, öğüt verici nitelikte söz, deme, mesel, sav, darbımesel.” (TDK, www.tdk.gov.tr) olarak tanımlanmıĢtır. Güzel ve Torun (2005) atasözleri için “Ġlk söyleyenleri belirleyemediğimiz atasözleri hayat prensibi olacak fikir ve düĢünceleri, din, ahlak, hukuk, iktisat, terbiye, gelenek-görenek ile tabiat olaylarından, teknikten vb. çıkacak kuralları somuttan soyuta giden bir yolla söz ve yazıyla nesilden nesile aktarılan hikmetli cümlelerdir.” (s. 418) demektedirler. “Normal olarak atasözlerinin bir görünen anlamı, bir de bu görünen anlamını zihnimize aktarmak suretiyle elde ettiğimiz ikinci anlamı vardır. Nazım, nesir veya her iki Ģekil birden olabilir. Bir de atasözleri; teĢbih, mecaz, kinaye, tezat vb. gibi edebî sanatların kudretinden de yararlanılır. Atasözlerinin asıl hedefi de bu ikinci anlamdır.” (Güzel ve Torun, 2005: 418) 57 Ġnsanların davranıĢ biçimlerini, dünya görüĢlerini, töreyi, inancı, hayat tecrübelerini ortaya koyan atasözlerinin en belirgin özelliği ele alınan konunun az söz kullanarak özlü bir Ģekilde ortaya konmuĢ olmasıdır. Atasözünün nesilden nesile geçmesi ve yaĢaması, sadece sözün doğru olmasına bağlı değildir. Onun mevcudiyetini sağlayan birtakım faktörler vardır ki bunların baĢında da sık sık baĢvurulan tezat, teĢbih ve tenasübün yanı sıra, kelimelerdeki hece ve ses zenginlikleri gelir. “Atasözleri milletlerin kimliğidir. Batıl olsa da, hak da olsa milletlerin inançları, hayat tarzları, bediî zevkleri, dünya görüĢleri ve temel değerleri, karakterleri bu güzel ve ebedî sözlerde gizlidir. Birliğimiz, dirliğimiz, yiğitliğimiz, insanlığımız, inancımız, bitki ve hayvan sevgimiz, zor durumlardaki tavrımız, sevinçli günlerimizdeki heyecanımız çoğunlukla bu güzel sözlerle dile getirilmiĢtir.” (Yanar, 1997: 9) Atasözleri bitmek tükenmek bilmeyen en büyük hazinelerimizdendir. Her geçen gün sayıları artarak çoğalan bu değerimizi kullanarak ve kullandırarak yaĢatmak bu milletin her ferdinin en kutsal görevidir. Çünkü bu sözlerle dilimizin ve gönlümüzün derinliklerinden gelen güzelliklerimizi gelecek nesillere aktarabiliriz. Nasıl ki insanın tecrübesi kendisi ve çevresi için kıymetliyse milletin tecrübesinin göstergesi olan bu sözler de hepimiz için o denli kıymetlidir. 2.3. Türk Halk Edebiyatının Türkçe Öğretimdeki Yeri 2.3.1. Dil-Kültür ĠliĢkisi “Ġnsanlar arasında anlaĢmayı sağlayan dil, en basit manada sözlü iletiĢim vasıtası olarak kabul edilir.” (Özbay, 2005: 11) Temeli bilinmeyen çağlarda atılmıĢ olan bu canlı varlık, “bir anda düĢünemeyeceğimiz kadar çok yönlü, değiĢik açılardan bakınca baĢka baĢka nitelikleri beliren, kimi sırlarını bugün de çözemediğimiz büyülü bir varlıktır.” (Aksan, 1995: 11) 58 Toklu‟ya (2003) göre dil “Çok karmaĢık yapısına karĢın, insanın doğduktan sonra birkaç yıl gibi ĢaĢırtıcı kısa bir süre içinde öğrendiği dil, o dili konuĢan bireyin dünyaya bakıĢını ve düĢünce biçimini belirleme, çevresindekilerle iletiĢimi, binlerce yılın birikimi olan bilgi varlığına eriĢmesi ve ruhsal geliĢimini sağlama özellikleri ile yaĢamımız boyunca bize eĢlik eden çok önemli bir varlıktır.” (s. 7) Ġnsanlar arasındaki en etkili iletiĢim aracı olan dil, aynı zamanda kültürün en önemli unsuru ve taĢıyıcısıdır. Dile bu açıdan bakmak için kültür kavramını ortaya koymak gerekir. Kültür sosyal bilimcilerin üzerinde en çok durdukları alan olmuĢtur. Ziya Gökalp‟e göre “Kültür (hars) bir milletin dinî, ahlaki, muakalevi (akli, rasyonel), bedii (estetik), lisani (dile ait), iktisadi, fenni (teknik) hayatlarının ahenktar bir mecmuasıdır.” (Tural, 1992: 85). Mümtaz Turhan da kültürü Ģöyle tarif eder: “Kültür, bir cemiyetin sahip olduğu maddi ve manevi kıymetlerden teĢekkül eden öyle bir bütündür ki, cemiyet içinde mevcut her nevi bilgiyi, alakaları, itiyatları, kıymet ölçülerini, umumi atitüt, görüĢ ve zihniyet ile her nevi davranıĢ Ģekillerini içine alır. Bütün bunlarla birlikte o cemiyet mensuplarının ekserisinde müĢterek olan ve onu diğer cemiyetlerden ayırt eden hususi bir hayat tarzı temin eder.” (Tural, 1992: 85) Ġbrahim Kafesoğlu‟na göre ise “Belirli bir topluluğa ait sosyal davranıĢ ve teknik kuruluĢlar kültürü meydana getirmektedir.” (Tural, 1992: 85) Görüldüğü gibi, bu tanımlarda dikkati çeken ortak noktalardan biri, kültürün, daha çok her toplumun kendine mahsus yaĢayıĢ ve davranıĢ tarzı olmasıdır (Tural, 1992: 88). Kaplan (2001) “Dil ile tarih ve kültür arasındaki münasebeti bilen bir kimse dili tek baĢına almaz. Zira dilde her kelimenin yazılıĢ, ses, Ģekil ve manasını tayin eden, tarih ve kültürdür. Yunus Emre‟nin Ģiirlerinin dilini, yazıldığı devir ve çevreden ayrı ele alamazsınız. Zira o ağacın kökleri gelenek ile beraber, yetiĢtiği topraklara sımsıkı bağlıdır. Bu da gösterir ki, filolog sadece dilci değil geniĢ kültürlü, kafası dil gibi hayatın bütün imkânlarına açık bir insan olmalıdır.” (s. 141) derken dil ile kültürü, dilci ile kültür tarihçisi veya sosyoloğu bir tutar. 59 Kültür, tarih bakımından mevcudiyeti kesin olarak bilinen bir toplumun, sosyal etkileĢme yoluyla nesilden nesile aktardığı manevi ve maddi yaĢayıĢ tarzlarının temsil ve tecelli bakımından yüksek seviyedeki bir bileĢiği olan, sebebi ve sonucu açısından ise ferde ve topluma benlik, kimlik ve kiĢilik ile mensubiyet Ģuuru kazandırma, bütünleĢmiĢ kılma, yaĢanan çevreyi ve Ģartları kendi hedefleri istikametinde değiĢtirme arzu ve iradesi veren, değer, norm ve sosyal kontrol unsurlarının belirlediği bir sistemdir (Tural, 1992: 109). KarakuĢ (2000) dil ile kültür arasındaki iliĢkiyi Ģöyle özetler: Ġnsan topluluklarına millet olma özelliğini kazandıran maya kültürdür. Kültürün aynası ve taĢıyıcısı dildir. Bir topluluğun millet olması için dil ilk Ģarttır. Dil, insana millî kimlik, topluluklara millet olma özelliği kazandıran kültürün en önemli unsurudur. Toplumların topyekûn yaĢama tarzı olan kültürü Ģekillendiren, geliĢtiren, ifade eden ve gelecek nesillere aktararak devamını sağlayan dildir. Devletin bekası, milletin bütünlüğü dil ile sağlanır. Dil, ferdin sosyalleĢmesi ve toplumun milletleĢmesi sürecini hazırlayan, geliĢtiren, hızlandıran sosyal bir varlıktır. (s. 58) “Kültür eserleri, dilin belli bir yer ve anda donmuĢ Ģeklidir. Bu bakımdan onların abidelerden farkları yoktur. Kütüphaneler dil abidelerini toplayan müzelerdir. Dil, bir kap olduğuna göre onlara “duygu, düĢünce, hayal müzeleri” demek gerekir. Biz eskiden yaĢamıĢ insanların hayat tecrübelerini, inanç ve değerlerini bu eserlerden öğreniriz, aslında dili hem Ģekil hem muhtevasıyla inceleyen filolojinin gayesi, insan kültürünü tanımaktır. Fakat bu görüĢe ancak dil ile kültür arasındaki bağlantıyı görenler ulaĢabilirler.” (Kaplan, 2001, 141) Dolayısıyla dilin kültürün bir unsuru olmasının yanında onu taĢıyan bir kap olma özelliği de vardır. “Çocuk edebiyatı sahasında kullanılacak dilin çocuğun içinde doğduğu toplumun kültürel değerlerinin yaĢatıcısı olduğu gerçeği göz önünde bulundurulmalı, bu gerçekten hareketle çocukta millî dil bilinci oluĢturulmalıdır. Böylece ana dilin fonksiyonlarından biri olan kültürel değerlerin toplum hayatında yaĢamasına ve nesilden nesle aktarılmasına imkân sağlanmalıdır.” (Temizyürek, 2003: 165) Kültürün dil ile aktarılması ile ilgili olarak Özbay (2002) da Ģöyle der: “Kültür kavramı içerisine giren her Ģey baĢkalarına dille aktarılmaktadır. Kültür, varlığını nesilden nesle geçmesine borçludur. Kültürün devamı ve yaĢaması kültür taĢıyıcısı 60 eserler, eğitim ve öğretim yolu ile olur. Onun içindir ki kültür eserleri, eğitim ve öğretim kültürünün hayat Ģartıdır.” (s. 115) Çocuk, yaĢayan, sosyal bir varlık olan dilin içine doğar. Doğduğu andan itibaren ana dili eğitimi de baĢlar. “Çocuk ilk dil eğitimini aileden alır. Örgün eğitim kurumlarında, aileden alınan ana dili Ģuurunun geliĢtirilmesi için eğitim yapılır. Bu kurumlarda, ana dili eğitimiyle birlikte, insan olmanın belirleyici özellikleri olan duygu, düĢünce ve hayallerin de geliĢtirilmesine çalıĢılır.” (KarakuĢ, 2000: 117) Çocuğa ana dili öğretilirken bir yandan da o dilin de unsuru olduğu kültürü yani toplumun yaĢam tarzı da öğretilir. “Ana dili öğretiminin nihai hedeflerinden biri, belki de en önemlisi öğrencinin sosyalleĢmesidir. SosyalleĢme, insanın içinde yaĢadığı toplumun değer norm ve davranıĢlarına uygun hareket eden fertleri gibi davranmayı öğrenmesine ve yaĢamasına denir.” (KarakuĢ, 2000: 138) 2.3.2. Kültürün Devamı ve Türk Halk Edebiyatı Eğitim-öğretimin amaçlarından biri de toplumun sahip olduğu değerleri bir sonraki nesle aktarmaktır. Buna eğitimde değer eğitimi de denmektedir. Milletin sahip olduğu değerlerle ilgili olarak Konuk Mehmedoğlu (2007) “Değerler, arzu edilen, kiĢilerin hayatlarına kılavuzluk eden, önem dereceleri farklı, durum-ötesi hedefler olarak tanımlanmaktadır.” (s. 115) derken Zengin (2007), “Ret veya kabul ettiğimiz ortak değerler, bir tek insanın Ģahsi fikirleri değildir. Bir cemaatte, bir toplumda, bir millette kabul gören her düĢüncenin arkasında bir yapı, bir sistem vardır. (s. 155) demektedir. Tural (1998) değer eğitimi içine konacak kültürel değerlere millî değerler der: Millî değerler, anima archetip, Türkçe söyleyiĢle Ģuur altına kazınmıĢ, gerekli oluğu zaman ortaya çıkan, eski ataların ruhlarından bize doğru akıp gelen, tarih içinde devam etme gücü veren değerlerdir. Millî değerler düĢman güçlerinin ortaya çıktığı, faaliyette bulunduğu, etkili olduğu zamanlar ile millî varlığın atılıma ihtiyaç gösterdiği zamanlar dıĢında tabiî bir Ģekilde hissedilmez ölçülerde yaĢar…. Millî değerler insanı ortak değerlerin dünyasında yoğurur. Bu ortak 61 değerler dünyasının temelinde hem kiĢinin hem de toplumun hürriyeti, bağımsızlığı, haysiyeti, Ģerefi, kendini geliĢtirme duygusu, arzusu, bir arada yaĢama heyecanı ve iyilikleri, doğrulukları, güzellikleri paylaĢma Ģuuru bulunur (s. 56-57). Eğitimdeki değer eğitimi, milletin sahip olduğu maddi ve manevi varlıkların toplamı olan kültürün bir sonraki nesle aktarılmasıdır. Bu aktarımı edebî eserlerle, daha özelde çocuk edebiyatı ürünleriyle gerçekleĢtirmek zorundayız. Dolayısıyla çocuklarımıza sunduğumuz eserlerin nitelikleri bu açıdan çok önemlidir. “Çocuk edebiyatı kavramı içerisinde değerlendirdiğimiz eserler; çocuklara binlerce yıllık tarihî geçmiĢi olan Türk kültürünün klasik olarak nitelendirebileceğimiz sözlü ve yazılı edebî türlerini öğretmeli, Türk dilini sevdirmeli, kurallarını sezdirmeli, onları Türkçeyi özenle ve güvenle kullanmaya yöneltmelidir.” (Temizyürek, 2003: 166) Köknel ise bu değer eğitimine toplumsallaĢma der. ToplumsallaĢma özelde ana dili eğitimin genelde eğitimin asıl amacıdır. “KiĢinin içinde doğup yaĢadığı, büyüyüp geliĢtiği toplumun bir üyesi olmasına toplumsallaĢma denir. Bu süre içinde, kiĢi içinde doğup yaĢadığı toplumun dilini, dinini, gelenek ve törelerini, kültürünü, değerlerini, ortak amaçlarını tanır, anlar, öğrenir ve benimser… ToplumsallaĢma bebeklikle baĢlar. Ufak çocukluk dönemi ve gençlik çağında hızlı bir geliĢme gösterir. Gençlik çağında kiĢiliğin oluĢmasına yönelir. Genç, toplum içinde kendini aramaya, kiĢilik sınırlarını benimsemeye baĢlar. Kim olduğunu, ne olacağını, nelere değer verip bağlanacağını, amacının ne olduğunu bulmaya çalıĢır. Bilinçli ve bilinçsiz olarak kiĢiliğini oluĢturur.” (KarakuĢ, 2000: 100) Değer eğitimi veya toplumsallaĢma, edebî eserlerle gerçekleĢir. Çünkü “Edebiyat, çocuğun, duygularını terbiye eder, hayal dünyasını zenginleĢtirir, estetik zevkini geliĢtirir, tarihin süzgecinden süzülüp gelen kendi milletinin kıymet hükümlerini öğretir, millî benlik ve millî kimlik kazanmasını sağlar.” (KarakuĢ, 2000: 118) Türk kültürünün kandilleri olan Orhun Abideleri, Divanü Lügati‟t-Türk, Kutadgu Bilig, Atabetü‟l-Hakayık; Ahmet Yesevi, Hacı BektaĢ Veli, Mevlâna, Yunus Emre, Karacaoğlan, Köroğlu; Fatih, Yavuz, Kanuni, Atatürk; destan, masal, efsane, menkıbe ve türküler; divan, halk ve tekke edebiyatı mahsulleri edebiyat dersinin konuları arasındadır. Türk millî dehasının bu numuneleri genç nesillere hakiki manada verildiği takdirde maziden aldığı ilham ile yarınlara koĢan, hür ve çağdaĢ düĢünen sosyalleĢmiĢ 62 insanlar yetiĢecek ve Türk mucizesinden bahsetmek kabil olacaktır (KarakuĢ, 2000: 122). Türk edebiyatı, her devirde, atalarımızın yaĢayıĢ tarzını, hayat anlayıĢını, zevkini, inancını, hayalini ve kıymet hükümlerini yansıtır. Bu edebî yansımaların tarihî bir sıra içinde ele alınması edebiyat tarihini ortaya çıkarır. Edebiyatın malzemesi dildir. Metin dil ile meydana getirilir. Ortaya konan metinler, zevk aldırma, güzellik duygusu geliĢtirme, heyecan uyandırma yanında bunları gelecek nesillere naklederek mazi ile ati arasında bağ kurma iĢlevini de üstlenmiĢtir (KarakuĢ, 2000: 64). Bütün bu iĢlevler göz önüne alındığında edebiyatın bir eğitim ve kültürlenme aracı olduğu görülecektir. Edebiyatımızın bütün gelenekleri elbette kültür aktarımı konusunda bir araç olarak kullanılabilir. Ancak Türk halk edebiyatı ile bu eğitimin daha hızlı gerçekleĢeceğini söylemek yanlıĢ olmaz. Çünkü Türk halk edebiyatı ürünleri kolektif bilincin ürünüdür. Kültür en canlı Ģekilde bu eserlerde yaĢamaktadır. Bir sözlük ve gramer kitabı da olan Divanü Lügati‟t-Türk‟ün Araplara Türkçe öğretmek için yazıldığı göz önüne alındığında eserde kullanılan sözlü edebiyat ürünleri daha da anlam kazanmaktadır. Bu hem dil öğretiminin metinsiz olamayacağını hem de bir dili öğretirken seçilecek metinlerin o dili en iyi yansıtan halk edebiyatı ürünleri olması gerektiğini ortaya koyar. “Divanü Lügati‟t-Türk‟te seçilen örnek cümle birimleri, halk arasında en çok kullanılan atasözü, bilmece vs. gibi kalıp sözler olduğu için sosyal hayat içerisinde canlılığını koruyan yapılardır. Dilin, boĢlukta, kültürün yaĢayan akıcılığından uzak bir Ģekilde öğretilemeyeceği gerçeğini iyi bilen KaĢgarlı, dil bilgisi öğretiminde dahi aktüel yaĢamdan uzaklaĢmamıĢtır.” (Onan, 2003: 443) “Ġnsanları bir soya mensup olmanın duyarlılığına, o duyarlılığı da bir bilince dönüĢtürmeye imkân veren dünya ise bilimlik tarih kitaplarından çok masallar, destanlar, efsaneler, menkıbeler, tiyatro eserleri, romanlar ve hikâyelerdir. Özellikle Türk soylu halklar gibi tarihini yazmakta neredeyse tembellik göstermiĢ insan toplulukları için edebiyat dünyasına ait sözlü veya yazılı manzum ve nesirli eserler büyük önem kazanıyor.” (Tural, 1998: 78-79) Dolayısıyla edebî eserlerimiz, aynı zamanda bizim tarihimizdir de. Gürel ve diğerleri (2007) bu eğitimin Türk halk edebiyatı türleriyle gerçekleĢtirilmesinin çok daha doğru olacağını masal özelinde Ģöyle ortaya koyarlar: 63 “Masallar, doğdukları toplumun, korku, baĢarısızlık, ideal gibi ortak duygularını da yansıtır. Burada, bir milletin yaĢayıĢına, alıĢkanlıklarına ve düĢünce yapısına rastlamak mümkündür.” (s. 45) Tural (1998) ise destana ait her bir özelliği kültür göstergesi olarak ortaya koyduktan sonra “Her biri tarih kaynaklı bu kültür göstergeleri, destanları, özel bir tarih kitabına, millî bir kültür ansiklopedisine dönüĢtürüyor.” (s. 13) der. Çünkü “Kültürün içine giren en önemli unsurlardan biri –hiç Ģüphesiz- tarihî, edebî, içtimai ve etnolojikfolklorik değeri olan destanlardır.” (Tural, 1998: 26). “Destan, konu edindiği zaman, mekân, Ģahıs unsurlarına ait tarihî bağlardan kurtarılarak temsil yeteneği ve idealizm özelliği kandırılmıĢ bir özel tarih, bir özel sosyal-psikoloji metni, estetik değeri ikinci planda görünse de bir özel edebiyat eseridir.” (Tural, 1998: 13) Dolayısıyla ana dili eğitimin ana kaynaklarından biridir. Yine Tural (1998) destanlardan faydalanmamızın önemini “Yeni yetiĢen insanların önceki nesiller ile, devletle çatıĢmalı olmasını istemiyor isek; medyatik kirlenmenin etkilerini aza indirmek istiyorsak; gelir dağılımındaki dengesizliğin çöküntüye ve çözülmeye yol açmasına razı olmayacak isek; „Türklük‟ üst kimliğinin bizi birleĢtirip bütünleĢmesi gerektiğine inanıyor isek tarih biliminin birikiminden, tarihten edebiyat eserlerine yansıyanlardan ve özellikle Türk Dünyası‟nın ortak değerlerini taĢıyan destanlardan faydalanma konusunda el ele vermeliyiz.” (18-19) diyerek ortaya koyar. Özgül (2007) ise çocuk edebiyatı içindeki halk edebiyatını masal özelinde ele alır: “Çocuk edebiyatından bahsetmek için kaleme alınan bir yazıda masala bunca yer ayrılması garipsenmemeli; zira masal, neredeyse bütün bir çocuk edebiyatının temeli kabul edilmekte. Üstelik masalı çocuklara mal etmek için izlenen yol, baĢka alanlarda da tekrarlandığı için, özelliği üzerinde uzunca durmak gerekti .” (s. 70) Masalların sonunda, olumlu ve sağduyulu kiĢilerin kazanması dinleyenlere psikolojik bir rahatlama imkânı sağlamaktadır. Masalların sonunda, kötülerin, yalancıların, hırsızların, haksız kiĢilerin cezalandırılması, gerçek hayattaki uygulamalar karĢısında bulunan ve ümitsizliğe düĢen insanları yeniden hayata bağlamaktadır. 64 Masallar, çocukların ruh dünyasında daima iyinin, doğrunun ve güzelin galip geldiğini iĢaret ederek bu hasletlerin yerleĢmesini sağlamaktadır (Bilkan, 2001: 35). Masalın tarih boyunca bir eğitim aracı olduğu, hatta sadece çocukların değil büyüklerin eğitiminde de kullanıldığı bir vakıadır. Özgül (2007) bugün de eğlendirerek eğitme özelliğinden hareketle masalın en iyi eğitim araçlarından biri olduğunu söyler: Tarih boyunca masal, hiçbir zaman sırf bir eğlence vasıtası olarak algılanmamıĢ; hele bir çocuk oyuncağı asla olmamıĢtır. Hâlâ en makbul, en verimli eğitim ve öğretim metodu olan “eğlendirerek eğitme” –geleneğin tahkiyeli eserleri söz konusu olunca- kendini “kıssadan hisse çıkarma” biçiminde gösterir. Masal da insan eğitme metodunun önemli bir parçası alarak gelenekteki yerini sağlamlaĢtırmıĢtır. Mesela ViĢnu Sarma‟dan alınan beĢ tantrik metinden ibaret olan Pança Tantra‟yı kimse salt eğlenmek için okumaz; dinî, hikemi ve siyasi bilgilenme asıl maksattır. Aynı sebepledir ki Kelile ve Dimne bir siyasetname olarak tasarlanmıĢ; sonraları, derleme yahut telif masallarda da aynı dikkat korunmuĢtur. Mevlâna‟nın Mesnevi‟sini, Sadi‟nin Bostan ve Gülistan‟ını yahut Giridî Aziz Efendi‟nin Muhayyelat‟ını bir masal kitabı imiĢ gibi, rehavet içinde okumak mümkün değildir; çünkü elimizdekini, tasavvufun “insan-ı kâmil” idealini gerçekleĢtirmek üzere kaleme alınmıĢ, “hizmet içi eğitim” metinlerinden biri olduğunu unutarak okuduğumuz an, yüzlerce kıssanın bir çocuk eğlencesine, sadece ham ervaha hitap eden düz anlamlı bir masala, iki boyutlu bir hayvan hikâyesine dönüĢtüğü an olur. (s. 61) “Masallardaki kültürel motifler de çocuğun eğitiminde önem taĢımaktadır. Böylece dinî ve millî konular, çocuğa kuru bir nasihat Ģeklinde değil renkli ve zengin bir üslup içerisinde telkin edilmektedir. Masallar ana dili öğretiminde ve dilin güzel telaffuzunda da değer malzemeler içermektedir. Çocuklara ana dili Ģuuru kazandırmada ve kitap okumayı sevdirmede masalların önemi inkâr edilemez.” (Bilkan, 2001: 27) derken Özgül‟den farklı düĢünmez. Masalın çocuklar açısından bir eğitim aracı olduğu bir gerçektir. Çocuğun hayal dünyasını geliĢtiren, onu “soyut” düĢünceye taĢıyan ve duygusal eğitimine yardımcı olan masal, ana dili eğitiminde de önemli bir görev üstlenmektedir. Masalcının, dilin inceliklerini bilen ana dilini bütün yönleriyle kullanabilen bir nitelik taĢıması, dinleyiciyi dil ve üslup bakımından eğitebilmesini de sağlamaktadır (Bilkan, 2001: 7). Türkçenin ve kültürümüzün gelecek nesillere aktarılmasında kullanılabilecek türlerden biri de kuĢkusuz efsanelerdir. Gürel ve diğerleri (2007) efsanelerdeki motifler yardımıyla çocuklara, bazı değerlere sahip çıkmanın öneminin öğretilebileceğini (s. 78) söylerken Sakaoğlu da (2004) efsanelerin bir eğitim aracı olduğunu söyler: “Efsanelerin 65 hemen hepsinde ortak bir hususiyet olarak insanların doğruluktan ayrılmamaya davet edildiğini görürüz. Yalan söyleyenler, tartıda hile yapanlar, emanete ihanet edenler, doğru söze kulak asmayanlar, kendini beğenmiĢler ve daha baĢkaları, efsanelerde ya cezalandırılırlar veya uygun bir Ģekilde ikaz edilirler. Gözlerini mal hırsı bürüyen pek çok insan, efsanelerin büyülü havasında iyilik yapmayı, doğru yola girmeyi kolaylıkla öğreniverir.” (s. 11) Zengin ve Zengin de (2003) kültür aktarımında efsanelerin önemine değinir. “Çocuklukta öğrenilen efsaneler, gelecek nesillere aktarılmaya hazır hâle gelmiĢ olacaktır. Böylece çocuk, kültürümüzün devamlılığını sağlamıĢ olur.” (s. 94) Böyle bakıldığında Türk halk edebiyatının diğer türleri gibi efsanelerin de aynı amaca hizmet ettiği görülmektedir. Efsaneleri eğitim aracı olarak kullanırken dikkat edilmesi gerek bir noktaya ise Gürel ve diğerleri (2007) dikkat çeker. “Efsaneleri çocuk edebiyatında, bir edebiyat unsuru olarak kullanmamız mümkündür. Fakat kullanılacak metinlerin seçiminde dikkatli davranmak gerekir. Ahlaki değerlerin kazandırılmasında önemli rol oynayacak efsaneler olduğu gibi batıl inançlara sürükleyen bazı efsaneler de mevcuttur.” (s. 78) ĠĢte eğitimci bu noktada dikkatli olmalıdır. Kültürel değerlerle beraber bazı batıl inançları çocuğun eğitiminde kullanmamalıdır. Türk halk edebiyatının Türkçe öğretimi açısından önemi hiç kuĢkusuz çok büyüktür. Yalçın ve AytaĢ (2002), bu önemi Ģu Ģekilde ortaya koyarlar: 1. Türkçenin etkili ve güzel kullanılmasında halk edebiyatı ürünlerinin çok büyük önemi bulunmaktadır. Bu önemi iki ayrı alt bölüm altında değerlendirmek gerekir: a) Tekerlemeler, ninniler ve halk Ģarkılarının etkili ve standart bir Türkçeyi, Türkçenin ses unsurlarını eksiksiz ve baĢarılı bir biçimde kullanabilme becerileri bakımından, b) Çocuğun Türkçenin melodik yapısını kullanarak düĢüncelerini yaratıcı zekâ ürünleri ile birleĢtirerek anlatması bakımından. 2. Halk edebiyatı ürünleri, içinde yüzlerce yıllık geçmiĢe ait ortak söyleyiĢ unsurları olan atasözleri, deyimler, Ģiirler ve söyleyiĢ kalıplarını barındırır. Bu unsurların çocuklar tarafından öğrenilmesi ve kullanılması, toplum içinde iletiĢim kurma ve anlaĢma zeminini oluĢturur ve güçlendirir. 3. Halk öyküleri ortak kültür unsurlarının geliĢmesine ve canlı bir biçimde toplum iliĢkilerinde kullanılmasında çocuğa yardımcı olduğu için toplum içindeki dayanıĢmayı ve kardeĢlik duygusunu geliĢtirir ve güçlendirir. 66 4. Çocukların kendilerine özgü tutum ve davranıĢları ile kültürel kimliklerini taĢıyabilmelerini ve içinden çıktıkları topluma sevgiyle bağlı olmalarını sağlar. 5. Çocukların hayal güçlerinin zenginleĢmesine katkıda bulunur. Halk edebiyatı içinde bulunan olağanüstülüklerin çocukların yaratıcı zekâ ve hayal güçleri üzerindeki olumlu etkileri, onların yapıcı ve yaratıcı nitelikler kazanmasını sağlar. 6. Olağanüstülükler dıĢında genellikle sözlü bir gelenekten kaynaklandıkları için, dil süzülerek berraklaĢmıĢ ve sade bir söyleyiĢ biçimini almıĢtır. Bu özelliklerin çocuklara öğretilmesi onların anlatma becerileri üzerinde birçok bakımdan olumlu etki yaratır. (s. 37-38) Unutmamak gerekir ki edebiyat alanları içinde çocuk edebiyatı diye ayrı bir dal yokken de çocuklar için yazılmıĢ bugünkü eserler mevcut değilken de bu toplum yüzyıllarca çocuklarını yetiĢtirmiĢtir. Yüzyıllardır çocukların eğitiminde çocuklar için oluĢturulmuĢ olmasa da halk edebiyatı ürünleri kullanılmıĢtır. Bugün o kaynaktan uzaklaĢmadan hem kültürümüzün devamını yaĢatabilir hem de çocuklarımıza ana dillerini bu türlerle öğretebiliriz. “Çocuk edebiyatçıları olmadan, asırlarca çocuk yetiĢtirdik, okuma sevgisi aĢıladık, iyi özellikler geliĢtirdik. Bunu, çocuklarımıza yetiĢkinlerin masallarını anlatarak, kitaplarını okutarak, tiyatrosunu seyrettirerek yaptık.” (Özgül, 2007: 73) 2.3.3. Devletin Eğitim Görevi “Sosyal bünyenin en yüksek seviyede teĢkilatlanması demek olan devlet, sosyal yapıda bunalımlara yol açmamayı ilke olarak benimseyerek, sınırlı kaynakların kullanımında kalıcı tercihleri ve tedbirler almayı, sosyal yapının devamlılığı için üstlenmeli, koordine etmeli, denetlemelidir.” (Tural, 1992: 25) Bu görevlerinden dolayı devlet, diğer alanlarında olduğu gibi eğitim alanlarında da birtakım düzenlemeler yapmaktadır. Bu düzenlemelerin baĢında Anayasa‟mızdaki düzenlemeler gelmektedir. Anayasa‟mızın “Devletin bütünlüğü, resmî dili, bayrağı, millî marĢı ve baĢkenti” baĢlıklı 3‟üncü maddesinde “Türkiye Devleti, ülkesi ve milletiyle bölünmez bir bütündür. Dili Türkçedir.” denirken “Eğitim ve öğrenim hakkı ve ödevi” baĢlıklı 42‟inci maddesinde ise “Türkçeden baĢka hiçbir dil, eğitim ve öğretim kurumlarında 67 Türk vatandaĢlarına ana dilleri olarak okutulamaz ve öğretilemez.” denilerek bu ülkenin çocuklarına ana dillerinde eğitim ve öğretim yapmak eğitimcilerin anayasal görevleri arasına alınmıĢtır. Bunun yanında Anayasa‟mızın “Gençliğin korunması” baĢlıklı 58‟inci maddesinde “Devlet, istiklal ve Cumhuriyetimizin emanet edildiği gençlerin ilmin ıĢığında, Atatürk ilke ve inkılapları doğrultusunda ve Devletin ülkesi ve milletiyle bölünmez bütünlüğünü ortadan kaldırmayı amaç edinen görüĢlere karĢı yetiĢme ve geliĢmelerini sağlayıcı tedbirleri alır.” denilerek gençliğin devleti ve milletiyle bölünmez bütünlüğüne karĢı onları korumak yine ödevler arasında sayılmıĢtır. Bu koruma ancak milletin kültürünü gençlere aktarma yoluyla yapılabilecektir. Tural‟ın (1998) devlet hakkındaki “Devlet, insan topluluklarının en yüksek seviyedeki organizasyonudur. Devlet, insanların insanla, insanların kurum ve kuruluĢlarla, kurum ve kuruluĢların ise diğer kurum ve kuruluĢlarla iliĢkilerini düzenlemek; o devlete bağlı cumhura barınma, beslenme imkânları yaratmak ve hem içeriden hem dıĢarıdan gelecek tehdit ve tehlikelere karĢı korunma inanıĢı vermek üzere oluĢturulmuĢ bir teĢkilatlanma modelidir. Bu teĢkilatlanma modeli, muhatabı olan vatandaĢları bir üst kimlikle karĢısında görür, görmelidir…” (s. 3) değerlendirmesi dikkat çekicidir. Devlet, bütün vatandaĢlarını bir üst kimlikle karĢısında görmeli ve bütün düzenlemelerini bu doğrultuda yapmalıdır. Onun asıl amaçlarından biri, bu üst kimliğinin devamını sağlamaktır. Bu açıdan bakıldığında 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu‟nun “Genel amaçlar” baĢlıklı 2‟inci maddesi daha anlamlı hâle gelmektedir: Türk millî eğitiminin genel amacı, Türk milletinin bütün fertlerini, 1. Atatürk inkılap ve ilkelerine ve Anayasa‟da ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı; Türk milletinin millî, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliĢtiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalıĢan, insan haklarına ve Anayasa‟nın baĢlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyetine karĢı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranıĢ hâline getirmiĢ yurttaĢlar olarak yetiĢtirmek; 2. Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı Ģekilde geliĢmiĢ bir kiĢiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düĢünme gücüne, geniĢ bir dünya görüĢüne sahip, insan haklarına saygılı, kiĢilik ve teĢebbüse değer veren, 68 topluma karĢı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kiĢiler olarak yetiĢtirmek; 3. Ġlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliĢtirerek gerekli bilgi, beceri, davranıĢlar ve birlikte iĢ görme alıĢkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak; Böylece bir yandan Türk vatandaĢlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu artırmak; öte yandan millî birlik ve bütünlük içinde iktisadi, sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk milletini çağdaĢ uygarlığın yapıcı, yaratıcı, seçkin bir ortağı yapmaktır.” (Millî Eğitim Bakanlığı, www.mevzuat.meb.gov.tr) Genel amaçların birinci maddesindeki “Türk milletinin millî, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliĢtiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalıĢan” ifadelerinde ortaya konan amaçları gerçekleĢtirmenin en kolay yollarından biri, Türkçe derslerinde Türk halk edebiyatı türlerini kullanmaktır. Yine Millî Eğitim Temel Kanunu‟nun ilköğretim kurumlarının amaç ve görevlerinin yer aldığı 23‟üncü maddesinde “Ġlköğretimin amaç ve görevleri, millî eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak, 1. Her Türk çocuğuna iyi bir vatandaĢ olmak için gerekli temel bilgi, beceri, davranıĢ ve alıĢkanlıkları kazandırmak; onu millî ahlak anlayıĢına uygun olarak yetiĢtirmektir.” denilmektedir. Bu milletin çocuklarına ana dillerini öğretmek; ana dillerinde eğitim-öğretim yaptırmak; onları ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalıĢan bireyler olarak yetiĢtirmek; onlara millî ahlak anlayıĢı vermek tüm eğitimcilerin anayasal ve yasal ödev ve görevidir. 2.3.4. Çocuğun Ġhtiyacı Eğitimde hedef kitlenin ilgi ve ihtiyaçları çok önemlidir. Bu yüzden bir eğitimci hedef kitlesini çok iyi tanımalıdır. Ġlköğretimin 6-8. sınıflarında 11-14 yaĢ aralığında olan çocuklar artık somut iĢlemler döneminden soyut iĢlemler dönemine geçmiĢtir. “Soyut iĢlemler döneminin 11-12 yaĢından sonra baĢladığını ifade eden Piaget, zihinsel 69 geliĢim konulu çalıĢmalarında 7-12 yaĢ grubundaki çocukları somut iĢlemler döneminde kabul etmektedir.” (Gürel ve diğerleri, 2007: 10) Piaget‟e göre soyut iĢlemler döneminde olan bu yaĢ grubu çocuklarının beklentilerini Yalçın ve AytaĢ (2002) Ģu Ģekilde ortaya koyar: Kendi kimliklerinden vazgeçme pahasına topluma bağlı kalabilirler ya da karĢıt politik gruplar içinde kaybolmayı yeğleyebilirler. SosyalleĢmeyi ve mevcut kültürü reddedebilirler ya da toplumsal değiĢmenin getirdiği sorunlardan kurtulmak için geleneklere, dinî inançlara ve otoriteye aĢırı bağımlılık gösterirler. Bu çağda çocuk, kendisinin engellendiğini, hissettiği anda depresyona girebilir. ArkadaĢlık iliĢkileri çok önemlidir. Kısa vadeli hedeflerden hoĢlanırlar. Farklı giyim ve davranıĢ göstererek kimlik kazanmaya çalıĢırlar. ArkadaĢlarının ve öğretmenlerinin eksik ve noksanlarını bulmaya çalıĢırlar. Kimlik arama çabalarında olma düĢüncesi her Ģeyi bırakma, terk etme isteğini doğurabilir. Amaca ne oranda ulaĢtıklarını bilirlerse çok daha hızlı öğrenirler. ÖzdeĢleĢecekleri modelleri ararlar. Bu modellerin farklı, önemli, aktüel değerlere transfer edilebilir olması gerekir. (s. 27-28) Bu yaĢ grubundaki çocuklar, içinde olağanüstülüklerin, akıldıĢı olayların yer aldığı edebî eserlerden hoĢlanmaya baĢlarlar. Bu yüzden bu dönemde onları masal, destan, efsane gibi Türk halk edebiyatı türleri ile karĢı karĢıya getirmek doğru olacaktır. Belki masal 6. sınıftan sonraki sınıflarda çocukların ilgisini çekmeyebilir ama diğer türleri ikinci kademenin her yılında kullanmak mümkündür. Bilkan (2001) “Masal, gerçekle ilgisiz, tamamen hayal ürünü olan ve anlattıklarına inandırmak iddiası bulunmayan bir anlatım türüdür. Kahramanları tabiatüstü, konuları hayal ürünü, olay ve durumları akıldıĢı olan masallar, dinleyenleri etkileyerek kendi hayal dünyalarına çekerler.” (s. 13) diyerek çocukların bir ihtiyacının karĢılanması üzerinde durmaktadır. Gürel ve diğerleri de (2007) aynı ihtiyacın karĢılanmasına yönelik olarak efsaneyi gösterirler. “Maddi ve manevi kültür değerlerinin oluĢmasında efsanelerin önemli bir payı vardır. Çocukların soyut düĢünme yeteneğinin geliĢmesinde de oldukça etkilidir. Efsanelerde yaĢanan olağanüstü olaylar çocukların hayal gücünün zenginleĢmesine yardımcı olur.” (s. 78) Bilkan (2001) masalların çocuğa göre olduğunu ortaya koyarken onun aynı zamanda çok yönlü bir eğitim aracı olduğuna dikkat çeker: Masallar, çocukların his ve hayal dünyalarını geliĢtirerek onları soyut düĢünceye hazırlar. Çocuğun iç dünyası masaldaki hayal dünyasına çok 70 benzediği için çocuk masaldaki olağanüstü durumları yadırgamamakta ve bunları kendisine kolayca mal edebilmektedir. Masallardaki gerilim, korku, serüven çocuğun ruhsal geliĢimi bakımından önemlidir. Çocuk, masal kahramanlarıyla bütünleĢerek zorlukların üstesinden gelmeyi baĢarma denemelerine giriĢmekte ve böylece kendisine güven hissi de kazanmaktadır. Masallardaki iyi-kötü savaĢında, hep iyinin kazanması, çocuğun hayatını da etkilemekte ve çocuk günlük hayatında sürekli “iyi rolü” oynamayı benimsemektedir. (s. 27) Hedef kitlemiz olan yaĢ grubu çocuklarının en temel özelliklerinden biri de okuduklarında, seyrettiklerinde kendilerine bir model seçmeleridir. Bunu Bilkan (2001) Ģöyle ortaya koyar: “Masal dinleyicisi, masal kahramanlarından kendisine mizaç ve vasıfları itibariyle en yakın görünen kiĢi veya nesneyi seçerek onunla aynileĢir.” (s. 45) Bu aynileĢme ihtiyacını karĢılamak üzere destanlar, efsaneler, masallar en uygun türlerdir. “Destanlarda, kahramanları bire indirme eğilimi vardır ki, bu, hemen her destanın –masalın, hikâyenin, romanın- tabiî özelliğidir. Destanda olayların etrafında toplandığı bir kahraman vardır ki, bu kimse, millî vicdan ve hüviyetin bütün özelliklerini taĢıyan bir millî tip, bir millî karakterdir.” (Tural, 1998: 39) Bu ihtiyacın millî bir tiple karĢılanması kendi kültürümüzün aktarılması açısından da çok önemlidir. “Masal dinleyicisi, masaldaki kahramanların birini kendisine model olarak seçer ve adeta bunun karakterinde yaĢamaya baĢlar. Edebî eserle gerçekleĢtirilen bu estetik kaynaĢma (bedii hülul), büyük oranda edebî gücü ve üslubundaki baĢarıyla ilgilidir. Bu bakımdan edebî eserin niteliği, bizde uyandırdığı estetik heyecanla aynı değerdedir.” (Bilkan, 2001: 45) Masallarda karĢımıza çıkan bir diğer husus da “bir baĢkasının kimliğinde yaĢamak”tır. Masal dinleyicileri, içlerindeki muzipliği, cinsî arzu, saçmalık, yergi, sövgü, kurnazlık vb. duyguları, kendileri dıĢında baĢka birine emanet ederek bir “iç tahmin”e ulaĢmaktadır (Bilkan, 2001: 46). Gürel ve diğerleri de (2007) masal kahramanlarının çocuk için önemine değinirler. “Masalın her bir kahramanının dünya görüĢü, onların olaylara nasıl yön verdikleri, sonucu nasıl Ģekillendirdikleri önemlidir. Çünkü çocuğa, iyi ile kötüyü bu kahramanlar aracılığıyla anlatırız. Masalın ana fikrini etkileyen felsefe, iyi insan modeli olan kahramanın bakıĢ açısıdır. Sonucu belirleyen odur. Aynı masalı defalarca dinleyen 71 çocuk bu felsefeyle, bu dünya görüĢüyle Ģekillenir, insanları ve dünyayı o pencereden görmeye baĢlar. Unutmamalıyız ki, ne ekersek onu biçeriz.” (s. 56) Bugün çocuk edebiyatının sıkıntılarından biri, çocukların hayal güçlerine ket vuracak birçok unsurla karĢı karĢıya olmalarıdır. Özgül (2007) bu durumun geçici olduğunu söyler. “Masalını kaybeden yetiĢkin, doğan boĢluğu doldurmak üzere fantastik edebiyatı yarattı; çocuklar da masallarını kaybederken çocuk tiyatrosunu ve sinemasını, çizgi-roman (comics), çizgi-film (cartoon), bilgisayar oyunlarını ve nihayet simülasyonları keĢfettiler. Görsel malzemeye olan ilgileri yüzünden hayal gücünden nasipsiz bir neslin yetiĢmesi eğitimcileri korkutsa da bunun geçici bir dönem olduğu açıktır. (s. 69) “Belirli yaĢ gruplarının eğitiminde modal insan tipini model insan tipine dönüĢtürmek örgün ve yaygın eğitimin hedefidir. Özellikle gençler, özdeĢeceği, benzeĢeceği, ulaĢmaya çalıĢacağı model insan arayıĢı içindedir.” (Tural, 1992: 97) Bu yüzden çocuklarımıza sunduğumuz metinler çok önemlidir. Onlar için seçtiğimiz metinlerdeki kahramanlar bu milletin kültürünü en iyi yansıtan kiĢiler olmalıdır. O yaĢ grubu için aynileĢmek, özdeĢleĢmek bir ihtiyaçtır. Biz bu ihtiyacı kendi kültür ürünlerimiz olan masallardan, destanlardan, efsanelerden karĢılamazsak onlar baĢka kaynak bulacaklardır. Bugün çocuklarımızın Harry Potter, Yüzüklerin Efendisi, Altın Pusula gibi baĢka kültürlerin fantastik edebiyat ürünlerine yönlenmeleri hem bu olağanüstülüğe duydukları ilgi hem de aynileĢecekleri bir kahraman ihtiyaçlarından kaynaklanmaktadır. Buradan çocuklarımızın bu ihtiyaçlarını kendi kültür ürünlerimizle karĢılayamadığımız sonucu çıkar ki bu eğitimimiz için de büyük bir eksikliktir. Görüntülü ve yazılı yayın organları ile bilgisayar teknolojisinin sağladığı yeni imkânlar yeni yetiĢen nesillerin kültürel bombardıman ile iç içe yaĢamasına sebep olacaktır. Böyle bir bombardımanın duygu, düĢünce ve hayal dünyasında yol açacağı kirlenmeleri en aza indirecek önlemler alınmalıdır. DeğiĢim adına bilinç çöküntülerine ve toplumsal çözülmelere yol açacak sapmaların görmezden gelinmesi ve hatta desteklenmesi türünden yanlıĢlara idareciler ve özellikle eğitimciler düĢmemelidirler. DüĢünce müzesi anlamı da taĢıyan tarih bilimi ile edebiyat alanına ait eserler, sapmaların neleri hazırlayacağını göstermesi bakımından sık sık baĢvurulacak kaynaklar olmalıdır (Tural, 1998: 2). 72 2.3.5. Dede Korkut’un Vasiyeti Halk edebiyatının ana dili öğretiminde, kültürün devamının sağlanmasında ne kadar önemli olduğunu Sadık Tural (1998) Dede Korkut‟un ağzından aktarır. Sadece Dede Korkut Hikâyeleri için değil bütün Türk halk edebiyatı ürünlerimiz için geçerli olan Dede Korkut‟un vasiyetine kulak verelim: 1. Bir yaradan var, yeri-göğü yaratıp donatan; canlıyı-cansızı öz yapısına göre oluĢturan… Yaratan ve yarattıklarına yaradılıĢ sebebine yabancılaĢmaması için kurallar koyanın adı, Allah. KiĢilerden Allahsız olmak isteyenler çıkar, çıkmıĢtır. Ġnsan toplumlarından veya milletlerinden, Allahsız bulunmaz, bulunmayacaktır. Ey, bu epizotları okuyan! Allah‟a inan, Allah’ını unutma! 2. Ġnsanın insan olmaya uygun davranıĢlar göstermesini, hayvanlaĢmaktan ve bitkileĢmekten korkarak baĢka insanların saygı, Allah‟ın sevgi duyduğu bir varlık olmasını sağlayıcı kurallara ahlak denir. Ahlak din kaynaklıdır. Dinler ise bir kültürün içine taĢınmıĢ, objektivize olurlar. Kültürün içine taĢınmıĢ, objektivize olmuĢ ahlaka töre denir veya törenin büyük bir kısmı ahlakı korumaya çalıĢır. Siz erkekler-kadınlar olarak birbirinize ve sizden doğan çocuklarınıza ve komĢularınıza ve bağlı olduğunuz millete, elinden, dilinden ve belinden emin olunan insanlar iseniz ahlaklısınız. Bana göre, Dede Korkut destanları (epizotları) tek kadınlığı (monogami) esas alan, aileyi savunan ve kadını Ģehvet aracı olarak görmeyen yapısıyla dünyanın tanısa, eğer bir tanısa, hayranlık duyacağı yüksek ahlak örneğidir. Ey Türk soylu halklar! Bu epizotları okurken “töre”ni yani ahlakını unutma! 3. Ağaç köküne, at bile geldiği önceki nesillere saygı gösterir: Kökünün üstünde yükselmemiĢ ağaca, ırkına yaslanmamıĢ ata rastlanmamıĢtır. Ġnsanın ise akaları, ataları olur. Atalarımız bizim hem fizik varlığımızın devamını hem de tarihî özelliklerimizin süregelmesini sağlarlar. Ey bu destan parçalarını okuyan! Atalarının güzel iĢlerine sahip çık… Atalarını yaĢa ve yaĢat… Atalarını unutma! 4. Dil, insanlar arasında anlaĢmayı sağlayan, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmıĢ, coğrafyanın ve zamanın az çok değiĢikliklerle bir sonraki nesle taĢıdığı kültür yüklenicisi ve tarihî varlık göstergesidir. Dil, duygumuzdaki, hayalimizdeki, düĢüncemizdeki, davranıĢımızdaki ince mimarinin kelimeye dönüĢmüĢ dünyasıdır. Sevgimizi, nefretimizi, öfkemizi, duamızı ve küfrümüzü o dil aracılığıyla kurar, zenginleĢtirir, günlük hayatımızı bu dille geliĢtiririz. Ey bu destanları okuyan! Diline sahip çık… Dilinin imkânlarını bil… Dilini sev… Dilini koru… Dilini unutma! 5. Milletleri bir coğrafyanın içinde yoğuran toprak parçasına yurt ve vatan denir. Türklerin vatana verdikleri anlam ata ruhlarının bulunduğu, ata kanlarıyla sulanmıĢ topraktır. Ey Kazaklar! Yedi buçuk milyon olduğunuz söyleniyor. Bu yalandır, yahut yanlıĢtır! Bu toprakların altındaki 75 milyonu bu sayıya ilave edin. Ve Dede Korkut‟a kulak verin: 73 Ey bu destanları okuyan Türk soylu halkların çocukları, torunlarım! Bu yurtlara, bu topraklara sahip olun… Bu yurtlarda, bu topraklarda birbirinizle barıĢ içinde, komĢularınızla barıĢ içinde, bağımsızca ve esenlik içinde ömür sürün. Ben Dede Korkut Atanızı ve bu topraklarda sizin nüfusunuza dâhil olduğumu da unutmayın… (s. 84-85) Bu bağlamda Atatürk de Dede Korkut‟tan farklı düĢünmez. Aynı düĢünceyi veciz hâle getirerek der ki: “Türk çocuğu ecdadını tanıdıkça daha büyük iĢler yapmak için kendinde kuvvet bulacaktır.” Unutmamak gerekir ki “ataları ile ilgili bilgiye ulaĢmakta zorluk çekmeyen ve onların yaptıklarını bir duyarlılığa dönüĢtürebilen, o duyarlılığı da bilince taĢıyabilen, bilinç hâline getirebilen insanların millî benlik ve kimlik sahipliği tabii bir sonuçtur.” (Tural, 1998: 79) 2.4. Türkçe Öğretim Programlarında Türk Halk Edebiyatı Ġlköğretim ikinci kademe dediğimiz 6-8. sınıflarda 1924, 1929, 1931, 1932, 1938, 1949, 1962, 1981 ve 2006 yıllarında olmak üzere toplam dokuz Türkçe öğretim programı uygulanmıĢtır. AraĢtırmamızda bu uygulanan son iki öğretim programı Türk halk edebiyatına yer verme açısından incelenecektir. 2.4.1. Genel Amaçlar Açısından Her iki öğretim programının genel amaçlar bölümlerine bakıldığında; 1981 Türkçe Öğretim Programı‟nın “Genel Amaçları” bölümünün 7. maddesindeki “Sözlü ve yazılı Türk ve dünya kültür ürünleri yoluyla, Türk kültürünü tanıma ve kazanmalarında; Türk yurdunu ve ulusunu, doğayı, hayatı, insanlığı sevmelerinde yardımcı olmaktır.” (MEB, 2000: 7) ifadesi ile 2006 Türkçe Öğretim Programı‟nın “Genel Amaçlar” bölümünün 9 ve 11. maddelerindeki “Türk ve dünya kültür ve sanatına ait eserler aracılığıyla millî ve evrensel değerleri tanımaları” ve “Millî, manevi ve ahlaki değerlere önem vermeleri ve bu değerlerle ilgili duygu ve düĢüncelerini güçlendirmeleri 74 amaçlanmaktadır.” (MEB, 2006: 4) ifadeleri Türkçe öğretiminde Türk halk edebiyatı ürünlerine yer verilmesi gerektiğini ortaya koymaktadır. 2.4.2. Ders Kitaplarına Alınacak Türler Açısından Bu programlara ders kitaplarına alınacak türler açısından bakıldığında 2006 yılı öğretim programı hariç 1981 ve diğer programlarda bir belirlemenin yapılmadığı görülmektedir. “2005 ve 2006 programları dıĢındaki Türkçe öğretim programlarında ders kitaplarına alınacak metinlerin türleri hakkında doğrudan bir bilgiye yer verilmemiĢtir. Ancak bazı programlarda (1936, 1948, 1968 ilkokul ve 1981 ilköğretim programı) örgencilere ders kitapları dıĢında farklı türlerde (gazete yazısı, hikâye, masal, efsane, roman, piyes, gezi yazısı, biyografi vb.) kitaplar okumalarının tavsiye edilmesi gerektiği vurgulanmıĢtır.” (CoĢkun ve TaĢ, 2008: 70) 2006 yılı Türkçe Öğretim Programı‟nda ise her sınıf seviyesinde kitaplarda yer alması gereken zorunlu türler belirlenmiĢtir: 6. Sınıfta; Ģiir, hikâye, anı, masal, fabl, deneme, tiyatro, mektup 7. Sınıfta; Ģiir, hikâye, anı, deneme, tiyatro, sohbet (söyleĢi), gezi yazısı, biyografi 8. Sınıfta; Ģiir, hikâye, anı, makale, roman, deneme, sohbet (söyleĢi), eleĢtiri, destan türlerinde metinlere mutlaka yer verilmelidir. Bu türler dıĢındaki türlerde de metinlere yer verilerek öğrencilerin farklı türden metinlerle karĢılaĢması sağlanmalıdır (MEB, 2006: 57). 2006 Türkçe Öğretim Programı‟nda belirlenen bu zorunlu türlere bakıldığında 6. sınıftaki “masal ve fabl”, 8. sınıftaki “destan” türleri doğrudan halk edebiyatı ürünü gibi görünse de programda kitaplara alınacak bu türlerin Türk halk edebiyatı ürünü mü yoksa dünya edebiyatı ürünü mü olacağı belirtilmemiĢtir. Dolayısıyla bu seçim kitap yazarlarına bırakılmıĢtır. Kitap yazarı ders kitabında Türk halk edebiyatı ürünü olan bir masala ve destana yer verebileceği gibi dünya edebiyatından bir masal ve destan örneği de sunabilecektir. Bunun yanında sınıf seviyelerine göre belirlenmiĢ bu türlerden Ģiir ve hikâye türlerinde Türk halk edebiyatı ürünlerine de yer verebilmektedir. Dolayısıyla tür seçimi konusunda bir belirginlik olsa da Türk halk edebiyatı açısından belirsizlik devam etmektedir. 75 Tür seçiminin yaĢlara göre yapılması gerektiği vurgulansa da her türün, öğrencinin biliĢsel ve duyuĢsal dünyasına farklı bir katkıda bulunacağı göz ardı edilmemelidir. Öğrenci, roman veya hikâyedeki model bir tipten veya derinlemesine tasvirlerden; gezi yazılarındaki doğal güzelliklerin cazibesinden; hayatın gerçekliğini yansıtan bir anıdan; fabllarda hayvanlara giydirilen kiĢilik özelliklerinden; denemede herhangi bir konunun iĢleniĢinden, bir olguya bakıĢ açısından; tiyatrodaki diyaloglardan yahut Ģiirdeki duygu yoğunluğundan etkilenebilir, bunların birinde kendini bulabilir. Bu yüzden öğrencinin bütün türleri tanımasına, tümünün zevkini tatmasına fırsat verilmelidir. Tür çeĢitliliği, okumayı monotonluktan kurtarmak gibi bir iĢleve de sahip olduğundan ayrıca bir öneme sahiptir. Aynı anlatım özelliklerini taĢıyan metinlerden oluĢan bir kitabın, hikâye, deneme vb. antolojisi niteliği taĢımaktan öteye geçmesi zordur (Çeçen ve Çiftçi, 2007: 41-42). Ancak Güleryüz‟e göre “Çocuğun geliĢim süreçleri, tür iliĢkilerini de belirlediği” için türler rastgele seçilmemelidir. Her yaĢ grubunun ilgi ve ihtiyaçlarına göre yapılacak tür seçimi özen gerektirmektedir.” (Çeçen ve Çiftçi, 2007: 41) 2.4.3. Metinlerin Nitelikleri Açısından Programlarda ele alacağımız bir baĢka konu ise kitaplara alınacak metinlerin nitelikleri ile ilgili ölçütlerdir. Çünkü Türkçe öğretimi metinler aracılığıyla yapılmaktadır. Çeçen ve Çiftçi‟ye göre “Eğitimde, özellikle dil eğitiminde, metinlerin yeri çok önemlidir. Çünkü dil eğitimi, büyük oranda metinler merkezinde gerçekleĢtirilmektedir.” (CoĢkun ve TaĢ, 2008: 60) Küçük (2005) çalıĢmasında “Çocuğa görelik ilkesine göre metinlerin konuları, onların ilgisini çekebilecek nitelikte olmalıdır. Onları edebiyata hazırlamak ve ısındırmak için okutulacak eser ve metinlerin konuları çok önemlidir. Çocuğun geliĢim dönemleri, ilgi ve yetenekleri, eğitsel açıdan çocuklara sağlayabileceği faydalar açısından konu seçimine ve temanın niteliğine dikkat edilmelidir.” (Çeçen ve Çiftçi, 2007: 42) derken ders kitaplarına alınacak metinlerin önemine vurgu yapmaktadır. Dördüncü Millî Eğitim ġûrası‟nda (1991, 334) Türkçe dersinin amaçlarına “Metinler yoluyla öğrencinin hayat ve tabiatı tanımasına ve bunları sevmesine yardım etmek” ifadesi eklenerek metinlerin bir baĢka iĢlevine de dikkat çekilmiĢtir. (Çeçen ve Çiftçi, 2007: 39) 76 Ancak Özbay, “Ülkemizde hazırlanan ders kitaplarının standart Türkçeyi öğretememesindeki etkenlerden birinin metin seçimindeki eksiklikler olduğunu belirtmektedir.” (Çeçen ve Çiftçi, 2007: 40) Öğretim programlarında ders kitaplarına alınacak metinlerin nitelikleri ile ilgili olarak 2006 programında önceki öğretim programlarına göre çok daha net ifadelerin yer aldığı görülmektedir. “GeçmiĢten günümüze yaklaĢtıkça Türkçe öğretim programlarında kitaplara alınacak metinlerin seçimi ile ilgili daha çok değiĢkene ve daha belirleyici ifadelere yer verildiğinin görülmesidir.” (CoĢkun ve TaĢ, 2008: 70) CoĢkun ve TaĢ‟ın (2008) tespitlerinde, 1981 Türkçe Öğretim Programı‟nda ders kitaplarına alınacak metinlerle ilgili olarak doğrudan bir ölçüt belirlenmese de metinlerin “seviyeye uygun olması, zevk verici nitelikte olması, millî değerlere uygun olması, edebî/sanat değeri yüksek olması, evrensel (insani) değerlere uygun olması, okuma eğilimlerine uygun olması ve diğer derslerle iliĢkili olması” gerektiği görülmektedir. (s. 66) 2006 programında ise okuma ve dinleme metinlerinde bulunması gereken özellikler açıkça belirtilmiĢtir: Okuma Metinlerinde Bulunması Gereken Özellikler 1. Metinler, Türk millî eğitiminin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olmalıdır. 2. Metinlerde millî, kültürel ve ahlaki değerlere, milletimizin bölünmez bütünlüğüne aykırı unsurlar yer almamalıdır. 3. Metinlerde ayrımcılığa yol açacak bölücü, yıkıcı ve ideolojik ifadeler yer almamalıdır. 4. Metinlerde öğrencilerin sosyal, zihinsel, psikolojik geliĢimini olumsuz yönde etkileyebilecek cinsellik, karamsarlık, Ģiddet vb. ögeler yer almamalıdır. 5. Metinlerde insan hak ve özgürlüklerine, demokratik değerlere aykırı ögeler yer almamalıdır. 6. Metinler, dersin amaçları ile kazanımlarını gerçekleĢtirecek nitelikte olmalıdır. 7. Metinler kitapların yanı sıra, dergi, gazete, ansiklopedi, ansiklopedik sözlük, resmî İnternet siteleri ile basılı materyallerin çevrim içi sunumlarından seçilebilir. Aynı kaynaktan ikiden fazla metin alınmamalıdır. 8. Metinler, öğrencilerin ilgi alanlarına ve seviyesine uygun olmalıdır. 9. Metinler, iĢlenecek süreye uygun uzunlukta olmalıdır. 10. Metinler, Türkçenin anlatım zenginliklerini ve güzelliklerini yansıtan eserlerden seçilmelidir. 77 11. Metinler; dil, anlatım ve içerik açısından türünün güzel örneklerinden seçilmelidir. 12. ġiir türündeki metinler öğrenci seviyesine uygun, Ģiir dilinin özelliklerini yansıtan, söz varlığını zenginleĢtiren, türünün güzel örneklerinden seçilmelidir. 13. Metinlerde tutarlılık ve bütünlük olmalıdır. 14. Dünya edebiyatından seçilen metinlerin çevirilerinde, Türkçenin doğru, güzel ve etkili kullanılmıĢ olmasına özen gösterilmelidir. 15. Metinler, öğrencilerin dil zevkini ve bilincini geliĢtirecek, hayal dünyalarını zenginleĢtirecek nitelikte olmalıdır. 16. Metinler, öğrenciye eleĢtirel bir bakıĢ açısı kazandıracak özellikler taĢımalıdır. 17. Metinler, öğrencinin kiĢisel geliĢimine katkıda bulunacak ve onlara estetik bir duyarlılık kazandıracak nitelikte olmalıdır. 18. Metinler, öğrencilerin duygu ve düĢünce dünyasını zenginleĢtirmek amacına yönelik olarak farklı yazar ve Ģairlerden seçilmelidir. 19. Metinler, yazar ve Ģairlerin yalnızca edebî yönlerini ön plana çıkarmalıdır. 20. Metinler, öğrenciye okuma sevgisi ve alıĢkanlığı kazandıracak nitelikte olmalıdır. 21. Yıl boyunca iĢlenecek okuma metinlerinin 1/2‟si bütün hâlinde alınmalıdır. ġiirlerin bütün hâlinde alınması esastır. ġiir dıĢında bütün hâlinde alınan metinlerde eğitsel yönden uygun olmayan ifadeler varsa -metnin bütünlüğünü bozmamak kaydıyla en fazla bir cümle, cümlelerin bütünlüğünü bozmamak kaydıyla en fazla beĢ kelime- çıkarılmalıdır. 22. Yıl boyunca iĢlenecek okuma metinlerinin 1/3‟ünde metnin özünü ve anlam bütünlüğünü bozmamak kaydıyla kısaltma ya da düzenlemeye gidilebilir. Düzenleme sırasında metne cümle ya da paragraf düzeyinde ekleme yapılamaz. 23. Her metin, öğrencinin söz varlığını zenginleĢtirecek yeni öğrenilecek söz ve söz gruplarına yer vermeli; ancak bu oran metni oluĢturan kelimelerin yüzde beĢini geçmemelidir. 24. Yıl içinde -dinleme metinleri de dâhil olmak üzere- bir yazardan ikiden fazla metin iĢlenmemelidir. 25. Tek yazarlı ya da birden çok yazarlı ders kitaplarında yazarlar tarafından yazılan ya da hazırlanan metin sayısı ikiyi geçmemelidir. 26. Ders kitabındaki metinler, içeriğe uygun çeĢitli görsel materyaller (fotoğraf, resim, afiĢ, grafik, karikatür, çizgi film kahramanları vb.) in yanı sıra atasözü, özdeyiĢ, duvar yazısı veya sloganlarla desteklenebilir. 27. Ders kitabında temaları destekleyen serbest okuma metinlerine yer verilebilir. 28. Romandan, tiyatro metninden, biyografik ve otobiyografik eserlerden alınan bölüm kendi içinde bütünlük taĢımalıdır. Dinlenecek/Ġzlenecek Materyallerin Ġçeriğinde Bulunması Gereken Özellikler 1. Türk millî eğitiminin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olmalıdır. 2. Millî, kültürel ve ahlaki değerlere, milletimizin bölünmez bütünlüğüne aykırı unsurlar yer almamalıdır. 78 3. Siyasî kutuplaĢmalara ve ayrımcılığa yol açacak bölücü, yıkıcı ve ideolojik ifadeler yer almamalıdır. 4. Öğrencilerin sosyal, zihinsel, psikolojik geliĢimini olumsuz yönde etkileyebilecek cinsellik, karamsarlık, Ģiddet vb. ögeler yer almamalıdır. 5. Ġnsan hak ve özgürlüklerine, insanî değerlere aykırı ögeler yer almamalıdır. 6. Dersin amaçları ile kazanımlarını gerçekleĢtirecek nitelikte olmalıdır. 7. Öğrencilerin ilgi alanlarına ve seviyesine uygun olmalıdır. 8. ĠĢlenecek süreye uygun uzunlukta olmalıdır. 9. Türkçenin anlatım zenginliklerini ve güzelliklerini yansıtmalıdır. 10. Dinleme metinlerinde, metnin özünü ve anlam bütünlüğünü bozmamak kaydıyla kısaltma ya da düzenlemeye gidilebilir. Düzenleme sırasında metne cümle ya da paragraf düzeyinde ekleme yapılamaz. 11. Aynı temada birden fazla dinleme/izleme materyaline yer verilecekse bunları türleri farklı olmalıdır. 12. Öğrencilerin dil zevkini ve bilincini geliĢtirecek, hayal dünyalarını zenginleĢtirecek nitelikte olmalıdır. 13. Öğrencinin kiĢisel geliĢimine katkıda bulunacak ve onlara estetik bir duyarlılık kazandıracak nitelikte olmalıdır (MEB, 2006: 56-57). Yukarıda da görüldüğü gibi daha önceki öğretim programlarından farklı olarak metinlerle ilgili aranacak bütün özellikler belirlenmiĢtir. Bu özelliklere bakıldığında Türk halk edebiyatı ile ilgili doğrudan bir madde bulunmasa da “Okuma Metinlerinde Bulunması Gereken Özellikler”in 10 ve 14. maddeleri ile “Dinlenecek/Ġzlenecek Materyallerin Ġçeriğinde Bulunması Gereken Özellikler”in 9 ve 12. maddeleri halk edebiyatı türlerinden metinlere yer verilmesi gerektiğini ortaya koymaktadır. Bu kadar çok ölçütün programda belirlenmiĢ olması ders kitabı yazarını bu kadar ölçüte uyan bir metni bulurken zorlayacaktır. Dolayısıyla seçtiği bir metnin her ölçüte aynı anda uyması söz konusu olmayacaktır. Küçük‟ün de belirttiği gibi ders kitabı yazarının bütün bu ölçütleri tek bir metinde dengelemesi veya bir metnin bu ölçütlerin bütününü aynı anda yansıtması mümkün değildir. Örneğin, hem “eleĢtirel bakıĢ açısı kazandırıcı”, hem “kazanımlara uygun”, hem “dil bilinci kazandırıcı”, hem “kiĢisel geliĢime katkıda bulunan”, hem “türünün güzel örneklerinden”, hem “diğer derslerle iliĢkili”, hem “yazarını en iyi örnekleyen”, hem “önemli gün ve haftalara uygun”, hem “mevsimlere uygun”, hem de “dil bilgisi konularının sıralamasına uygun” bir metin bulmak kitap yazarları için oldukça zor bir iĢtir. Bu niteliklere sahip birkaç metin bulunsa bile her metinde bütün niteliklerin bulunması mümkün değildir. Öyleyse yapılması gereken, her metinde bu niteliklerden öne çıkan bazı özelliklerin dikkate alınmasıdır (CoĢkun ve TaĢ, 2008: 71). 79 2.4.4. DavranıĢ ve Kazanımlar Açısından 1981 ve 2006 Türkçe öğretim programları “davranıĢlar ve kazanımlar” açısından karĢılaĢtırıldığında Ģu durum ortaya çıkmaktadır: 1981 Türkçe Öğretim Programı‟nda “Öğrencilere Kazandırılacak DavranıĢlar” bölümü varken 2006 Türkçe Öğretim Programı‟nda bu bölüme karĢılık olarak “Amaç ve Kazanımlar” bölümüne yer verilmiĢtir. Dolayısıyla “davranıĢ” ifadesi değiĢtirilerek “kazanım”a dönüĢtürülmüĢtür. 1981 Türkçe Öğretim Programında yer alan; “Anlama Tekniği Bakımından” baĢlığı altındaki “Bir yazıdaki kelimelerin gerçek ve mecaz anlamlarını kavrayabilmek, kelime gruplarını, benzetmeleri, atasözlerini çözümleyebilmek.”, “Anlatım” bölümünün “Sözlü ve Yazılı olarak” baĢlığı altındaki “Düzeylerine uygun kelime grupları, atasözü, özdeyiĢ ve deyimleri açıklayabilmek.” ve “Dil Bilgisi” bölümünde 7 ve 8. sınıftaki “Deyimleri anlayıp kullanabilmek.” (MEB, 2000: 12-23) davranıĢları Türk halk edebiyatı ile ilgili davranıĢlardır. Görüldüğü gibi 1981 Türkçe Öğretim Programı‟nın “DavranıĢlar” bölümünde Türk halk edebiyatı türlerinden atasözü ve deyimler dıĢında baĢka bir türe yer verilmemiĢtir. 2006 Türkçe Öğretim Programı‟nın “Amaç ve Kazanımlar” bölümünde ise Türk halk edebiyatı Ģu Ģekilde geçmektedir: A. DĠNLEME-ĠZLEME 4. Söz varlığını zenginleĢtirme 3. Tekerleme, sayıĢmaca, bilmece ve yanıltmacaları ezberler/kullanır. 4. ġiir, türkü, Ģarkı türlerinde metinler ezberler. 5. Dinlediklerinde/izlediklerinde geçen kelime, deyim ve atasözlerini cümle içinde kullanır. 5. Etkili dinleme/izleme alıĢkanlığı kazanma 2. ġiir, hikâye, masal dinletilerine katılır. B. KONUġMA 3. Hazırlıklı konuĢmalar yapma 6. Atasözü, deyim ve söz sanatlarını uygun durumlarda kullanarak anlatımı zenginleĢtirir. 5. Kendini sözlü olarak ifade etme alıĢkanlığı kazanma 4. Yeni öğrendiği kelime, kavram, atasözü ve deyimleri kullanır. C. OKUMA 4. Söz varlığını zenginleĢtirme 3. Okuduğu metinde geçen kelime, deyim ve atasözlerini cümle içinde kullanır. Ç. YAZMA 80 2. Planlı yazma 6. Atasözü, deyim ve söz sanatlarını uygun durumlarda kullanarak anlatımı zenginleĢtirir. 3. Farklı türlerde metinler yazma 1. Olay yazıları yazar. (Açıklama: Hikâye, masal, anı ve tiyatro türlerinde metinler yazar.) 5. Kendini yazılı olarak ifade etme alıĢkanlığı kazanma 2. Yeni öğrendiği kelime, kavram, atasözü ve deyimleri kullanır. (MEB, 2006: 15-50) Yukarıda da görüldüğü gibi 2006 Türkçe Öğretim Programı‟nın “Amaç ve Kazanımlar” bölümünde 1981 öğretim programından farklı olarak “atasözü ve deyim”lerin yanında “masal, tekerleme, bilmece ve türkü” gibi Türk halk edebiyatı türlerine de yer verilmiĢtir. 3. BÖLÜM YÖNTEM Bu bölümde “araĢtırmanın modeli”, “evren ve örneklem”, “veri toplama teknikleri”, “veri toplama aracının geliĢtirilmesi” ve “verilerin analizi”ne yer verilmiĢtir. 3.1. AraĢtırmanın Modeli Bu araĢtırma, 6-8. sınıf Türkçe kitap setlerinde Türkçe öğretiminde Türk halk edebiyatına yer verme düzeylerini belirlemek amacıyla yapılmıĢtır. AraĢtırma nitel veri toplama tekniklerinden yararlanılarak gerçekleĢtirilen tarama modelinde betimsel bir çalıĢmadır. ÇalıĢma kapsamında örneklem olarak seçilen 6-8. sınıf seviyesinde dokuz kitap setindeki metinler “içerik çözümlemesi” tekniklerinden “kategorisel analiz tekniği” kullanılarak analiz edilmiĢtir. Ġçerik çözümlemesine Cranoand ve Brewer “Ġçerik çözümlemesi, bir gözlem yönteminden çok bir çözümleme yöntemidir.” derken Stacey “Ġçerik çözümlemesi, temelde, nitel verilerin nicel terimlere indirgendiği bir tekniktir.”, Smith ise “Ġçerik çözümlemesi, mevcut verileri özetleme, standardize etme, karĢılaĢtırma ya da baĢka bir biçime dönüĢtürme araçlarıdır.” demektedirler (Aktaran: ÖğülmüĢ, 1991: 215). Kategorisel analiz tekniği için Bilgin (2000) “Belirli bir mesajın önce birimlere bölünmesini ve ardından bu birimlerin, belirli kriterlere göre kategoriler hâlinde gruplandırılmasını ifade eder.” (s. 15) demektedir. Dolayısıyla “Ham veriler, araĢtırmada kullanılan kategorilerle sistemli verilere dönüĢtürülür. Bu nedenle kategorileme iĢlemi içerik çözümlemesinin en can alıcı iĢlemidir.” (ÖğülmüĢ, 1991: 221) 82 AraĢtırmanın örneklemini oluĢturan kitap setlerindeki metinler için kodlama iĢlemi iki kez yapılmıĢ ve bulgular birbiriyle karĢılaĢtırılmıĢtır. Çünkü içerik analizinin güvenirliğinde en önemli husus kodlama iĢlemidir. “Ġçerik çözümlemesinin nesnel olması gerekir. BaĢka bir deyiĢle, farklı gözlemciler aynı materyal üzerinde aynı olguları gözleyebilmelidir.” (ÖğülmüĢ, 1991: 226) 3.2. Evren ve Örneklem AraĢtırmanın evreni 2009–2010 eğitim-öğretim yılında okutulmak üzere Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığınca kabul edilerek Ocak 2009 Tebliğler Dergisi‟nde yayımlanan 6. sınıf için yedi, 7. sınıf için yedi ve 8. sınıf için sekiz Türkçe kitap seti olmak üzere toplam 22 kitap setinden oluĢmaktadır. AraĢtırmamızın evrenini oluĢturan kitap setleri arasından her sınıf seviyesi için biri Millî Eğitim Bakanlığı tarafından yayımlanan kitap seti olmak üzere- Ģans (random) yöntemiyle belirlenen üç kitap seti örneklem olarak seçilmiĢtir. Örneklemi oluĢturan toplam dokuz kitap seti Ģunlardır: 6. sınıf: Millî Eğitim, Koza ve Özgün yayınları 7. sınıf: Millî Eğitim, Pasifik ve Harf yayınları 8. sınıf: Millî Eğitim, Batu ve Pasifik yayınları 3. 3. Veri Toplama Tekniği Yapılan inceleme ve araĢtırmalar sırasında çocuk edebiyatı, halk edebiyatı ve Türkçenin öğretimi alanlarındaki kitap, deneme, makale, inceleme vb. her türlü kaynağa ulaĢılmaya çalıĢılmıĢ ve değerlendirmeler yapılmıĢtır. AraĢtırmanın örneklemini oluĢturulan kitap setlerine ulaĢılıp çalıĢma ve öğretmen kılavuz kitaplarındaki etkinliklerde kullanılan metinler dâhil kitap setlerindeki 83 bütün metinler taranmıĢtır. Bu metinler içindeki Türk halk edebiyatı türleri belirlenerek kategorisel kodlamaya tabi tutulmuĢtur. Ardından her sınıf seviyesi için; “Türk halk edebiyatı metinlerinin kitaplara göre dağılımının yer aldığı tablolar”, “kitaplardaki Türk halk edebiyatı metinlerinin sayıları ve oranlarının yer aldığı tablolar”, “çalıĢma ve öğretmen kılavuz kitaplarındaki etkinliklerde kullanılan deyim ve atasözleri değerlendirme dıĢı tutularak hazırlanan kitaplardaki Türk halk edebiyatı metinlerinin sayıları ve oranlarının yer aldığı tablolar” ile “kitap setlerindeki metinler ve bu metinler içindeki Türk halk edebiyatı metinlerinin sayıları ve oranlarının yer aldığı genel tablolar” olmak üzere dört çeĢit tablo hazırlanmıĢtır. AraĢtırmada kullanılan veriler, kategorisel olarak tespit edilen metinlerin tablolara iĢlenmesi sonucu elde edilmiĢtir. 3.4. Verilerin Analizi Toplanan verilerin analizinde SPSS 11,5 (Statistic Package For Social Science) programı kullanılmıĢtır. Toplanan verileri betimlemek için kullanılan istatistiki teknikler frekans (F) ve yüzdedir (%). 4. BÖLÜM BULGULAR VE YORUM Bu bölümde 6-8. sınıf Türkçe kitap setlerinin Türkçe öğretiminde Türk halk edebiyatı türlerine ne kadar yer verdiği tablolaĢtırılarak sunulmuĢ ve bulgulara dayanarak yorumlar yapılmıĢtır. 4.1. Halk ġiiri Kitap setlerinde halk Ģiirine yer verilme düzeyi sınıf seviyeleri ve kitap türleri dikkate alınarak hazırlanan tablolarda gösterilmiĢtir. 6. SINIF 4.1.1. Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Halk ġiiri Yayınevi Ders Kitabı (F) ÇalıĢma Kitabı (F) Millî Eğitim - - Koza - 1. Dünyaya Geldiğim Anda Özgün 1.Kızılırmak Tablo-1 Öğretmen Kılavuz Kitabı (F) 1. Yemen Türküsü 1. Ġnsanlık Mektebi 2. Anadolu‟da Bahar - 85 Tablo-1 incelendiğinde üç yayınevine ait 6. sınıf Türkçe kitap setlerinde toplam beĢ halk Ģiirine yer verildiği görülmektedir. Millî Eğitim Yayınları‟nın ders ve çalıĢma kitabında hiç halk Ģiiri kullanılmamıĢken öğretmek kılavuz kitabında “1” halk Ģiirine yer verilmiĢtir. Özgün Yayınları da aynı Ģekilde kitap setlerinde “1” halk Ģiirine yer vermiĢtir. Özgün Yayınları‟nın kullandığı bu metin ders kitabında yer almaktadır. Yayınevleri arasında en çok halk Ģiirini Koza Yayınları kullanmıĢtır. Ders kitabında halk Ģiiri örneği yokken çalıĢma kitabında “1”, öğretmen kılavuz kitabında “2” olmak üzere toplam “3” halk Ģiirine yer vermiĢtir. Burada sadece Özgün Yayınları‟na ait ders kitabında halk Ģiiri örneği görülmektedir. Bu durum, öğrencilerin elinin altında bulunan ders kitaplarında halk Ģiiri metinlerinin olmadığı anlamına gelmektedir. Öğrencilerin, ders kitaplarında birçok Ģiire rastlarken bir halk Ģiiriyle karĢılaĢmaması kitaplar açısından büyük bir eksikliktir. 7. SINIF 4.1.2. Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Halk ġiiri Yayınevi Ders Kitabı (F) ÇalıĢma Kitabı (F) Millî Eğitim - Pasifik - 1. Adımız Miskindir Bizim 2. Yüce Dağlar Bir Sualim Var Sana 3. Kara Tren Gelmez M‟ola 4. Yine Geçtim Sevdalılar Yolundan - Harf - Tablo-2 Öğretmen Kılavuz Kitabı (F) 1. Söz Ola Kese SavaĢı 1. Ben Yürürüm Yane Yane 2. Havada Bulut Yok 3. Bitlis‟te BeĢ Minare 4. Ġzmir‟in Kavakları - 86 Tablo-2 incelendiğinde halk Ģiiri kullanma açısından orantısız bir dağılım görülmektedir. Yayınevlerinden biri kitap setlerinde halk Ģiirine hiç yer vermezken diğer yayınevlerinden biri “4”, diğeri “5” halk Ģiiri kullanmıĢtır. Burada en çok halk Ģiiri örneği Millî Eğitim Yayınları‟nda yer almaktadır. ÇalıĢma kitabında “4”, öğretmen kılavuz kitabında “1” adet olmak üzere kitap setlerinde toplam “5” halk Ģiiri olduğu görülmektedir. Pasifik Yayınları da öğretmen kılavuz kitabında “4” adet halk Ģiirine yer vermiĢtir. Burada ilginç olan Harf Yayınları‟nın hiç halk Ģiiri kullanmamasıdır. Yine üç yayınevine ait ders kitaplarında halk Ģiirine yer verilmediği dikkat çekicidir. Öğrencilerin ders kitaplarında halk Ģiiri ile karĢılaĢmamasının bir eksiklik olduğunu söylemek yanlıĢ olmayacaktır. 4.1.3. Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Halk ġiiri Ders Kitabı (F) ÇalıĢma Kitabı (F) Millî Eğitim - 1. Allı Turnam 2. Benden Selma Olsun Bolu Beyine Batu - - Pasifik 1. Sazıma 2. Gidem Dersin Uçmağa Tablo-3 8. SINIF Yayınevi Öğretmen Kılavuz Kitabı (F) 1. Çanakkale Ġçinde 2. Türk‟üz Türkü Çağırırız 3. Nevruz Güzellemesi 4. Gözüm Yolda Gönlüm Darda 5. Kara Tren Gelmez M‟ola 1. ġöyle Garip Bencileyin 2. Uzun Ġnce Bir Yoldayım 1. Uzun Ġnce Bir Yoldayım Tablo-3 incelendiğinde üç kitap setinde toplam “12” halk Ģiirine yer verildiği görülmektedir. En çok halk Ģiiri, çalıĢma kitabında “2”, öğretmen kılavuz kitabında “5” olmak üzere toplam “7” örnekle Millî Eğitim Yayınları‟nda yer almaktadır. Batu 87 Yayınları öğretmen kılavuz kitabında “2”; Pasifik Yayınları ise ders kitabında “2”, öğretmen kılavuz kitabında “1” olmak üzere toplam “3” halk Ģiiri kullanmıĢtır. Burada da halk Ģiirlerinin kitaplara dağılımında bir dengesizlik söz konusudur. Millî Eğitim Yayınları en çok halk Ģiiri kullanan yayınevi olmasına rağmen ders kitabında halk Ģiirine yer vermemiĢtir. Oysa öğrencilerin metin örneklerini en rahat görecekleri kitap, hiç kuĢkusuz ders kitabıdır. Batu Yayınları‟na ait kitap setlerinden ders ve çalıĢma kitabında hiç halk Ģiiri olmayıĢı daha da dikkat çekicidir. 4.2. Masal Kitap setlerinde masal türüne yer verilme düzeyi sınıf seviyeleri ve kitap türleri dikkate alınarak hazırlanan tablolarda gösterilmiĢtir. 6. SINIF 4.2.1. Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Masal Yayınevi Ders Kitabı (F) ÇalıĢma Kitabı (F) Millî Eğitim - 1. Bir masal 2. Küçük Balık Koza - - Özgün 1. Koca Dev ile Peri Kızı Tablo-4 Öğretmen Kılavuz Kitabı (F) 1. Bir Masal Ülkesinde Anadolu 1. Keloğlan ile Sihirli Ev - Tablo-4 incelendiğinde üç yayınevine ait 6. sınıf kitap setlerinde toplam 5 adet masal kullanıldığı görülmektedir. Millî Eğitim Yayınları “3” masal örneğine yer verirken Koza ve Özgün yayınları kitap setlerinde “1”er masal kullanmıĢlardır. Burada en çok masal kullanan Millî Eğitim Yayınları‟nın yine ders kitaplarında masala yer verilmediği göze çarpmaktadır. Bunun yayında Koza Yayınları hem ders kitabında hem de çalıĢma kitabında masal örneği vermemiĢtir. Özgün Yayınları kitap setindeki “1” masalı ders kitabında vermiĢtir. 88 7. SINIF 4.2.2. Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Masal Yayınevi Ders Kitabı ÇalıĢma Kitabı Millî Eğitim - 1. Masal Nine Pasifik - - Öğretmen Kılavuz Kitabı 1. Keloğlan Masalı - Harf 1. Kaf Dağına Çıkan Çocuk 1. Terlik Satıcısı 1. Altın Araba Tablo-5 Tablo-5 incelendiğinde 7. sınıf kitap setlerinde toplam “5” masala yer verildiği görülmektedir. Ancak bu örneklerin yayınevlerine göre dağılımında bir orantısızlık dikkat çekmektedir. Kitap setlerindeki “5” masaldan üçünü Harf Yayınları kullanırken ”2”sini Millî Eğitim Yayınları kullanmıĢtır. Pasifik Yayınları ise kitap setlerinde masal örneğine hiç yer vermemiĢtir. Millî Eğitim Yayınları ders kitabında masala yer vermezken çalıĢma ve öğretmen kılavuz kitabında “1”er masal kullanmıĢtır. Harf Yayınları‟nın kullandığı “3” masalın ise kitap setlerine –her birinde bir tane olmak üzere- dengeli dağıldığı görülmektedir. 8. SINIF 4.2.3. Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Masal Yayınevi Ders Kitabı (F) ÇalıĢma Kitabı (F) Millî Eğitim - - Öğretmen Kılavuz Kitabı (F) - Batu - - 1. Üç Ok Pasifik - - - Tablo-6 Tablo-6 incelendiğinde üç yayınevine ait 8. sınıf kitap setlerinde masala pek yer verilmediği görülmektedir. Millî Eğitim ve Pasifik Yayınları‟na ait kitap setlerinde Türk halk masalı örneği yer almazken Batu Yayınları öğretmen kılavuz kitabında “1” masala yer vermiĢtir. 89 4.3. Tekerleme Kitap setlerinde tekerleme türüne yer verilme düzeyi sınıf seviyeleri ve kitap türleri dikkate alınarak hazırlanan tablolarda gösterilmiĢtir. 6. SINIF 4.3.1. Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Tekerleme Yayınevi Ders Kitabı (F) ÇalıĢma Kitabı (F) Millî Eğitim - - Öğretmen Kılavuz Kitabı (F) 1. Tekerlemeler Koza - 1. Tekerlemeler 1. Tekerlemeler Özgün - 1. Tekerlemeler - Tablo-7 Tablo-7 incelendiğinde üçe yayınevine ait 6. sınıf kitap setlerinde tekerlemelere pek yer verilmediği göze çarpmaktadır. Üç kitap setinde toplam “4” tekerleme yer almaktadır. Buradaki kitap setlerinden Millî Eğitim Yayınları öğretmen kılavuz kitabında, Özgün Yayınları ise çalıĢma kitabında “1”er tekerlemeye yer verirken Koza Yayınları çalıĢma ve öğretmen kılavuz kitabında “1”er tekerleme kullanmıĢtır. 7. SINIF 4.3.2. Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Tekerleme Yayınevi Ders Kitabı (F) ÇalıĢma Kitabı (F) Millî Eğitim - - Öğretmen Kılavuz Kitabı (F) - Pasifik - - - Harf - - - Tablo-8 90 Tablo-8‟de de görüldüğü gibi, 7. sınıfa ait üç kitap setinde Türk halk edebiyatı türlerinden tekerlemeye yer verilmemiĢtir. 4.3.3. Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Tekerleme 8. SINIF Yayınevi Ders Kitabı (F) ÇalıĢma Kitabı (F) Millî Eğitim - - Batu - - Pasifik - - Öğretmen Kılavuz Kitabı (F) 1. Tekerlemeler - Tablo-9 Tablo-9‟da da görüldüğü üzere, 8. sınıfa ait üç kitap setinde arasında sadece Batu Yayınları‟nın öğretmen kılavuz kitabında “1” tekerlemeye yer vermiĢtir. Diğer kitaplarda tekerlemeye rastlanmamıĢtır. 4.4. Bilmece Kitap setlerinde bilmece türüne yer verilme düzeyi sınıf seviyeleri ve kitap türleri dikkate alınarak hazırlanan tablolarda gösterilmiĢtir. 6. SINIF 4.4.1. Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Bilmece Yayınevi Ders Kitabı (F) ÇalıĢma Kitabı (F) Millî Eğitim - - Öğretmen Kılavuz Kitabı (F) - Koza - - - Özgün - - - Tablo-10 91 Tablo-10‟da da görüldüğü gibi 6. sınıf seviyesindeki üç kitap setinde de bilmeceye yer verilmemiĢtir. 7. SINIF 4.4.2. Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Bilmece Yayınevi Ders Kitabı ÇalıĢma Kitabı Millî Eğitim - 1. Bilmeceler Pasifik - - Harf - - Öğretmen Kılavuz Kitabı 1. Bilmeceler 2. Bilmeceler - Tablo-11 Tablo-11‟de de görüldüğü üzere 7. Sınıfa ait üç kitap setinde toplam “3” bilmece kullanılmıĢtır. Burada bilmecelerin tek bir yayınevine ait kitapta toplandığı dikkat çekmektir. Bilmeceleri, “1”i çalıĢma kitabı, “2”si öğretmen kılavuz kitabında olmak üzere Millî Eğitim Yayınları kullanmıĢtır. Pasifik ve Harf yayınlarına ait kitap setlerinde ise bilmeceye yer verilmemiĢtir. 8. SINIF 4.4.3. Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Bilmece Yayınevi Ders Kitabı (F) ÇalıĢma Kitabı (F) Millî Eğitim - - Öğretmen Kılavuz Kitabı (F) - Batu - - - Pasifik - - - Tablo-12 Tablo-12‟de de görüldüğü gibi 8. Sınıfa ait üç kitap setinde de bilmecelere yer verilmemiĢtir. 92 4.5. Fıkra Kitap setlerinde fıkra türüne yer verilme düzeyi sınıf seviyeleri ve kitap türleri dikkate alınarak hazırlanan tablolarda gösterilmiĢtir. 6. SINIF 4.5.1. Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Fıkra Yayınevi Ders Kitabı (F) ÇalıĢma Kitabı (F) Millî Eğitim - Koza - 1. Çok Gezseydi Bizim Eve de Uğrardı (Nasrettin Hoca) - Özgün - 1. AlıĢveriĢ (Nasrettin Hoca) Tablo-13 Öğretmen Kılavuz Kitabı (F) - - Tablo-13 incelendiğinde 6. sınıf seviyesindeki üç kitap setinde toplam “2” fıkraya yer verilmiĢtir. Millî Eğitim Yayınları ve Özgün Yayınları çalıĢma kitaplarında “1”er Nasrettin Hoca fıkrasına yer vermiĢtir. Koza Yayınları ise kitaplarında fıkra kullanmamıĢtır. Burada ders ve öğretmen kılavuz kitaplarında bu türe yer verilmeyiĢi dikkat çekicidir. Dikkat çeken bir husus da “2” fıkra örneğinin de Nasrettin Hoca fıkrası olmasıdır. 93 7. SINIF 4.5.2.Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Fıkra Yayınevi Ders Kitabı (F) ÇalıĢma Kitabı (F) Millî Eğitim - - Pasifik - - Harf 1. Fil Hikâyesi (Nasrettin Hoca) 1. Göç (Nasrettin Hoca) 2. Darda Olmasam (Nasrettin Hoca) 3. Bu da DüĢünür (Nasrettin Hoca) 4. Hoca TurĢucu (Nasrettin Hoca) Tablo-14 Öğretmen Kılavuz Kitabı (F) 1. Öldüm (Nasrettin Hoca) - Tablo-14‟de de görüldüğü üzere 7. Sınıfa ait kitap setlerinde toplam “6” fıkraya yer verilmiĢtir. Fıkralarında yayınevi ve kitap çeĢitlerine dağılımında bir orantısızlık dikkat çekmektedir. Kitap setlerinde kullanılan toplam “6” fıkranın “5”ini Harf Yayınları, “1”ini Millî Eğitim Yayınları kullanırken Pasifik Yayınları kitap setlerinde fıkraya yer vermemiĢtir. Harf Yayınları‟nın kullandığı “5” fıkrandan “4”ü çalıĢma kitabında “1”i ders kitabındadır. Burada da bir yığılma söz konusudur. Yine üç kitap setindeki toplam “6” fıkranın da Nasrettin Hoca fıkrası olduğu görülmektedir. 4.5.3. Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Fıkra Ders Kitabı (F) ÇalıĢma Kitabı (F) Millî Eğitim - Batu - 1. Erkek Sözünde Durur (Nasrettin Hoca) 2. Bak Nasıl Akıllandın (Nasrettin Hoca) - Pasifik - - . SINIF Yayınevi Tablo-15 Öğretmen Kılavuz Kitabı (F) - 1. Heybe (Nasrettin Hoca) - 94 Tablo-15 incelendiğinde 7. sınıf seviyesindeki üç kitap setinde toplam “3” fıkraya yer verildiği görülmektedir. Kitap setlerinde kullanılan “3” fıkradan “1”si Millî Eğitim Yayınları‟nın kitap setinde, “1”i ise Batu Yayınları‟nın kitap setinde yer almaktadır. Pasifik Yayınları kitap setlerinde fıkra türüne yer vermemiĢtir. Yine diğer sınıf seviyelerinde olduğu gibi fıkraların tamamı Nasrettin Hoca fıkrasıdır. Tablo-15‟te görüldüğü üzere üç yayınevi de ders kitaplarında fıkraya yer vermemiĢtir. Millî Eğitim Yayınları‟nın kullandığı fıkralar çalıĢma kitabında, Batu Yayınları‟nın kullandığı fıkra ise öğretmen kılavuz kitabında yer almaktadır. 4.6. Destan Kitap setlerinde destan türüne yer verilme düzeyi sınıf seviyeleri ve kitap türleri dikkate alınarak hazırlanan tablolarda gösterilmiĢtir. 6. SINIF 4.6.1. Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Destan Yayınevi Ders Kitabı (F) ÇalıĢma Kitabı (F) Millî Eğitim - - Öğretmen Kılavuz Kitabı (F) - Koza - - - Özgün - - - Tablo-16 Tablo-16‟da da görüldüğü gibi 6. sınıfa ait üç kitap setinde de destan türüne yer verilmemiĢtir. 95 7. SINIF 4.6.2. Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Destan Yayınevi Ders Kitabı (F) ÇalıĢma Kitabı (F) Millî Eğitim - - Öğretmen Kılavuz Kitabı (F) - Pasifik - - - Harf - - - Tablo-17 Tablo-17‟de de görüldüğü üzere 7. sınıf seviyesindeki üç kitap setinde de destan türüne yer verilmemiĢtir. 8. SINIF 4.6.3. Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Destan Yayınevi Ders Kitabı (F) ÇalıĢma Kitabı (F) Millî Eğitim - Batu 1. Ergenekon Destanı - Pasifik - - - Öğretmen Kılavuz Kitabı (F) 1. Ergenekon Destanı 2. Göç Destanı 1. Oğuz‟un Gençliği Tablo-18 Tablo-18 incelendiğinde 8. sınıf seviyesindeki üç kitap setinde toplam “4” destan metnine rastlanmaktadır. Millî Eğitim ve Pasifik yayınları kitap setlerinde “1”er destan kullanırken Batu Yayınları “2” destana yer ver vermiĢtir. Ancak Batu Yayınları‟nın kullandığı “2” destandan “1”i dinleme metni olarak yer alırken diğeri bir etkinlikte geçmektedir. Dolayısıyla etkinlikte verilen destan metni diğerlerine göre kısa bir metindir. Üç yayınevinin de çalıĢma kitaplarında destana yer vermediği görülmektedir. 96 4.7. Efsane Kitap setlerinde efsane türüne yer verilme düzeyi sınıf seviyeleri ve kitap türleri dikkate alınarak hazırlanan tablolarda gösterilmiĢtir. 6. SINIF 4.7.1. Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Efsane Yayınevi Ders Kitabı (F) ÇalıĢma Kitabı (F) Millî Eğitim - 1. ġehitler Kayası Koza - - Özgün - 1. Sarıkız Efsanesi Tablo-19 Öğretmen Kılavuz Kitabı (F) 1. Bir Göl Nasıl Bingöl Oldu? 2. Bingöl - Tablo-19‟da da görüldüğü üzere 6. sınıf seviyesindeki üç kitap setinde toplam “4” efsaneye yer verilmiĢtir. Efsaneler kitap setlerindeki dağılıĢında bir orantısızlık söz konusudur. Koza Yayınları kitap setlerinde efsane metnine yer vermezken Millî Eğitim Yayınları “3”, Özgün Yayınları “1” efsane kullanmıĢtır. Burada dikkat çeken husus, üç yayınevinin de ders kitaplarında efsane kullanmamıĢ olmasıdır. Millî Eğitim Yayınları ve Özgün Yayınları “1”er efsaneye çalıĢma kitaplarında yer vermiĢlerdir. Bunun yanında Millî Eğitim Yayınları‟nın öğretmen kılavuz kitabında “2” efsane daha kullanılmıĢtır. 7. SINIF 4.7.2. Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Efsane Yayınevi Ders Kitabı (F) ÇalıĢma Kitabı (F) Millî Eğitim - - Öğretmen Kılavuz Kitabı (F) - Pasifik - - - Harf - - - Tablo-20 97 Tablo 20‟de de görüldüğü üzere 7. Sınıf seviyesindeki üç kitap setinde de efsane metnine yer verilmemiĢtir. 4.7.3. Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Efsane Ders Kitabı (F) ÇalıĢma Kitabı (F) Millî Eğitim 1. Kız Kalesi 1. Yozgat Batu - - Öğretmen Kılavuz Kitabı (F) 1. Burada Dur 2. IĢık Gök 3. Sarı Yıldız Mavi Yıldız (Kervankıran) - Pasifik 1. Güzellik Suyu - - 8. SINIF Yayınevi Tablo-21 Tablo-21 incelendiğinde 8. sınıf seviyesindeki üç kitap setinde toplam “6” efsane metnine yer verildiği görülmektedir. Ancak bu efsanelerin kitap setlerine göre dağılımında bir orantı olmadığı dikkat çekmektedir. “6” efsane metninden “5”i Millî Eğitim Yayınları‟nın kitaplarında yer alırken “1” efsane Pasifik Yayınları tarafından kullanılmıĢtır. Batu Yayınları ise kitap setlerinde efsane türüne yer vermemiĢtir. Pasifik Yayınları kullandığı “1” efsane metnine ders kitabında yer vermiĢtir. Millî Eğitim Yayınları ise ders kitabında “1”, çalıĢma kitabında “1” ve öğretmen kılavuz kitabında “3” efsane metni kullanmıĢtır. 4.8. Halk Tiyatrosu Kitap setlerinde halk tiyatrosuna yer verilme düzeyi sınıf seviyeleri ve kitap türleri dikkate alınarak hazırlanan tablolarda gösterilmiĢtir. 98 6. SINIF 4.8.1. Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Halk Tiyatrosu Yayınevi Ders Kitabı (F) ÇalıĢma Kitabı (F) Millî Eğitim - 1. Karagöz Öğretmen Kılavuz Kitabı (F) - Koza - - 1. Karagöz Özgün - - - Tablo-22 Tablo-22‟de de görüldüğü üzere 6. sınıf seviyesindeki üç kitap setinde sadece “2” halk tiyatrosu metnine yer verilmiĢtir. Millî Eğitim ve Koza yayınları kitap setlerinde “1”er halk tiyatrosu metni kullanırken Özgün Yayınları halk tiyatrosuna yer vermemiĢtir. Kitap setlerindeki halk tiyatrosu metinlerini Millî Eğitim Yayınları çalıĢma kitabında, Koza Yayınları öğretmen kılavuz kitabında kullanmıĢtır. Yine ders kitaplarında hiç halk tiyatrosu metnine yer verilmediği dikkat çekmektedir. Kitap setlerinde yer alan iki halk tiyatrosu metninin de Karagöz (gölge oyunu) metni olduğu görülmektedir. 7. SINIF 4.8.2. Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Halk Tiyatrosu Yayınevi Ders Kitabı (F) ÇalıĢma Kitabı (F) Millî Eğitim - 1. Karagöz Pasifik - - Harf - Tablo-23 Öğretmen Kılavuz Kitabı (F) 1. Karagöz 2. Karagöz 3. Karagöz (Bilmece) 1. Karagöz (Bilmece Bildirmece) 99 Tablo-23 incelendiğinde 7. sınıf seviyesindeki üç kitap setinde toplam “5” halk tiyatrosu metnine yer verildiği görülmektedir. Kitap setlerindeki bu metinlerin yayınevleri ve kitap türlerine dağılımda bir orantısızlık olduğu dikkat çekmektedir. Üç kitap setindeki toplam “5” halk tiyatrosu metninden “4”ünün Millî Eğitim Yayınları‟nın, “1”inin ise Harf Yayınları‟nın kitap setlerinde yer aldığı görülmektedir. Bunu yanında Pasifik Yayınları kitap setlerinde halk tiyatrosuna yer vermemiĢtir. Ayrıca üç yayınevine ait ders kitabında da halk tiyatrosu metni kullanılmadığı dikkat çekicidir. Bunun yayında çalıĢma kitaplarından sadece Millî Eğitim Yayınları‟na ait çalıĢma kitabında halk tiyatrosu olduğu görülmektedir. Millî Eğitim Yayınları‟nın kitap setlerinde kullandığı “4” halk tiyatrosundan “3”ü öğretmen kılavuz kitabında, “1”i ise çalıĢma kitabında yer almaktadır. Yine üç kitap setindeki toplam “5” halk tiyatrosunun da Karagöz (gölge oyunu) metni olduğu görülmektedir. 8. SINIF 4.8.3. Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Halk Tiyatrosu Yayınevi Ders Kitabı (F) ÇalıĢma Kitabı (F) Millî Eğitim - - Batu - - - - Öğretmen Kılavuz Kitabı (F) 1. Karagöz (Kolay ġiir) 2. Karagöz - Pasifik Tablo-24 Tablo-24‟te de görüldüğü üzere 8. sınıf seviyesindeki üç kitap setinde sadece “2” halk tiyatrosu metnine yer verilmiĢtir. Kitap setlerindeki bu metinlerin yayınevleri ve kitap türlerine dağılımda bir orantısızlık olduğu dikkat çekmektedir. Her “2” metin de Batu Yayınları‟nın öğretmen kılavuz kitabında yer almaktadır. Millî Eğitim ve Pasifik yayınları bu 8. sınıf seviyedeki kitap setlerinde halk tiyatrosu metni kullanmamıĢlardır. Batu Yayınları da “2” halk tiyatrosu metnine de öğretmen kılavuz kitabında yer vererek ders ve çalıĢma kitabına bu türden hiç metin almamıĢtır. Dolayısıyla öğrencinin elinde bulunan ders ve çalıĢma kitaplarının hiçbirinde halk 100 tiyatrosu metnine rastlanmamaktır. Ayrıca kullanılan “2” halk tiyatrosu metninin de Karagöz (gölge oyunu) metni olduğu görülmektedir. 4.9. Halk Hikâyesi Kitap setlerinde halk hikâyesine yer verilme düzeyi sınıf seviyeleri ve kitap türleri dikkate alınarak hazırlanan tablolarda gösterilmiĢtir. 6. SINIF 4.9.1. Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Halk Hikâyesi Yayınevi Ders Kitabı (F) ÇalıĢma Kitabı (F) Millî Eğitim - 1. Dede Korkut Öğretmen Kılavuz Kitabı (F) - Koza - - - Özgün - - - Tablo-25 Tablo-25‟de de görüldüğü üzere 6. sınıf seviyesindeki üç kitap setinde sadece “1” halk hikâyesi metnine yer verilmiĢtir. Millî Eğitim Yayınları çalıĢma kitabında “1” halk hikâyesi metnine yer verirken Koza ve Özgün yayınları kitap setlerinde halk hikâyesine yer vermemiĢtir. Yukarıda da görüldüğü üzere kullanılan tek metin, bir çalıĢma kitabında geçmektedir. Dolayısıyla bir etkinlikte kullanılan metin parçasıdır. Yani tam bir metin değildir. Dolayısıyla öğrenciler bu seviyedeki üç kitapta da tam anlamıyla bir halk tiyatrosu metnine rastlayamayacaklardır. Kitap setlerinde kullanılan tek metnin bir Dede Korkut hikâyesi olduğu görülmektedir. 101 7. SINIF 4.9.2. Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Halk Hikâyesi Yayınevi Ders Kitabı (F) ÇalıĢma Kitabı (F) Millî Eğitim - - Öğretmen Kılavuz Kitabı (F) - Pasifik - - - Harf - - - Tablo-26 Tablo-26‟da da görüldüğü üzere 7. sınıf seviyesindeki üç kitap setinde de halk hikâyesi metnine yer verilmemiĢtir. 8. SINIF 4.9.3. Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Halk Hikâyesi Yayınevi Ders Kitabı (F) ÇalıĢma Kitabı (F) Millî Eğitim - - Öğretmen Kılavuz Kitabı (F) - Batu - - - Pasifik - - - Tablo-27 Tablo-27‟de de görüldüğü üzere 8. sınıf seviyesindeki üç kitap setinde de halk hikâyesi metnine yer verilmemiĢtir. 4.10. Deyim Kitap setlerinde deyime yer verilme düzeyi sınıf seviyeleri ve kitap türleri dikkate alınarak hazırlanan tablolarda gösterilmiĢtir. 102 6. SINIF 4.10.1. Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Deyim Yayınevi Ders Kitabı (F) ÇalıĢma Kitabı (F) Millî Eğitim - 9 deyim etkinliği Koza - 6 deyim etkinliği Öğretmen Kılavuz Kitabı (F) 2 deyim etkinliği (Biri deyim hikâyesi) - Özgün - 5 deyim etkinliği - Tablo-28 Tablo-28‟de de görüldüğü üzere 6. sınıf seviyesindeki üç kitap setinde toplam “22” deyim etkinliğine yer verilmiĢtir. Etkinliklerin yayınevlerine göre dağılımına bakıldığında “11” etkinlikle en çok deyim etkinliğine Millî Eğitim Yayınları‟nda yer verildiği görülmektedir. Koza ve Özgün yayınlarına ait kitap setlerinde kullanılan deyim etkinliği sayısının toplamı ancak Millî Eğitim Yayınları‟nın kitap setindeki deyim etkinliği kadardır. Koza Yayınları “6”, Özgün Yayınları “5” deyim etkinliğine yer vermiĢtir. Burada Millî Eğitim Yayınları‟nın diğer yayınlardan bir farkı da öğretmen kılavuz kitabında deyim etkinliğine yer vermesidir. “11” etkinlikten “2”sinin öğretmen kılavuz kitabında yer aldığı görülmektedir. Öğretmen kılavuz kitabındaki “1” deyim etkinliği -diğer bütün etkinliklerden farklı olarak- deyim hikâyesi olarak düzenlenmiĢtir. 4.10.2. Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Deyim 7. SINIF Yayınevi Ders Kitabı (F) ÇalıĢma Kitabı (F) 9 deyim etkinliği Öğretmen Kılavuz Kitabı (F) 4 deyim etkinliği (Biri deyim hikâyesi) Millî Eğitim - Pasifik - 3 deyim etkinliği Harf - 11 deyim etkinliği 1 deyim etkinliği Tablo-29 103 Tablo-29‟da da görüldüğü üzere 7. sınıf seviyesindeki üç kitap setinde toplam “28” deyim etkinliğine yer verilmiĢtir. Etkinliklerin yayınevlerine göre dağılımına bakıldığında Millî Eğitim Yayınları‟nda “13”, Harf Yayınları‟nda “12” ve Pasifik Yayınları‟nda ise “3” etkinliğe yer verildiği görülmektedir. Pasifik Yayınları‟nda diğer yayınevlerinin kitap setlerine göre çok az deyim etkinliği kullanıldığı görülmektedir. Millî Eğitim Yayınları “4”, Harf Yayınları “1” etkinliğe öğretmen kılavuz kitaplarında yer vermiĢlerdir. Millî Eğitim Yayınları, öğretmen kılavuz kitabındaki “1” deyim etkinliğini -diğer bütün etkinliklerden farklı olarak- deyim hikâyesi olarak düzenlemiĢtir. 4.10.3. Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Deyim 8. SINIF Yayınevi Ders Kitabı (F) ÇalıĢma Kitabı (F) Öğretmen Kılavuz Kitabı (F) 4 deyim etkinliği (Üçü deyim hikâyesi) Millî Eğitim - 6 deyim etkinliği (Biri deyim hikâyesi) Batu - 10 deyim etkinliği - Pasifik - 8 deyim etkinliği - Tablo-30 Tablo-30 incelendiğinde 8. sınıf seviyesindeki üç kitap setinde toplam “28” deyim etkinliğine yer verildiği görülmektedir. Deyim etkinliklerin yayınevlerine göre dağılımının dengeli olduğu göze çarpmaktadır. Millî Eğitim Yayınları “10”, Batu Yayınları “10” ve Pasifik Yayınları “8” deyim etkinliğine yer vermiĢtir. Yayınevleri arasından Millî Eğitim Yayınları diğer yayınevlerinden farklı olarak “4” deyim etkinliğini öğretmen kılavuz kitabında kullanmıĢtır. Bunun yanında yine Millî Eğitim Yayınları, öğretmen kılavuz kitabındaki “3”, çalıĢma kitabındaki “1” deyim etkinliğini diğer bütün etkinliklerden farklı olarak- deyim hikâyesi olarak düzenlemiĢtir. 104 4.11. Atasözü Kitap setlerinde atasözüne yer verilme düzeyi sınıf seviyeleri ve kitap türleri dikkate alınarak hazırlanan tablolarda gösterilmiĢtir. 6. SINIF 4.11.1. Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Atasözü Yayınevi Ders Kitabı (F) ÇalıĢma Kitabı (F) Millî Eğitim - - Öğretmen Kılavuz Kitabı (F) 1 atasözü etkinliği Koza - - 3 atasözü etkinliği Özgün - 1 atasözü etkinliği Tablo-31 Tablo-31‟de de görüldüğü üzere 6. sınıf seviyesindeki üç kitap setinde toplam “5” atasözü etkinliğine yer verilmiĢtir. Millî Eğitim Yayınları “1”, Koza Yayınları “3” ve Özgün Yayınları “1” atasözü etkinliği kullanmıĢtır. Millî Eğitim ve Koza yayınları atasözü etkinliklerine öğretmen kılavuz kitaplarında yer verirken Özgün Yayınları çalıĢma kitabında yer vermiĢtir. Yine Koza Yayınları‟nın diğer yayınevlerine göre fazla atasözü etkinliği kullanması dikkat çekicidir. 7. SINIF 4.11.2. Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Atasözü Yayınevi Ders Kitabı (F) ÇalıĢma Kitabı (F) Millî Eğitim - - Öğretmen Kılavuz Kitabı (F) 1 atasözü etkinliği Pasifik - - 1 atasözü etkinliği Harf - 1 atasözü etkinliği Tablo-32 105 Tablo-32‟de de görüldüğü üzere 7. sınıf seviyesindeki üç kitap setinde toplam “3” atasözü etkinliğine yer verilmiĢtir. Millî Eğitim Yayınları, Pasifik Yayınları ve Özgün Yayınları “1”er atasözü etkinliği kullanmıĢtır. Millî Eğitim ve Pasifik yayınları atasözü etkinliklerine öğretmen kılavuz kitaplarında yer verirken Harf Yayınları çalıĢma kitabında yer vermiĢtir. 8. SINIF 4.11.3. Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Atasözü Yayınevi Ders Kitabı (F) ÇalıĢma Kitabı (F) Öğretmen Kılavuz Kitabı (F) 2 atasözü etkinliği Millî Eğitim - - Batu - 3 atasözü etkinliği 1 atasözü etkinliği Pasifik - - 1 atasözü etkinliği Tablo-33 Tablo-33‟de de görüldüğü üzere 8. sınıf seviyesindeki üç kitap setinde toplam “7” atasözü etkinliğine yer verilmiĢtir. Millî Eğitim Yayınları “2”, Batu Yayınları “4” ve Pasifik Yayınları “1” atasözü etkinliği kullanmıĢtır. Millî Eğitim ve Pasifik yayınları atasözü etkinliklerine öğretmen kılavuz kitaplarında yer verirken Batu Yayınları hem çalıĢma kitabı hem öğretmen kitabında atasözü etkinliği kullanılmamıĢtır. Yine Batu Yayınları‟nın diğer yayınevlerine göre fazla atasözü etkinliği kullanması dikkat çekicidir. 4.12. Deyim ve Atasözü Etkinlikleri ile Birlikte Ders, çalıĢma ve öğretmen kılavuz kitaplarında deyim ve atasözü etkinlikleri dâhil olmak üzere Türk halk edebiyatı türlerine ne oranda yer verildiği tablolarda gösterilmiĢtir. 106 4.12.1. Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Türk Halk Edebiyatı Türleri 6.SINIF Ders Kitabı ÇalıĢma Kitabı Yayınevi Toplam metin sayısı (F) Türk halk edebiyatı metni sayısı (F) Oran % Toplam metin sayısı (F) Türk halk edebiyatı metni sayısı (F) Millî Eğitim 19 - 0 64 15 Koza 18 - 0 33 8 Özgün 18 2 11,11 49 9 Öğretmen Kılavuz Kitabı Toplam metin sayısı (F) Türk halk edebiyatı metni sayısı (F) Oran % 36 8 22,22 24,24 31 8 25,80 18,36 23 - 0 Oran % 23,43 Tablo-34 Tablo-34‟te 6. sınıf seviyesindeki üç kitap setinde kullanılan toplam metin sayısı ile Türk halk edebiyatı türlerinin sayısı ve oranları görülmektedir. Tablo-34 incelendiğinde Millî Eğitim Yayınları‟nın ders kitabında toplam “19” metnin kullanıldığı görülmektedir. Ders kitabında kullanılan “19” metin içerisinde hiç Türk halk edebiyatı türü olmayıĢı dikkat çekicidir. Yine Koza Yayınları‟na ait ders kitabında kullanılan toplam “18” metin içinde Türk halk edebiyatı türüne hiç yer verilmemiĢtir. Özgün Yayınları‟na ait ders kitabında ise toplam “18” metin kullanılmıĢ olup bu metinlerden “2” tanesinin Türk halk edebiyatı türü olduğu görülmektedir. Türk halk edebiyatına ait metin sayısının toplam metin sayısı içindeki oranı % 11,11‟dir. Ders kitaplarında Türk halk edebiyatına ait metin örneklerinin hiç olmayıĢı veya çok düĢük oranda yer alıĢı öğrencilerin Türkçe dersinde kültürümüzün en önemli ürünleriyle karĢılaĢamaması anlamına gelmektedir. Tablo-34‟te de görüldüğü üzere Millî Eğitim Yayınları‟na ait çalıĢma kitabında “64”, Koza Yayınları‟na ait çalıĢma kitabında “33” ve Özgün Yayınları‟na ait çalıĢma kitabında “49” metin kullanılmıĢtır. Sadece kullanılan metin sayılarına bakıldığında dahi bir standardın olmadığı göze çarpmaktadır. Bir yayınevi “64” metin kullanırken diğeri hemen hemen onun yarısı kadar (33) metin kullanmıĢtır. ÇalıĢma kitaplarındaki toplam metinler içindeki Türk halk edebiyatına bakıldığında Millî Eğitim Yayınları‟nın “15”, Koza Yayınları‟nın “8” ve Özgün Yayınları‟nın “9” metne yer verdiği 107 görülmektedir. ÇalıĢma kitabındaki Türk halk edebiyatına ait metin sayısının toplam metin sayısı içindeki oranı Millî Eğitim Yayınları‟nda % 23,43; Koza Yayınları‟nda %24,24 ve Özgün Yayınları‟nda % 18,36‟dır. Burada Türk halk edebiyatına yer verme açısından en yüksek oran % 24,24 ile toplamda “33” metinle en az metni kullanan Koza Yayınları‟nın çalıĢma kitabındadır. Koza Yayınları en yüksek oranda Türk halk edebiyatına yer vermiĢ gibi gözükse de kullandıkları toplam metin sayısı diğer çalıĢma kitaplarından çok az olduğu için yeterli değildir. Türkçe öğretiminin metinlerle gerçekleĢtirildiği düĢünülürse yüzdelik oranına rağmen hem kullandıkları metin sayısı hem de Türk halk edebiyatına ait metin sayısının yetersiz olduğu söylenebilir. Ayrıca genel olarak çalıĢma kitaplarında Türk halk edebiyatına yer verme oranlarını etkinliklerde kullanılan deyimlerin artırdığı görülmektedir (bkz. Tablo-28). Tablo-34‟te de görüldüğü üzere Millî Eğitim Yayınları‟na ait öğretmen kılavuz kitabında “36”, Koza Yayınları‟na ait öğretmen kılavuz kitabında “31” ve Özgün Yayınları‟na ait öğretmen kılavuz kitabında “23” metin kullanılmıĢtır. Millî Eğitim Yayınları ve Koza Yayınları‟nın öğretmen kılavuz kitaplarında “8”er metin Türk halk edebiyatı metnidir. Özgün Yayınları‟nda kullanılan toplam “23” metin arasında ise Türk halk edebiyatına yer verilmemiĢtir. Öğretmen kılavuz kitaplarındaki Türk halk edebiyatına ait metin sayısının toplam metin sayısı içindeki oranı Millî Eğitim Yayınları‟nda % 22,22; Koza Yayınları‟nda % 25,80 ve Özgün Yayınları‟nda % 0‟dır. Öğretmen kılavuz kitaplarında da metin sayıları ve türleri açısından bir standardın olmadığı görülmektedir. Özellikle Özgün Yayınları‟nın öğretmen kılavuz kitabında hiç Türk halk edebiyatı metni olmayıĢı dikkat çekicidir. Diğer iki yayınevinin öğretmen kılavuz kitaplarındaki Türk halk edebiyatı metinlerinin toplam metinlere oranlarının birbirine yakın olduğu görülmektedir. 108 4.12.2. Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Türk Halk Edebiyatı Türleri 7.SINIF Ders Kitabı ÇalıĢma Kitabı Öğretmen Kılavuz Kitabı Yayınevi Toplam metin sayısı (F) Türk halk edebiyatı metni sayısı (F) Oran % Toplam metin sayısı (F) Türk halk edebiyatı metni sayısı (F) Oran % Toplam metin sayısı (F) Türk halk edebiyatı metni sayısı (F) Oran % Millî Eğitim 19 1 5,26 65 18 27,69 61 10 16,39 Pasifik 24 - 0 10 3 30 31 5 16,12 Harf 19 2 10,52 42 17 40,47 19 3 15,78 Tablo-35 Tablo-35‟te 7. sınıf seviyesindeki üç kitap setinde kullanılan toplam metin sayısı ile Türk halk edebiyatı türlerinin sayısı ve oranları görülmektedir. Tablo-35 incelendiğinde Millî Eğitim Yayınları‟nın ders kitabında toplam “19” metnin kullanıldığı görülmektedir. Ders kitabında kullanılan “19” metin içerisinde sadece “1” Türk halk edebiyatı metninin kullanılmıĢ olması dikkat çekicidir. Millî Eğitim Yayınları‟nın ders kitabındaki Türk halk edebiyatına ait metin sayısının toplam metin sayısı içindeki oranı % 5,26‟dır. Yine Pasifik Yayınları‟na ait ders kitabında kullanılan toplam “24” metin içinde Türk halk edebiyatı türüne hiç yer verilmemiĢtir. Harf Yayınları‟na ait ders kitabında ise toplam “19” metin kullanılmıĢ olup bu metinlerden “2” tanesinin Türk halk edebiyatı ürünü olduğu görülmektedir. Türk halk edebiyatı metinlerinin ders kitabındaki diğer metinlere oranı % 10,52‟dir. Ders kitaplarında Türk halk edebiyatına ait metin örneklerinin hiç olmayıĢı veya çok düĢük oranda yer alıĢı öğrencilerin Türkçe dersinde kültürümüzün en önemli ürünleriyle karĢılaĢamaması anlamına gelmektedir. Tablo-35‟te de görüldüğü üzere Millî Eğitim Yayınları‟na ait çalıĢma kitabında “65”, Pasifik Yayınları‟na ait çalıĢma kitabında “10” ve Harf Yayınları‟na ait çalıĢma kitabında “42” metin kullanılmıĢtır. Sadece kullanılan metin sayılarına bakıldığında dahi bir standardın olmadığı göze çarpmaktadır. Bir yayınevi “65” metin kullanırken 109 diğeri hemen hemen altıda biri kadar (10) metin kullanmıĢtır. ÇalıĢma kitaplarındaki toplam metinler içindeki Türk halk edebiyatına bakıldığında Millî Eğitim Yayınları‟nın “18”, Pasifik Yayınları‟nın “3” ve Harf Yayınları‟nın “17” metne yer verdiği görülmektedir. ÇalıĢma kitabındaki Türk halk edebiyatına ait metin sayısının toplam metin sayısı içindeki oranı Millî Eğitim Yayınları‟nda % 27,69; Pasifik Yayınları‟nda % “30” ve Harf Yayınları‟nda % 40,47‟dir. Burada Türk halk edebiyatına yer verme oranı açısından % 30 ile Millî Eğitim Yayınları‟nı geride bırakan Pasifik Yayınları‟nın toplamda “10” metinle en az metni kullandığına dikkat etmek gerekir. Pasifik Yayınları “10” metin kullanırken Millî Eğitim Yayınları “65” metin kullanmıĢtır. Pasifik Yayınları daha yüksek oranda Türk halk edebiyatına yer vermiĢ gibi gözükse de kullandıkları toplam metin sayısı diğer çalıĢma kitaplarından çok az olduğu için yeterli değildir. Türkçe öğretiminin metinlerle gerçekleĢtirildiği düĢünülürse yüzdelik oranına rağmen hem kullandıkları metin sayısı hem de Türk halk edebiyatına ait metin sayısının yetersiz olduğu söylenebilir. Ayrıca Pasifik Yayınları‟nın kullandığı “3” Türk halk edebiyatı metninin de deyim etkinliğindeki deyimlerden ibaret olduğu gözden kaçmamalıdır (bkz. Tablo-29). Bunun yanında, genel olarak, çalıĢma kitaplarında Türk halk edebiyatına yer verme oranlarını etkinliklerde kullanılan deyimlerin artırdığı görülmektedir (bkz. Tablo-29). Tablo-35‟te de görüldüğü gibi Millî Eğitim Yayınları‟na ait öğretmen kılavuz kitabında “61”, Pasifik Yayınları‟na ait öğretmen kılavuz kitabında “31” ve Harf Yayınları‟na ait öğretmen kılavuz kitabında “19” metin kullanılmıĢtır. Sadece metin sayıları açısından bakıldığında dahi kitaplarda bir standardın olmadığı görülmektedir. Millî Eğitim Yayınları‟nın öğretmen kılavuz kitabında kullanılan metin sayısı, Pasifik ve Harf yayınlarının öğretmen kılavuz kitaplarında kullandıkları metinlerin toplamından daha fazla olması dikkat çekmektedir. Öğretmen kılavuz kitaplarında Millî Eğitim Yayınları “10”, Pasifik Yayınları “5” ve Harf Yayınları “3” Türk halk edebiyatı metnine yer vermiĢtir. Öğretmen kılavuz kitaplarındaki Türk halk edebiyatına ait metin sayısının toplam metin sayısı içindeki oranı Millî Eğitim Yayınları‟nda % 16,39; Pasifik Yayınları‟nda % 16,12 ve Harf Yayınları‟nda % 15,78‟dir. Kitaplarda kullanılan Türk halk edebiyatı metinlerinin toplam metinler içindeki oranlarının birbirine yakın olduğu görülmektedir. Ancak toplamda kullanılan metin sayıları arasındaki uçurum fazladır. 110 4.12.3. Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Türk Halk Edebiyatı Türleri 8.SINIF Ders Kitabı ÇalıĢma Kitabı Öğretmen Kılavuz Kitabı Yayınevi Toplam metin sayısı (F) Türk halk edebiyatı metni sayısı (F) Oran % Toplam metin sayısı (F) Türk halk edebiyatı metni sayısı (F) Oran % Toplam metin sayısı (F) Türk halk edebiyatı metni sayısı (F) Oran % Millî Eğitim 18 2 11,11 59 11 18,64 69 14 20,28 Batu 24 1 4,16 65 13 20 39 9 23,07 Pasifik 18 3 16,66 21 7 33,33 10 3 30 Tablo-36 Tablo-36‟da 8. sınıf seviyesindeki üç kitap setinde kullanılan toplam metin sayısı ile Türk halk edebiyatı türlerinin sayısı ve oranları görülmektedir. Tablo-36 incelendiğinde Millî Eğitim Yayınları‟nın ders kitabında toplam “18” metnin kullanıldığı görülmektedir. Ders kitabında kullanılan “18” metin içerisinde sadece “2” Türk halk edebiyatı metninin kullanılmıĢ olması dikkat çekicidir. Millî Eğitim Yayınları‟nın ders kitabındaki Türk halk edebiyatına ait metin sayısının toplam metin sayısı içindeki oranı % 11,11‟dir. Yine Batu Yayınları‟na ait ders kitabında kullanılan toplam “24” metin içinde sadece “1” Türk halk edebiyatı metnine yer verildiği görülmektedir. Batu Yayınları‟nın ders kitabındaki Türk halk edebiyatına ait metin sayısının toplam metin sayısı içindeki oranı % 4,16‟dır. Pasifik Yayınları‟na ait ders kitabında ise toplam “18” metin kullanılmıĢ olup bu metinlerden “3” tanesinin Türk halk edebiyatı metni olduğu görülmektedir. Türk halk edebiyatına ait metin sayısının toplam metin sayısı içindeki oranı % 16,66‟dır. Bu oranlara bakıldığında yayınevlerinin Türk halk edebiyatına yer verme düzeylerinde bir orantısızlık olduğu dikkat çekmektedir. Ayrıca ders kitaplarındaki Türk halk edebiyatına ait metin örneklerinin çok düĢük oranda yer alıĢı öğrencilerin Türkçe dersinde kültürümüzün en önemli ürünleriyle karĢılaĢamaması anlamına gelmektedir. Ders kitaplarında kullanılan metin sayılarının da bir standardının olmağı söylenebilir. Tabloda da görüldüğü gibi iki yayınevi “18”er metin kullanırken bir yayınevi “24” metne yer vermiĢtir. Bu durum, 2006 Türkçe Öğretim Programı‟nın ders kitaplarında kullanılacak metin sayılarını tam 111 olarak belirlememesinden kaynaklanmaktadır. Programda her sınıf seviyesinde altı temaya ve her temada en az biri dinleme metni olmak üzere en az dört metne yer verilmesi gerektiği hüküm altına alınmıĢtır. Ancak 2010-2011 eğitim-öğretim yılından itibaren kullanılmaya baĢlanacak ders kitapları için bir standart getirilmiĢtir. Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığının 26.01.2009 tarihli ve 8 sayılı Kurul Kararıyla kabul ettiği Türkçe Öğretim Programı‟ndaki değiĢlikle her temada üç okuma, bir dinleme ve iki serbest metin olması gerektiği hüküm altına alınmıĢtır. Tablo-36‟da da görüldüğü üzere Millî Eğitim Yayınları‟na ait çalıĢma kitabında “59”, Batu Yayınları‟na ait çalıĢma kitabında “65” ve Pasifik Yayınları‟na ait çalıĢma kitabında “21” metin kullanılmıĢtır. Sadece kullanılan metin sayılarına bakıldığında dahi bir standardın olmadığı göze çarpmaktadır. Bir yayınevi “59”, diğeri “65” metin kullanırken bir diğeri hemen hemen onların üçte biri kadar (21) metin kullanmıĢtır. ÇalıĢma kitaplarındaki toplam metinler içindeki Türk halk edebiyatına bakıldığında Millî Eğitim Yayınları‟nın “11”, Batu Yayınları‟nın “13” ve Pasifik Yayınları‟nın “7” metne yer verdiği görülmektedir. ÇalıĢma kitabındaki Türk halk edebiyatına ait metin sayısının toplam metin sayısı içindeki oranı Millî Eğitim Yayınları‟nda % 18,64; Batu Yayınları‟nda % 20 ve Pasifik Yayınları‟nda % 33,33‟dir. Burada Türk halk edebiyatına yer verme açısından % 33,33 ile oranı en yüksek olan yayınevinin toplam metin sayısında “21” metinle durumu en kötü olan yayınevi olduğu görülmektedir. Pasifik Yayınları “21” metin kullanırken Millî Eğitim Yayınları “59”, Batu Yayınları “65” metin kullanmıĢtır. Pasifik Yayınları daha yüksek oranda Türk halk edebiyatına yer vermiĢ gibi gözükse de kullandıkları toplam metin sayısı diğer çalıĢma kitaplarından çok az olduğu için kesinlikle yeterli değildir. Türkçe öğretiminin metinlerle gerçekleĢtirildiği düĢünülürse yüzdelik oranına rağmen hem kullandıkları metin sayısı hem de Türk halk edebiyatına ait metin sayısının yetersiz olduğu söylenebilir. Ayrıca Pasifik ve Batu yayınlarının kullandıkları Türk halk edebiyatı metinlerinin deyim etkinliğindeki deyimlerden ibaret olduğu gözden kaçmamalıdır (bkz. Tablo-30). Bunun yanında, genel olarak, çalıĢma kitaplarında Türk halk edebiyatına yer verme oranlarını etkinliklerde kullanılan deyimlerin artırdığı görülmektedir (bkz. Tablo-30). Tablo-36‟da da görüldüğü gibi Millî Eğitim Yayınları‟na ait öğretmen kılavuz kitabında “69”, Batu Yayınları‟na ait öğretmen kılavuz kitabında “39” ve Pasifik Yayınları‟na ait öğretmen kılavuz kitabında “10” metin kullanılmıĢtır. Sadece metin 112 sayıları açısından bakıldığında dahi kitaplarda bir standardın olmadığı görülmektedir. Millî Eğitim Yayınları‟nın öğretmen kılavuz kitabında kullanılan metin sayısı, Batu ve Pasifik yayınlarının öğretmen kılavuz kitaplarında kullandıkları metinlerin toplamından daha fazla olması dikkat çekmektedir. Öğretmen kılavuz kitaplarında Millî Eğitim Yayınları “14”, Batu Yayınları “9” ve Pasifik Yayınları “3” Türk halk edebiyatı metnine yer vermiĢtir. Sadece sayısal anlamda bakıldığında Millî Eğitim Yayınları‟nın kullandığı Türk halk edebiyatı metni sayısının diğer iki yayınevinin kullandığı Türk halk edebiyatı metni sayılarının toplamından fazla olduğu görülmektedir. Öğretmen kılavuz kitaplarındaki Türk halk edebiyatına ait metin sayısının toplam metin sayısı içindeki oranı Millî Eğitim Yayınları‟nda % 20,28; Batu Yayınları‟nda % 23,07 ve Pasifik Yayınları‟nda % 30‟dur. Kitaplarda kullanılan Türk halk edebiyatı metinlerinin toplam metinler içindeki oranlarının birbirine yakın olduğu görülmektedir. Ancak toplamda kullanılan metin sayıları arasındaki uçurum fazladır. Burada oransal olarak en düĢük durumdaki Millî Eğitim Yayınları aslında Türk halk edebiyatına en fazla yer veren yayındır. 4.13. Deyim ve Atasözü Etkinlikleri Değerlendirme DıĢı Tutulduğunda AraĢtırmada kitap setlerindeki metin sayılarının çalıĢma ve öğretmen kılavuz kitaplarında kullanılan deyim ve atasözü etkinliklerinde kullanılan deyim ve atasözleri ile arttığı görülmektedir (bkz. Tablo-28-32). Etkinliklerde kullanılan bu türler -tam bir metin özelliği göstermediklerinden- metin olarak alınmadığında kitap setlerinde kullanılan Türk halk edebiyatı metinleri daha net ortaya çıkacaktır. AĢağıdaki tablolarda deyim ve atasözü etkinlikleri değerlendirme dıĢı tutularak Türk halk edebiyatı metinlerinin kitap setlerinde kullanılan metinler içindeki yeri verilmiĢtir. 113 4.13.1. Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Türk Halk Edebiyatı Türleri (Deyim ve Atasözü Etkinlikleri Çıktıktan Sonra) 6.SINIF Ders Kitabı Yayınevi Toplam metin sayısı (F) Türk halk edebiyatı metni sayısı (F) Millî Eğitim 19 Koza Özgün ÇalıĢma Kitabı Oran % Toplam metin sayısı (F) Türk halk edebiyatı metni sayısı (F) - 0 55 18 - 0 18 2 11,11 Öğretmen Kılavuz Kitabı Oran % Toplam metin sayısı (F) Türk halk edebiyatı metni sayısı (F) Oran % 6 10,90 35 7 20 27 2 7,40 28 5 17,85 43 3 6,97 23 - 0 Tablo-37 Tablo-37‟de 6. sınıf seviyesindeki üç kitap setinde kullanılan toplam metin sayısı ile Türk halk edebiyatı türlerinin sayısı ve oranları görülmektedir. Bu tabloda etkinliklerde kullanılan deyim ve atasözleri yer almamaktadır. Ders kitabında deyim ve atasözü etkinliğine yer verilmediği için “deyim ve atasözü etkinlikleri değerlendirme dıĢı” tutularak hazırlanan Tablo-37‟nin ders kitapları ile ilgili sütununda, Tablo-34‟teki metin sayıları ve oranlarına göre bir değiĢiklik olmadığı görülmektedir. Millî Eğitim Yayınları‟nın ders kitabında toplam “19” metnin kullanıldığı görülmektedir. Ders kitabında kullanılan “19” metin içerisinde hiç Türk halk edebiyatı türü olmayıĢı dikkat çekicidir. Yine Koza Yayınları‟na ait ders kitabında kullanılan toplam “18” metin içinde Türk halk edebiyatı türüne hiç yer verilmemiĢtir. Özgün Yayınları‟na ait ders kitabında ise toplam “18” metin kullanılmıĢ olup bu metinlerden “2” tanesinin Türk halk edebiyatı türü olduğu görülmektedir. Türk halk edebiyatına ait metin sayısının toplam metin sayısı içindeki oranı % 11,11‟dir. Ders kitaplarında Türk halk edebiyatına ait metin örneklerinin hiç olmayıĢı veya çok düĢük oranda yer alıĢı öğrencilerin Türkçe dersinde kültürümüzün en önemli ürünleriyle karĢılaĢamaması anlamına gelmektedir. 114 Tablo-37‟de de görüldüğü üzere “deyim ve atasözü etkinlikleri değerlendirme dıĢı” tutulduğunda Millî Eğitim Yayınları‟na ait çalıĢma kitabındaki toplam metin sayısı “64”ten “55”e, Türk halk edebiyatı metni sayısı ise “15”ten “6”ya düĢmektedir. Diğer yayınevlerinde de durum aĢağı yukarı aynıdır. ÇalıĢma kitabındaki toplam metin sayısı Koza Yayınları‟nda “33”ten “27”ye, Özgün Yayınları‟nda “49”dan “43”e; Türk halk edebiyatı metni sayısı ise Koza Yayınları‟nda “8”den “2”ye, Özgün Yayınları‟nda “9”dan “3”e düĢmektedir. Dolayısıyla kullanılan toplam metin sayılarında da Türk halk edebiyatı metin sayılarında da standardın olmadığı göze çarpmaktadır. Millî Eğitim Yayınları çalıĢma kitabında “55” metin kullanırken Koza Yayınları neredeyse yarısı kadar (27) metin kullanmıĢtır. ÇalıĢma kitabında kullanılan metinlerin içinde Türk halk edebiyatına ait metinlerin oranı Millî Eğitim Yayınları‟nda % 10,40; Koza Yayınları‟nda % 7,40 ve Özgün Yayınları‟nda % 6,97‟dir. Burada Türk halk edebiyatına yer verme oranlarının üç kitapta da çok düĢük olduğu görülmektedir. Bunun yanında yayınevlerinin Türk halk edebiyatına yer verme oranları da birbirine yakın değildir. Tablo-37 Tablo-34 ile birlikte değerlendirildiğinde çalıĢma kitaplarında kullanılan Türk halk edebiyatı türlerinin büyük çoğunluğunun deyim ve atasözü olduğu sonucuna ulaĢılmaktadır. Deyim ve atasözleri etkinlikleri değerlendirme dıĢı bırakıldığında kitaplardaki Türk halk edebiyatı oranlarında büyük bir düĢüĢ görülmektedir. “Deyim ve atasözü etkinlikleri değerlendirme dıĢı” tutularak hazırlanan Tablo37‟de de görüldüğü üzere Millî Eğitim Yayınları‟na ait öğretmen kılavuz kitabında “35”, Koza Yayınları‟na ait öğretmen kılavuz kitabında “28” ve Özgün Yayınları‟na ait öğretmen kılavuz kitabında “23” metin kullanılmıĢtır. Millî Eğitim Yayınları‟nın öğretmen kılavuz kitaplarında “7”, Koza Yayınları‟nın öğretmen kılavuz kitabında “5” metin Türk halk edebiyatı metni kullanılmıĢtır. Özgün Yayınları‟nda kullanılan toplam “23” metin arasında ise Türk halk edebiyatına yer verilmemiĢtir. Öğretmen kılavuz kitaplarındaki Türk halk edebiyatına ait metin sayısının toplam metin sayısı içindeki oranı Millî Eğitim Yayınları‟nda % 20; Koza Yayınları‟nda % 27,85 ve Özgün Yayınları‟nda % 0‟dır. Öğretmen kılavuz kitaplarında da metin sayıları ve türleri açısından bir standardın olmadığı görülmektedir. Özellikle Özgün Yayınları‟nın öğretmen kılavuz kitabında hiç Türk halk edebiyatı metni olmayıĢı dikkat çekicidir. Diğer iki yayınevinin öğretmen kılavuz kitaplarındaki Türk halk edebiyatı metinlerinin toplam metinlere oranlarının birbirine yakın olduğu görülmektedir. 115 4.13.2. Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Türk Halk Edebiyatı Türleri (Deyim ve Atasözü Etkinlikleri Çıktıktan Sonra) 7.SINIF Ders Kitabı Yayınevi Toplam metin sayısı (F) Türk halk edebiyatı metni sayısı (F) Millî Eğitim 19 Pasifik Harf ÇalıĢma Kitabı Oran % Toplam metin sayısı (F) Türk halk edebiyatı metni sayısı (F) 1 5,26 54 24 - 0 19 2 10,52 Öğretmen Kılavuz Kitabı Oran % Toplam metin sayısı (F) Türk halk edebiyatı metni sayısı (F) Oran % 7 12,96 57 6 10,52 7 - 0 30 4 13,33 30 5 16,66 18 2 11,11 Tablo-38 Tablo-38‟de 7. sınıf seviyesindeki üç kitap setinde kullanılan toplam metin sayısı ile Türk halk edebiyatı türlerinin sayısı ve oranları görülmektedir. Bu tabloda etkinliklerde kullanılan deyim ve atasözleri yer almamaktadır. Ders kitabında deyim ve atasözü etkinliğine yer verilmediği için “deyim ve atasözü etkinlikleri değerlendirme dıĢı” tutularak hazırlanan Tablo-38‟in ders kitapları ile ilgili sütununda, Tablo-35‟teki metin sayıları ve oranlarına göre bir değiĢiklik olmadığı görülmektedir. Tablo-38 incelendiğinde Millî Eğitim Yayınları‟nın ders kitabında toplam “19” metnin kullanıldığı görülmektedir. Ders kitabında kullanılan “19” metin içerisinde sadece “1” Türk halk edebiyatı metninin kullanılmıĢ olması dikkat çekicidir. Millî Eğitim Yayınları‟nın ders kitabındaki Türk halk edebiyatı metinlerinin genel metinlere oranı % 5,26‟dır. Yine Pasifik Yayınları‟na ait ders kitabında kullanılan toplam “24” metin içinde Türk halk edebiyatı türüne hiç yer verilmemiĢtir. Harf Yayınları‟na ait ders kitabında ise toplam 19 metin kullanılmıĢ olup bu metinlerden “2” tanesinin Türk halk edebiyatı ürünü olduğu görülmektedir. Türk halk edebiyatına ait metin sayısının toplam metin sayısı içindeki oranı % 10,52‟dir. Ders kitaplarında Türk halk edebiyatına ait 116 metin örneklerinin hiç olmayıĢı veya çok düĢük oranda yer alıĢı öğrencilerin Türkçe dersinde kültürümüzün en önemli ürünleriyle karĢılaĢamaması anlamına gelmektedir. Tablo-38‟de de görüldüğü üzere “deyim ve atasözü etkinlikleri değerlendirme dıĢı” tutulduğunda yayınevlerindeki metin sayıları ve oranlarında büyük değiĢiklik olduğu dikkat çekmektedir. Millî Eğitim Yayınları‟na ait çalıĢma kitabında “54”, Pasifik Yayınları‟na ait çalıĢma kitabında “7” ve Harf Yayınları‟na ait çalıĢma kitabında “30” metin kullanılmıĢtır. Sadece kullanılan metin sayılarına bakıldığında dahi bir standardın olmadığı göze çarpmaktadır. Bir yayınevi “54” metin kullanırken diğeri hemen hemen sekizde biri kadar, “7” metin kullanmıĢtır. ÇalıĢma kitaplarındaki toplam metinler içindeki Türk halk edebiyatına bakıldığında Millî Eğitim Yayınları‟nın “7”, Harf Yayınları‟nın “5” metne yer verdiği görülmektedir. Burada dikkat çeken, Pasifik Yayınları‟nın çalıĢma kitabında kullandığı metin sayısıdır. Söz konusu yayınevinin sadece “7” metin kullandığı görülmektedir. Bu “7” metin içinde de Türk halk edebiyatı türlerine yer verilmemiĢtir. ÇalıĢma kitabındaki Türk halk edebiyatına ait metin sayısının toplam metin sayısı içindeki oranı Millî Eğitim Yayınları‟nda % 12,96; Pasifik Yayınları‟nda % 0 ve Harf Yayınları‟nda % 16,66‟dır. Pasifik Yayınları toplamda “7” metin kullanırken Millî Eğitim Yayınları “54” metin kullanmıĢtır. Tablo-38 Tablo-35 ile birlikte değerlendirildiğinde çalıĢma kitaplarında kullanılan Türk halk edebiyatı türlerinin büyük çoğunluğunun deyim ve atasözü olduğu sonucuna ulaĢılmaktadır. Deyim ve atasözleri etkinlikleri değerlendirme dıĢı bırakıldığında kitaplardaki Türk halk edebiyatı oranlarında büyük bir düĢüĢ görülmektedir. “Deyim ve atasözü etkinlikleri değerlendirme dıĢı” tutularak hazırlanan Tablo38‟de de görüldüğü gibi Millî Eğitim Yayınları‟na ait öğretmen kılavuz kitabında “57”, Pasifik Yayınları‟na ait öğretmen kılavuz kitabında “30” ve Harf Yayınları‟na ait öğretmen kılavuz kitabında “18” metin kullanılmıĢtır. Sadece metin sayıları açısından bakıldığında dahi kitaplarda bir standardın olmadığı söylenebilir. Millî Eğitim Yayınları‟nın öğretmen kılavuz kitabında kullanılan metin sayısı, Pasifik ve Harf yayınlarının öğretmen kılavuz kitaplarında kullandıkları metinlerin toplamından daha fazla olması dikkat çekmektedir. Öğretmen kılavuz kitaplarında Millî Eğitim Yayınları “6”, Pasifik Yayınları “5” ve Harf Yayınları “3” Türk halk edebiyatı metnine yer vermiĢtir. Öğretmen kılavuz kitaplarındaki Türk halk edebiyatına ait metin sayısının toplam metin sayısı içindeki oranı Millî Eğitim Yayınları‟nda % 10,52; Pasifik 117 Yayınları‟nda % 13,33 ve Harf Yayınları‟nda % 11,11‟dir. Kitaplarda kullanılan Türk halk edebiyatı metinlerinin toplam metinler içindeki oranlarının birbirine yakın olduğu görülmektedir. Ancak toplamda kullanılan metin sayıları arasındaki uçurum fazladır. 4.13.3. Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Türk Halk Edebiyatı Türleri (Deyim ve Atasözü Etkinlikleri Çıktıktan Sonra) 8.SINIF Ders Kitabı Yayınevi Toplam metin sayısı (F) Türk halk edebiyatı metni sayısı (F) Millî Eğitim 18 Batu Pasifik ÇalıĢma Kitabı Oran % Toplam metin sayısı (F) Türk halk edebiyatı metni sayısı (F) 2 11,11 54 24 1 4,16 18 3 16,66 Öğretmen Kılavuz Kitabı Oran % Toplam metin sayısı (F) Türk halk edebiyatı metni sayısı (F) Oran % 6 11,11 66 11 16,66 52 - 0 38 8 21,05 14 - 0 9 2 22,22 Tablo-39 Tablo-39‟da 8. sınıf seviyesindeki üç kitap setinde kullanılan toplam metin sayısı ile Türk halk edebiyatı türlerinin sayısı ve oranları görülmektedir. Bu tabloda etkinliklerde kullanılan deyim ve atasözleri yer almamaktadır. Ders kitabında deyim ve atasözü etkinliğine yer verilmediği için “deyim ve atasözü etkinlikleri değerlendirme dıĢı” tutularak hazırlanan Tablo-39‟un ders kitapları ile ilgili sütununda, Tablo-36‟daki metin sayıları ve oranlarına göre bir değiĢiklik olmadığı görülmektedir. Tablo-39 incelendiğinde Millî Eğitim Yayınları‟nın ders kitabında toplam “18” metnin kullanıldığı görülmektedir. Ders kitabında kullanılan “18” metin içerisinde sadece “2” Türk halk edebiyatı metninin kullanılmıĢ olması dikkat çekicidir. Millî Eğitim Yayınları‟nın ders kitabındaki Türk halk edebiyatına ait metin sayısının toplam metin sayısı içindeki oranı % 11,11‟dir. Yine Batu Yayınları‟na ait ders kitabında kullanılan toplam “24” metin içinde sadece “1” Türk halk edebiyatı metnine yer verildiği görülmektedir. Batu Yayınları‟nın ders kitabındaki Türk halk edebiyatına ait metin sayısının toplam metin sayısı içindeki oranı % 4,16‟dır. Pasifik Yayınları‟na ait 118 ders kitabında ise toplam “18” metin kullanılmıĢ olup bu metinlerden “3” tanesinin Türk halk edebiyatı metni olduğu görülmektedir. Türk halk edebiyatına ait metin sayısının toplam metin sayısı içindeki oranı % 16,66‟dır. Bu oranlara bakıldığında yayınevlerinin Türk halk edebiyatına yer verme düzeylerinde bir orantısızlık olduğu dikkat çekmektedir. Ders kitaplarında kullanılan metin sayılarının da bir standardının olmadığı söylenebilir. Tabloda da görüldüğü gibi iki yayınevi “18”er metin kullanırken bir yayınevi 24 metne yer vermiĢtir. “Deyim ve atasözü etkinlikleri değerlendirme dıĢı” tutularak hazırlanan Tablo39‟da da görüldüğü üzere Millî Eğitim Yayınları‟na ait çalıĢma kitabında “54”, Batu Yayınları‟na ait çalıĢma kitabında “52” ve Pasifik Yayınları‟na ait çalıĢma kitabında “14” metin kullanılmıĢtır. Sadece kullanılan metin sayılarına bakıldığında dahi bir standardın olmadığı göze çarpmaktadır. Bir yayınevi “54”, diğeri “52” metin kullanırken bir diğeri hemen hemen onların dörtte biri kadar (14) metin kullanmıĢtır. ÇalıĢma kitaplarındaki toplam metinler içindeki Türk halk edebiyatına bakıldığında Millî Eğitim Yayınları‟nın çalıĢma kitabında “6” Türk halk edebiyatı metnine yer verilirken Batu ve Pasifik yayınlarının çalıĢma kitaplarında Türk halk edebiyatı metnine rastlanmamaktadır. ÇalıĢma kitabındaki Türk halk edebiyatına ait metin sayısının toplam metin sayısı içindeki oranı Millî Eğitim Yayınları‟nda % 11,11 olmuĢtur. Türkçe öğretiminde en önemli öğretim materyalinin metinler olduğu göz önüne alındığında Pasifik Yayınları‟nın çalıĢma kitabında kullandığı metinler sayısal anlamda yetersiz olduğu söylenebilir. Ayrıca Tablo-39, Tablo-36 ile birlikte değerlendirildiğinde çalıĢma kitaplarında kullanılan Türk halk edebiyatı türlerinin büyük çoğunluğunun deyim ve atasözü olduğu sonucuna ulaĢılmaktadır. Deyim ve atasözleri etkinlikleri değerlendirme dıĢı bırakıldığında kitaplardaki Türk halk edebiyatı oranlarında büyük bir düĢüĢ görülmektedir. Tablo-36‟da Batu Yayınları‟nın % 20‟lik ve Pasifik Yayınları‟nın % 33,33‟lük oranlarının Tablo-39‟da % 0‟a düĢmesi dikkat çekicidir. “Deyim ve atasözü etkinlikleri değerlendirme dıĢı” tutularak hazırlanan Tablo39‟da da görüldüğü gibi Millî Eğitim Yayınları‟na ait öğretmen kılavuz kitabında “66”, Batu Yayınları‟na ait öğretmen kılavuz kitabında “38” ve Pasifik Yayınları‟na ait öğretmen kılavuz kitabında “9” metin kullanılmıĢtır. Sadece metin sayıları açısından bakıldığında dahi kitaplarda bir standardın olmadığı söylenebilir. Millî Eğitim Yayınları‟nın öğretmen kılavuz kitabında kullanılan metin sayısı, Batu ve Pasifik 119 yayınlarının öğretmen kılavuz kitaplarında kullandıkları metinlerin toplamından daha fazla olması dikkat çekmektedir. Öğretmen kılavuz kitaplarında Millî Eğitim Yayınları “11”, Batu Yayınları “8” ve Pasifik Yayınları “2” Türk halk edebiyatı metnine yer vermiĢtir. Millî Eğitim Yayınları‟nın kullandığı Türk halk edebiyatı metni sayısının da diğer iki yayınevinin kullandığı Türk halk edebiyatı metni sayılarının toplamından fazla olduğu görülmektedir. Öğretmen kılavuz kitaplarındaki Türk halk edebiyatına ait metin sayısının toplam metin sayısı içindeki oranı Millî Eğitim Yayınları‟nda % 16,66; Batu Yayınları‟nda % 21,05 ve Pasifik Yayınları‟nda % 22,22‟dir. Kitaplarda kullanılan Türk halk edebiyatı metinlerinin toplam metinler içindeki oranlarının birbirine yakın olduğu görülmektedir. Ancak toplamda kullanılan metin sayıları arasındaki uçurum fazladır. Burada oransal olarak en düĢük durumdaki Millî Eğitim Yayınları aslında Türk halk edebiyatına en fazla yer veren yayındır. Toplamda kullandıkları metin sayılarının fazla olması karĢımıza böyle bir oran çıkarmıĢtır. 4.14. Genel Tablo Burada kitap setlerinde kullanılan metinler ile bu metinler içinde Türk halk edebiyatı metinlerin sayısı ve oranı verilmiĢtir. Tabloda çalıĢma ve öğretmen kılavuz kitaplarında etkinliklerle verilen deyim ve atasözleri gösterilmemiĢtir. 4.14.1. Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Türk Halk Edebiyatı Türleri Genel 6. Sınıf Tablosu (Deyim ve Atasözü Etkinlikleri Çıktıktan Sonra) Yayınevi Kitap setindeki metin sayısı (F) Kitap setindeki Türk halk edebiyatı metin sayısı (F) Oran % Millî Eğitim 109 13 11,92 Koza 73 7 9,58 Özgün 84 5 5,95 Tablo-40 120 “Deyim ve atasözü etkinlikleri değerlendirme dıĢı” tutularak hazırlanan Tablo 40‟ta da görüldüğü üzere Millî Eğitim Yayınları‟nın ders, çalıĢma ve öğretmen kılavuz kitabında toplam “109” metin kullanılmıĢtır. Söz konusu yayınevi toplamda kullandığı “109” metinden “13”ünü Türk halk edebiyatı metinlerine ayırmıĢtır. Kitap setindeki Türk halk edebiyatı metin sayısının toplam metin sayısı içindeki oranının ise % 11,92 olduğu görülmektedir. Koza Yayınları‟nın ders, çalıĢma ve öğretmen kılavuz kitabında da toplam “73” metin kullanılmıĢ olup bu metinlerin “7”si Türk halk edebiyatı metnidir. Söz konusu yayınevini kitap setindeki Türk halk edebiyatı metin sayısının toplam metin sayısı içindeki oranının % 9,58 olduğu görülmektedir. Özgün Yayınları ise üç kitabında toplam “84” metni kullanmıĢ ve bu metinlerden sadece “5”ini Türk halk edebiyatına ayırmıĢtır. Bu “5” metnin diğer metinler içindeki oranı ise % 5,95‟tir. Üç kitap seti arasında, kullanılan toplam metin sayısı itibariyle de Türk halk edebiyatı metni sayısı itibariyle de en iyi durumda olan yayın Millî Eğitim Yayınları‟dır. Buna rağmen Millî Eğitim Yayınları‟nın kitap setinde kullanılan Türk halk edebiyatı metinlerin toplam metin sayısı içindeki oranı % 11,92‟dir ki bu da yeterli bir oran olarak görülemez. Özgün Yayınları‟nın kitap setindeki % 5,95‟lik oranıyla Türk halk edebiyatı metinlerinin yetersiz olduğu tereddütsüz söylenebilir. 4.14.2. Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Türk Halk Edebiyatı Türleri Genel 7. Sınıf Tablosu (Deyim ve Atasözü Etkinlikleri Çıktıktan Sonra) Yayınevi Kitap setindeki metin sayısı (F) Kitap setindeki Türk halk edebiyatı metin sayısı (F) Oran % Millî Eğitim 130 14 10,76 Pasifik 61 11 18,03 Harf 67 9 13,43 Tablo-41 121 “Deyim ve atasözü etkinlikleri değerlendirme dıĢı” tutularak hazırlanan Tablo 41‟de de görüldüğü üzere Millî Eğitim Yayınları‟nın ders, çalıĢma ve öğretmen kılavuz kitabında toplam “130” metin kullanılmıĢtır. Söz konusu yayınevi toplamda kullandığı “130” metinden “14”ünü Türk halk edebiyatı metinlerine ayırmıĢtır. Kitap setindeki Türk halk edebiyatı metin sayısının toplam metin sayısı içindeki oranının ise % 10.76 olduğu görülmektedir. Pasifik Yayınları‟nın ders, çalıĢma ve öğretmen kılavuz kitabında da toplam “61” metin kullanılmıĢ olup bu metinlerin “11”i Türk halk edebiyatı metnidir. Söz konusu yayınevini kitap setindeki Türk halk edebiyatı metin sayısının toplam metin sayısı içindeki oranının % 18,03 olduğu görülmektedir. Harf Yayınları ise üç kitabında toplam “67” metni kullanmıĢ ve bu metinlerden “9”unu Türk halk edebiyatına ayırmıĢtır. Bu “9” metnin diğer metinler içindeki oranı ise % 13,43‟tür. Üç kitap seti arasında, kullanılan toplam metin sayısı itibariyle Millî Eğitim Yayınları diğer yayınlardan daha iyi durumdadır. Türkçe öğretiminde metinlerin ne denli önemli bir yere sahip olduğu düĢünüldüğünde Pasifik ve Harf yayınlarının “61” ve “69” olan metin sayılarının yetersiz olduğu söylenebilir. Oransal olarak daha iyi durumda görünen Pasifik ve Harf yayınları kullandıkları metin sayıları göz önüne alındığında bu durum tamamen değiĢmektedir. Daha çok metin yer veren Millî Eğitim Yayınları‟nın kitap setinde kullanılan Türk halk edebiyatı metinlerin toplam metin sayısı içindeki % 10,76‟lık oranının da yeterli olduğunu söylemek mümkün değildir. 4.14.3. Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Türk Halk Edebiyatı Türleri Genel 8. Sınıf Tablosu (Deyim ve Atasözü Etkinlikleri Çıktıktan Sonra) Yayınevi Kitap setindeki metin sayısı (F) Kitap setindeki Türk halk edebiyatı metin sayısı (F) Oran % Millî Eğitim 138 19 13,76 Batu 114 9 7,89 Pasifik 41 5 12,19 Tablo-42 122 “Deyim ve atasözü etkinlikleri değerlendirme dıĢı” tutularak hazırlanan Tablo 42‟de de görüldüğü üzere Millî Eğitim Yayınları‟nın ders, çalıĢma ve öğretmen kılavuz kitabında toplam “138” metin kullanılmıĢtır. Söz konusu yayınevi toplamda kullandığı “138” metinden “19”unu Türk halk edebiyatı metinlerine ayırmıĢtır. Kitap setindeki Türk halk edebiyatı metin sayısının toplam metin sayısı içindeki oranının ise % 13.76 olduğu görülmektedir. Batu Yayınları‟nın ders, çalıĢma ve öğretmen kılavuz kitabında da toplam “114” metin kullanılmıĢ olup bu metinlerin “9”u Türk halk edebiyatı metnidir. Söz konusu yayınevini kitap setindeki Türk halk edebiyatı metin sayısının toplam metin sayısı içindeki oranının % 7,89 olduğu görülmektedir. Pasifik Yayınları ise üç kitabında toplam “41” metni kullanmıĢ ve bu metinlerden sadece “5”ini Türk halk edebiyatına ayırmıĢtır. Bu “5” metnin diğer metinler içindeki oranı ise % 12,19‟dur. Üç kitap seti arasında, kullanılan toplam metin sayısı itibariyle de Türk halk edebiyatı metni sayısı itibariyle de en iyi durumda olan yayın Millî Eğitim Yayınları‟dır. Buna rağmen Millî Eğitim Yayınları‟nın kitap setinde kullanılan Türk halk edebiyatı metinlerin toplam metin sayısı içindeki oranı % 13,76‟dır ki bu da yeterli bir oran olarak görülemez. Türkçe öğretiminde metinlerin ne denli önemli bir yere sahip olduğu düĢünüldüğünde Pasifik Yayınları‟nın kullandığı toplam “41” metnin yetersiz olduğu rahatlıkla söylenebilir. Batu Yayınları da kitap setinde oldukça iyi sayıda metin kullanmıĢ olmasına rağmen Türk halk edebiyatına o ölçüde yer vermemiĢtir. Dolayısıyla söz konusu yayının % 7,89‟luk oranı oldukça düĢük bir orandır. 5. BÖLÜM SONUÇ VE ÖNERĠLER Bu çalıĢmada 6-8. sınıf Türkçe kitap setlerinin Türkçe öğretiminde Türk halk edebiyatı türlerine ne kadar yer verdiği araĢtırılmıĢ ve elde edilen sonuçlar istatistiksel analizlerle yorumlanmıĢtır. AraĢtırma “içerik çözümlemesi” tekniklerinden “kategorisel analiz tekniği”ne göre yapılmıĢtır. AraĢtırmanın evrenini 2009–2010 eğitim-öğretim yılında okutulmak üzere Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığınca kabul edilerek Ocak 2009 Tebliğler Dergisi‟nde yayımlanan 6. sınıf için yedi, 7. sınıf için yedi ve 8. sınıf için sekiz Türkçe kitap seti olmak üzere toplam 22 kitap seti oluĢturmaktadır. AraĢtırmamızın evrenini oluĢturan kitap setleri arasından her sınıf seviyesi için -biri Millî Eğitim Bakanlığı tarafından yayımlanan kitap seti olmak üzere- rastgele yöntemle belirlenen üç kitap seti örneklem olarak belirlenmiĢtir. Örneklem, 6. sınıf için Millî Eğitim, Koza ve Özgün; 7. sınıf için Millî Eğitim, Pasifik ve Harf; 8. Sınıf için Millî Eğitim, Batu ve Pasifik yayınevlerinin kitap setlerinden oluĢmaktadır. Söz konusu yayınların ders, çalıĢma ve öğretmen kılavuz kitapları taranarak kitap setlerindeki Türk halk edebiyatı metinleri belirlenmiĢtir. Daha sonra elde edilen bulgular dört farklı tabloda gösterilmiĢ ve yorumlanmıĢtır. Önce her sınıf seviyesinde ders, çalıĢma ve öğretmen kılavuz kitapları ayrı ayrı gösterilerek- kullanılan Türk halk edebiyatı türleri tespit edilerek tablolaĢtırılmıĢtır. Ardından ders, çalıĢma ve öğretmen kılavuz kitaplarında ne oranda Türk halk edebiyatı türüne yer verildiğini gösteren tablolar oluĢturulmuĢtur. Daha sonra deyim ve atasözleri çıkartıldıktan sonra ders, çalıĢma ve öğretmen kılavuz kitaplarında kullanılan Türk halk edebiyatı metinlerinin sayısı ve tüm metinler arasındaki oranları tablolaĢtırılmıĢtır. Son olarak yayınevlerinin bir kitap setinde kullandıkları metin sayıları, Türk halk edebiyatı metni sayıları ve Türk halk edebiyatı metinlerinin kitaplardaki metinler içindeki oranlarının yer aldığı genel tablo oluĢturulmuĢtur. Kitap setlerinde nesirler için birden fazla paragraftan oluĢan 124 eserler ile en az dört satırdan oluĢan eserler; nazımlar için ise en az bir dörtlükten oluĢan nazım parçaları metin olarak kabul edilmiĢtir. AraĢtırmada her sınıf seviyesinde üç -genelde dokuz- kitap seti olmak üzere toplam 27 kitap taranmıĢ ve elde edilen bulgular tablolaĢtırılarak aĢağıdaki sonuçlara ulaĢılmıĢtır. Her bir sonuca iliĢkin öneri sonucun hemen altında yer almaktadır. 1. AraĢtırmanın örneklemini oluĢturan 9 kitap setindeki ders kitaplarında kullanılan metin sayılarına bakıldığında bir standardın olmadığı göze çarpmaktadır. 6. sınıf ders kitaplarında Millî Eğitim Yayınları 19 metin kullanırken Koza ve Özgün yayınları 18‟er metin; 7. sınıf ders kitaplarında Millî Eğitim ve Harf yayınları 19‟ar metin kullanırken Pasifik Yayınları 24 metin; 8. sınıf ders kitaplarında Millî Eğitim ve Pasifik yayınları 18‟er metin kullanırken Batu Yayınları 24 metin kullanmıĢtır. Ders kitaplarına alınan metin sayılarındaki bu farklılık 2006 Türkçe Öğretim Programı‟ndan kaynaklanmaktır. Program, ders kitaplarına alınan metin sayılarına bir standart getirmemiĢtir. Programda, her sınıf seviyesinde ders kitaplarının altı temadan oluĢması ve her temada en az bir dinleme ve üç okuma metnine yer verilmesi gerektiği söylenmiĢtir. Bu da farklı yayınevlerinin farklı sayıda metin kullanmalarına sebep olmuĢtur. Bu durum Kurul tarafından yeniden değerlendirilmiĢ ve 26.01.2009 tarihli ve 8 sayılı karar ile standarda bağlanmıĢtır. Yeni kararla 2010-2011 eğitim-öğretim yılından itibaren her temada üç okuma, bir dinleme ve iki serbest metne yer verilmeye baĢlanacaktır. 2. 2006 Türkçe Öğretim Programı diğer öğretim programlarından farklı olarak ders kitaplarına alınacak metinler için bazı türleri zorunlu kılmıĢtır. 6. sınıfta Ģiir, hikâye, anı, masal, fabl, deneme, tiyatro, mektup; 7. sınıfta Ģiir, hikâye, anı, deneme, tiyatro, sohbet (söyleĢi), gezi yazısı, biyografi ve 8. sınıfta Ģiir, hikâye, anı, makale, roman, deneme, sohbet (söyleĢi), eleĢtiri, destan türleri zorunlu tutulan türlerdir. Programda Türk halk edebiyatı türlerine bir vurgu yapılmamıĢtır. “ġiir, hikâye, masal, fabl, tiyatro ve destan” gibi türler zorunlu tutulmakla beraber bu türlerin Türk halk edebiyatından seçileceğine dair bir zorunluluk getirilmemiĢtir. Seçim tamamıyla ders kitabı yazarlarına bırakılmıĢtır. Ders kitabı yazarı da masal, fabl ve destan metinlerini Türk halk edebiyatından belirleyebileceği gibi dünya edebiyatından da kullanabilecektir. Ders kitaplarında özellikle masal ve fabl örneklerinin dünya 125 edebiyatından alındığı görülmüĢtür (Tablo- 4-6). Yine Ģiir, hikâye ve tiyatro türleri zorunlu tutulmasına rağmen ders kitaplarında çok fazla halk Ģiiri, halk hikâyesi ve halk tiyatrosu kullanılmadığı göze çarpmaktadır (bkz. Tablo- 1-3, 22-24, 25-27). Öğretim programında belirlenen zorunlu türler içinde ya Türk halk edebiyatına direkt yer verilmeli ya da programda bir açıklama yapılarak Türk halk edebiyatı türlerine de yer verilmesi gerektiği vurgulanmalıdır. Ders kitabı yazarları da programda açıkça belirtilmese de Türk halk edebiyatı türlerine daha fazla yer vermelidir. 3. AraĢtırma sonucunda kitap setlerinde yer verilen Türk halk edebiyatı metinlerine bazı ders kitaplarında çok az yer yerildiği, bazılarında ise hiç yer verilmediği görülmektedir (bkz. Tablo-34-36). Kitap setleri arasında antoloji özelliği gösteren ve öğrencinin elinin altında bulunan ders kitaplarında Türk halk edebiyatı metinlerine hiç yer verilmemesi ya da çok az yer verilmesi öğrencilerin ana dili eğitimlerinde, dolayısıyla kültür eğitimlerinde kültürümüzün en önemli ürünleriyle karĢılaĢamaması anlamına gelmektedir. Ders kitabı yazarları bu duruma dikkat etmeli ve öğrencilerimizi kültürümüzü aktaran bu eserlerle daha çok buluĢturmalıdır. 4. AraĢtırmanın örneklemini oluĢturan yayınevlerinin kitap setlerindeki metin sayıları arasında uçurum olduğu görülmektedir. Bir yayınevi 8. sınıf kitap setinde 138 metin kullanırken aynı sınıf seviyesinde kitabı bulunan bir baĢka yayınevi kitap setinde sadece 41 metne yer vermiĢtir (Tablo-42). Yine bir yayınevi 7. sınıf kitap setinde 130 metin kullanırken aynı sınıf seviyesinde kitapları olan diğer iki yayınevi 61 ve 67 metne yer vermiĢtir (Tablo-41). Bu durum ders kitapları yazarlarının Türkçe öğretimde metnin önemini kavrayamadıklarının bir göstergesidir. Unutmamak gerekir ki “Estetik zevkimizi geliĢtiren, duygularımızı terbiye eden, sosyalleĢmemizi sağlayan, öncelikle dil ile meydana getirilmiĢ olan metinlerdir. Bu sebeple metinsiz dil öğretimi mümkün değildir. DüĢüncenin aynası olan dil, edebiyatın da temel malzemesidir.” (KarakuĢ, 2000: 109) Bu kadar az metinle Türkçe öğretiminin gerçekleĢtirilemeyeceği göz önüne alınarak kitap setlerinde daha fazla metne yer verilmelidir. 126 5. AraĢtırmaya konu olan farklı yayınevlerine ait kitap setlerinin çalıĢma ve öğretmen kılavuz kitaplarında kullanılan metin sayıları arasında da çok büyük farklar olduğu görülmektedir (Tablo- 34-36, 37-39). Bu durum, bazı yayınevlerinin çalıĢma ve öğretmen kılavuz kitaplarındaki etkinliklerinde yeteri kadar metne yer vermediklerini göstermektedir. Oysa Türkçe öğretiminde kullanılacak etkinliklerde ve değerlendirme sorularında daha çok metne yer vermek gerekirdi. Okuduğunu anlama, genellemeler yaparak muhakeme yapabilme, edinilen bilgi ve becerileri günlük hayatta ve farklı durumlarda kullanabilme, problem çözebilme gibi becerilerin ölçüldüğü PĠSA, TĠMSS ve PĠRLS gibi uluslararası sınavların soru yapılarına bakıldığında soru köklerinin metinlerden meydana geldiği görülmektedir. Dolayısıyla metinsiz bir dil eğitimi etkinliği ve ölçme- değerlendirmesinin yapılamayacağı açıktır. Bu yüzden çalıĢma kitaplarında daha fazla metne yer verilmelidir. 6. Kitap setlerindeki Türk halk edebiyatı türlerinin çoğunlukla çalıĢma ve öğretmen kılavuz kitaplarında yer aldığı görülmektedir (Tablo- 34-36, 37-39). Bu durum çalıĢma ve öğretmen kılavuz kitaplarındaki deyim ve atasözü etkinliklerinden kaynaklanmaktadır. Kitap yazarları kelime ve kelime grubu etkinliklerinde deyim ve atasözlerine bir hayli yer vermiĢlerdir. Öğretim programında atasözü ve deyimlerle ilgili kazanımların birden çok yerde -dinleme, okuma, konuĢma ve yazma öğrenme alanlarında birer kazanım olmak üzere dört yerde- geçmesi kitap yazarlarını bu tür etkinliklere yöneltmiĢtir. Dolayısıyla kitap setleri deyim ve atasözü açısından bakıldığında yeterli gibi görünürken deyim ve atasözünü dıĢarıda bırakarak yapılacak bir değerlendirmede kitap setlerinde Türk halk edebiyatı türlerine pek yer verilmediği görülmektedir (Tablo-37-39). Kitap yazarlarının zorunlu tutulunca deyim ve atasözlerini birden çok yerde kullandıkları göz önüne alınarak öğretim programının diğer Türk halk edebiyatı türleri için de bir zorunluluk getirmesinde fayda olacaktır. 7. Kitap setlerine Türk halk edebiyatı türleri açısından bakıldığında bazı türlere bir kitap setinde hiç yer verilmediği görülmektedir: 127 Halk Ģiirine 7. sınıf Pasifik; masala 7. sınıf Pasifik, 8. sınıf Millî Eğitim, Pasifik; tekerlemeye 7. sınıf Millî Eğitim, Pasifik, Harf, 8. sınıf Millî Eğitim, Pasifik; bilmeceye 6. sınıf Millî Eğitim, Koza, Özgün, 7. sınıf Pasifik, Harf, 8. sınıf Millî Eğitim, Batu, Pasifik; fıkraya 6. sınıf Koza, 7. sınıf Pasifik, 8. sınıf Pasifik; destana 6. sınıf Millî Eğitim, Koza, Özgün, 7. sınıf Millî Eğitim, Pasifik, Harf; efsaneye 6. sınıf Koza, 7. sınıf Millî Eğitim, Pasifik, Harf, 8. sınıf Batu; halk tiyatrosuna 6. sınıf Özgün, 7. sınıf Pasifik, 8. sınıf Millî Eğitim, Pasifik; halk hikâyesine 6. sınıf Koza, Özgün, 7. sınıf Millî Eğitim, Pasifik, Harf, 8 sınıf Millî Eğitim, Batu, Pasifik yayınlarında hiç yer verilmemiĢ olması dikkat çekicidir (Tablo-1-33). Söz konusu kitapları kullanan bir öğrenci bir yıl boyunca yukarıda kitap setlerine göre tasnif ettiğimiz Türk halk edebiyatı türleri ile karĢılaĢamayacaktır. Bu duruma programı hazırlayanların çözüm bulması gerekmektedir. Bunun için bazı türler hariç Türk halk edebiyatı türleri her sınıf seviyesinde zorunlu hâle getirilmelidir. Hariç tutulacak türler için çocukların ilgi ve ihtiyaçları göz önünde tutulmalıdır. Örneğin masal çağı geçmiĢ bir çocuk için masal metni okutmak çok da pedagojik olmayacaktır. Ancak diğer türlerin her sınıf seviyesinde verilebileceği göz ardı edilmemelidir. 8. 11-14 yaĢ grubu çocukları için en önemli türlerden olan destan ve efsane türlerine kitap setlerinden yeteri kadar yer verilmediği görülmektedir. Bazı kitap setlerinde bu türlere hiç yer verilmemiĢtir (bkz. Tablo-16-18, 19-21). Ġlköğretimin ikinci kademesi dediğimiz 6-8. sınıf öğrencilerinin yaĢ grupları itibariyle soyut iĢlemler döneminde olduğu bilinmektedir. Bu dönemdeki çocuklar, hayal dünyalarına hitap eden metinleri daha çok sevmektedirler. Ayrıca okuduklarında, seyrettiklerinde ve çevrelerinde kendilerine model olacak, kendileriyle özdeĢleĢtirecekleri kahramanlar ararlar. Dolayısıyla aynileĢmek istedikleri kahramanlara ihtiyaç duyarlar. Onların bu ihtiyaçlarını karĢılayabilecek en önemli türler destan ve efsanelerdir. Onları, kendi kültürümüzün ürünü olan bu türlerle kolektif bilinç ve bilinçaltının ürünü olan millî kahramanlarla karĢılaĢtırmak gerekir. Biz çocuklarımızın bu ihtiyaçlarını destan ve efsanelerimizle karĢılamazsak onlar kendilerine farklı kültürlerin ürünleri arasından kahramanlar bulacaklardır. Bu yaĢtaki çocuklarımızın Harry Potter, Yüzüklerin Efendisi, Altın Pusula gibi Batı kültürüne ait eserlere yönelmeleri bu ihtiyaçtan kaynaklanmaktadır. 128 Burada dikkat çeken bir durum da destan türüne sadece 8. sınıf kitap setlerinde yer verilmiĢ olmasıdır. Öğretim programının 8. sınıf için belirlediği zorunlu türlerden olan destan, 6 ve 7. sınıflarda kullanılmamıĢtır. Bu da ders kitabı yazarlarının özelde bu türün, genelde Türk halk edebiyatının Türkçe öğretimi için önemine inanmadıklarını göstermektedir. Zorunlu tutulmadıkça bazı türlere kitap setlerinde yer verilmediği göz önüne alınarak öğretim programındaki zorunlu türler yeniden düzenlenmelidir. Bu düzenleme yapılırken Türk halk edebiyatı türlerine daha çok yer verilmelidir. 9. Öğretim programındaki zorunlu türler arasına okuma ve dinleme metni olarak daha fazla Türk halk edebiyatı türü almanın yanında bazı türlere programdaki kazanımlarda ya da kazanımların açıklamalarında da yer verilebilir. Böylece ders kitapları yazarları çalıĢma ve öğretmen kılavuz kitaplarındaki etkinliklerde daha çok Türk halk edebiyatına metnine yer vereceklerdir. 10. Kitap setlerinde dikkat çeken bir durum da tekerleme türüne öğretim programında tekerleme ile ilgili direkt bir kazanım olmasına rağmen 7. sınıf seviyesindeki üç kitap setinde ve 8. sınıf seviyesindeki iki kitap setinde hiç yer verilmemiĢ olmasıdır (bkz. Tablo-7-9). Ders kitabı yazarları tekerleme kullanma ile ilgili “Dinleme 4. 3. Tekerleme, sayıĢmaca, bilmece ve yanıltmacaları ezberler/kullanır.” kazanımına rağmen kitaplarda tekerleme vermeden bu kazanımı gerçekleĢtirme yoluna gitmiĢlerdir. Bu da ders kitabı yazarlarının Türkçe öğretiminde metinlerin önemine yeterince inanmadıklarını göstermektedir. Bir türü kavratmanın en uygun yolu öğrencileri o türle karĢı karĢıya getirmektir. Ders kitabı yazarlarının bu konuya dikkat etmelerinin yanında Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığındaki kitap inceleme komisyonlarındaki üyeler de bu konuda daha dikkatli davranmalıdırlar. 11. Kitap setlerine masal açısından baktığımızda 6. sınıf seviyesindeki kitap setlerinde diğer sınıf seviyelerine göre daha fazla masal metnine yer verildiği görülmektedir (Tablo-4-6). Bu durum, çocukların geliĢimi, ilgi ve ihtiyaçları açısından doğrudur. Çünkü 6. sınıftan sonra çocuğun masala olan ilgisi iyice azalır. Ancak 7 ve 8. sınıf seviyelerinde de az da olsa masal metinlerine yer verilmiĢtir. Daha üst sınıflarda masal yerine destan, efsane ve halk hikâyesi gibi türlere yer verilmesinin daha uygun olacağı düĢünülmektedir. 129 Masalın ana dili eğitimi için önemini hiçbir zaman göz ardı edemeyiz. Bu türün diğer bütün edebî türlerden farklı bir yönünün olduğunu unutmamak gerekir. Erol Barın Hoca‟mızın derslerinde söylediği gibi “çocukların edipliğe ilk adımlarını attıkları tür olan masal bu yönüyle diğer bütün türlerden ayrılır. Çünkü masal durağan değildir. Çocuk bir yandan masalı dinlerken diğer yandan masalın oluĢumuna katkı sağlamaktadır. Dolayısıyla çocuk masala yaptığı müdahalelerle masalı değiĢtirmekte, geniĢletmektedir. Masalın belki de en önemli özelliği olan bu yönü, çocuğun yaratıcılığını geliĢtirmektedir.” Ġmkânsızı imkân dairesine sokan masalın bu yönüyle de bilimsel geliĢmelere katkı sağlayacağı unutulmamalıdır. Her bilimsel geliĢmenin bir zamanlar bir insanın (çocuğun) hayali olduğu, bilimin ütopya ile geliĢtiği fikri bugün genel bir kanıdır. 12. Kitap setlerinde dikkat çeken bir durum da halk hikâyesine pek fazla yer verilmediğidir. Sadece Millî Eğitim Yayınları‟nın 6. sınıf çalıĢma kitabında bir halk hikâyesine rastlanmıĢtır. O hikâye de küçük bir Dede Korkut metnidir. Diğer halk hikâyelerimiz bir yana, tarihimizin, kültürümüzün en önemli eserlerinden biri olan Dede Korkut Hikâyeleri‟ne incelenen toplam 27 kitaptan 26‟sında rastlanmaması büyük bir eksikliktir. Çocuklarımızı böyle bir kültür hazinesinden mahrum etmek, onların hem edebî zevkleri hem dili kullanma becerileri hem de psikolojik ihtiyaçları açısından büyük bir kayıptır. Öğretim programını hazırlayanlar halk hikâyesi üst baĢlığını da bir yana bırakıp Dede Korkut Hikâyeleri‟ni zorunlu metinler arasına almalı; ders kitabı yazarları da bu hikâyelere, zorunlu olup olmadığına bakmadan her sınıf seviyesinde yer vermelidirler. 13. ÇalıĢma ve öğretmen kılavuz kitaplarındaki etkinliklerde kullanılan deyim ve atasözleri değerlendirme dıĢı tutulduğunda araĢtırmanın örneklemini oluĢturan “9” kitap seti arasında en çok Türk halk edebiyatı metnini, “19” metinle Millî Eğitim Yayınları‟nın 8. sınıf kitap setinde görmekteyiz. Buradaki Türk halk edebiyatı metinlerin toplam metinler içindeki oranı % 13,76‟dır. Kitap setleri arasında oransal olarak en yüksek Türk halk edebiyatı metni kullanımı % 18,03‟lük oranıyla 7. sınıf Pasifik Yayınları‟ndadır. Ancak Pasifik Yayınları‟nın Türk halk edebiyatı metni kullanma oranını artıran genelde kullandıkları metinlerin sayısal olarak az olmasından kaynaklanmaktadır. Çünkü söz konusu yayınevi kitap setinde toplam “61” metin kullanmıĢtır. Toplamda kullandığı bu “61” metnin ise “11”ini Türk halk edebiyatına 130 ayırmıĢtır. Kitap setleri arasında en az Türk halk edebiyatı metni “5”er metinle Özgün Yayınları‟nın 6. sınıf kitap seti ile Pasifik Yayınları‟nın 8. sınıf kitap setidir. En az Türk halk metni kullanma oranı % 5,95‟lik oranıyla Özgün Yayınları‟nın 6. sınıf kitap setindedir (bkz. Tablo-40-42). Yukarıdaki açıklamalarda da görüldüğü gibi kitap setlerinin Türk halk edebiyatına yer verme oranları ve kitap setlerindeki Türk halk edebiyatı metinlerinin sayısı oldukça yetersizdir. Oransal olarak bakıldığında 9 kitap setinin hiçbirinde % 20‟lik bir oran yakalanamamıĢtır. Oranlar genel olarak % 10‟larda kalmıĢtır. Bazı kitap setlerinde bu oranın % 10‟un altında kalması dikkat çekicidir. Kitap setlerinde Türk halk edebiyatı türlerine bu kadar az yer verilmesi, ders kitabı yazarlarının bu türlerin özelde Türkçe eğitimi, genelde çocukların eğitimleri için ne denli önemli olduğunun bilincinde olmadıklarını göstermektedir. Eğitimin bir sosyalleĢme ve kültürlenme iĢi olduğu ve ana dili eğitiminin de kültürel değerlerin aktarımı ile gerçekleĢebileceği unutulmamalıdır. Dolayısıyla kültürümüzün gelecek nesillerimize aktarılmasında kültürün bütün unsurlarını içinde taĢıyan, birçok kültürel değerimizi aktarabileceğimiz, yüzyıllarca eğitim aracı olarak kullandığımız ve yeni nesiller yetiĢtirdiğimiz Türk halk edebiyatını göz ardı etmek düĢünülemez. Toplumu oluĢturan tüm bireylerde ortak geçmiĢ konusunda bir bilinç ve duyarlılık oluĢturmak ve oluĢturulan bu bilinci millî benlik ve kimliğe dönüĢtürmek için kültürümüzün bütün izlerini içinde taĢıyan dilimizi ve bu dille oluĢturulan, yine kültürümüzden, tarihimizden damıtılarak günümüze kadar gelmiĢ halk edebiyatımızın en kıymetli ürünlerini çocuklarımıza aktarmak her eğitimcinin, her vatandaĢın en değerli görevidir. Türk millî eğitimin genel amaçlarında da ifadesini bulduğu gibi bu ülkenin çocuklarını “Türk milletinin millî, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliĢtiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalıĢan… yurttaĢlar olarak”; ilköğretim amaçları arasında belirtildiği gibi “...millî ahlak anlayıĢına uygun olarak” ve Anayasa‟mızın 58‟inci maddesinde de dendiği gibi “…ilmin ıĢığında, Atatürk ilke ve inkılapları doğrultusunda ve Devletin 131 ülkesi ve milletiyle bölünmez bütünlüğünü ortadan kaldırmayı amaç edinen görüĢlere karĢı…” yetiĢtirmek için Türk halk edebiyatına ihtiyacımız vardır. Yukarıda da izah edildiği gibi Türkçe öğretimde Türk halk edebiyatından yararlanmak bir ihtiyaçtır. Ancak ders kitaplarımıza baktığımızda Türkçe öğretimi için en kıymetli hazine olan Türk halk edebiyatına yeterince yer verilmediği görülmektedir. Kitap setlerinde Türk halk edebiyatına yer verilme oranı kesinlikle artırılmalıdır. Çocukların yaĢ seviyeleri ile ilgi ve ihtiyaçları göz önünden tutularak her sınıf seviyesi için hangi Türk halk edebiyatı türünden yararlanılması gerektiği öğretim programında yeniden düzenlenmelidir. Bu düzenleme yapılırken Türk halk edebiyatına kesinlikle toplam metinler içinde % 30‟dan daha az yer verilmemelidir. Ders kitabı yazarları da ders kitabındaki metinlerin yanında çalıĢma ve öğretmen kılavuz kitaplarında verdikleri etkinlerde Türk halk edebiyatı ürünlerine daha fazla yer vermelidirler. Millî kimliği ve kültürü aktaran en önemli kitle olan öğretmenler, kültürümüzün en nadide ürünlerine -kitap setlerinde yeteri kadar verilmemiĢ olsa da- sınıf içi etkinliklerde daha fazla yer vermelidirler. Ders kitaplarının sadece birer araç, asıl olanın öğretim programı olduğunu unutmayarak kitap setlerinde olmayan Türk halk edebiyatı ürünlerini de sınıfa getirip metin olarak ya da etkinliklerde kullanmalıdırlar. Sonuç olarak 6-8. sınıf Türkçe kitap setlerinde Türkçe öğretimi için kullanılan Türk halk edebiyatı ürünlerinin sayısı ve oranlarının yetersiz olduğu saptanmıĢtır. Atatürk‟ün “Türk çocuğu ecdadını tanıdıkça daha büyük iĢler yapmak için kendinde kuvvet bulacaktır.” sözünü de düstur edinerek tarihimizin, kültürümüzün, edebiyatımızın nadide parçaları olan Türk halk edebiyatı ürünlerini çocuklarımızın eğitimlerinde daha fazla kullanmamız yerinde olacaktır. 14. AraĢtırma sonunda örnek olması düĢüncesiyle her sınıf seviyesinde bir Türk halk edebiyatı metni iĢlenmiĢ ve bu iĢleniĢler “Ekler” bölümünde verilmiĢtir. 132 KAYNAKÇA Akbayır, S. (2007). ġifahi kültürden yazılı kültüre çocuk edebiyatı ve klasikler müzakeresi. Türkiye III. Dinî Yayınlar Kongresi-Türkiye’de Çocuk Yayıncılığı. Ankara: Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı Yayınları. Aköz, ġ. ve Fındık, Ö. (2007). İlköğretim Türkçe çalışma kitabı 7. Ġstanbul: Harf Eğitim Yayıncılığı. Aköz, ġ. ve Fındık, Ö. (2007). İlköğretim Türkçe ders kitabı 7. Ġstanbul: Harf Eğitim Yayıncılığı. Aköz, ġ. ve Fındık, Ö. (2007). İlköğretim Türkçe öğretmen kılavuz kitabı 7. Ġstanbul: Harf Eğitim Yayıncılığı. Aksan, D. (1995). Her yönüyle dil, ana çizgileriyle dil bilim. Ankara: TDK Yayınları. Altan, A., Arhan, S., BaĢar, S., Özaykut, S., Öztürker, G., Yılmaz, D., Yüksel, Y. (2009). İlköğretim Türkçe ders kitabı 7. Ankara: Millî Eğitim Yayınları. Altan, A., Arhan, S., BaĢar, S., Özaykut, S., Öztürker, G., Yılmaz, D., Yüksel, Y. (2009). İlköğretim Türkçe çalışma kitabı 7. Ankara: Millî Eğitim Yayınları. Altan, A., Arhan, S., BaĢar, S., Özaykut, S., Öztürker, G., Yılmaz, D. ve Yüksel, Y. (2009). İlköğretim Türkçe öğretmen kılavuz kitabı 7. Ankara: Millî Eğitim Yayınları. Altan, A., Arhan, S., BaĢar, S., Öztürker, G. ve Yılmaz, D. (2009). İlköğretim Türkçe ders kitabı 8. Ankara: Millî Eğitim Yayınları. Altan, A., Arhan, S., BaĢar, S., Öztürker, G. ve Yılmaz, D. (2009). İlköğretim Türkçe çalışma kitabı 8. Ankara: Millî Eğitim Yayınları. Altan, A., Arhan, S., BaĢar, S., Öztürker, G. ve Yılmaz, D. (2009). İlköğretim Türkçe öğretmen kılavuz kitabı 8. Ankara: Millî Eğitim Yayınları. AltıntaĢ, G. ve Bursalıoğlu, Y. (2007). İlköğretim Türkçe çalışma kitabı 7. Ankara: Özgün Matbaacılık. AltıntaĢ, G. ve Bursalıoğlu, Y. (2007). İlköğretim Türkçe ders kitabı 7. Ankara: Özgün Matbaacılık. AltıntaĢ, G. ve Bursalıoğlu, Y. (2007). İlköğretim Türkçe öğretmen kılavuz kitabı 7. Ankara: Özgün Matbaacılık. 133 Bilgin, N. (2000). İçerik analizi. Ġzmir: Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları. Bilkan, A.F. (2001). Masal estetiği. (1. basım). Ġstanbul: TimaĢ Yayınları. Boratav, P. N. (1958). Zaman zaman içinde. Ġstanbul: Remzi Kitabevi. Boratav, P. N. (1995). 100 soruda Türk halk edebiyatı, Ġstanbul: 1995. Ceyhan, Y. ve Ceyhan, S. (2009). İlköğretim Türkçe çalışma kitabı 8. Ankara: Pasifik Yayınları. Ceyhan, Y. ve Ceyhan, S. (2009). İlköğretim Türkçe ders kitabı 8. Ankara: Pasifik Yayınları. Ceyhan, Y. ve Ceyhan, S. (2009). İlköğretim Türkçe öğretmen kılavuz kitabı 8. Ankara: Pasifik Yayınları. CoĢkun, E. ve TaĢ, S. (2008). Ders kitaplarına metin seçimi açısından Türkçe öğretim programlarının değerlendirilmesi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 5 (10), 59-74. Çeçen, M. A. ve Çiftçi, Ö. (2007). Ġlköğretim 6. sınıf Türkçe ders kitaplarında yer alan metinlerin tür ve tema açısından incelenmesi. Millî Eğitim Dergisi. (173), 39-49. Çiçekler, S. (2006). Anadil (Türkçe) öğretiminde fıkra metinlerinin kullanılması. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Konya. Dağlı, A. (2006). 1990-2000 yılları arası ilköğretim II. kademe Türkçe ders kitaplarındaki halk şiiri metinlerinin “çoklu zekâ teorisi” açısından incelenmesi. On Dokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilimle Enstitüsü. Samsun. Demiray, K. ve Alaylıoğlu, R. (1982). Ansiklopedik Türkçe sözlük. Ġstanbul: Ġnkılap ve Aka. Derman, S. (2002). Anadil (Türkçe) öğretiminde masalların kullanılması. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Konya.) Dilçin, C. (2000). Örneklerle Türk şiir bilgisi. Ankara: TDK Yayınları. Dilidüzgün, S. (2000). Çocuk kitaplarında yazınsal nitelik. I. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu. Ankara: AÜEBF ve Tömer Yayınları. Diyanet ĠĢleri Yayınları. (2007). Türkiye III. dinî yayınlar kongresi-Türkiye’de çocuk yayıncılığı. Ankara: Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı Yayınları. 134 Doğan, Ġ. (2007). Çocuk eğitimi ve geliĢimi açısından görsel yayınlar. Türkiye III. Dinî Yayınlar Kongresi-Türkiye’de Çocuk Yayıncılığı. Ankara: Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı Yayınları. Doğru, A. (2007). 6. sınıf Türkçe ders kitaplarında deyimler. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara. Duymaz, A. (2002). İrfanı arzulayan sözler – tekerlemeler. (1. basım). Ankara: Akçağ Yayınları. Elçin, ġ. (1981). Halk edebiyatına giriş. Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları. Elçin, ġ. (1995). Türk halk edebiyatına giriş. Ankara: Akçağ Yayınları. Erol, A., Altan, A., Arhan, S., BaĢar, S., Gülbahar, B., Kansu, S., Kazancıoğlu, Z.G., Özaykut, S., Öztürker, G., Serin, A., Yılmaz, D., Yurt, M. ve Yüksel, Y. (2008). İlköğretim Türkçe ders kitabı 6. Ankara: Millî Eğitim Yayınları. Erol, A., Altan, A., Arhan, S., BaĢar, S., Gülbahar, B., Kansu, S., Kazancıoğlu, Z.G., Özaykut, S., Öztürker, G., Serin, A., Yılmaz, D., Yurt, M. ve Yüksel, Y. (2008). İlköğretim Türkçe çalışma kitabı 6. Ankara: Millî Eğitim Yayınları. Erol, A., Altan, A., Arhan, S., BaĢar, S., Gülbahar, B., Kansu, S., Kazancıoğlu, Z.G., Özaykut, S., Öztürker, G., Serin, A., Yılmaz, D., Yurt, M. ve Yüksel, Y. (2008). İlköğretim Türkçe öğretmen kılavuz kitabı 6. Ankara: Millî Eğitim Yayınları. Güney, E. C. (1966). Folklor ve eğitim. Ankara: MEB Yayınları. Güney, E. C. (1987). Folklor edebiyatı, Çocuk Edebiyatı Yıllığı. Ġstanbul: Gökyüzü Yayınları. Gürel, Z., Temizyürek, F. ve ġahbaz, N.K. (2007) Çocuk edebiyatı. (1. basım). Ankara: Öncü Kitap. Güzel, A. (Bahar 2003b). Eğitim fakültelerinde Türkçe öğretmenliği bölümünün kuruluĢu ve hedefleri. Türklülük Bilimi Araştırmaları-Türkçenin Öğretimi Özel Sayısı. (13), 7-17. Güzel, A. ve Torun, A. (2003a) Türk halk edebiyatı el kitabı. (1. basım). Ankara: Akçağ Yayınları. Güzel, A. ve Torun, A. (2005) Türk halk edebiyatı el kitabı. (3. basım). Ankara: Akçağ Yayınları. Hatiboğlu, V. (1992). Türkçenin söz dimi. Ankara: Dil ve Tarih Coğrafya Yayınları. 135 Helimoğlu Yavuz, M. (2002). Masallar ve eğitimsel işlevleri. Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları. Hızlı, Ġ. (2006). İlköğretim 8. sınıf Türkçe kitaplarındaki metinlerin çocuk edebiyatı ölçütleri açısından değerlendirilmesi. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Afyon. Ġlaydın, H. (1992). Türk edebiyatında nazım, Ankara: Akçağ Yayınları. Kantarcıoğlu, S. (1991). Masalların eğitimdeki yeri. Ġstanbul: MEB Yayınları. Kaplan, M. (2001). Kültür ve dil. (14. basım). Ġstanbul: Dergâh Yayınları. Kapulu, A., Dedeoğlu Okuyucu, S. Kaplan, ġ. Karaca, A. (2007). İlköğretim Türkçe ders kitabı 6. Ankara: Koza Yayın Dağıtım. Kapulu, A., Dedeoğlu Okuyucu, S. Kaplan, ġ. Karaca, A. (2007). İlköğretim Türkçe çalışma kitabı 6. Ankara: Koza Yayın Dağıtım. Kapulu, A., Dedeoğlu Okuyucu, S. Kaplan, ġ. Karaca, A. (2007). İlköğretim Türkçe öğretmen kılavuz kitabı 6. Ankara: Koza Yayın Dağıtım. KarakuĢ, Ġ. (2000). Türkçe, Türk dili ve edebiyatı öğretimi –öğretmen el kitabı-. Ankara: Sistem Ofset Yayınları. Kavcar, C. ve Oğuzkan, F. (1999). Örnek edebî metinlerle yazılı ve sözlü anlatım. Ankara: Anı Yayınları. Kaya, D. (1999). Anonim halk şiiri. (1. basım). Ankara: Akçağ Yayınları. Konuk Mehmedoğlu, Y. (2007). Değerler eğitimi ve çocuk. Türkiye III. Dinî Yayınlar Kongresi-Türkiye’de Çocuk Yayıncılığı. Ankara: Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı Yayınları. Köklügiller, A. (1974). Türkçe edebiyat sözlüğü. Ġstanbul: Hür Yayınları. Kurt, M., Altay, J. ve Kara, M. (2008). İlköğretim Türkçe çalışma kitabı 8. Ġstanbul: Batu Yayıncılık. Kurt, M., Altay, J. ve Kara, M. (2008). İlköğretim Türkçe ders kitabı 8. Ġstanbul: Batu Yayıncılık. Kurt, M., Altay, J. ve Kara, M. (2008). İlköğretim Türkçe öğretmen kılavuz kitabı 8. Ġstanbul: Batu Yayıncılık. Levend, A. S. (1972). Türk edebiyatında fıkra. Türk Dili Dergisi. Ankara. Levend, A. S. (1973). Türk edebiyatı tarihi. Ankara: C. I., Ankara. 136 Mert, N. (2007). Türkiye‟de çocuk yayıncılığının dünü, bugünü. Türkiye III. Dinî Yayınlar Kongresi-Türkiye’de Çocuk Yayıncılığı. Ankara: Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı Yayınları. Millî Eğitim Bakanlığı. (1954). Türk ansiklopedisi. Ankara: MEB Yayınları. Millî Eğitim Bakanlığı. (1964). Türk ansiklopedisi. Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları. c.XII. Millî Eğitim Bakanlığı. (2000). İlköğretim okulu Türkçe-yazı program (6-7-8. Sınıf). (2. basım). Ġstanbul: Millî Eğitim Basımevi. Millî Eğitim Bakanlığı. (2006). İlköğretim Türkçe dersi öğretim programı ve kılavuzu (6, 7, 8. sınıflar). Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü. Millî Eğitim Bakanlığı. www.mevzuat.meb.gov.tr Nas, R. (2004). Örneklerle çocuk edebiyatı. (2. basım). Bursa: Ezgi Kitabevi Yayınları. Oğuzkan, A. F. (1983). Yerli ve yabancı yazarlardan örneklerle çocuk edebiyatı. Ankara: Emel Matbaacılık Sanayi. Onan, B. (Nisan 2003.) Divanü Lügati‟t-Türk‟ün dil öğretim yöntemleri ve dünya filolojisine katkıları bakımından bir değerlendirmesi. Türklük Bilimi Araştırmaları. (13) 425-445. Onursal, Ġ. (2000). Ġnsan bedeninin parçalarını içeren Fransızca deyimlerin Türk öğrencilere öğretilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (19) 259–265. ÖğülmüĢ, S. (1991). Ġçerik çözümlemesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Yayınları. 24 (1), 213-228. Öz, F. (2001). Uygulamalı Türkçe öğretimi. Ankara: Anı Yayınları. Özbay, M. (2005). Bir dil becerisi olarak dinleme eğitimi. Ankara: Akçağ Yayınları. Özbay, M. (Bahar 2001). 0-6 YaĢ grubu çocuklarındaki dil geliĢiminin Türkçe öğretimi açısından önemi. Bilig. Özbay, M. (ġubat 2002). Kültür aktarımı açısından Türkçe öğretimi. Türk Dili. TDK Yayınları (602). Özdemir, Ġ. (2007). Batı‟da çocuklara yönelik dinî yayınlar müzakeresi. Türkiye III. Dinî Yayınlar Kongresi-Türkiye’de Çocuk Yayıncılığı. Ankara: Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı Yayınları. 137 Özgül, M. K. (2007). ġifahi kültürden yazılı kültüre çocuk edebiyatı ve klasikler müzakeresi. Türkiye III. Dinî Yayınlar Kongresi-Türkiye’de Çocuk Yayıncılığı. Ankara: Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı Yayınları. Pala, Ġ. (2000). İki dirhem bir çekirdek. (1. basım). Ġstanbul: Babıali Kültür Yayıncılığı. Sakaoğlu, S. (1999). Masal araştırmaları. Ankara: Akçağ Yayınları. Sakaoğlu, S. (2004). 101 Anadolu efsanesi. (4. basım). Ankara: Akçağ Yayınları. Sanlı, H. (2006). İlköğretim 6. ve 8. sınıf Türkçe kitaplarındaki metinlerin bilişsel beceri ve duyuşsal özellikleri kazandırma açısından incelenmesi. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Elazığ. Telli, A.G. (2008). İlköğretim 5. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki edebî metinlerin çocuk edebiyatı ölçütlerine göre değerlendirilmesi. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Afyon. Temizyürek, F. (2003). Türkçe öğretiminde çocuk edebiyatının önemi. Türklük Bilimi Araştırmaları –Türçenin Öğretimi Özel Sayısı. (13), 161-167. Tezel, N. (1997). Türk masalları. Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları. C. 1. Toklu, M. O. (2003). Dil bilime giriş. Ankara: Akçağ Yayınları. Topçuoğlu, F. (2006). İlköğretim ikinci kademe Türkçe ders kitaplarında bulunan halk edebiyatı metinlerindeki metin sonu sorularının temel eğitim Türkçe programında amaçlanan davranışlara uygunluğu. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Kütahya. Tural, S. (1992). Kültürel kimlik üzerine düşünceler. (2. basım). Ankara: Yayınları. Ecdad Tural, S. (1998). Tarihten destan akan duyarlılık. (1. basım). Ankara: AKM BaĢkanlığı Yayınları. Türk Dil Kurumu. www.tdk.gov.tr Türk dili ve edebiyatı ansiklopedisi, Masal, Dergâh Yayınları, Ġstanbul, 1977, C. 3. Yalçın, A, ve AytaĢ, G. (2002). Çocuk edebiyatı. (1. basım). Ankara: Akçağ Yayınları. Yanar, A. (1997). Hayvan motifli atasözleri ve deyimlerimiz. Erdemli. Yangın, B., Çelepoğlu, A., Türkyılmaz, F. (2007). İlköğretim Türkçe ders kitabı 7. Ankara: Pasifik Yayınları. 138 Yangın, B., Çelepoğlu, A., Türkyılmaz, F. (2007). İlköğretim Türkçe çalışma kitabı 7. Ankara: Pasifik Yayınları. Yangın, B., Çelepoğlu, A., Türkyılmaz, F. (2007). İlköğretim Türkçe öğretmen kılavuz kitabı 7. Ankara: Pasifik Yayınları. Yel, A. M. (2007). ÇağdaĢ dünya edebiyatında çocuk yayınları. Türkiye III. Dinî Yayınlar Kongresi-Türkiye’de Çocuk Yayıncılığı. Ankara: Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı Yayınları. Yıldırım, D. (1999). Türk edebiyatında Bektaşi fıkraları. Ankara: Akçağ Yayınları. Zengin, A.Y. ve Zengin, N. (2003). Çocuk edebiyatı, Ġstanbul: Efa Yayınları. Zengin, M. Ġ. (2007). Çocuk-dinî mekân buluĢması: çocuk vaazları. Türkiye III. Dinî Yayınlar Kongresi-Türkiye’de Çocuk Yayıncılığı. Ankara: Diyanet ĠĢleri BaĢkanlığı Yayınları. EKLER* EK-1: Bilmeceler (6. sınıf iĢleniĢleri) EK-2: Kız Kalesi (7. sınıf iĢleniĢleri) EK-3: Kara Toprak (8. sınıf iĢleniĢleri) * Eklerdeki metin iĢleniĢlerinde Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları 6, 7 ve 8. sınıf Türkçe kitap setlerinden de yararlanılmıĢtır. 140 B‹LMECE HAC‹VAT 6. SINIF : Karagöz’üm ne iyi ettik de parka oturmaya geldik! KARAGÖZ : Bilsem, parasız kaldıkça parklara giderdim. Peki, kızmazlar mı? HAC‹VAT : Niye kızsınlar? KARAGÖZ Söyleseydin çuval getirirdim. HAC‹VAT : Çuval ne olacak? KARAGÖZ : Canım efendim, “Parka ot yolmaya geldik”, dedin ya... Hem otları kime sataca¤ız? HAC‹VAT : Efendim, ot yolmaya de¤il, oturmaya dedim. Bak, etraf yemyeflil, hava mis gibi... KARAGÖZ : Öyleyse baflka parka gidelim. HAC‹VAT : Ne oldu yine? KARAGÖZ : “Havası pis gibi” demedin mi? HAC‹VAT : De¤il efendim, “Havası mis gibi...” dedim. Yani temiz ve güzel kokulu... KARAGÖZ : Âmin, âmin... HAC‹VAT : Burada insan kendini unutuyor. KARAGÖZ : Burada, ‹hsan kediyi mi uyutuyor? HAC‹VAT : Karagöz’üm, bana laf yetifltirece¤ine temiz havadan flöyle derin derin nefes al da ci¤erin bayram etsin! KARAGÖZ : Evvela cüzdanım bayram etse, ben ci¤erime bayram yeri bulurum. HAC‹VAT : Neyse efendim, kasvetli fleyler konuflmayalım. KARAGÖZ : Hay hay, kasketli fleyler konuflmayalım. HAC‹VAT : Bak aklıma geldi! Hoflça vakit geçirmenin bir yolu da karflılıklı bilmece sormaktır. KARAGÖZ : Yine beni kandırdın ama evvela ben soraca¤ım. HAC‹VAT : Efendim, sohbetimizi daha renklendirelim. Mesela bak flurada kahvehane var, gidelim ben size çay ısmarlayayım. KARAGÖZ : Hay hay, çayı anladım da kim kime ısmarlayacak onu anlayamadım Hacı Cavcav? Neyse, çaycı bilir. Ben bafllıyorum. HAC‹VAT : Haydi kolay gele, baflla Karagöz’üm! KARAGÖZ : Parma¤ı var canı yok, damarı var kanı yok? HAC‹VAT : Efendim, bu, eldiven! Bir çay kazandım. fiimdi iyi dinle! KARAGÖZ : Kolay sor! HAC‹VAT : Karagöz’üm, girdi¤i evde kıymetli bir fley bulamayan hırsız ne çalar? KARAGÖZ : fiimdi, bu bilmece mi? 141 HAC‹VAT : Canım niye olmasın, tabii bilmece... KARAGÖZ : Ne çalar? HAC‹VAT : Efendim, ben sana soruyorum. KARAGÖZ : Ben kendime soruyorum. Belki bofl bulunup cevabını söylersin diye sesli üflündüm. fiey, hırsız bofl eve mi girmifl? HAC‹VAT : De¤il efendim, ama kıymetli bir fley bulamamıfl... Yine de bir fley çalmıfl, acaba ne? KARAGÖZ : Hacı Cavcav, bu hırsız acemi mi imifl? HAC‹VAT : Allah müstehakını versin, eve beraber girmedik ya! Ne bileyim, acemi mi? KARAGÖZ : Hırsızı iyice tanımadan ne çaldı¤ını nasıl bulaca¤ım? Peki, çaldı¤ı fleyi cebine mi koymufl, yoksa çuvala mı? HAC‹VAT : Nereye, nereye koymufl... Tamam, bilemedin... Bir çay daha kazandım, iki oldu. Sıra sende! KARAGÖZ : Dur biraz düflünüp uydurayım. HAC‹VAT : Canım uydurmak olur mu? KARAGÖZ : Sesini çıkarma! Tamam, iyi dinle! fiey, a¤zımızda cik cik öten meyve hangisidir? HAC‹VAT : Karagöz’üm bu bilmece mi? KARAGÖZ : Bilmece zahir... Yirmiye kadar sayıyorum. HAC‹VAT : fley, birader, böyle bilmece olur mu? KARAGÖZ : On altı, on yedi, on sekiz, on dokuz, yirmi! Hem de nasıl olur kerata! Bademcik dedi¤imiz zaman badem a¤zımızda cik cik diye ses çıkarmaz mı? Sen flu çay paralarını bana ver de gidip akflama ekmek alayım. HAC‹VAT : Al flu parayı ama bunun acısını çıkarırım. (Gider.) Ünver ORAL 142 B‹LMECE 1. Etkinlik: Afla¤ıda resimlerle anlatılan deyimleri bulunuz. Ardından buldu¤unuz deyimleri birer cümlede kullanınız. A B C A: Deyim: ........................................................ Cümle: ............................................................................. B: Deyim: ....................................................... Cümle: ............................................................................. C: Deyim: ....................................................... Cümle: ............................................................................. 2. Etkinlik: Afla¤ıdaki noktalı yerlere Hacivat ve Karagöz’ün kiflilik özellikleri ile ilgili düflüncelerinizi yazınız. ........................................................................ ........................................................................ ........................................................................ ........................................................................ ........................................................................ ........................................................................ ........................................................................ ........................................................................ 143 B‹LMECE 3. Etkinlik: Afla¤ıdaki soruları metne göre cevaplayınız. Olay nerede geçiyor? Metindeki kifliler kimler? ................................................. ................................................. ................................................. ................................................. Olay ne zaman geçiyor? Metindeki olay nedir? ................................................. ................................................. ................................................. ................................................. 4. Etkinlik: Afla¤ıdaki bulmacaya Karagöz oyununda kullanılan bir deyim yerlefltirilmifltir. Bu deyimi bulmak için afla¤ıdaki kelimeleri bulmacadan bulup renkli kalemle çiziniz. Geriye kalan harfler sizi bu deyime götürecektir. Buldu¤unuz deyimi afla¤ıya yazınız. Tiyatro sahne kulis perde Y rol T ‹ Y A T R O T I N K U L ‹ R D E Y ‹ S A H N E E Y L E D ‹ N R O L V ‹ R A N P E R D E S I K P E ................................................................................................................................................................. 144 B‹LMECE 5. Etkinlik: Karagöz ile Hacivat bilmece yarıflması yapıyor. Bu yar›flmada onlara yardım eder misiniz? Az gitti, uz gitti Gece gitti, gündüz gitti Gözlerini açınca ................................................... Bir anda her fley bitti. ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... 145 B‹LMECE 6. Etkinlik: Okulunuzda bit tiyatro gösterisi düzenlenmesi için okul müdürlü¤üne örnekteki gibi bir dilekçe yazınız. .......................................................................................... .......................................................................................... .......................................................................................... .......................................................................................... .......................................................................................... .......................................................................................... .......................................................................................... .......................................................................................... .......................................................................................... .......................................................................................... .......................................................................................... .......................................................................................... 7. Etkinlik: Önce tiyatro ve Karagöz ile ilgili aklınıza gelen kelimelerle bir kelime havuzu oluflturunuz. Ardından bu havuzdan kelimeler seçerek “tiyatro” konulu bir yazı yazınız. ................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. tiyatro .................................................................................................................................. Karagöz .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. oyuncu seyirci perde .................................................................................................................................. sahne .................................................................................................................................. bilet .................................................................................................................................. kulis .................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. 146 B‹LMECE 8. Etkinlik: Karagöz ile Hacivat “yazım kılavuzu” oynuyorlar. Bu oyunda Karagöz’e yardım eder misiniz? Hacivat - Karagöz’üm duydun mu? Yeni yazım kılavuzu cıkmıfl. Karagöz - Neee! Tazı tavflanı mı tutmufl? Hacivat - Yok Karagöz’üm, yazım kılavuzu cıkmıfl, yazım kılavuzu... Gel seni bir imtihan edeyim. Karagöz - Tamam, benimle bir iftihar et bakalım. Hacivat - ‹ftihar de¤il Karagöz’üm imtihan, imtihan. Büyük harflerin kullanıldı¤ı yerlerden bafllayalım. Söyle bakalım “Asya ve Avrupa’nın incisidir Türkiye.” cümlesinde Türkiye niçin büyük harfle yazılmıfltır. Karagöz - Hah hah hah... Hacivat’ım bunu bilmeyecek ne var. Devlet adları büyük harfle yazılır da ondan. Var mı baflka sorun? Hacivat - Oooo, Karagöz’üm, sen neymiflsin. Söyle bakalım. “Türkler ‹slamiyet’i Karahanlılar Dönemi’nde kabul etti.” cümlesinde ‹slamiyet niye büyük harfle bafllar? Karagöz -..................................................................................................................................................................... Hacivat - Devam ediyoruz. “Binlerce turist Günefl tutulmasını izlemek için ülkemize geldi.” Cümlesinde “Günefl” neden büyük harfle yazılmıfl? Karagöz - ............................................................................................................................................................ Hacivat - Peki, bunu bil bakalım. “Gez dünyayı gör Konya’yı.” cümlesinde Konya niçin büyük harfle yazılmıfltır? Karagöz - ................................................................................................................................................................ Hacivat - ‹ki gözüm canım efendim. “Ben bu yazım kılavuzunu Türk Dil Kurumundan aldım.” Cümlesinde hangi kelimeler neden büyük harfle yazılmıfltır? Karagöz - ................................................................................................................................................................ Hacivat - Duur, nereye gidiyorsun? Kaçma hemen öyle, söyle bakalım. Sen “Bilim Çocuk” dergisinden haberdar mısın? Karagöz - Burada da Bilim Çocuk’un neden büyük yazıldı¤ını mı soracaksın? Söyleyeyim efendim. ....................................................................................................................................................................... Hacivat - Tamam Karagöz’üm, flimdi iftihar ettim seninle. Ama bilmediklerini de yazım kılavuzundan ö¤ren. Bak yeniden imtihan ederim haaa.. 147 B‹LMECE 9. Etkinlik a. Cümleleri “-de/-da”ların yazımına dikkat ederek inceleyiniz. • Uzun zamandır boyanmayan okul binası, kir içinde kalmıfltı. • Hasan yaflından da küçük gösteriyordu. • Ö¤retmenleri de onların bu fikirlerine katılıp ellerinden geleni yapacaklarını ifade ettiler. • Bir duflunun, biz gençler de bu vatanın parıldayan güneflleri de¤il miyiz? • Kurdeleler ay ıflı¤ında parlıyordu. b. Altı çizili “-de/-da”lar cümleden çıkarılırsa cümlelerin anlamlarında nasıl bir de¤ifliklik olur? Yazınız. ......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... 10. Etkinlik: Afla¤ıdaki fıkrada yanlıfl yazılan “-de/-da”ları iflaretleyiniz. ÇOK GEZSEYD‹ B‹Z‹M EVE DE U⁄RARDI Bir gün Nasrettin Hoca’nın evine, komflu kadınlardan birisi gelerek: - Hocam, demifl. Senin karın çok geziyor. Nasrettin Hoca: - Yanlıflın var, demifl. Kadın iddiasın da diretmifl: - Ben, senin karının çok gezdi¤ini, kendi gözlerimle görüyorum, demifl. Nasrettin Hocada fikrin de diretmifl: - Bende, yanlıfl oldu¤unu soyluyorum. E¤er senin dedi¤in gibi, bizim hanım çok gezseydi, arada sırada bizim evede u¤rardı… 148 B‹LMECE 11. Etkinlik : Afla¤ıdaki görselleri inceleyiniz ve bofllukları örnekteki gibi doldurunuz. ................................ ................................ a. Ekler eklendi¤inde kelimelerin anlamlarında bir de¤ifliklik oldu mu? Nasıl? ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................. b. Yukarıda ev kelimesine farklı ekler getirilmifltir. Ev kelimesinin anlamında bu eklerin sebep oldu¤u bir de¤ifliklik var mı? Neden? ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................. c. a seçene¤inde verilen eklerle b seçene¤inde verilen ekler arasında sizce nasıl bir fark vardır? ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................. 149 B‹LMECE 12. Etkinlik: Afla¤ıdaki kelimeleri afla¤ıdaki kutucuklara kök ve eklerine ayırarak yazınız. Ardından yapım eklerini maviye, çekim eklerini kırmızıya boyayınız. 150 B‹LMECE I. HAZIRLIK A. Derse Hazırlık “Metne Hazırlık” bölümünde kullanılmak üzere çeflitli bilmeceler getiriniz. Bu konuda afla¤ıda verilen bilmecelerden de yararlanabilirsiniz. 6. B‹LMECE HAC‹VAT SINIF : Karagöz’üm ne iyi ettik de parka oturmaya geldik! KARAGÖZ : Bilsem, parasız kaldıkça parklara giderdim. Peki, kızmazlar mı? HAC‹VAT : Niye kızsınlar? KARAGÖZ Söyleseydin çuval getirirdim. HAC‹VAT : Çuval ne olacak? KARAGÖZ : Canım efendim, “Parka ot yolmaya geldik”, dedin ya... Hem otları kime sataca¤ız? HAC‹VAT : Efendim, ot yolmaya de¤il, oturmaya dedim. Bak, etraf yemyeflil, hava mis gibi... KARAGÖZ : Öyleyse baflka parka gidelim. HAC‹VAT • Bir sihirli fenerim Kibritsiz de yanarım ( ampul ) • Mavi atlas Arflın yetmez Makas kesmez Terzi biçmez ( gökyüzü ) • Bir küçücük kutudur Bütün dünya yurdudur ( radyo ) • Bir elmanın yarısı neye benzer? ( di¤er yarısına ) • Bir Japon ne zaman merhaba der? ( Türkçe ö¤rendi¤i zaman ) • Küçük kare kutu ‹çi insan dolu ( televizyon ) • Termometrenin düflmesi neyi gösterir? ( çivinin iyi çakılmadı¤ını ) : Ne oldu yine? KARAGÖZ : “Havası pis gibi” demedin mi? HAC‹VAT : De¤il efendim, “Havası mis gibi...” dedim. Yani temiz ve güzel kokulu... KARAGÖZ : Âmin, âmin... HAC‹VAT : Burada insan kendini unutuyor. KARAGÖZ : Burada, ‹hsan kediyi mi uyutuyor? HAC‹VAT : Karagöz’üm, bana laf yetifltirece¤ine temiz havadan flöyle derin derin nefes al da ci¤erin bayram etsin! KARAGÖZ : Evvela cüzdanım bayram etse, ben ci¤erime bayram yeri bulurum. HAC‹VAT : Neyse efendim, kasvetli fleyler konuflmayalım. KARAGÖZ : Hay hay, kasketli fleyler konuflmayalım. HAC‹VAT : Bak aklıma geldi! Hoflça vakit geçirmenin bir yolu da karflılıklı bilmece sormaktır. KARAGÖZ : Yine beni kandırdın ama evvela ben soraca¤ım. HAC‹VAT : Efendim, sohbetimizi daha renklendirelim. Mesela bak flurada kahvehane var, gidelim ben size çay ısmarlayayım. KARAGÖZ : Hay hay, çayı anladım da kim kime ısmarlayacak onu anlayamadım Hacı Cavcav? Neyse, çaycı bilir. Ben bafllıyorum. HAC‹VAT : Haydi kolay gele, baflla Karagöz’üm! KARAGÖZ : Parma¤ı var canı yok, damarı var kanı yok? HAC‹VAT : Efendim, bu, eldiven! Bir çay kazandım. fiimdi iyi dinle! KARAGÖZ : Kolay sor! HAC‹VAT : Karagöz’üm, girdi¤i evde kıymetli bir fley bulamayan hırsız ne çalar? KARAGÖZ : fiimdi, bu bilmece mi? HAC‹VAT : Canım niye olmasın, tabii bilmece... KARAGÖZ : Ne çalar? HAC‹VAT : Efendim, ben sana soruyorum. KARAGÖZ : Ben kendime soruyorum. Belki bofl bulunup cevabını söylersin diye sesli üflündüm. fiey, hırsız bofl eve mi girmifl? Ö¤rencilerinize “Konuflma” bölümünde kullanmaları için bilmeceler getirmelerini söyleyiniz. Arafltırma: Ö¤rencilerinize Hacivat ve Karagöz gölge oyunu hakkında bilgi toplamalarını ve günümüz tiyatrosu ile karflılafltırmalarını isteyiniz. HAC‹VAT : De¤il efendim, ama kıymetli bir fley bulamamıfl... Yine de bir fley çalmıfl, acaba ne? KARAGÖZ : Hacı Cavcav, bu hırsız acemi mi imifl? HAC‹VAT : Allah müstehakını versin, eve beraber girmedik ya! Ne bileyim, acemi mi? KARAGÖZ : Hırsızı iyice tanımadan ne çaldı¤ını nasıl bulaca¤ım? Peki, çaldı¤ı fleyi cebine mi koymufl, yoksa çuvala mı? HAC‹VAT : Nereye, nereye koymufl... Tamam, bilemedin... Bir çay daha kazandım, iki oldu. Sıra sende! KARAGÖZ : Dur biraz düflünüp uydurayım. HAC‹VAT : Canım uydurmak olur mu? KARAGÖZ : Sesini çıkarma! Tamam, iyi dinle! fiey, a¤zımızda cik cik öten meyve hangisidir? B. Metne Hazırlık Ö¤rencilerinize, bir fleyin adını anmadan niteliklerini üstü kapalı söyleyerek o fleyin ne oldu¤unu bulmayı dinleyene veya okuyana bırakan sözlere bilmece dendi¤ini söyleyerek onlara afla¤ıda verilen “Bilmecelerin Kökeni” adlı metni okuyunuz. Bilmecelerin Kökeni “Anadolu halkının özelliklerinden, baflarılarından biri de bilmece konusunda görülür. Onları kimin türetti¤i, kimin, ne zaman söyledi¤i bilinmez. Toplum düflüncesinin böylesine ortak bir ürünüdür. Anadolu’da afla¤ı yukarı bütün do¤a varlıklarıyla, insan davranıfllarıyla, araçlarla ilgili bilmeceler vardır. Bilmecelerde genellikle iki özellik göze çarpar. Biri, HAC‹VAT : Karagöz’üm bu bilmece mi? KARAGÖZ : Bilmece zahir... Yirmiye kadar sayıyorum. HAC‹VAT : fley, birader, böyle bilmece olur mu? KARAGÖZ : On altı, on yedi, on sekiz, on dokuz, yirmi! Hem de nasıl olur kerata! Bademcik dedi¤imiz zaman badem a¤zımızda cik cik diye ses çıkarmaz mı? Sen flu çay paralarını bana ver de gidip akflama ekmek alayım. HAC‹VAT : Al flu parayı ama bunun acısını çıkarırım. (Gider.) Ünver ORAL B‹LMECE 1. Etkinlik: Afla¤ıda resimlerle anlatılan deyimleri bulunuz. Ardından buldu¤unuz deyimleri birer cümlede kullanınız. A B C A: Deyim: ........................................................ Cümle: ............................................................................. B: Deyim: ....................................................... Cümle: ............................................................................. C: Deyim: ....................................................... Cümle: ............................................................................. 2. Etkinlik: Afla¤ıdaki noktalı yerlere Hacivat ve Karagöz’ün kiflilik özellikleri ile ilgili düflüncelerinizi yazınız. ........................................................................ ........................................................................ ........................................................................ ........................................................................ ........................................................................ ........................................................................ ........................................................................ ........................................................................ B‹LMECE 3. Etkinlik: Afla¤ıdaki soruları metne göre cevaplayınız. Olay nerede geçiyor? Metindeki kifliler kimler? ................................................. ................................................. ................................................. ................................................. Olay ne zaman geçiyor? Metindeki olay nedir? ................................................. ................................................. ................................................. ................................................. 4. Etkinlik: Afla¤ıdaki bulmacaya Karagöz oyununda kullanılan bir deyim yerlefltirilmifltir. Bu deyimi bulmak için afla¤ıdaki kelimeleri bulmacadan bulup renkli kalemle çiziniz. Geriye kalan harfler sizi bu deyime götürecektir. Buldu¤unuz deyimi afla¤ıya yazınız. Tiyatro Karagöz sahne kulis T ‹ Y A T R O T I N K U L ‹ perde Y S seyirci I K P E R D E Y ‹ S A H N E E Y L E D ‹ N R O L V ‹ R A N P E R D E ................................................................................................................................................................. 151 bilmecenin, bir fliir niteli¤i taflımasıdır. Öteki ise bilmecenin bir tekerleme niteli¤inde olufludur. Tekerleme niteli¤i taflıyan bilmecelerde sözlerin belli bir anlamı yoktur. Daha sonra metne hazırlamak amacıyla getirdi¤iniz bilmeceleri ö¤rencilerinize sorarak onların konuflmalarını sa¤layınız. Ö¤rencilerinize daha Karagöz oyununu ilk ne zaman seyrettiklerini sorunuz. Oyun hakkında yaptıkları arafltırma sonuçlarını arkadafllarıyla paylaflmalarını sa¤layınız. Bunu yaparken onlara yardım ederek bu oyun hakkındaki temel bilgileri sınıfla paylaflınız. II. OKUMA – ANLAMA Bu bolümde ö¤rencilerin kurallarına uygun okuyup okumadıklarını anlayabilmek amacıyla sesli okuma yöntemini kullanmalarını sa¤layınız (1.5). Ö¤rencilerinize acık ve anlaflılır bir bicimde, herkesin duyaca¤ı bir ses tonuyla örnek okuma yapınız. Okuma tamamlandıktan sonra iki ö¤renci belirleyiniz ve metni tahtada karflılıklı okumalarını sa¤layınız. Aynı çalıflmayı birkaç ö¤renciye daha yaptırabilirsiniz. Ö¤rencilerinize metni okumadan önce noktalama iflaretlerine uygun okumalarını, sesli okurken beden dilini (jest ve mimiklerini) kullanmaya özen göstermeleri gerekti¤ini söyleyiniz (1.1). Okuma sureci bittikten sonra ö¤rencilerinize, okuyan ö¤rencilerinizin noktalama iflaretlerine uygun okuyup okumadıklarını, sesli okurken beden dillerini kullanmaya özen gösterip göstermediklerini, beden dillerini okuduklarıyla uyumlu olarak kullanıp kullanmadıklarını sorunuz. Aldı¤ınız cevaplardan yola çıkarak bir metni okurken noktalama iflaretlerine uygun okumanın ve beden dilini okuduklarıyla uyumlu olarak kullanmanın önemi üzerinde durunuz. Ö¤rencilerinizden resimlerle anlatılan deyimleri bulup cümlede kullanmalarını isteyiniz. (1. Etkinlik) (2.1). Ardından metinde geçen anlamlarını bilmedikleri kelimeleri belirlemelerini isteyiniz. Belirlenen kelimeleri tahtaya yazdırıp kelimelerin anlamlarını metinden hareketle tahmin etmelerini söyleyiniz. Daha sonra yaptıkları tahminleri sözlük anlamları ile karflılafltırmalarını isteyiniz. Ö¤rencilerinize metni anlama, yorumlama ve yeniden yapılandırma ile ilgili afla¤ıdaki soruları yöneltiniz: 1. Hacivat ile Karagöz güzel vakit geçirmek için ne yapıyor? 2. Karagöz’ün konuflmalarını ve davranıfllarını nasıl buluyorsunuz? 3. Sizce Hacivat metnin sonunda “Al flu parayı ama 152 B‹LMECE B‹LMECE 5. Etkinlik: Karagöz ile Hacivat bilmece yarıflması yapıyor. Bu yar›flmada onlara yardım eder misiniz? bunun acısını çıkarırım.” dedikten sonra ne yapmıfl olabilir? (2.24). 4. Siz bir Karagöz oyunu yazacak olsaydınız hangi konuyu ifllerdiniz? Niçin? Ö¤rencilerinize Hacivat ve Karagöz’ün davranıflları ve kiflilik özelliklerini tespit etmeleri için ilgili etkinli¤i yaptırınız (2. Etkinlik) (2.7). Ö¤rencilerinizden metni çözümlemeye yönelik etkinli¤i yapmalarını isteyiniz (3. Etkinlik). Ö¤rencilerinize söz varlı¤ını zenginlefltirmeye yönelik bulmaca ve bilmece etkinliklerini yaptırınız (4 ve 5. Etkinlik) (4.3). III. KONUfiMA Ö¤rencilerinize yaptıkları arafltırma ile ilgili çalıflmaları konuflmalarında sunmaları için hazırlamalarını söyleyiniz (3.1). Bu bolümde ö¤rencilerin bir konu hakkındaki bilgilerini, duygularını ve düflüncelerini etkili bir flekilde anlatma becerilerini gelifltirmek amacıyla güdümlü konuflma yöntemini kullanmalarını sa¤layınız (3.12 ). Ö¤rencilerinizden “Arafltırma” bölümünde verilen gölge oyunu ile günümüz tiyatrosunu karflılafltırmaları isteyiniz. Ö¤rencilerinizin konuflmaları sırasında bu bilgileri kullanmalarına dikkat ediniz. Etkinli¤e bafllamadan önce iki ö¤rencinizi tahtaya kaldırınız. Onlardan birbirleriyle göz teması kurmadan ve seslerini de¤ifltirerek günlük herhangi bir olayla ilgili kısa bir konuflma yapmalarını isteyiniz. Ö¤rencileriniz konuflmalarını bitirdikten sonra di¤er ö¤rencilerinize bu konuflmada hatalı olan davranıflların neler oldu¤unu sorunuz. Aldı¤ınız cevaplardan yola çıkarak ö¤rencilerinize konuflurken göz teması kurmanın ve yapmacıklıktan, taklitten ve özentiden uzak bir sesle konuflmanın önemini vurgulayınız. Ardından ö¤rencilerinize konuflurken yapmacıktan, taklit ve özentiden uzak bir sesle konuflmalarını (2.6), dinleyicilerle göz teması kurmalarını (2.9), konuflmalarında örnekleme ve karflılafltırmalardan yararlanmalarını söyleyiniz. Ö¤rencilerinizden konuflmaya bafllamadan önce konuflmalarında hitap kelimelerini de kullanmalarını isteyiniz. Bunun için ö¤rencilerinizin konuflmalarına uygun hitapla bafllayabilmeleri amacıyla afla¤ıdaki durumları ö¤rencilerinize okuyarak bu durumlara uygun hitap ifadeleri bulmalarını isteyiniz (1.2). Az gitti, uz gitti ................................................... Gece gitti, gündüz gitti ................................................... Gözlerini açınca ................................................... Bir anda her fley bitti. ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... B‹LMECE 6. Etkinlik: Okulunuzda bit tiyatro gösterisi düzenlenmesi için okul müdürlü¤üne örnekteki gibi bir dilekçe yazınız. .......................................................................................... .......................................................................................... .......................................................................................... .......................................................................................... .......................................................................................... .......................................................................................... .......................................................................................... .......................................................................................... .......................................................................................... .......................................................................................... .......................................................................................... .......................................................................................... 7. Etkinlik: Önce tiyatro ve Karagöz ile ilgili aklınıza gelen kelimelerle bir kelime havuzu oluflturunuz. Ardından bu havuzdan kelimeler seçerek “tiyatro” konulu bir yazı yazınız. ................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. tiyatro .................................................................................................................................. Karagöz .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. oyuncu seyirci perde .................................................................................................................................. sahne .................................................................................................................................. bilet .................................................................................................................................. kulis .................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. B‹LMECE 8. Etkinlik: Karagöz ile Hacivat “yazım kılavuzu” oynuyorlar. Bu oyunda Karagöz’e yardım eder misiniz? Hacivat - Karagöz’üm duydun mu? Yeni yazım kılavuzu cıkmıfl. Karagöz - Neee! Tazı tavflanı mı tutmufl? Hacivat - Yok Karagöz’üm, yazım kılavuzu cıkmıfl, yazım kılavuzu... Gel seni bir imtihan edeyim. Karagöz - Tamam, benimle bir iftihar et bakalım. Hacivat - ‹ftihar de¤il Karagöz’üm imtihan, imtihan. Büyük harflerin kullanıldı¤ı yerlerden bafllayalım. Söyle bakalım “Asya ve Avrupa’nın incisidir Türkiye.” cümlesinde Türkiye niçin büyük harfle yazılmıfltır. Karagöz - Hah hah hah... Hacivat’ım bunu bilmeyecek ne var. Devlet adları büyük harfle yazılır da ondan. Var mı baflka sorun? Hacivat - Oooo, Karagöz’üm, sen neymiflsin. Söyle bakalım. “Türkler ‹slamiyet’i Karahanlılar Dönemi’nde kabul etti.” cümlesinde ‹slamiyet niye büyük harfle bafllar? Karagöz -..................................................................................................................................................................... Hacivat - Devam ediyoruz. “Binlerce turist Günefl tutulmasını izlemek için ülkemize geldi.” Cümlesinde “Günefl” neden büyük harfle yazılmıfl? Karagöz - ............................................................................................................................................................ Hacivat - Peki, bunu bil bakalım. “Gez dünyayı gör Konya’yı.” cümlesinde Konya niçin büyük harfle yazılmıfltır? Karagöz - ................................................................................................................................................................ Hacivat - ‹ki gözüm canım efendim. “Ben bu yazım kılavuzunu Türk Dil Kurumundan aldım.” Cümlesinde hangi kelimeler neden büyük harfle yazılmıfltır? Karagöz - ................................................................................................................................................................ Hacivat - Duur, nereye gidiyorsun? Kaçma hemen öyle, söyle bakalım. Sen “Bilim Çocuk” dergisinden haberdar mısın? Karagöz - Burada da Bilim Çocuk’un neden büyük yazıldı¤ını mı soracaksın? Söyleyeyim efendim. ....................................................................................................................................................................... Hacivat - Tamam Karagöz’üm, flimdi iftihar ettim seninle. Ama bilmediklerini de yazım kılavuzundan ö¤ren. Bak yeniden imtihan ederim haaa.. B‹LMECE 9. Etkinlik a. Cümleleri “-de/-da”ların yazımına dikkat ederek inceleyiniz. • Uzun zamandır boyanmayan okul binası, kir içinde kalmıfltı. • Hasan yaflından da küçük gösteriyordu. • Ö¤retmenleri de onların bu fikirlerine katılıp ellerinden geleni yapacaklarını ifade ettiler. • Bir duflunun, biz gençler de bu vatanın parıldayan güneflleri de¤il miyiz? • Kurdeleler ay ıflı¤ında parlıyordu. b. Altı çizili “-de/-da”lar cümleden çıkarılırsa cümlelerin anlamlarında nasıl bir de¤ifliklik olur? Yazınız. ......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... 10. Etkinlik: Afla¤ıdaki fıkrada yanlıfl yazılan “-de/-da”ları iflaretleyiniz. ÇOK GEZSEYD‹ B‹Z‹M EVE DE U⁄RARDI Bir gün Nasrettin Hoca’nın evine, komflu kadınlardan birisi gelerek: - Hocam, demifl. Senin karın çok geziyor. Nasrettin Hoca: - Yanlıflın var, demifl. Kadın iddiasın da diretmifl: - Ben, senin karının çok gezdi¤ini, kendi gözlerimle görüyorum, demifl. Nasrettin Hocada fikrin de diretmifl: - Bende, yanlıfl oldu¤unu soyluyorum. E¤er senin dedi¤in gibi, bizim hanım çok gezseydi, arada sırada bizim evede u¤rardı… 153 Sınıfta arkadafllarınıza konuflma yapacaksınız. Konuflmanıza hangi hitapla bafllarsınız? Babanızdan harçlı¤ınızı artırmasını isteyeceksiniz. Bu durumda konuflmanıza hangi hitapla bafllarsınız? Okul müdürünüzün, ö¤retmenlerinizin ve arkadafllarınızın bulundu¤u bir kutlama töreninde konuflma yapacaksınız. Konuflmanıza nasıl bir hitapla bafllarsınız? Ö¤rencilerinizin “Derse Hazırlık” bölümünde getirdikleri bilmeceleri birbirlerine sorarak cevaplamalarını isteyiniz. Bunu yapmak için ö¤rencilerinizi ikiflerli gruplara ayırınız. Birinin Hacivat’ı di¤erinin de Karagöz’ü canlandırmasını, canlandırmalarda sesini varlık ve kahramanları ça¤rıfltıracak flekilde kullanmalarını isteyiniz (2.8). Ardından ö¤rencilerinize Karagöz ve Hacivat’ı canlandıran arkadafllarının seslerini kahramanları ça¤rıfltıracak flekilde kullanıp kullanmadıklarını sorunuz. Ö¤rencilerinizden en güzel canlandırma yapan ö¤renci ve grubu belirlemelerini isteyiniz. Belirlenen ö¤rencileri ödüllendiriniz. IV. YAZMA Bu bölümde güdümlü yazma yöntemi kullanarak okullarında bir tiyatro oyunu sergilenmesi isteyen okul idaresine bir dilekçe yazmalarını, yazılarında tarih ve adresi uygun yere yazmalarını, imzayı gerekli yere atmalarını isteyiniz. Bunun için Çalıflma Kitabı’nda yer alan dilekçe örne¤ini dikkate almalarını söyleyiniz (6. Etkinlik). Ardından ö¤rencilerin kelime ve kavram havuzundan seçerek yazma yöntemini kullanarak metin oluflturmaları sa¤lanacaktır (2.12 ). Bu amaçla tiyatro ve Karagöz ile ilgili bildikleri kelime ve kavramları tahtaya yazmalarını ve ardından bu kelime ve kavramlardan hareketle “tiyatro” konulu bir yazı yazmalarını isteyiniz (7. Etkinlik). Kelime ve kavram belirleme aflamasında ö¤rencilerinize yardımcı olunuz. Ö¤rencilerinize metni yazarken yazılarına kısa ve dikkat çekici bir bafllık bulmalarını (2.10), yazılarını etkileyici ifadelerle sonuca ba¤lamalarını (2.9), duygu, düflünce, hayallerini kendilerine özgü ifadelerle yazmalarını söyleyiniz (5.1). Daha sonra ö¤rencilerinizden hatırlatıcı bir çalıflma olarak büyük harflerin yazımı ile ilgili uygulama etkinli¤i olan Çalıflma Kitabı’ndaki 8. Etkinli¤i, “metin tamamlama yöntemini uygulayarak yapmalarını isteyiniz (2.12), (6.1). Ek olan”-de/-da” ile ba¤laç olan “de, da”nın kullanımıyla ilgili etkinli¤i yaptırınız (9. Etkinlik) (6.1). 154 B‹LMECE B‹LMECE 11. Etkinlik : Afla¤ıdaki görselleri inceleyiniz ve bofllukları örnekteki gibi doldurunuz. Ö¤rencilerinize ba¤laç olan “de, da”ların ayrı; ek olan “-de/-da”ların bitiflik yazıldı¤ını söyleyiniz. “de, da” ba¤lacının cümleye “dahi, bile” anlamlarını kattı¤ını, cümleden çıkarıldı¤ında genel olarak anlamın bozulmadı¤ını belirtiniz. Ardından ek olan “-de,da”ların bulunma, yer ve zaman anlamı taflıdı¤ını, cümleden çıkarıldı¤ında cümlenin anlamının bozuldu¤unu söyleyiniz. Daha sonra ö¤rencilerine ek olan ”-de/-da” ile ba¤laç olan “de, da”nın pekifltirilmesine yönelik etkinli¤i yaptırınız (10. Etkinlik) (6.1). ................................ V. D‹L B‹LG‹S‹ Ö¤rencilerinizin yapım ve çekim eklerini sezmelerini sa¤lamak amacıyla hazırlanan etkinli¤i yaptırınız (11. Etkinlik) (1.3). Ö¤rencilerinize yapım eklerinin köklere gelerek yeni kelimeler türetti¤ini çekim eklerinin ise kelimelerin biçimini de¤ifltiren fakat anlamlarında bir de¤ifliklik yapmayan ekler oldu¤unu söyleyiniz. Ö¤rencilerinizin yapım ve çekim eklerini kavramalar› için hazırlanan etkinli¤i yaptırınız (12. Etkinlik). ................................ a. Ekler eklendi¤inde kelimelerin anlamlarında bir de¤ifliklik oldu mu? Nasıl? ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................. b. Yukarıda ev kelimesine farklı ekler getirilmifltir. Ev kelimesinin anlamında bu eklerin sebep oldu¤u bir de¤ifliklik var mı? Neden? ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................. c. a seçene¤inde verilen eklerle b seçene¤inde verilen ekler arasında sizce nasıl bir fark vardır? ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................. B‹LMECE 12. Etkinlik: Afla¤ıdaki kelimeleri afla¤ıdaki kutucuklara kök ve eklerine ayırarak yazınız. Ardından yapım eklerini maviye, çekim eklerini kırmızıya boyayınız. 155 7. SINIF KIZ KALES‹ Yurdumuzda pek çok Kız Kalesi vardır. Bunların hepsinin, hemen hemen birbirini hatırlatan hikâyeleri halk arasında nesilden nesile anlatılagelmektedir. Bunlardan biri de Silifke sahillerinde, kıyıdan birkaç yüz metre uzaktadır. Uzaktan bakıldı¤ı zaman deniz içindeki heybetli duruflu ile dikkatleri üzerine çeken bu Kale’nin flöyle bir hikâyesi anlatılır. Vaktiyle bugünkü ‹çel ilimizin bulundu¤u bölgede hâkim olan bir Bey varmıfl. Bu Bey’in bir kızı olur. Baba da devrin âdetine uyarak kızını bir kâhine götürür ve onun gelece¤i hakkında bilgi edinmek ister. Kâhin, kızın on dokuz yaflına girince bir yılan tarafından sokulmak suretiyle ölece¤ini söyler. Buna cok üzülen baba derin derin düflünmeye bafllar. Ne yapsa da kızını bu kötü gelecekten kurtarsa. Bey’in aklına güzel bir fikir gelir. Denizin ortasına bir kale yaptıracaktır. Kızını da oraya yerlefltirecektir. Yılan sudan geçemeyece¤ine göre de kızı kurtulacaktır. Hemen bu fikrin gerçekleflmesi için planlar hazırlar ve bugünkü Kız Kalesi’nin bulundu¤u yerde binanın yapılmasına bafllanır. Aradan günler, aylar, yıllar geçer; sonunda Bey’in istedi¤i kale ortaya çıkar. Artık kızını daima orada oturtmakta, karflı tarafa hiç geçirtmemektedir. Bey’in kızı on dokuz yaflını tamamlar, onun flerefine kalede e¤lenceler tertip edilir. Bu e¤lencelere davet edilen bir koylu kadın da hediye olmak üzere baflındaki nefis üzümlerinden bir sepet dolusu getirir. Fakat kader bu ya kadın üzümleri doldururken dalgınlı¤ından istifade ederek sepetin içine gizlenen yılanı görmez. Uzumu çok seven Bey’in kızı da bu sepeti do¤ruca odasına çıkarttırır. Gece geç vakit herkes gittikten sonra yiyecektir. Misafirler gittikten, e¤lenceler bittikten sonra odasına çıkan genç kız çok sevdi¤i üzümlerden yemeye bafllar. Fakat tam bu sırada sepetin içinden çıkan yılan, kızca¤ızı sokar ve ölümüne sebep olur. Bugün Akdeniz’in bu flirin köflesinden gecenler Kale’yi mutlaka görürler ve hikâyesini ö¤renmeden oradan ayrılmazlar. Fakat ayrılırlarken de Bey’in kızına acımadan edemezler. Saim SAKAO⁄LU 156 KIZ KALES‹ 1. Etkinlik: Afla¤ıdaki deyimleri anlamlarını tahmin ederek cümle içinde kullanınız. Daha sonra tahminlerinizi sözlükten kontrol ediniz. Dili çözülmek : ................................................................................................................................ Cümle : ................................................................................................................................ Baltayı tafla vurmak : ................................................................................................................................ Cümle : ................................................................................................................................ Kaflla göz arasında : ................................................................................................................................ Cümle : ................................................................................................................................ Etekleri zil çalmak : ................................................................................................................................ Cümle : ................................................................................................................................ 2. Etkinlik: Okudu¤unuz metinde anlamını bilmedi¤iniz kelimeleri afla¤ıya yazınız. Ardından metinden hareketle bu kelimelerin anlamlarını tahmin ediniz. Daha sonra tahminlerinizi sözlükteki anlamları ile karflılafltırınız. Kelime: ………………… Tahminim: ………………………………………………………….…………………. Kelime: ………………… Tahminim: ………………………………………………………….…………………. Kelime: ………………… Tahminim: ………………………………………………………….…………………. Kelime: ………………… Tahminim: ………………………………………………………….…………………. Kelime: ………………… Tahminim: ………………………………………………………….…………………. 157 KIZ KALES‹ 3. Etkinlik: Cümlelerdeki bofllukları metne göre doldurunuz. Daha sonra bu cümlelerin anlamlarından amaç ve sonuç ifadeleri çıkarınız. Bey, kızını kâhine götürür. Çünkü ........................................................................................................ Amaç: .................................................................................................................................................. Sonuç: ................................................................................................................................................. Bey……………………............... karar verir. Çünkü ............................................................................. Amaç: .................................................................................................................................................. Sonuç: ................................................................................................................................................. Yıllar sonra kalede e¤lence düzenlenir. Çünkü..................................................................................... Amaç: .................................................................................................................................................. Sonuç: ................................................................................................................................................. 4. Etkinlik: a. Metinde düflüncenin yönünü de¤ifltiren ifadelerin geçti¤i cümleleri bulup yazınız. ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................. b. Bu ifadelerin metnin akıflında nasıl de¤ifliklik yaptı¤ını yazını. ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................. 158 KIZ KALES‹ 5. Etkinlik: Okudu¤unuz kız kalesi adlı efsaneyi kronolojik sıraya göre kendi cümlelerinizle özetleyiniz. ............................................................. ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... 6. Etkinlik: Okudu¤unuz bu efsaneyi dinledi¤iniz “Burada Dur!” adlı efsane ile karflılafltırınız. Benzer yönleri Farklı yönleri ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... 159 KIZ KALES‹ 7. Etkinlik: 2. Metin “Satıcı iskemlesine oturdu. Hasan da merakla 1. Metin “Ne hofl manzara, gözüm iliflti. Dükkânın önünde karflısına geçti. Bu dört yanı duvarlı, tek kat, kaldım. Bir çilingir dükkânı. Ufak kilitler, eski zaman basık ve toprak evde öyle canı sıkılıyordu ki... kapı halkaları, rezeler, mentefleler, hayvan zincirleri. fiaflarak e¤lenerek seyrediyordu. Mukavvaya Böyle ufak tefek fleyler yapıyor. Bunlardan pek çok benzetti¤i kalın deriyi iki tarafı keskin incecik, da yapmıfl, dükkânın ötesine berisine asmıfl. sapsız bıça¤ıyla kesifline, a¤zına bir avuç çivi – Kolay gelsin usta. doldurufluna, sonra bunları birer birer, ‹stanbul’da – Kolayı baflına gelsin! gördü¤ü maymun gibi avurdundan çıkarıp Bir tarafa dayanıp durdum. Adamca¤ız, benimle ayakkabıların altına çabuk cabuk mıhlayıflına, hiç meflgul olmuyor göründü. Birer tarafı acık, ufak deri parçalarını, pis bir suya koyup ıslatıflına, halkalar hazırlamıfl, bir halka takıp acık tarafını atefle mundar çanaktaki macuna parma¤ını daldırıp tutuyor, o hazır oluncaya kadar bir baflkasını ateflten tabanlara sürüflüne, hepsine bakıyordu. Susuyor çekip ucunu, büyük bir dikkatle kapıyor, bir parça ve bakıyordu. Bir aralık nerede ve kimlerle büküyor, onu tekrar atefle verinceye kadar, evvelki oldu¤unu keyfinden unuttu, dalgınlı¤ından ana hazır oluyor, böylece muntazam çalıflıyordu.” diliyle sordu: Memduh fievket ESENDAL – Çiviler a¤zına batmaz mı senin? Eskici baflını hayretle iflinden kaldırdı. Uzun uzun Hasan’ın yüzüne baktı...” Refik Halit KARAY 1. Hangi metinde yazar, metnin flahıs kadrosunda yer almaktadır? .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. 2. Hangi metinde yazar, olayları dıflarıdan gözlemleyerek anlatıyor? .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. 3. Hangi metinde hikâye birinci kiflinin a¤zından anlatılmıfltır? Niçin? .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. 4. Hangi metinde hikâye üçüncü kiflinin a¤zından anlatılmıfltır? Niçin? .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. 160 KIZ KALES‹ 8. Etkinlik: Okudu¤unuz metinde afla¤ıdaki özelliklerden hangilerini görüyorsunuz? Metni dil ve anlatım yönünden de¤erlendirmek amacıyla uygun buldu¤unuz özelli¤i “x” ile iflaretleyiniz. Evet Kısmen Hayır Açık ve anlaflılır bir dil kullanılmıfltır. Sade bir dil kullanılmıfltır. Örneklerden yararlanılmıfltır. Konuflma diline yakın bir anlatımı vardır. Benzetmelere, mecazlı söyleyifllere yer verilmifltir. Estetik bir anlatım sa¤lanmıfltır. Kahramanlar fiziksel özellikleriyle tanıtılmıfltır. 9. Etkinlik: Afla¤ıda girifl bölümü verilen “fiehitler Kayası” adlı efsaneyi tamamlayınız. fiehitler Kayası Vaktiyle Afyon’a yakın köylerin birisinde iki adam arasında bir toprak davası varmıfl. Genç bir adam, babasından kalma topra¤ı elinden aldı¤ını ileri sürerek komflusundan davacı olmufl. Duruflmada yargıca flunları anlatmıfl: “Yargıç Bey, bu adam baba malı topra¤ımın üzerine oturdu. Babam ben çok küçükken öldü. Kimimiz kimsemiz yoktu. Tarlama sahip çıkamadım. On befl yıl önce bu adam tarlaya zorla girdi, ekti, biçti. fiimdi ben büyüdüm, yetifltim. Artık kendi tarlamı kendim ekmek istiyorum. Ama burası benimdir diyor, malımdan çıkmak istemiyor.” Öbür adam da kendini savunmufl: “Efendim, bu delikanlı yalan söylüyor. Bu tarla bana babamdan kaldı. Babama da dedelerimizden kalmıfltır.” Saim SAKAO⁄LU ..................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................... 161 KIZ KALES‹ 10. Etkinlik: a. Verilen cümleleri inceleyerek fiillere gelen eklerin zamanlarını yanlarına yazınız. Arkadafllarımla yarın sinemaya gidece¤iz. (flimdiki zaman) ..................................................................... (gelecek zaman) ..................................................................... Kelo¤lan bir gün efle¤ine biner. ..................................................................... Kelo¤lan bir gün efle¤ine binmifl. ..................................................................... Annemler yarın sabah Denizli’den trenle gelir. ..................................................................... Annemler yarın sabah Denizli’den trenle gelecek. ..................................................................... Mehmet, her sabah kahvaltıdan sonra parkta koflar. ..................................................................... Arkadafllarımla yarın sinemaya gidiyoruz. Mehmet, her sabah kahvaltıdan sonra parkta kofluyor. ..................................................................... Mustafa Kemal 9 Eylül 1922’de ‹zmir’e giriyor. ..................................................................... Mustafa Kemal 9 Eylül 1922’de ‹zmir’e girdi. ..................................................................... b. Yukarıdaki cümlelerin anlamları aynı olmasına ra¤men fiillerde niçin farklı zaman ekleri kullanılmıfltır? Noktalı yerlere düflüncelerinizi yazınız. .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. 11. Etkinlik: Afla¤ıdaki bofllukları örnekteki gibi doldurunuz. (Geçmifl zaman anlamı var.) Fatma benimle bu konularda her zaman tartıflıyor. (fiimdiki zaman eki) (………………………………….) Burak dün eve gidiyor ama kardeflini evde bulamıyor. (………………………….) (………………………………….) Türkçe ö¤retmenimin verdi¤i ödevi yarın teslim ederim. (………………………….) (………………………………….) Her gece yatmadan önce kitap okuyorum. (………………..........………….) (………………………………….) Fatih Sultan Mehmet, ‹stanbul’u 1453 yılında fetheder. (……………………........…….) 162 KIZ KALES‹ 12. Etkinlik: Afla¤ıdaki fiillerde anlam kayması vardır. Örne¤i inceleyerek di¤er bofllukları da siz doldurunuz. a. Erzurum’a bir yıl sonra gidiyoruz. Erzurum’a bir yıl sonra gidece¤iz. ................................................................................................................................................ b. Kırmızı bafllıklı kız bir gün büyükannesine gitmek için yola çıkar. ................................................................................................................................................ c. Anadolu 1071’den itibaren Türk yurdu olur. ................................................................................................................................................ ç. Ö¤retmenimiz Ankara’dan yarın geliyor. ................................................................................................................................................ d. O kadar titiz bir insan ki her gün bir makine çamaflır yıkıyor. 163 KIZ KALES‹ 7. SINIF I. HAZIRLIK A. Derse Hazırlık Ö¤rencilerinizden yafladıkları ilin adının nereden KIZ KALES‹ geldi¤ini ö¤renmelerini isteyiniz. Bu ille ilgili bir efsane varsa bu efsaneyi yazıp sınıfa getirmelerini Yurdumuzda pek çok Kız Kalesi vardır. Bunların hepsinin, hemen hemen birbirini hatırlatan hikâyeleri söyleyiniz. Ayrıca baflka efsaneler de halk arasında nesilden nesile anlatılagelmektedir. Bunlardan biri de Silifke sahillerinde, kıyıdan birkaç yüz getirebileceklerini belirtiniz. Kale’nin flöyle bir hikâyesi anlatılır. Vaktiyle bugünkü ‹çel ilimizin bulundu¤u bölgede hâkim olan bir Bey Ö¤rencilerinizden “Okuma” bölümünde kullanılmak üzere kısa efsaneler ezberlemelerini metre uzaktadır. Uzaktan bakıldı¤ı zaman deniz içindeki heybetli duruflu ile dikkatleri üzerine çeken bu varmıfl. Bu Bey’in bir kızı olur. Baba da devrin âdetine uyarak kızını bir kâhine götürür ve onun gelece¤i hakkında bilgi edinmek ister. Kâhin, kızın on dokuz yaflına girince bir yılan tarafından sokulmak suretiyle ölece¤ini söyler. Buna cok üzülen baba derin derin düflünmeye bafllar. Ne yapsa da kızını bu kötü gelecekten kurtarsa. Bey’in aklına güzel bir fikir gelir. Denizin ortasına bir kale yaptıracaktır. Kızını da oraya yerlefltirecektir. Yılan sudan geçemeyece¤ine göre de kızı kurtulacaktır. Hemen bu fikrin gerçekleflmesi için planlar hazırlar isteyiniz. ve bugünkü Kız Kalesi’nin bulundu¤u yerde binanın yapılmasına bafllanır. Aradan günler, aylar, yıllar geçer; B. Metne Hazırlık Bey’in kızı on dokuz yaflını tamamlar, onun flerefine kalede e¤lenceler tertip edilir. Bu e¤lencelere davet Afla¤ıdaki soruları ö¤rencilerinize sorunuz: Efsane deyince aklınıza neler geliyor? Bildi¤iniz bir efsane var mı? Sonra afla¤ıdaki efsaneyi okuyunuz: sonunda Bey’in istedi¤i kale ortaya çıkar. Artık kızını daima orada oturtmakta, karflı tarafa hiç geçirtmemektedir. edilen bir koylu kadın da hediye olmak üzere baflındaki nefis üzümlerinden bir sepet dolusu getirir. Fakat kader bu ya kadın üzümleri doldururken dalgınlı¤ından istifade ederek sepetin içine gizlenen yılanı görmez. Uzumu çok seven Bey’in kızı da bu sepeti do¤ruca odasına çıkarttırır. Gece geç vakit herkes gittikten sonra yiyecektir. Misafirler gittikten, e¤lenceler bittikten sonra odasına çıkan genç kız çok sevdi¤i üzümlerden yemeye bafllar. Fakat tam bu sırada sepetin içinden çıkan yılan, kızca¤ızı sokar ve ölümüne sebep olur. Bugün Akdeniz’in bu flirin köflesinden gecenler Kale’yi mutlaka görürler ve hikâyesini ö¤renmeden oradan ayrılmazlar. Fakat ayrılırlarken de Bey’in kızına acımadan edemezler. Saim SAKAO⁄LU Bir efsaneye göre Mersin’e ilk gelen kavimler bölgeyi çalılarla kaplı olarak bulurlar. Kıfl mevsiminde geldikleri için bu çalıların ne oldu¤unu anlayamazlar. Yaz gelince bu çalılardan beyaz beyaz çiçekler açmaya bafllar. Bugün bölgede murt adı verilen meyve bu çiçeklerden meydana gelir. Bölgeye yerleflenler meyvenin KIZ KALES‹ adını Mersin olarak bildiklerinden flehrin adına Mersin derler. Bu efsanede ne anlatılıyor? fiehrin adı nereden geliyor? Sizce efsanede anlatılanlar gerçek olabilir mi? 1. Etkinlik: Afla¤ıdaki deyimleri anlamlarını tahmin ederek cümle içinde kullanınız. Daha sonra tahminlerinizi sözlükten kontrol ediniz. Dili çözülmek : ................................................................................................................................ Cümle : ................................................................................................................................ Baltayı tafla vurmak : ................................................................................................................................ Cümle II. OKUMA – ANLAMA Ö¤rencilerinizin okuma seviyelerini belirlemek amacıyla sesli okuma yöntemini kullanınız (1.5). : ................................................................................................................................ Kaflla göz arasında : ................................................................................................................................ Cümle : ................................................................................................................................ Etekleri zil çalmak : ................................................................................................................................ Cümle : ................................................................................................................................ Metni bir kez okuyunuz. Daha sonra ö¤rencilerinize okutunuz. Ö¤rencilerinizi telaffuz hatası yaptıkları yerde uyarınız. Onları kelimeleri do¤ru telaffuz etmeye ve okuma zevki 2. Etkinlik: Okudu¤unuz metinde anlamını bilmedi¤iniz kelimeleri afla¤ıya yazınız. Ardından metinden hareketle bu kelimelerin anlamlarını tahmin ediniz. Daha sonra tahminlerinizi sözlükteki anlamları ile karflılafltırınız. Kelime: ………………… Tahminim: ………………………………………………………….…………………. uyandıracak flekilde konuflur gibi okumaya özendiriniz. Ö¤rencilerinize metni okutmadan önce okurken seslerini mekâna göre ayarlayıp beden dilini etkili kullanmalarını (1.1), akıcı bicimde okumalarını (1.2), kelimeleri do¤ru telaffuz etmelerini söyleyiniz (1.3). Kelime: ………………… Tahminim: ………………………………………………………….…………………. Kelime: ………………… Tahminim: ………………………………………………………….…………………. Kelime: ………………… Tahminim: ………………………………………………………….…………………. Kelime: ………………… Tahminim: ………………………………………………………….…………………. Ö¤rencilerinizden deyim çalıflmasına yönelik 164 etkinli¤i yapmalarını isteyiniz (1. Etkinlik) (2.1). KIZ KALES‹ Ardından metnin ba¤lamından hareketle 3. Etkinlik: Cümlelerdeki bofllukları metne göre doldurunuz. Daha sonra bu cümlelerin anlamlarından amaç ve sonuç ifadeleri çıkarınız. Bey, kızını kâhine götürür. Çünkü ........................................................................................................ Amaç: .................................................................................................................................................. Sonuç: ................................................................................................................................................. kelimelerin anlamlarını bulmaya yönelik etkinli¤i yaptırınız (2. Etkinlik) (2.1). Metni anlamaya ve çözümlemeye yönelik soruları ö¤rencilerinize yönelterek cevap vermelerini Bey……………………............... karar verir. Çünkü ............................................................................. Amaç: .................................................................................................................................................. Sonuç: ................................................................................................................................................. Yıllar sonra kalede e¤lence düzenlenir. Çünkü..................................................................................... Amaç: .................................................................................................................................................. Sonuç: ................................................................................................................................................. isteyiniz (2.14). 1. Bey, kızı dünyaya gelince ne yapar? Neden? 2. Bey neden kara kara düflünmeye bafllar? 3. Bey ne yaptırmaya karar verir? Neden? 4. Bey’in kızının 19. yafl gününde ne olur? 5. Efsanede anlatılan olay gerçek olabilir mi? 4. Etkinlik: a. Metinde düflüncenin yönünü de¤ifltiren ifadelerin geçti¤i cümleleri bulup yazınız. ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................. 6. Bu efsane nerede anlatılmaktadır? 7. Bu efsanede anlatılan olayın yaflandı¤ını gösteren bir iz var mı? 8. Babanın yerinde siz olsaydınız nasıl bir çözüm b. Bu ifadelerin metnin akıflında nasıl de¤ifliklik yaptı¤ını yazını. ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................. bulurdunuz (2.22)? Ö¤rencilerinizden cümlelerdeki bofllukları efsaneye göre doldurmalarını ve bu cümlelerdeki amaç-sonuç iliflkilerini belirlemelerini isteyiniz (3. Etkinlik) (2.9). Ö¤rencilerinize “ne var ki, hâlbuki, fakat, ama, ancak, oysa, öte yandan, bir de ne göreyim” gibi ifadelerin bir metinde olay ve düflüncelerin KIZ KALES‹ 5. Etkinlik: Okudu¤unuz kız kalesi adlı efsaneyi kronolojik sıraya göre kendi cümlelerinizle özetleyiniz. yönünü de¤ifltirdi¤ini söyleyiniz. Daha sonra okudukları metinde düflüncenin yönünü ............................................................. ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... 6. Etkinlik: Okudu¤unuz bu efsaneyi dinledi¤iniz “Burada Dur!” adlı efsane ile karflılafltırınız. de¤ifltiren bu tur ifadeleri bulmalarını ve bu ifadelerin geçti¤i cümleleri yazmalarını isteyiniz (4. Etkinlik) (2.18). Ö¤rencilerinize efsanede gecen olayları kronolojik sırayla mantık akıflına göre kendi cümleleriyle ifade etmelerini söyleyiniz (5. Etkinlik) (2.13). Daha sonra ö¤rencilerinize bölümün sonunda verilen “Burada Dur!” adlı efsaneyi okuyunuz. Okudukları efsane ile dinledikleri efsaneyi karflılafltırmalarını isteyiniz. Bu iki efsanenin benzer ve farklı yönlerini belirlemeleri gerekti¤ini Benzer yönleri Farklı yönleri ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... belirtiniz (6. Etkinlik) (2.21). Ö¤rencilerinize anlatımın kimin a¤zından yapıldı¤ını kavratmak için ilgili etkinli¤i yaptırınız (7. Etkinlik) (2.6). Ardından metni dil ve anlatım özellikleri açısından de¤erlendirmelerine yönelik etkinli¤i yaptırınız (8. Etkinlik) (3.1) Ö¤rencilerinizden ezberlemelerini istedi¤iniz 165 KIZ KALES‹ KIZ KALES‹ 7. Etkinlik: efsaneleri ezbere okumalarını isteyiniz.(5.9). Daha sonra kısa yazılar ezberlemelerinin yararları 2. Metin “Satıcı iskemlesine oturdu. Hasan da merakla 1. Metin “Ne hofl manzara, gözüm iliflti. Dükkânın önünde kaldım. Bir çilingir dükkânı. Ufak kilitler, eski zaman karflısına geçti. Bu dört yanı duvarlı, tek kat, basık ve toprak evde öyle canı sıkılıyordu ki... üzerinde konuflmalarını sa¤layınız. kapı halkaları, rezeler, mentefleler, hayvan zincirleri. fiaflarak e¤lenerek seyrediyordu. Mukavvaya Bu etkinlikten sonra ö¤rencilerinize aileleri ile Böyle ufak tefek fleyler yapıyor. Bunlardan pek çok benzetti¤i kalın deriyi iki tarafı keskin incecik, da yapmıfl, dükkânın ötesine berisine asmıfl. sapsız bıça¤ıyla kesifline, a¤zına bir avuç çivi birlikte okuma saatleri düzenlemeleri gerekti¤ini söyleyiniz (5.8). Her temayı ifllemeye bafllamadan önce tema kapaklarında önerilen kitapları okuma saatlerinde okuyacaklarını belirtiniz. Okuma saatlerinde okuyup okumadıklarını – Kolay gelsin usta. doldurufluna, sonra bunları birer birer, ‹stanbul’da – Kolayı baflına gelsin! gördü¤ü maymun gibi avurdundan çıkarıp Bir tarafa dayanıp durdum. Adamca¤ız, benimle ayakkabıların altına çabuk cabuk mıhlayıflına, hiç meflgul olmuyor göründü. Birer tarafı acık, ufak deri parçalarını, pis bir suya koyup ıslatıflına, halkalar hazırlamıfl, bir halka takıp acık tarafını atefle mundar çanaktaki macuna parma¤ını daldırıp tutuyor, o hazır oluncaya kadar bir baflkasını ateflten tabanlara sürüflüne, hepsine bakıyordu. Susuyor çekip ucunu, büyük bir dikkatle kapıyor, bir parça ve bakıyordu. Bir aralık nerede ve kimlerle büküyor, onu tekrar atefle verinceye kadar, evvelki oldu¤unu keyfinden unuttu, dalgınlı¤ından ana hazır oluyor, böylece muntazam çalıflıyordu.” diliyle sordu: Memduh fievket ESENDAL – Çiviler a¤zına batmaz mı senin? Eskici baflını hayretle iflinden kaldırdı. Uzun de¤erlendirmek amacıyla her metnin “Okuma” uzun Hasan’ın yüzüne baktı...” Refik Halit KARAY bölümlerinin sonlarında belli bir sure ayırınız. Ö¤rencilerinize okuduklarını sınıfla paylaflmaları 1. Hangi metinde yazar, metnin flahıs kadrosunda yer almaktadır? için gerekli ortam hazırlayınız. Bunu düzenli .............................................................................................................................................................. olarak yapmakla ö¤rencilerinizin okuma 2. Hangi metinde yazar, olayları dıflarıdan gözlemleyerek anlatıyor? alıflkanlı¤ı kazanmaları ve okuma bilinci .............................................................................................................................................................. gelifltirmelerini sa¤lamıfl olacaksınız. .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. 3. Hangi metinde hikâye birinci kiflinin a¤zından anlatılmıfltır? Niçin? .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. 4. Hangi metinde hikâye üçüncü kiflinin a¤zından anlatılmıfltır? Niçin? III. KONUfiMA .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. Ö¤rencilerinizin bir konu hakkındaki duygu, düflünce ve hayallerini dile getirmeleri ve ifade güçlerini gelifltirmeleri amacıyla serbest konuflma yöntemini kullanınız (3.12). Ö¤rencilerinize “Derse Hazırlık” bölümünde getirmelerini istedi¤iniz efsaneyi önce KIZ KALES‹ 8. Etkinlik: Okudu¤unuz metinde afla¤ıdaki özelliklerden hangilerini görüyorsunuz? Metni dil ve anlatım yönünden de¤erlendirmek amacıyla uygun buldu¤unuz özelli¤i “x” ile iflaretleyiniz. Evet anlatacaklarını sonra bu efsane hakkında duygu ve düflüncelerini ifade edeceklerini söyleyiniz. Ö¤rencilerinizden konuflmaları sırasında uygun yerlerde vurgu, tonlama ve duraklama Kısmen Hayır Açık ve anlaflılır bir dil kullanılmıfltır. Sade bir dil kullanılmıfltır. Örneklerden yararlanılmıfltır. Konuflma diline yakın bir anlatımı vardır. yapmalarını (2.5), anlatımlarında atasözleri, Benzetmelere, mecazlı söyleyifllere yer verilmifltir. deyimler ve benzetme gibi söz sanatlarını Estetik bir anlatım sa¤lanmıfltır. kullanmalarını (3.6), anlamadıklarını ve merak Kahramanlar fiziksel özellikleriyle tanıtılmıfltır. ettiklerini sormalarını (5.2), konuflmalarında ö¤rendikleri yeni kelime, deyim ve atasözlerine 9. Etkinlik: Afla¤ıda girifl bölümü verilen “fiehitler Kayası” adlı efsaneyi tamamlayınız. fiehitler Kayası yer vermelerini (5.4) anlatırken olayları ve bilgileri adam, babasından kalma topra¤ı elinden aldı¤ını ileri sürerek komflusundan davacı olmufl. sıraya koyarak anlatmalarını isteyiniz (1.9). “Yargıç Bey, bu adam baba malı topra¤ımın üzerine oturdu. Babam ben çok küçükken öldü. Vaktiyle Afyon’a yakın köylerin birisinde iki adam arasında bir toprak davası varmıfl. Genç bir Duruflmada yargıca flunları anlatmıfl: Kimimiz kimsemiz yoktu. Tarlama sahip çıkamadım. On befl yıl önce bu adam tarlaya zorla girdi, ekti, biçti. fiimdi ben büyüdüm, yetifltim. Artık kendi tarlamı kendim ekmek istiyorum. Ama burası IV. YAZMA Bu bölümde ö¤rencilerinize metin tamamlama benimdir diyor, malımdan çıkmak istemiyor.” Öbür adam da kendini savunmufl: “Efendim, bu delikanlı yalan söylüyor. Bu tarla bana babamdan kaldı. Babama da dedelerimizden kalmıfltır.” Saim SAKAO⁄LU yöntemi kullanarak yazma çalıflması yatırınız ..................................................................................................................................................... (2.12). Bu do¤rultuda “fiehitler Kayası” adlı metni ..................................................................................................................................................... tamamlamaya yönelik etkinli¤i yaptırınız (9. ..................................................................................................................................................... Etkinlik). ..................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................... 166 Yazılarını ola¤anüstü varlıklara ve olaylara yer KIZ KALES‹ vererek kurgulamalarını, gerekti¤inde diyaloglara 10. Etkinlik: a. Verilen cümleleri inceleyerek fiillere gelen eklerin zamanlarını yanlarına yazınız. Arkadafllarımla yarın sinemaya gidece¤iz. (flimdiki zaman) ..................................................................... (gelecek zaman) ..................................................................... Kelo¤lan bir gün efle¤ine biner. ..................................................................... Arkadafllarımla yarın sinemaya gidiyoruz. Kelo¤lan bir gün efle¤ine binmifl. ..................................................................... Annemler yarın sabah Denizli’den trenle gelir. ..................................................................... Annemler yarın sabah Denizli’den trenle gelecek. ..................................................................... Mehmet, her sabah kahvaltıdan sonra parkta koflar. ..................................................................... Mehmet, her sabah kahvaltıdan sonra parkta kofluyor. ..................................................................... Mustafa Kemal 9 Eylül 1922’de ‹zmir’e giriyor. ..................................................................... Mustafa Kemal 9 Eylül 1922’de ‹zmir’e girdi. ..................................................................... b. Yukarıdaki cümlelerin anlamları aynı olmasına ra¤men fiillerde niçin farklı zaman ekleri kullanılmıfltır? Noktalı yerlere düflüncelerinizi yazınız. .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................. yer vermelerini ve olayları kendi ifadeleri ile anlatmalarını isteyiniz (3.1). Yazılarını yazım kurallarına uygun olarak yazmalarını (1.11, 6.1), noktalama iflaretlerini uygun yerlerde kullanmalarını (6.2), yazılarını etkileyici bir ifadeyle sonuca ba¤lamalarını (2.9), yazılarında yeni ö¤rendikleri kelime, kavram, atasözü ve deyimleri kullanmalarını (5.2) söyleyiniz. 11. Etkinlik: Afla¤ıdaki bofllukları örnekteki gibi doldurunuz. V. D‹L B‹LG‹S‹ (Geçmifl zaman anlamı var.) Fatma benimle bu konularda her zaman tartıflıyor. (fiimdiki zaman eki) (………………………………….) Burak dün eve gidiyor ama kardeflini evde bulamıyor. (………………………….) Ö¤rencilerinize fiillerde zaman-anlam kayması ile ilgili sezdirme çalıflmasını yaptırınız (10. Etkinlik) (3.2). (………………………………….) Türkçe ö¤retmenimin verdi¤i ödevi yarın teslim ederim. Etkinli¤i yaptıktan sonra Türkçede zaman (………………………….) (………………………………….) Her gece yatmadan önce kitap okuyorum. (………………..........………….) (………………………………….) Fatih Sultan Mehmet, ‹stanbul’u 1453 yılında fetheder. (……………………........…….) eklerinin anlatımı güçlendirmek için cümle içinde farklı zaman anlamlarına gelebilece¤ini ve bunun bir anlatım bozuklu¤u de¤il Türkçenin zenginli¤i oldu¤unu söyledikten sonra ö¤rencilerinize fiillerde zaman-anlam kayması ile ilgili kavrama çalıflmasını yaptırınız (11. Etkinlik). KIZ KALES‹ 12. Etkinlik: Afla¤ıdaki fiillerde anlam kayması vardır. Örne¤i inceleyerek di¤er bofllukları da siz doldurunuz. a. Erzurum’a bir yıl sonra gidiyoruz. Erzurum’a bir yıl sonra gidece¤iz. ................................................................................................................................................ b. Kırmızı bafllıklı kız bir gün büyükannesine gitmek için yola çıkar. ................................................................................................................................................ c. Anadolu 1071’den itibaren Türk yurdu olur. ................................................................................................................................................ ç. Ö¤retmenimiz Ankara’dan yarın geliyor. ................................................................................................................................................ d. O kadar titiz bir insan ki her gün bir makine çamaflır yıkıyor. Ö¤rencilerinize fiillerde zaman-anlam kayması ile ilgili uygulama çalıflmasını yaptırınız (12. Etkinlik). 167 KIZ KALES‹ Okuma Metni Horasan’dan Anadolu’ya gecen bir Türk BURADA DUR oyma¤ının baflında, iki gözü de görmeyen bir oymakbaflı vardır. Bu yafllı oymak baflı Burdur’un Anadolu’daki pek çok il ve ilçemizin adında, kurulu oldu¤u yere gelince o¤luna seslenir: Türkçemizin güzel söyleyifllerinin izlerini “Burnuma güzel kokular geliyor. Demek ki burası bulabilirsiniz. Konya’nın, “Konya!”dan; E¤irdir’in, sulak bir yer; ba¤cılık ve bahçecilik yapılır. Burada “E¤ir dur!”dan ; Hopa’nın “Hoppa...”dan geldi¤i dur, flehrini burada kur!” yöre insanlarımız tarafından anlatılır durur. Oranın Oymak, baflkanlarının sözüne uyarak oraya adının gerçekten böyle bir gerçek hikâyesi var yerleflir ve flehirlerini kurarlar. Adını da, yafllı mı, yoksa insanımız mı yakıfltırıvermifl? Orasını oymakbaflının emrinden alarak “Burada dur” biz bilemeyiz, kararı siz vereceksiniz. diye koyarlar. Zamanla bu ad, bugünkü fleklini Malazgirt Zaferi kazanılmıfl, Selçuklular Anadolu alır. içlerine do¤ru ilerlemektedir. Konya önlerine kadar gelmifller ve bu flehrimiz fethedilerek baflkent yapılmıfl. Ancak Konya’nın güneybatısı henüz ele geçirilmemifl, Bizans’ın elinde bulunmaktadır. Konya’daki Selçuklu tahtında oturan sultan da elbette oraları almak, sınırlarını geniflletmek istemektedir. Bir gece rüya görür. Rüyasında nur yüzlü, aksakallı bir Türkmen kocası ortaya çıkar ve sultana seslenir: “O topraklar er geç senin olacaktır; tamamını alacaksın... Yarından tezi yok, atını ovalara sur. Biz sana ‘Dur!...’ deyinceye kadar ilerle...” Ertesi sabah Selçuklu ordusu hazırlıklara bafllar; Sultan ve ordusu iflaret edilen yerlere sefere koyulurlar. Da¤ denilmez, aflılır; tepe denilmez, aflılır. Köyler geçilir, obalar geçilir. Her u¤ranılan, her geçilen yer Selçuklunun topraklarına katılır. Ne kadar, kaç gün gidilmifl, bilinmez. Bir akflama do¤ru bir vadide ilerlerken Sultanın kula¤ına bir ses gelir: “Burada dur!...” Sultan, rüyasındaki uyarıyı hatırlar. Atını durdurup orada konaklamaya karar verir. Çadırlar kurulur, bir oba oluflur. Orası artık yeni bir yerleflim birimi olmufltur. Adını, önceleri “Burada dur!” fleklinde söylemifller. Bu ad söylene söylene bugünkü fleklini almıfl, “Burdur” olarak söylenir olmufl. Ama bizim insanımız bir hikâye ile yetinir mi? Burdur’umuza bir efsane daha yakıfltırıvermifller. Saim SAKAO⁄LU 168 8. KARA TOPRAK Dost dost diye nicesine sarıldım, Benim sadık yârim kara topraktır. Beyhude dolandım bofla yoruldum. Benim sadık yârim kara topraktır. Nice güzellere ba¤landım kaldım, Ne bir vefa gördüm ne fayda buldum, Her türlü iste¤im topraktan aldım. Benim sadık yârim kara topraktır. Koyun verdi kuzu verdi süt verdi, Yemek verdi ekmek verdi et verdi, Kazma ile dövmeyince kıt verdi, Benim sadık yârim kara topraktır. Adem’den bu deme neslim getirdi, Bana türlü türlü meyve yetirdi, Her gün beni tepesinde götürdü. Benim sadık yârim kara topraktır. Karnın yardım kazmay›nan, belinen, Yüzüm yırttım tırna¤ınan, elinen. Yine beni karflıladı gülünen. Benim sadık yârim kara topraktır. Her kim ki bu sırra olursa mashar, Bırakır dünyaya ölmez bir eser, Gün gelir Veysel’i ba¤rına basar. Benim sadık yârim kara topraktır. Âflık Veysel SINIF Dinleme Metni 169 KARA TOPRAK 1. Etkinlik: a. Afla¤ıda harfleri karıflık olarak verilen kelimeleri düzenleyip deyimleri bularak altlarındaki kutucuklara yazınız 1) sındaafa flekmifl kaçkam 2) lie oluk bı¤al 3) kergizöne nanamamaki 4) undumuu ketiyirmen kebelkem b. Buldu¤unuz deyimleri birer cümlede kullanınız. ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................. 2. Etkinlik: Dinledi¤iniz fliirden hareketle afla¤ıdaki kelimelerin anlamlarını tahmin ederek yazınız. Ardından kelimelerin anlamlarını sözlükten bularak tahminlerinizle karflılafltırınız. sadık beyhude Tahmin:…………………………………………….. Tahmin:…………………………………………….. Anlamı: …………………………………………….. Anlamı: …………………………………………….. vefa k›t Tahmin:…………………………………………….. Tahmin:…………………………………………….. Anlamı: …………………………………………….. Anlamı: …………………………………………….. nesil Tahmin:…………………………………………….. Anlamı: …………………………………………….. 170 KARA TOPRAK 3. Etkinlik: Dinledi¤ini fliirde geçen duyguları iflaretleyiniz. Dostluk Memleket sevgisi Vefa Nefret Çalıflmak Kıskançlık 4. Etkinlik: Afla¤ıdaki dörtlüklerde dize sonlarında ahengi sa¤layan ses benzerliklerini iflaretleyiniz. Dost dost diye nicesine sarıldım, Benim sadık yarim kara topraktır. Beyhude dolandım bofla yoruldum. Nice güzellere ba¤landım kaldım, Benim sadık yârim kara topraktır. Ne bir vefa gördüm ne fayda buldum, Her türlü iste¤im topraktan aldım. Benim sadık yârim kara topraktır. 5. Etkinlik: Afla¤ıdaki iki fliiri flekil yönünden karflılafltırarak benzer ve farklı yönlerini yazınız. ‹ncecikten bir kar ya¤ar Tozar Elif Elif diye Deli gönül abdal olmufl Gezer Elif Elif diye Elif’in u¤ru nakıfllı Yavru balaban bakıfllı Yayla çiçe¤i kokufllu Kokar Elif Elif diye Tüyden hafif olurum böyle sabahlar Karflı damda bir günefl parçası, ‹çimde kufl cıvıltıları, flarkılar; Ba¤ıra ça¤ıra düflerim yollara; Döner döner durur baflım havalarda. Sanırım ki günler hep güzel gidecek; Her sabah böyle bahar; Ne ifl güç gelir aklıma, ne yoksullu¤um. Derim ki: ‘Sıkıntılar duradursun!’ fiairli¤imle yetinir, Avunurum. Benzer yönleri Farklı yönleri ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... 171 KARA TOPRAK 6. Etkinlik: Arkadaflınızın fliir okuyuflunu afla¤ıdaki formda de¤erlendiriniz. Evet Kısmen Hayır Telaffuz hatası yapmadan okudu. Akıcı okudu. fiiirin duygusu yansıtabildi. Gerekli yerlerde vurgu ve tonlama yapabildi. fiiire uygun bir ses tonu kullandı. 7. Etkinlik: Dinledi¤iniz fliirden hareketle konusunu kendinizin belirleyece¤i bir fliir yazınız. ............................................................. ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... 172 KARA TOPRAK 8. Etkinlik: Afla¤ıdaki metnin noktalama iflaretlerini uygun flekilde yerlefltiriniz. Nasrettin Hoca ( ) nın bir komflusuna borcu varmıfl ( ) Adam sabah akflam kapıya gelir ( ) der ki ( ) “Hoca ( ) Pek üzdün bizi ( ) artık yeter ( ) Öde flu borcunu, bir efendilik göster ( )” Hoca cevap verir ( ) “Vallahi inan ( ) aklımda fikrimde senin paran ( ) Darda olmasam hiç ödemez miyim ( ) 9. Etkinlik: Afla¤ıdaki cümlelerin yüklemini göstererek yüklemlerine göre nasıl birer cümle olduklarını örnekteki gibi yazınız. Küçük flehir özlemi gitgide içimde / büyüyor. Fiil cümlesi ................................................... fiehirlilerin ço¤u / birer mutsuz yabancıdır. ‹sim cümlesi ................................................... Ayaküstü sohbetlerin tadına doyum olmaz. ................................................... Orada insanların mutlu yafladıklarına inanıyorum. ................................................... Sokak boyunca mutlu yafladıklarına inanıyorum ................................................... Onlar asude zamanlardı. ................................................... Yalnızlı¤ınızla bafl bafla geçiyorsunuz sokakları. ................................................... Sokakta bir selam verip hâlinizi hatırınızı sorsun istiyorsunuz. ................................................... 173 KARA TOPRAK 10. Etkinlik: Afla¤ıdaki cümleleri ifade ettikleri anlamlarına göre iflaretleyiniz. Bu sandalye pek sa¤lam görünmüyor. Arkadaflımın boyu benden uzun. Yapısında yapım eki olmayan kelimelere basit kelime denir. Kim bilir, belki yarın, belki yarından da yakın. Yarın kütüphaneye gidece¤iz. Ödevlerimi bitiremedim. Diyelim ki bize geldi Derslerine iyi çalıflmalısın. Güzel güzel oynuyorlar. Kimse onun kadar iyi de¤il. Tanımlama De¤erlendirme Onaylama Öneri Karflılafltırma ‹htimal Varsayım Olumsuz Olumlu Cümlelerin ifade etti¤i anlamlar 174 KARA TOPRAK 8. Dinleme Metni KARA TOPRAK I. HAZIRLIK SINIF A. Derse Hazırlık Dost dost diye nicesine sarıldım, Türk müzi¤ini tanıtıcı yazılar ve hikâyeli Benim sadık yârim kara topraktır. Beyhude dolandım bofla yoruldum. türkülerden örnekler getiriniz. ‹mkân varsa sınıfta Benim sadık yârim kara topraktır. dinletmek/izletmek amacıyla Türk halk edebiyatı Nice güzellere ba¤landım kaldım, örmeklerini içeren CD/VCD getirebilirsiniz. Ne bir vefa gördüm ne fayda buldum, Özellikle iflleyece¤iniz “Kara Toprak” adlı Benim sadık yârim kara topraktır. türkünün CD’sini (Âflık Veysel’in a¤zından) Koyun verdi kuzu verdi süt verdi, getiriniz. Ayrıca “Yazma” bölümünde kullanılmak Kazma ile dövmeyince kıt verdi, Her türlü iste¤im topraktan aldım. Yemek verdi ekmek verdi et verdi, Benim sadık yârim kara topraktır. üzere sözsüz müzik CD’si getiriniz. Adem’den bu deme neslim getirdi, Ö¤rencilerinizden “Dinleme” bölümünün Bana türlü türlü meyve yetirdi, sonunda sınıf içi bir fliir dinletisi düzenlemek Benim sadık yârim kara topraktır. Her gün beni tepesinde götürdü. amacıyla birer halk fliiri getirmelerini ve “Yemen Karnın yardım kazmay›nan, belinen, Yüzüm yırttım tırna¤ınan, elinen. Türküsü”nü ezberleyerek gelmelerini isteyiniz. Yine beni karflıladı gülünen. Benim sadık yârim kara topraktır. Ö¤rencilerinize “Konuflma” bölümünde Her kim ki bu sırra olursa mashar, kullanılmak üzere sevdikleri türkülerden birkaç Bırakır dünyaya ölmez bir eser, tanesini yazarak getirmelerini söyleyiniz. Benim sadık yârim kara topraktır. Gün gelir Veysel’i ba¤rına basar. Âflık Veysel Arafltırma: Ö¤rencilerinize Âflık Veysel’in hayatı ve eserleri hakkında bilgi toplamalarını, flairin eserlerinden be¤endiklerini sınıf panosunda sergilemelerini söyleyiniz. fiair hakkında topladıkları bilgileri “Dinleme” bölümünde arkadafllarıyla paylaflacaklarını belirtiniz. Siz de ö¤rencilerinizin arafltırmalarını sundukları bölümde göstermek üzere Âflık Veysel’in hayatının anlatıldı¤ı belgeseli –bulabilirseniz- KARA TOPRAK 1. Etkinlik: a. Afla¤ıda harfleri karıflık olarak verilen kelimeleri düzenleyip deyimleri bularak altlarındaki kutucuklara yazınız 1) sındaafa flekmifl kaçkam 2) lie oluk bı¤al 3) kergizöne nanamamaki 4) undumuu ketiyirmen kebelkem sınıfa getiriniz. Derse Hazırlık ‹çin Kaynak Türküler Dolusu Kirazın derisinin altında kiraz b. Buldu¤unuz deyimleri birer cümlede kullanınız. Narın içinde nar ............................................................................................................................................................. Benim yüre¤imde boylu boyunca Memleketim var. Canıma ci¤erime Elma dalından uza¤a düflmez Ne yana gitsem nafile Memleketin hâli gözümden gitmez ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................. 2. Etkinlik: Dinledi¤iniz fliirden hareketle afla¤ıdaki kelimelerin anlamlarını tahmin ederek yazınız. Ardından kelimelerin anlamlarını sözlükten bularak tahminlerinizle karflılafltırınız. sadık Tahmin:…………………………………………….. Anlamı: …………………………………………….. Anlamı: …………………………………………….. vefa Yerliyim yerli olmasına k›t Tahmin:…………………………………………….. Tahmin:…………………………………………….. Anlamı: …………………………………………….. Anlamı: …………………………………………….. Bin bir yerimden ba¤lanmıflım Bundan ötesine aklım ermez. beyhude Tahmin:…………………………………………….. nesil Tahmin:…………………………………………….. Anlamı: …………………………………………….. ‹lmik ilmik damar damar Yerliyim KARA TOPRAK Bir dilim Trabzon peyniri 3. Etkinlik: Dinledi¤ini fliirde geçen duyguları iflaretleyiniz. Dostluk Memleket sevgisi Vefa Nefret Çalıflmak Kıskançlık Bir avuç tiftik Bir cimdik çavdar 4. Etkinlik: Afla¤ıdaki dörtlüklerde dize sonlarında ahengi sa¤layan ses benzerliklerini iflaretleyiniz. Dost dost diye nicesine sarıldım, Beyhude dolandım bofla yoruldum. Nice güzellere ba¤landım kaldım, Benim sadık yârim kara topraktır. Ne bir vefa gördüm ne fayda buldum, Her türlü iste¤im topraktan aldım. Benim sadık yârim kara topraktır. 5. Etkinlik: Afla¤ıdaki iki fliiri flekil yönünden karflılafltırarak benzer ve farklı yönlerini yazınız. Elif’in u¤ru nakıfllı Yavru balaban bakıfllı Yayla çiçe¤i kokufllu Kokar Elif Elif diye Diflimden tırna¤ıma kadar Ressamım Benim sadık yarim kara topraktır. ‹ncecikten bir kar ya¤ar Tozar Elif Elif diye Deli gönül abdal olmufl Gezer Elif Elif diye Bir tutam fiile bezi gibi Tüyden hafif olurum böyle sabahlar Karflı damda bir günefl parçası, ‹çimde kufl cıvıltıları, flarkılar; Ba¤ıra ça¤ıra düflerim yollara; Döner döner durur baflım havalarda. nakıfllarım Taflıma topra¤ıma toz konduranın Alnını karıfllarım fiairim flair olmasına Canım kurban fliirin gerçe¤ine, hasına ‹çersine insan kokusu sinmifl mısralara vurgunum Sanırım ki günler hep güzel gidecek; Her sabah böyle bahar; Ne ifl güç gelir aklıma, ne yoksullu¤um. Derim ki: ‘Sıkıntılar duradursun!’ fiairli¤imle yetinir, Avunurum. Benzer yönleri Yurdumun taflından topra¤ından sürüp gelir Bıçak gibi kemi¤e dayansın yeter E¤ri bü¤rü, kör topal kabulüm. fiairim Farklı yönleri ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... ..................................................................... Zifiri karanlıkta gelse fliirin hası Ayak seslerinden tanırım Ne zaman bir köy türküsü duysam fiairli¤imden utanırım. fiairim fiiirin gerçe¤ini köy türkülerinde bulmuflum Türkülerle yunmufl yıkanmıfl dilim KARA TOPRAK Onlarla a¤lamıfl onlarla gülmüflüm. Hey hey yine de hey hey 6. Etkinlik: Arkadaflınızın fliir okuyuflunu afla¤ıdaki formda de¤erlendiriniz. Evet Kısmen Hayır Salınsın türküler bir uçtan uca Telaffuz hatası yapmadan okudu. Evelallah hepsinde varım Akıcı okudu. Onlar kadar sahici fiiirin duygusu yansıtabildi. Onlar kadar gerçek, Gerekli yerlerde vurgu ve tonlama yapabildi. ‹nsancasına, erkekçesine fiiire uygun bir ses tonu kullandı. Bana bir bardak su dercesine 7. Etkinlik: Dinledi¤iniz fliirden hareketle konusunu kendinizin belirleyece¤i bir fliir yazınız. Bir türkü söylemeden gidersem yanarım. Ah bu türküler ............................................................. ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... Türkülerimiz Ana sütü gibi candan Ana sütü gibi temiz Türkülerde tüter da¤ da¤ yayla yayla Koyumuz, koylumuz, memleketimiz. Ah bu türküler koy türküleri Dilimizin tuzu biberi Memleket ahvalini onlardan sor Kitaplarda de¤il türkülerde ara Yemen’i Öleni kalanı gidip gelmeyeni 175 176 KARA TOPRAK Ben türkülerden aldım haberi Ah bu türküler köy türküleri Ah bu türküler köy türküleri KARA TOPRAK 8. Etkinlik: Afla¤ıdaki metnin noktalama iflaretlerini uygun flekilde yerlefltiriniz. Nasrettin Hoca ( ) nın bir komflusuna borcu varmıfl ( ) Adam sabah akflam kapıya gelir ( ) der ki ( ) “Hoca ( ) Pek üzdün bizi ( ) artık yeter ( ) Öde flu borcunu, bir efendilik göster ( )” Hoca cevap verir ( ) “Vallahi inan ( ) aklımda fikrimde senin paran ( ) Darda olmasam hiç ödemez miyim ( ) Ne düzeni belli ne yazanı Altlarında imza yok ama ‹çlerinde yürek var 9. Etkinlik: Afla¤ıdaki cümlelerin yüklemini göstererek yüklemlerine göre nasıl birer cümle olduklarını örnekteki gibi yazınız. Küçük flehir özlemi gitgide içimde / büyüyor. Fiil cümlesi ................................................... fiehirlilerin ço¤u / birer mutsuz yabancıdır. ‹sim cümlesi ................................................... Ayaküstü sohbetlerin tadına doyum olmaz. ................................................... Orada insanların mutlu yafladıklarına inanıyorum. ................................................... Sokak boyunca mutlu yafladıklarına inanıyorum ................................................... Onlar asude zamanlardı. ................................................... Yalnızlı¤ınızla bafl bafla geçiyorsunuz sokakları. ................................................... Sokakta bir selam verip hâlinizi hatırınızı sorsun istiyorsunuz. ................................................... Bedri Rahmi EYÜBO⁄LU B. Metne Hazırlık Ö¤rencilerinize Türk müzi¤ini tanıtıcı yazılardan birini okuyunuz. “Derse Hazırlık ‹çin Kaynak” bölümünde verilen fliiri okuyarak türkülerle ilgili bir tartıflma yaptırabilirsiniz. Ö¤rencilerinizin birikimlerini harekete geçirmek amacıyla “müzik” ve “türkü” kelimelerinin ça¤rıfltırdıklarıyla ilgili beyin fırtınası yaptırınız. Ö¤rencilerinize afla¤ıdaki soruları yöneltiniz: • Hangi tur müziklerden hofllanırsınız? Niçin? • Herhangi bir müzik aleti çalıyor musunuz? • Türkü dinlerken hangi duygular içinde oluyorsunuz? • Evinizde hangi tür müzikler dinlenir? • ‹nsanlar neden farklı müziklerden hofllanır? KARA TOPRAK 10. Etkinlik: Afla¤ıdaki cümleleri ifade ettikleri anlamlarına göre iflaretleyiniz. Bu sandalye pek sa¤lam görünmüyor. Afla¤ıdaki türküyü ö¤rencilerinize okuyunuz, türkü hakkında düflüncelerini alınız (Türküyü ezgisiyle birlikte ö¤rencilerinizle söyleyebilirsiniz.). Arkadaflımın boyu benden uzun. Yapısında yapım eki olmayan kelimelere basit kelime denir. Kim bilir, belki yarın, belki yarından da yakın. Çanakkale ‹çinde Aynalı Çarflı Çanakkale içinde aynalı çarflı, Ana ben gidiyom düflmana karflı. Yarın kütüphaneye gidece¤iz. Ödevlerimi bitiremedim. Of gençli¤im eyvah! Diyelim ki bize geldi Çanakkale içinde bir uzun selvi, Derslerine iyi çalıflmalısın. Kimimiz niflanlı kimimiz evli. Güzel güzel oynuyorlar. Of gençli¤im eyvah! Kimse onun kadar iyi de¤il. Çanakkale ustun duman bürüdü, On üçüncü fırka yürüdü Of gençli¤im eyvah! Tanımlama De¤erlendirme Onaylama Karflılafltırma Varsayım ‹htimal etmelerini isteyiniz. Olumlu sonra ö¤rencilerinizden metnin içeri¤ini tahmin Olumsuz Metnin bafllı¤ını ö¤rencilerinize söyleyiniz. Daha Öneri Cümlelerin ifade etti¤i anlamlar 177 Çanakkale içinde bir dolu testi, Niçin? Analar babalar mektubu kesti. Ö¤rencilerinize fliirde ifllenen duyguları bulmaya Of gençli¤im eyvah! yönelik etkinli¤i yaptırınız (3. Etkinlik) (2.3). Daha sonra ö¤rencilerinize fliir dilinin farklılı¤ını II. D‹NLEME – ANLAMA ayırt etmeye yönelik etkinli¤i yaptırınız (4. Etkinlik) Metni birkaç kere okuduktan sonra bir de Âflık (2.22). Bu etkinlikte kafiye, redif gibi kavramları Veysel’den dinletiniz (Getirdi¤iniz CD’den). kullanmadan onları sezdirmeye çalıflın. Ardından “fiiir olarak dinlemek mi daha güzel, Örneklerdeki bu ses benzerliklerin fliire ahenk türkü olarak dilemek mi?” sorusunu yönelterek kattı¤ı üzerinde durun. Ardından fliirin flekil ö¤rencilerinizin görüfllerini alınız. özelliklerini fark ettirmeye yönelik etkinli¤i Ö¤rencilerinizin dinlediklerinin içinden ilgi ve yapmalarını isteyiniz (5. Etkinlik). ihtiyaçlarına yönelik olanları seçerek dinlemelerini Arkadafllarının fliir okuyufllarını de¤erlendirmek sa¤lamak amacıyla seçici dinleme yöntemini üzere hazırlanmıfl etkinli¤i (6. Etkinlik) yaptırınız uygulayınız (1.4). (3.3). Bunun için ö¤rencilerinizin getirdikleri halk Afla¤ıdaki soruları tahtaya yazınız ve fliirlerinden birini bir ö¤renciye okutunuz (Bunun ö¤rencilerinizden dinleme sureci tamamlandıktan için siz de bir fliir getirebilirsiniz.). sonra bu soruları cevaplamalarını isteyiniz. • Dinledi¤iniz fliirin ana duygusu nedir (2.4)? Ö¤rencilerinizden “Hazırlık” bölümünde • Dinledi¤iniz fliirin duygusunu destekleyen getirmelerini istedi¤iniz fliirlerle ve sizin yardımcı duygular nelerdir (2.5)? getirdi¤iniz türkü CD’leri ile bir dinleti düzenleyiniz • fiair, topra¤ı kendisi için ne olarak görüyor? (5.2). Ö¤rencilerinize dinledikleri metnin anahtar Ö¤rencilerinize Âflık Veysel hakkında arafltırdıkları kelimelerini bulmalarını söyleyiniz (2.2). Daha bilgileri sınıfla paylaflmalarını söyleyiniz (2.25). sonra anahtar kelimelerle defterlerine cümleler Âflık Veysel’in hayatının yer aldı¤ı belgesel yazdırınız. getirmiflseniz bunu ö¤rencilerinizin Ö¤rencilerinize “Anahtar kelimeleri belirlerken paylaflımlarından sonra sınıfta gösterebilirsiniz. nelere dikkat ettiniz?” sorusunu yönelterek cevaplarını alınız. Ö¤rencilerinizin metinle ilgili III. KONUfiMA soru sormaları ve görüfl bildirmeleri için uygun Ö¤rencilerinize bir konu hakkında sunulan bilgi, zamanda söz almalarını sa¤layınız (1.3). duygu ve düflüncelerden yola çıkarak yeni fikirler Ö¤rencilerinizden deyimlerle ilgili bulmaca üretmeleri amacıyla yaratıcı konuflma yöntemini etkinli¤ini yapmalarını isteyiniz (1. Etkinlik) (2.1). uygulayanız (3.12). Ardından dinledikleri fliirde deyim olup olmadı¤ını Ö¤rencilerinize “hazırlık” bölümünde istedi¤iniz sorunuz. Tespit ettikleri deyimleri arkadafllarıyla türkülerden bir tanesini seçmelerini söyleyiniz. paylaflmalarını isteyiniz. Daha sonra ö¤rencilerinize hikâyesi olan Ö¤rencilerinize dinledikleri metinden alınan türkünün önce sözlerini, daha sonra hikâyesini kelimelerin anlamlarını tahmin etme ve sözlük okuyunuz (Bu etkinlik için türkü sözlerinin yer çalıflmasını içeren etkili¤i yapmalarını söyleyiniz aldı¤ı ‹nternet sitelerinden yararlanabilir siniz.). (2. Etkinlik) (2.1). Ö¤rencilerinizden hikâyeyi okuduktan sonra Daha sonra ö¤rencilerinize dinledikleri metni seçtikleri türküden yola çıkarak bir hikâye anlamaya ve çözümlemeye yönelik soruları kurgulamalarını isteyiniz. Hikâyeleri kurgulamaları yöneltiniz (2.12): için belirli bir sure veriniz. Ardından ö¤rencilerinizi 1. fiairdeki toprak sevgisinin sebebi nedir? tahtaya kaldırarak hikâyelerini anlatmalarını 2. fiair topra¤ı ne olarak görüyor? isteyiniz. 3. Siz, flairin düflüncelerine katılıyor musunuz? Ö¤rencilerinize hikâyelerini anlatırken standart Türkçe ile konuflmalarını (1.4), karflısındakinin Befliklerde beleklerde algılamakta zorluk çekmeyece¤i bir hızda ve Türk’üz türkü ça¤ırırız 178 akıcı bicimde konuflmalarını (1.7), tekrara düflmeden konuflmaları gerekti¤ini (1.9) Hep beraber gelin kızlar hatırlatınız. Bile coflar o yıldızlar ! Ö¤rencilerinizden afla¤ıdaki kelimelerin geçti¤i Koflulunca çifte sazlar türküler söylemelerini isteyiniz. Kelimeleri Türk’üz türkü ça¤ırırız dersinizin suresine göre artırabilir ya da azaltabilirsiniz. ‹nler Veysel arı gibi Kelimeler: da¤, koyun, çiçek, bahar, asker, ev, Bülbüllerin zarı gibi ayrılık, gurbet, ba¤, dere... Turnalar katarı gibi Türk’üz türkü ça¤ırırız IV. YAZMA Âflık Veysel fiATIRO⁄LU Ö¤rencilerinizden dinledikleri fliirden hareketle konularını kendi belirleyecekleri bir fliir yazmalarını Ö¤rencilerinizden yazdıkları bu fliiri fliir isteyiniz (7. Etkinlik) (3.4). Ö¤rencilerinize fliir defterlerine kaydetmelerini (5.4), ayrıca konusu belirleme esnasında yardımcı olunuz. be¤endikleri fliirleri, sözleri ve metinleri Onları yönlendirebilirsiniz. derlemelerini isteyiniz (5.6). Ö¤rencilerinize yazacakları fliirlerle sınıf içi fliir Ö¤rencilerinize noktalama iflaretleri ile ilgili yarıflmasına katılacaklarını (5.10), yazarken düz uygulama etkinli¤ini yaptırınız (8. Etkinlik) (6.2). yazı ile fliir arasındaki bicim farklılıklarını dikkate almalarını, dizeler arasında duygu ve düflünce V. D‹L B‹LG‹S‹ birli¤i sa¤lamaları gerekti¤ini söyleyerek fliirdeki Ö¤rencilerinize, isim ve fiil cümlelerini sezdirme anlam bütünlü¤ünü bozmadan ses akıflını etkinli¤ini yaptırınız (9. Etkinlik) (2.5.). sa¤lamaya özen göstermelerini söyleyiniz. Ö¤rencilerine, yüklemleri çekimli fiil olan Daha sonra afla¤ıdaki fliiri okuyunuz: cümlelere “fiil cümlesi”; yüklemleri ek fiil almıfl isim ya da isim soylu kelimeler olan cümlelere Türk’üz Türkü Ça¤ırırız “isim cümlesi” dendi¤ini hatırlatınız. Dünya dolsa flarkıyılan Daha sonra cümlenin anlam özellikleri ile ilgili Türk’üz türkü ça¤ırırız etkinli¤i yaptırınız (10. Etkinlik) (2.9.). Yola gitmek korkuyulan Türk’üz türkü ça¤ırırız Türk’üz Türkler yoldaflımız Hesaba gelmez yaflımız Nerde olsa savaflırız Türk’üz türkü ça¤ırırız Bayramlarda dü¤ünlerde Toplantıda yı¤ınlarda Sıkılınca dar günlerde Türk’üz türkü ça¤ırırız Su baflında bulaklarda Türk’ün sesi kulaklarda
