Gazi Üniversitesi Açık Arşiv
advertisement
DERS ÇALIŞMA VE ÖĞRENME STRATEJİSİ TEMELLİ ÇEVRİMİÇİ ETKİNLİKLERİN BAŞARI, KALICILIK VE BİLİŞSEL YÜK AÇISINDAN İNCELENMESİ Mesut ÜNLÜ DOKTORA TEZİ BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ HAZİRAN, 2015 TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 12 (oniki) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir. YAZARIN Adı : Mesut Soyadı : ÜNLÜ Bölümü : Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü İmza : Teslim tarihi : TEZİN Türkçe Adı: Ders Çalışma ve Öğrenme Stratejisi Temelli Çevrimiçi Etkinliklerin Başarı, Kalıcılık ve Bilişsel Yük Açısından İncelenmesi İngilizce Adı: The Investigation of Studying and Learning Strategy Based Online Activities in Terms of Achievement, Retention and Cognitive Load i ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim. Mesut ÜNLÜ İmza: ii Jüri onay sayfası Mesut ÜNLÜ tarafından hazırlanan “Ders Çalışma ve Öğrenme Stratejisi Temelli Çevrimiçi Etkinliklerin Başarı, Kalıcılık ve Bilişsel Yük Açısından İncelenmesi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olarak kabul edilmiştir. Danışman: Doç. Dr. Serçin KARATAŞ Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi Başkan: Prof. Dr. Hafize KESER Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı, Ankara Üniversitesi Üye: Prof. Dr. Ahmet MAHİROĞLU Eğitim Programları ve Öğretimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi, Ankara Üniversitesi Üye: Prof. Dr. Süleyman Sadi SEFEROĞLU Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı, Hacettepe Üniversitesi Üye: Doç. Dr. Mehmet Akif OCAK Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi Tez Savunma Tarihi: 03/06/2015 Bu tezin, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum. Prof. Dr. Servet KARABAĞ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü iii Eşime ve oğullarıma… iv ÖNSÖZ Son yıllarda bilim ve teknolojide yaşanan hızlı değişimler her şeyi olduğu gibi eğitim kurumlarını yapı ve işlev olarak derinlemesine etkilemiştir. Ülkemizde öğrenme stratejileri ile ilgili yapılan çalışmalarda okullarda öğrenme stratejilerinin öğretiminin göz ardı edildiğine ve çalışmalarda e-öğrenme ortamlarının yeni kullanılmaya başladığına vurgu yapılmaktadır. Yaklaşık on iki yıl önce başladığım akademik çalışmalarımda sürekli olarak iyi iletişim halinde olduğum, değerli görüş ve önerileriyle bana yol gösteren danışmanım Doç. Dr. Serçin KARATAŞ başta olmak üzere, yine olumlu katkıları nedeniyle Prof. Dr. Ahmet MAHİROĞLU, Prof. Dr. Hafize KESER, Prof. Dr. Sadi SEFEROĞLU ve Doç. Dr. Mehmet Akif OCAK hocalarıma da şükranlarımı sunmayı bir borç bilirim. Ayrıca, burada adını sayamadığım ancak, bilim evrenine katkıda bulunan değerli çalışmalarından yararlandığım tüm araştırmacılara, kazandırdıkları bilgi birikimi ile çalışmama katkıda bulunan hocalarıma ve arkadaşlarıma teşekkür ederim. Doktora öğrenimim süresince her zaman bana destek olan anneme, babama; çalışma sürecinde çoğu zaman birlikte hoş zaman geçirme fırsatımızı ellerinden aldığım sevgili çocuklarım Yunus ve Oğuz’a; daima yanımda olan ve bana güç veren sevgili eşim Melda’ya ayrıca teşekkür ederim. Mesut ÜNLÜ v DERS ÇALIŞMA VE ÖĞRENME STRATEJİSİ TEMELLİ ÇEVRİMİÇİ ETKİNLİKLERİN BAŞARI, KALICILIK VE BİLİŞSEL YÜK AÇISINDAN İNCELENMESİ (Doktora Tezi) Mesut ÜNLÜ GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ HAZİRAN 2015 ÖZ Bu araştırmanın amacı, ders çalışma ve öğrenme stratejisi temelli çevrimiçi etkinliklerin başarı, kalıcılık ve bilişsel yük açısından etkisini incelemektir. Öntest-sontest kontrol gruplu yarı deneysel desen olarak gerçekleştirilen araştırmanın bağımsız değişkeni öğrencilerin etkinlik yaptıkları ortamlardır. Bağımsız değişkenin “e-öğrenme ortamı” ve “geleneksel ortam” olmak üzere iki alt düzeyi vardır. Araştırmanın bağımlı değişkenleri ise başarı, kalıcılık ve bilişsel yüktür. Araştırma, 2014-2015 Eğitim-Öğretim yılı Güz döneminde Ankara-Keçiören Hacı Mustafa Tarman Ortaokulu 5. sınıf öğrencileri ile yürütülmüştür. Deney ve kontrol gruplarının oluşturulması için önce 2 şube yansız olarak belirlenmiştir. Daha sonra seçilen şubelerdeki öğrencilere uygulanan öntest puanları göz önüne alınarak, deney ve kontrol grupları oluşturulmuştur. Araştırmaya 60 öğrenci ile başlanmış, ancak daha sonra okuldan ayrılan bir öğrenci ve farkındalık eğitimine katılmayan iki öğrenci araştırmadan çıkartılmıştır. Araştırma 8 haftalık uygulama sürecinin tamamına katılan 57 öğrenci ile tamamlanmıştır. Uygulama öncesi çalışma grubu öğrencilerine ders çalışma ve öğrenme stratejileri hakkında bilgisayar laboratuvarında 8 saatlik farkındalık eğitimi verilmiştir. Farkındalık eğitiminde öğrenciler, Ortaokul 5. sınıf Fen Bilimler dersi “Besinler ve Özelikleri” ders konusu ile ilgili yapılandırılmış 6 etkinlik yapmışlardır. Araştırmada, her iki etkinlik ortamı için öğrencilerin ev ödevi şeklinde yapacakları 6 yapılandırılmış ve 6 yapılandırılmamış olmak üzere 12 etkinlik hazırlanmıştır. E-öğrenme ortamı etkinlikleri, Moodle Öğrenme Yönetim Sistemi (ÖYS) AdvMindmap ve Assignment eklentileri kullanılarak geliştirilmiştir. Geleneksel ortam öğrencilerine yapılandırılmış etkinlikler, basılı materyal olarak dağıtılmıştır. Her iki vi ortamdaki öğrencilerin strateji tercihlerini belirlemek üzere geliştirilen yapılandırılmamış etkinlikler, Moodle ÖYS üzerinde sunulmuştur. Araştırma sonucunda, öğrenciler tarafından en fazla tercih edilen stratejilerin, dikkat ve tekrar stratejileri olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Öğrenciler tarafından yapılan etkinlikler göz önüne alındığında, öğrencilerin dikkat ve tekrar stratejilerini, anlamlandırma ve örgütleme stratejilerine göre daha fazla tercih ettikleri sonucu çıkarılmıştır. Çevrimiçi etkinliklerin öğrencilerin başarılarına daha fazla katkı sağladığı, öğrenciler tarafından e-öğrenme ortamı ve geleneksel ortamda yapılan etkinliklerin kalıcılık üzerinde etkili olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin, “Çalışma yardımcıları kullanıyorum” ve “Grupluyorum” etkinlikleri sonunda düşük bilişsel yük ile yüklendikleri, başka bir ifadeyle bu etkinliklerin öğrenciler üzerinde uygun düzeyde bilişsel yüke neden olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin, “Özetliyorum”, “Kavram haritası oluşturuyorum” ve “Benzetim oluşturuyorum” etkinliklerinde bilişsel olarak daha fazla yüklendikleri sonucuna ulaşılmıştır. Etkinlik yapılan ortamların bilişsel yük üzerinde etkili olmadığı sonucu elde edilmiştir. Öğrencilerin yüksek düzeyde bilişsel yük oluşturan stratejilere göre, bilişsel olarak uygun düzeyde yüklenmelerini sağlayan stratejileri daha çok tercih ettikleri tespit edilmiştir. Öğrenci görüşlerinin analizi ile öğrencilerin; çevrimiçi etkinliklerle daha iyi öğrendikleri, bellek destekleyici etkinliklerini uygularken güçlük çektikleri, çevrimiçi etkinliklerin ileriki derslerinde yararlı olacağını düşündükleri, e-öğrenme ortamının video anlatımı ve animasyonlarla zenginleştirilmesini istedikleri sonucuna ulaşılmıştır. Bilim Kodu : Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bilim Dalı, Anahtar Kelimeler : Ders çalışma ve öğrenme stratejileri, e-öğrenme, bilişsel yük, kalıcılık Sayfa Adedi : 191 Sayfa Danışman : Doç. Dr. Serçin KARATAŞ vii THE INVESTIGATION OF STUDYING AND LEARNING STRATEGY BASED ONLINE ACTIVITIES IN TERMS OF ACHIEVEMENT, RETENTION AND COGNITIVE LOAD (Ph.D Thesis) Mesut ÜNLÜ GAZI UNIVERSITY GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES JUNE 2015 ABSTRACT The purpose of this study was to investigate e-studying and e-learning strategy based online activities in terms of academic achievement, retention and cognitive load. This study in which quasi-experimental design (pre-post test control group) was used has two independent variables: e-learning environment and traditional environment. Dependent variables of this study are achievement, retention and cognitive load. The research was applied in the fall semester of 2014-2015 academic year with the participation of 5th grade students from Ankara-Keçiören Hacı Tarman Middle School. According to the study plan, two classes were chosen by random selection and then pre-test was applied to the students in these classes. After pre-test, the study groups were constructed randomly by taking the pre-test results of the students into account. The study started with 60 students but one of the students in the study groups left the school and two students did not participate to the studying and learning strategy awareness course. Therefore, the study was completed with 57 students who participated to the application phase. According to the study plan, 8 hours studying and learning strategy awareness course was given to the study groups in computer lab and students were informed with the application of the strategies. During the awareness course students had also opportunities for doing 6 activities. According to the study plan, 12 activities were constructed as 6 activies in structured form and 6 activities in unstructured form for both groups. Online activities were developed by using Moodle viii Learning Management System (LMS) AdvMindmap and Assignment add-ons. While structered online activities were done by the empirical group, the control group participants engaged in classical assignment type activities in structered printed material form. Students in both groups fulfilled 6 unstructured activities developed for getting students’ choices on strategies, by using Moodle environments. According to the study results; students in both groups prefer rehearsal and attention strategies more than elaboration and organizational strategies. It can be stated that; achievement of the students in e-learning environment has increased and both activity environments had no impact over retention. The cognitive load levels of each environment indicates that students had low-level cognitive load at performing “using studying assistances” and “using grouping” activities, in other words students were loaded with adequate cognitive load. Findings also reveal that students had high-level cognitive load at performing “using summarization”, “using concept maps”, “using analogies” activities. Students prefered strategies on which they were laoaded with low-level cognitive load more than strategies on which they were loaded with high-level cognitive load. According to study results, the opinions of the students in e-learning environment were listed as; students thought that they learned much more in e-learning environments. They had difficulties in accomplishing mnemonics activities. They thought that online activities would be useful in their future courses and they wanted e-learning environment get enriched with video lectures and animations. Science Code : Department of Computer Education and Instructional Technology Key Words : Studying and learning strategies, e-learning, cognitive load, retention Page Number : 191 pages Supervisor : Assoc. Prof. Dr. Serçin KARATAŞ ix İÇİNDEKİLER ÖZ ................................................................................................................ vi ABSTRACT............................................................................................... viii BÖLÜM 1 ..................................................................................................... 1 GİRİŞ ............................................................................................................ 1 Problem Durumu ..................................................................................................... 1 Amaç ........................................................................................................................ 12 Önem ....................................................................................................................... 13 Sınırlılıklar .............................................................................................................. 13 Tanımlar.................................................................................................................. 14 BÖLÜM 2 ................................................................................................... 15 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ve İLGİLİ ARAŞTIRMALAR .................... 15 Bilgiyi İşleme Kuramı ............................................................................................ 15 Ders Çalışma ve Öğrenme Stratejileri ................................................................. 21 Ders Çalışma ve Öğrenme Stratejilerinin Sınıflandırılması .............................. 27 Dikkat Stratejileri ...................................................................................... 31 Tekrar Stratejileri ...................................................................................... 33 Anlamlandırma Stratejileri ....................................................................... 35 Örgütleme Stratejileri ................................................................................ 39 Strateji Öğretimi .................................................................................................... 43 Bilişsel Yük ............................................................................................................. 47 Bilişsel Yükün Ölçülmesi ........................................................................... 49 İlgili Araştırmalar .................................................................................................. 50 Ders Çalışma ve Öğrenme Stratejileri ile ilgili Araştırmalar ................ 51 E-öğrenme Stratejileri ile ilgili Araştırmalar .......................................... 61 Bilişsel Yük ile ilgili Araştırmalar ............................................................ 64 x BÖLÜM 3 ................................................................................................... 67 YÖNTEM ................................................................................................... 67 Araştırma Modeli ................................................................................................... 67 Çalışma Grubu ....................................................................................................... 68 Uygulama Süreci .................................................................................................... 69 Farkındalık Eğitimi ................................................................................................ 69 Uygulamanın Yapıldığı Ortamlar ........................................................................ 72 E-öğrenme Ortamı ..................................................................................... 73 Farkındalık Eğitimi Sunularının Hazırlanması .......................... 76 Geleneksel Ortam ....................................................................................... 79 Uygulama Planı ...................................................................................................... 82 Veri Toplama Araçları .......................................................................................... 83 Başarı Testi ................................................................................................. 83 Bilişsel Yük Ölçeği ...................................................................................... 85 Görüşme Soruları ....................................................................................... 86 Verilerin Analizi ..................................................................................................... 87 BÖLÜM 4 ................................................................................................... 89 BULGULAR ve YORUM .......................................................................... 89 Deneysel İşlem Öncesi Grupların Denkliğinin Analiz Edilmesi ........................ 89 Öğrencilerin Strateji Tercihlerine Ait Bulgular ve Yorumlar ........................... 90 Normallik Testleri .................................................................................................. 92 Etkinlik Yapılan Ortamların Başarıya Etkisi ..................................................... 93 Etkinlik Yapılan Ortamların Kalıcılığa Etkisi .................................................... 94 Etkinlik Yapılan Ortamların Bilişsel Yüke Etkisi .............................................. 96 Öğrencilerin E-öğrenme Ortamına İlişkin Görüşleri ....................................... 101 Etkinliklerin Faydaları/Avantajlarına İlişkin Öğrenci Görüşleri ....... 101 Etkinliklerde Karşılaşılan Güçlüklere İlişkin Öğrenci Görüşleri ....... 102 Etkinliklerin İlerki Derslerdeki Yararlarına İlişkin Öğrenci Görüşleri ................................................................................................... 103 E-öğrenme Ortamında Bulunması İstenilen Etkinlik/Aktivitelere İlişkin Öğrenci Görüşleri ..................................................................................... 103 xi BÖLÜM 5 ................................................................................................. 105 SONUÇ VE ÖNERİLER ......................................................................... 105 Sonuç ..................................................................................................................... 105 Öneriler ................................................................................................................. 106 Uygulamaya İlişkin Öneriler ................................................................... 106 Araştırılması Gereken Konulara İlişkin Öneriler ................................. 107 KAYNAKLAR ......................................................................................... 108 EKLER ..................................................................................................... 123 EK 1. Ders Çalışma ve Öğrenme Stratejileri Ders Notları ........................... 124 EK 2. Sunu Tasarımı Uzman Değerlendirme Formu .................................... 159 EK 3. Başarı Testi Belirtke Tablosu ................................................................ 162 EK 4. Ünite Kazanımları Uzman Değerlendirme Formu.............................. 163 EK 5. Başarı Testi Kapsam Geçerliliği Değerlendirme Formu .................... 165 EK 6. Başarı ve Kalıcılık Testi ......................................................................... 167 EK 7. Bilişsel Yük Ölçeği .................................................................................. 174 EK 8. Öğrenci Görüşme Soruları .................................................................... 175 xii TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1. Türkiye’nin 2003-2012 Dönemi PISA Sonuçları ................................................ 5 Tablo 2. Bilgi Depolarına Ait Bilişsel Kaynaklar ............................................................ 20 Tablo 3. Bilişsel Süreçler ve Öğrenme Stratejileri .......................................................... 25 Tablo 4. Bilişsel Yük Ölçme Yöntemlerinin Sınıflandırılması ....................................... 49 Tablo 5. Araştırma Deseni ............................................................................................... 68 Tablo 6. Çalışma Grubu ................................................................................................... 69 Tablo 7. Uygulama Zaman Planı ..................................................................................... 82 Tablo 8. Başarı Testi Madde Analiz Tablosu .................................................................. 84 Tablo 9. Bilişsel Yük Pilot Uygulama Güvenilirlik Analizi Sonuçları ........................... 86 Tablo 10. Gruplarının Öntest Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ........... 89 Tablo 11. Grupların Öntest Puanlarının İlişkisiz Örneklemler t-testi Sonuçları ............... 90 Tablo 12. Öğrencilerin Strateji Tercihleri .......................................................................... 91 Tablo 13. Çalışma Gruplarına Ait Normallik Testi Sonuçları ........................................... 93 Tablo 14. Grupların Önteste Göre Düzeltilmiş Sontest Puan Ortalamaları ....................... 93 Tablo 15. Grupların Önteste Göre Düzeltilmiş Sontest Puanlarına İlişkin ANCOVA Sonuçları ........................................................................................................... 94 Tablo 16. Grupların Sonteste Göre Düzeltilmiş Kalıcılık Puan Ortalamaları ................... 95 Tablo 17. Grupların Sonteste Göre Düzeltilmiş Kalıcılık Puanlarına İlişkin ANCOVA Sonuçları ........................................................................................................... 95 Tablo 18. Grupların Etkinlik Bazındaki Toplam Bilişsel Yüklerine Ait Normallik Testi Sonuçları ........................................................................................................... 96 xiii Tablo 19. Öğrencilerin Etkinlik Bazında Bilişsel Yük Puanlarına İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları ................................................................................. 97 Tablo 20. Grupların “Çalışma Yardımcıları Kullanıyorum” Etkinliği Ortalama Bilişsel Yük Puanlarının İlişkisiz Örneklemler t-testi Sonuçları ................................... 97 Tablo 21. Grupların “Grupluyorum” Etkinliği Ortalama Bilişsel Yük Puanlarının İlişkisiz Örneklemler U-testi Sonuçları .......................................................................... 98 Tablo 22. Grupların “Özetliyorum” Etkinliği Ortalama Bilişsel Yük Puanlarının İlişkisiz Örneklemler t-testi Sonuçları ............................................................................ 98 Tablo 23. Grupların “Kavram Haritası Oluşturuyorum” Etkinliği Ortalama Bilişsel Yük Puanlarının İlişkisiz Örneklemler t-testi Sonuçları ........................................... 99 Tablo 24. Grupların “Benzetim Oluşturuyorum” Etkinliği Ortalama Bilişsel Yük Puanlarının İlişkisiz Örneklemler t-testi Sonuçları ........................................... 99 Tablo 25. Grupların “Bellek Destekleyici Oluşturuyorum” Etkinliği Bilişsel Yük Puanlarının İlişkisiz Örneklemler t-testi Sonuçları ......................................... 100 Tablo 26. Çevrimiçi Etkinlerin Faydaları/Avantajlarına İlişkin Öğrenci Görüşleri ........ 101 Tablo 27. Çevrimiçi Etkinlerde Karşılaşılan Güçlüklere İlişkin Öğrenci Görüşleri ....... 102 Tablo 28. Çevrimiçi Etkinlerin İleriki Derslerdeki Yararlarına İlişkin Öğrenci Görüşleri ......................................................................................................................... 103 Tablo 29. E-öğrenme Ortamında Bulunması İstenilen Etkinlik/Aktivitelere İlişkin Öğrenci Görüşleri ............................................................................................ 103 xiv ŞEKİLLER LİSTESİ Şekil 1. Bilgiyi İşleme Modeli (Huitt, 2003) .................................................................... 16 Şekil 2. Çalışma Gruplarının Oluşturulmasında İzlenen Aşamaların Grafiksel Gösterimi ........................................................................................................................... 67 Şekil 3. “Kavram Haritası Oluşturuyorum” Etkinliği Sayfası .......................................... 70 Şekil 4. Çevrimiçi Metin Eklentisi ile Yapılan Çevrimiçi Etkinlik Sayfası .................... 71 Şekil 5. Geleneksel Ortam “Grupluyorum Etkinliği” Sayfası ......................................... 72 Şekil 6. Moodle ÖYS Arayüzü (Ana sayfa) .................................................................... 73 Şekil 7. Moodle ÖYS Kullanıcı Giriş Ekranı .................................................................. 73 Şekil 8. E-öğrenme Ortamı Öğrenci Sayfası.................................................................... 74 Şekil 9. Çevrimiçi Metin “Grupluyorum Etkinliği” Sayfası ............................................ 75 Şekil 10. Yapılandırılmamış Çevrimiçi Etkinlik Örneği ................................................... 75 Şekil 11. Selteco Alligator Flash Designer Yazarlık Aracı Geliştirme Ortamı ................ 77 Şekil 12. Geleneksel Ortam “Kavram Haritası Oluşturuyorum Etkinliği” Sayfası .......... 80 Şekil 13. İDY Etkinliği Ana Sayfa ................................................................................... 80 Şekil 14. İDY Etkinliği Sayfası ........................................................................................ 81 Şekil 15. Geleneksel Ortam Ders Sunuları Sayfası .......................................................... 82 xv BÖLÜM 1 GİRİŞ Bu bölümde; araştırmanın problemi, amacı, alt amaçları, önemi, sınırlılıkları ve ilgili tanımlar yer almaktadır. Problem Durumu Eğitim bilimleri alanında yapılan çalışmalar, öğretme-öğrenme sürecinin etkili bir şekilde nasıl düzenlenebileceği üzerine odaklanmıştır. Çünkü etkili bir şekilde düzenlenen öğretme-öğrenme süreci ile öğrenme arasında güçlü bir ilişki bulunmaktadır. Ancak, öğretme-öğrenme sürecinin etkili bir şekilde düzenlenmesi öğrenmede tek başına yeterli olmayabilir. Son yıllarda bireyin nasıl öğrendiğini araştıran çalışmalar sonucunda gelinen nokta; bireylerin aynı yolla öğrenmedikleri, öğrenmelerinde farklı yollar ve stratejiler izledikleri yönündedir. Bu nedenle ders çalışma ve öğrenme stratejilerinin öğretimi öğrenme ile ilgili araştırmaların odak noktasını oluşturmaya başlamıştır. Ancak bu çalışmalar incelendiğinde, strateji öğretiminde geleneksel yöntemlerin yaygın olarak kullanıldığı ve çok az araştırma dışında bilgisayar teknolojilerinin göz ardı edildiği görülmektedir. Bilgisayarın temel öğretim aracı olarak kullanıldığı bilgisayar destekli eğitim; 1990’lı yılların başlarında World Wide Web’in yaygınlaşması ile birlikte Web temelli öğretim, 1990’lı yılların sonlarında çevrimiçi öğrenme, 2000’li yıllardan itibaren de e-öğrenme olarak varlığını hissettirmiştir (Cross, 2004; Khan, 1997; Smith, 2010). Horton (2006) tarafından en yalın şekliyle “öğrenme deneyimleri oluşturmak için bilgi ve bilgisayar teknolojilerinin kullanımı” olarak tanımlanan e-öğrenme günümüzde; bağımsız dersler, 1 sanal sınıf dersleri, öğretimsel oyun ve benzetim, gömülü e-öğrenme, karma öğrenme, mobil öğrenme, bilgi yönetimi vb. farklı şekillerle öğretim hayatına girmiştir. Teknolojik gelişmeler; bilginin üretimi, paylaşımı ve erişiminde kullanılan bilgisayar, dizüstü bilgisayar, netbook, akıllı telefon, tablet vb. cihazların yaygınlaşmasını sağlamıştır. Bilgisayar dünyasında Moore Yasası (Moore’s Law) olarak bilinen ve Gordon E. Moore (1965) tarafından oluşturulan bir öngörüye göre silikon çiplerin işlem gücünün her 18 ayda bir ikiye katlanacağı ileri sürülmektedir (Aslan, 2005). İşlemci kapasitelerinde Moore’un öngörüsüne uygun olarak meydana gelen bu gelişmeler, bilgisayar maliyetlerinde toplumun yararına anlamlı düşüşler yaşanmasını sağlamıştır. Bunun sonucu olarak bilgisayar ve benzeri teknolojik cihazlar toplumun her kesimi tarafından uygun maliyetlerle temin edilmektedir. Artık her türlü bilgiye, büyük bilgi yığınlarına, veri tabanı ve ambarlarına yüksek işlemci kapasitesine sahip avuç içi büyüklüğündeki cihazlarla hızlı bir şekilde erişilebilmektedir. Teknolojik gelişmeler sonucu üretimi ve erişimi kolaylaşan bilgi boyut olarak her geçen gün en azından Moore’un öngörüsünden daha hızlı artmaya devam etmektedir. Peter Large’ın; “son otuz yılda önceki 5 000 yılda üretilenden daha fazla bilgi üretilmiştir. Dünyada her gün yaklaşık 1 000 kitap yayınlanmakta, mevcut yazılı bilgiler toplamı her sekiz yılda ikiye katlanmaktadır” şeklinde ifade edilen (Yalın, 2001) öngörüsü güncelliğini yitirmiştir. Wu (2011), büyük veri araştırmalarının ışığında dünya üzerinde üretilen sayısal verilerin ilk defa analog verileri geçtiği 2002 yılının dijital çağın başlangıcı olarak kabul edildiğini belirtmektedir. Ayrıca 2007 yılında yapılan büyük veri araştırmalarında, 2007 yılına kadar üretilen tüm bilgilerin %94’ünün sayısal hale getirildiğini ifade etmektedir. Diğer yandan 2009 yılında Amerika Birleşik Devletleri (ABD) genelinde gerçekleşen çalışmalar, ABD halkının bir gün içerisinde ortalama 12 saatlik bir süreyi bilgi kullanımı için harcadıklarını belirtmektedir. Bu sonuç, kişi başı ortalama bilgi kullanımının günlük olarak 34 GB büyüklüğünde bir veriye eşit olduğunu göstermektedir (Bohn ve Short, 2009). Günümüzde ilişkisel veri tabanlarındaki yapısal verilerin dışında kalan; web sunucularının logları, internet istatistikleri, sosyal medya yayınları, bloglar, mikrobloglar vb. kaynaklardan elde edilen yapısal olmayan bilgilerin oluşturduğu bilgi yığını (büyük veri) ile başa çıkmak oldukça zorlaşmıştır. Sürekli gelişim ve değişimin yaşandığı bilişim çağında toplumun kazanımlarını, değerlerini ve birikimlerini gelecek kuşaklara aktarmak (Schlechty, 2011) ve aynı zamanda değişimin öncüsü olmak durumunda olan eğitim dünyasının da bu hızlı değişime ayak uydurması bir zorunluluk olarak karşımıza çıkmaktadır. Böyle bir dönemde ülkemizin eğitim hedefi; tek 2 yönlü öğretim düzeneğinde güncelliğini kısa sürede kaybedecek yoğun bilgiler öğretmek yerine öğrenmenin sorumluluğunu taşıyan, araştırma, sorgulama ve uygulama becerisi yüksek bireyler yetiştirmek olmalıdır. Bu hedefler doğrultusunda uygulanacak çağdaş öğretim yöntemleri öğrencilere; bilgiye erişme, bilgiyi sunma, saklama, hatırlama vb. becerileri kazandırmalıdır. Bu konuda Sennett (2001) bilişim çağı insanının çalışma hayatında, en az on bir defa iş değiştirmeye ve bu sürede en az üç defa temel becerilerini yenilemeye ihtiyaç duyacağını belirtmektedir. Başka bir ifadeyle bilişim çağının sürekli gelişen teknoloji ve değişen bilgi ortamında yaşayan tüm bireylerin, iş ve eğitim dünyasının talepleri doğrultusunda bilgi ve teknoloji yönetimi ile ilgili daha dinamik becerilere sahip olmaları gerekmektedir. Bilgi ve teknolojide büyük gelişimlerin yaşandığı yüzyıl; hayat boyu öğrenme alışkanlığının yerleştiği, öğrenen birey, öğrenen toplum düşüncesinin etkin olduğu bir hayat tarzını gerekli hale getirmiştir. Diğer taraftan aynı yüzyıl, bilginin temel güç ve başlıca sermaye kaynağı olarak kabul edildiği bilgi toplumu çağı olarak da adlandırılmaktadır. Böyle bir dönemde geçerli bilginin üretilmesi ve kullanılması önemlidir. Bilgi toplumunda birey bilim dünyasının verilerini anlamak, yorumlamak, kullanmak, yenilerini ortaya koymak, problem çözme yeteneği kazanmak durumundadır (Çalık ve Sezgin, 2005). Özden (2005), bilgi toplumunda egemen olan üretim anlayışının bilgi üretim süreçlerini değiştirdiği gibi eğitimli insanın tanımını ve öğrenme-öğretmeye ilişkin anlayışları da etkilediğini vurgulamaktadır. Sonuç olarak, bilgi toplumunda insan nitelikleri de değişime uğramıştır. Özer (1998) tarafından yapılan sınıflamada bilgi çağı insanının temel nitelikleri arasında düşünme yollarını bilip uygulama, araştırma yapma, problem çözme, bilgiyi yaratıcı biçimde kullanma ve bilim ve teknoloji üretme yer almaktadır. Bilişim çağını yaşadığımız bu günlerde, eğitim dünyasının da bu hızlı değişime ayak uydurması bir zorunluluk olarak karşımıza çıkmaktadır. Öğrencilerin öğrenme becerilerine sahip olmaları, güncelliği sürekli değişen ve boyut olarak artan bilgi yığını ile başa çıkabilmelerini sağlayacaktır. Somuncuoğlu ve Yıldırım (1998) çalışmalarında, öğrenmenin hayat boyu gerçekleşebilmesi için öğrencilerin öğrenmeye yönelik çeşitli taktik, teknik ve becerileri kullanabilecekleri bilişsel özelliklere sahip olmaları gerektiğini belirtmişlerdir Bilişim teknolojilerinde yaşanan gelişmelerin bir sonucu olarak, çağı yakalamayı amaçlayan ülkelerde eğitim politikaları, “öğrenmeyi öğrenen” ve bunu hayat boyu 3 sürdürebilen bireyler yetiştirme hedefleri üzerine inşa edilmelidir. Güven (2004) öğrenmeyi öğrenme ile ilişkili etkinliklerin; bilgiye ulaşma yollarını bilme, bilgiyi seçme, düzenleme ve zihne yerleştirme olduğunu belirtmektedir. Başka bir ifadeyle öğrenmeyi öğrenmenin temel felsefesini, öğrencinin bilgiye ulaşma ve bilgiyi kendi düşünme biçimlerine göre yapılandırma etkinlikleri oluşturmaktadır. Özetle, öğrenci öğrenme deneyimini yaşarken başkasına bağlı kalmamalı, öğrenmeyi öğrenme sürecini kontrol edebilmeli, sahip olduğu bilişsel becerileri kullanabilmelidir. Bu açıklamalardan anlaşıldığı gibi öğrenmeyi öğrenme kavramının öğrenme stratejilerini işaret ettiği söylenebilir. Özer’e (1998) göre, öğrenme sürecinde öğrenci etkin olmalıdır ve öğrenme; öğrencilerin yalnızca öğretmenin anlattıklarını dinlemeleri, yaptıklarını gözlemeleri, sunduğu sınırlı bilgileri tekrar etmeleri ya da tümüyle onun yönergeleriyle hareket etmeleri ile etkili biçimde gerçekleşmemektedir. Başka bir ifadeyle öğrenciler, öğretme-öğrenme sürecinde yalnız öğretmenin etkin olmasıyla etkili öğrenmeyi gerçekleştiremezler. Weinstein ve Mayer (1986) eğitim-öğretim süreçlerinin planlanması, tasarlanması ve sunulması ne kadar başarılı olursa olsun öğrenmenin; öğrencinin nasıl öğreneceğini, nasıl hatırlayacağını bilmesine, öğrendiklerini içselleştirmesine, kısacası öğrenen birey olmasına bağlı olduğunu vurgulamaktadırlar. Bireylerin ihtiyaç duydukları zaman ve ortamda öğrenmelerinin sağlanması; ders çalışma ve öğrenme stratejileri kavramlarını ortaya çıkarmıştır. Günümüzde, gelişim sürecinde ilk yıllar, özellikle okul öncesi, ilkokul ve ortaokul dönemleri, kendisinden sonraki gelişim dönemlerine temel olması nedeniyle eğitimciler tarafından önemli görülmektedir. Temel ve Dere (1999), okul öncesi eğitimden yüksek öğrenime kadar tüm eğitim kurumlarının hedefinin; yaratıcı, üretken, problem çözebilen, analiz-sentez yapabilen, dilini iyi kullanabilen ve çevre bilincine sahip bireyler yetiştirmek olduğunu vurgulamıştır. Son 15 yılda, OECD [Organisation for Economic Cooperation and Development (Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü)] öncülüğünde üye ülkelerin eğitim sistemlerini karşılaştırmak üzere öğrencilerin matematik, fen ve okuma becerileri alanlarındaki bilgi ve becerilerinin değerlendirilmesine yönelik tarama araştırmaları yapılmaktadır. Bu çalışmalardan biri de PISA [The Programme for International Student Assessment (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı)] olarak adlandırılan projedir. PISA kapsamında projeye katılan ülkelerin 15 yaşındaki öğrencilerinin; fen bilimleri, matematik ve okuma becerileri alanlarındaki başarı seviyeleri değerlendirilmektedir (MEB, 2012). 4 PISA sınavları, 2000 yılından itibaren üçer yıllık aralarla beş kez yapılmıştır. PISA çalışmalarına ülkemiz ilk kez 2003 yılında katılmıştır. Ülkemizin katıldığı son 4 uygulamaya ait sonuçlar Tablo 1’de yer almaktadır. Tablo 1. Türkiye’nin 2003-2012 Dönemi PISA Sonuçları 2003 Beceri Alanı 2006 2009 2012 Puan Sıra KÜ* Puan Sıra KÜ* Puan Sıra KÜ* Puan Sıra KÜ* Okuma 441 34 41 447 37 56 464 41 65 475 42 65 Matematik 423 33 41 424 43 57 445 43 65 448 44 65 Fen 434 36 41 424 44 57 454 43 65 463 43 65 * Projeye katılan ülke sayısı Kaynak: Çelen, Çelik ve Seferoğlu (2011); MEB (2012) Tablo 1’de yer alan PISA sonuçları incelendiğinde; ülkemizin okuma becerileri, matematik ve fen alanlarında elde ettiği toplam puanların artma eğiliminde olduğu söylenebilir. Ancak, ülke sıralaması ile ilgili sonuçlar incelendiğinde, ülkemizin projeye katılan ülkeler arasındaki başarı sıralaması yeterli düzeyde değildir. Sonuç olarak, ülkemizin PISA projesi kapsamında elde ettiği başarı durumunun geliştirilmeye ihtiyacı vardır. Öğrenme stratejilerinin kuramsal temelini dil bilimi üzerine yapılan çalışmalar oluşturmaktadır. Yurtdışında öğrenme stratejileri ile ilgili yapılan ilk çalışmaların daha çok yabancı dil öğrenimi üzerine odaklandığı görülmektedir. White (1993) dil öğrenenlerin kullandıkları stratejilerin bazı araştırmacılar tarafından; “öğrenme stratejileri” (O’Malley vd., 1985; Rubin, 1975), “öğrenme teknikleri” (Naiman vd., 1978), “öğrenme davranışları” (Politzer ve McGroarty, 1985; Wesche, 1979), “öğrenme taktikleri” (Seliger, 1983), “bilişsel işlemler” (Rubin, 1981) ve “öğrenen stratejileri” (Cohen, 1991; James, 1991) olarak isimlendirildiğini belirtmektedir. Bialystock (1984) da öğrencilerin ikinci bir dil öğrenimi için kullandıkları stratejilerin öğrenme stratejileri üzerinde yapılan birçok çalışmaya ilham kaynağı olduğunu vurgulamaktadır (White, 1993). Dil öğrenenlerin kullandığı stratejiler konusunda bilinen ilk çalışmayı Carton (1966) tarafından yazılan makale oluşturmaktadır. Bu çalışmaları sırasıyla; Carton (1971) tarafından yazılan diğer bir makale ile Stern (1975) ve Rubin (1975) tarafından yapılan çalışmalar takip etmiştir. Bu çalışmalarda, araştırmacılar dil öğrenmede başarılı olan öğrencilerin öğrenme esnasında özel öğrenme yöntemlerini kullanma konusunda daha etkili oldukları sunucuna ulaşmışlardır (White, 1993). Benzer şekilde, Zimmerman ve Martinez-Pons’a (1988) göre yüksek akademik başarılı öğrenciler düşük akademik başarılı 5 öğrencilere göre daha çok strateji kullanmaktadırlar. Bu stratejilere altını çizme, özetleme ve konunun ana hatlarını belirleme stratejileri örnek olarak verilebilir (Dembo ve Seli, 2006). En yalın tanımıyla öğrenme stratejileri, öğrencilerin bilgi edinme sürecinde kullandıkları yöntemlerdir (Dembo ve Seli, 2006) Dil öğrenme stratejileri üzerinde önemli çalışmaları bulunan Oxford (1990); iş yönetimi, bilgisayar bilimi, eğitim, dil bilimi vb. farklı disiplinlerde ve geniş bir alanda kullanılan strateji kelimesinin kökeninin eski Yunanca bir kelime olan “stragedia” kelimesinden türetildiğini ve öncelikli anlamının askeri planlama olduğunu belirtmektedir (White, 1993). Öğrenme stratejilerini, Gagne ve Driscoll (1988) “öğrencinin kendi kendine öğrenebilmesi için kullandığı işlemler” olarak tanımlarlarken, Weinstein (1988) ise öğrencinin öğrenme sırasında kullandığı ve öğrencinin kodlama sürecini etkileme amacı taşıyan davranışlar ve düşünceler olarak ifade etmiştir. Başka bir tanımda öğrenme stratejilerinin; belleğe yerleştirme, geri getirme gibi bilişsel stratejileri ve bilişsel stratejileri yönlendirici, yürütücü biliş süreçlerini kapsayan ve öğrencinin öğrenmesini etkileyen, öğrenci tarafından kullanılan davranış ve düşünme süreçlerine işaret ettiği belirtilmektedir (Arends, 1997). Öğrenme stratejileri ile ilgili diğer tanımları incelediğimizde; Woolfolk’un (1998) akademik amaçlara ulaşmada, öğrenen tarafından başarı yollarının formüle edildiği genel bir plan olarak, Sünbül’ün (1998) ise öğrencilerin bağımsız olarak öğrenme görevlerini gerçekleştirirken kullandıkları teknikler, ilkeler ve alışkanlıklar olarak tanımladığı görülmektedir. Tüm bu tanımlardan öğrenme stratejilerinin öğrencilerin öğrenme sürecinde işe koştuğu zihinsel etkinlikler ile taktik ve teknikleri kapsayan geniş bir kavram olduğu sonucuna ulaşılabilir. Öğrenme stratejilerinin, son zamanlarda eğitim bilimi üzerine yapılan araştırmalarda “Öğrenme ve Ders Çalışma Stratejileri” olarak da karşımıza çıktığını belirten Kutlu (2012); Roberts (1999), Luckie ve Smethhurst’ın (1998) ders çalışma becerilerini; “amaç belirleme, zamanı daha iyi kullanma, konu üzerine odaklanma, bellek geliştirme, daha iyi hatırlama, basılı kaynaktan daha etkili bir şekilde yararlanma, etkin dinleme ve etkin not alma vb. bilgi ve beceriler” olarak tanımlandığını belirtmektedir. Bu bağlamda, öğrencilerin başarılarını etkileyen faktörlerden biri, etkili ve verimli çalışma yöntemlerini kullanmaları ile yakından ilgilidir. Öte yandan, Alıcıgüzel (1990) öğrencilerin ders çalışma sürecinde; anlatılanları not etme, bir metinden özet çıkarma, kaynak ve materyallerin listesini çıkarma, problem çözme, dikkatlice okuma, süzerek okuma, verimli ve etkili okuma, etkili dinleme vb. etkinlikleri gerçekleştirdiklerini belirtmektedir. 6 Çalışkan (2010), öğrenmenin nasıl oluştuğu, bireyin bilgiyi nasıl aldığı, işlediği ve sakladığı üzerine odaklanan araştırmaların öğrenme kuramlarını geliştirdiğini belirtmektedir. Bu kuramlardan biri olan “Bilgiyi İşleme Kuramı” bilgi depoları ve bilginin bir depodan diğerine aktarılmasını sağlayan bilişsel süreçlerle açıklanmaktadır. Bilişsel süreçler bilgiyi kodlama yollarıdır. Öğrencinin bilgiyi seçmesi, düzenlemesi ve bütünleştirmesi gibi öğrenme esnasındaki içsel bilişsel süreçleri kapsar. Görgen (2007) çalışmasında bu süreçleri; öğrenenin seçici dikkatini konu üzerinde toplaması, bilgiyi düzenlemesi (iç bağlantılar oluşturması), bilgi ile diğer ilgili bilgileri bütünleştirmesi (dış bağlantıları oluşturması) olarak sıralamaktadır. Bilgiyi işleme kuramı öğrenme sürecini; uyarıcının alınması, anlamlandırılması, bilgi birimi olarak kaydedilmesi (depolanması), ihtiyaç halinde bilginin hatırlanması ve davranışa dönüştürülmesi olarak açıklamaktadır. Bilgiyi işleme modelinin eğitim alanına getirdiği en önemli katkılardan biri de öğrenme stratejileridir. Bilgiyi işleme modeline göre birey yeni bir bilgiyi kazanmak, başka bir ifadeyle uzun süreli belleğine anlamlı bir şekilde kodlayabilmek için farklı yöntemler ya da stratejiler kullanmaktadır. Bilişsel kuramın en belirgin yanı öğrenmeyi içsel süreçlerle açıklamasıdır. Bu kuramın felsefesinden doğan bilgiyi işleme modeline göre öğrenme, bilginin bellekteki bilgi depoları arasında aktarılmasını sağlayan bilişsel etkinlikleri kapsayan zihinsel bir süreçtir. Bu modele göre öğrenme; zihinsel süreçlerle bilginin alınması, saklanması ve geri çağrılması ile meydana gelir. Bilginin bilgi depoları arasında aktarımını sağlayan işlemler öğrenme stratejileridir. Bilginin dışarıdan alınması, işlenmesi, depolanması ve gerektiğinde geri getirilmesi sürecinin etkililiği bireyin kullandığı öğrenme stratejilerine bağlıdır. Weinstein ve Mayer’e (1986) göre öğrencinin öğrenme sürecinde kullanabileceği pek çok öğrenme stratejisi bulunmaktadır. Bu stratejiler; önemli fikirlerin altını çizme, bilginin gruplanması, sınıflandırılması, grafikle gösterilmesi, benzetim yapma gibi pek çok bilişsel süreçleri içermektedir. Bu stratejiler bilgiyi işleme kuramındaki dikkat, kodlama ve hatırlama süreçlerini etkiler. Ayrıca bilişbilgisi yeterince gelişmiş birey neyi, nasıl, hangi hızla öğrenebileceğini doğru olarak kestirebilir ve kendisi için en uygun öğrenme stratejilerini seçip uygulayabilir. Tüm bu stratejileri öğrenme sürecinde etkili olarak kullanan öğrenciler, öğrenmeyi öğrenme ve bu becerileri hayat boyu kullanabilme konusunda daha başarılı olacaklardır. Yıldırım, Doğanay ve Türkoğlu (2000), öğrenme esnasında ortaya konulan çabanın ve harcanılan zamanın gerçek anlamda karşılığının ancak ders çalışma becerilerinin öğrencilere kazandırılması ile alınabileceğini savunmaktadırlar. Bu beceriler sadece okulda 7 gerçekleştirilen öğrenme faaliyetleri için değil, öğrenmenin devam ettiği hayat boyunca da gereklidir. Bu becerileri öğrenen bir öğrenci, hayat boyu sürecek olan öğrenme yolculuğu için gerekli olan ilk ve en önemli adımı atmış olacaktır. Güven (2004), bilişbilgisi yeterince gelişmiş bir bireyin neyi, nasıl, hangi hızla öğrenebileceğini doğru olarak belirleyebileceğini ve kendisi için en uygun ders çalışma ve öğrenme stratejisini işe koşabileceğini belirtmektedir. Öğrencilerin öğrenmelerinin sorumluluğunu alabilmeleri için öğrenme stratejilerini öğrenmeleri gerekmektedir. Öğrenme stratejilerini öğrenen ve uygulayan bir öğrencinin öğrenme sürecinde en uygun stratejiyi seçip uygulayabileceği, uyguladığı stratejinin sonucunu kontrol ederek ihtiyaç halinde başka bir stratejiyi seçebileceği belirtilmektedir. Bireyin öğrenmeyi öğrenmesi, yeteneklerinin farkına varması ve buna göre bilişsel yapısına uygun bir yol çizmesi öğrenme stratejileri yardımı ile gerçekleşmektedir. Öğrenme stratejilerinin en önemli görevi; düşünen ve bilgiler arasında bağlantılar kuran insanlar yetiştirmektir. Öğrenciler, derslerde ders konularının yanı sıra nasıl öğreneceklerini de öğrenmeye ihtiyaç duyarlar. Üstelik öğrencilerin nasıl öğreneceklerini bilmeleri ders konularını öğrenmelerini de etki etmektedir. Nasıl öğreneceklerini bilmeden öğrenme çabası içinde olan öğrenciler ders konularını öğrenmede güçlüklerle karşılaşmaktadırlar. Bu nedenle, etkili bir öğrenme ve öğretme için ilköğretimden yükseköğretime kadar ders konularının yanı sıra öğrenme stratejilerinin öğretimine de yer verilmelidir (Dikbaş ve Hasırcı, 2008). Öğrencilerin öğrenme stratejilerini etkili bir şekilde kullanamamaları, öğrenme stratejileri konusundaki bilgi yetersizlerinden kaynaklanmaktadır. Özellikle ilkokul öğrencilerinin kendilerine öğretilmeden öğrenme stratejilerini kullanmaları oldukça güçtür. Yapılan kimi araştırmalar, öğretim sürecinde öğrenme stratejileri kullanmanın akademik başarıyı artırdığını göstermektedir (Talu, 1997). Hem öğrencinin bireysel olarak öğrenmesini sağlaması, hem de akademik başarıyı artırması gibi olumlu katkıları öğrenme stratejilerinin ilkokuldan başlayarak öğrencilere öğretilmesini gerektirmektedir. Kalaycı (2001) öğrenme sürecinde öğrencinin öğrenme stratejilerini işe koşmasının öğrenmenin niteliğini değiştireceğini belirtmektedir. Bilgiyi işleme modelinde öğrenme, bilginin bellekteki bilgi depoları arasında aktarılmasını sağlayan bilişsel etkinlikleri kapsayan zihinsel bir süreçtir. Bu modele göre öğrenme gerçekleştirilirken; duyusal kayıt, kısa süreli bellek ve uzun süreli bellek ile bu yapılar 8 arasındaki ilişkileri yöneten bilişsel süreçler kullanılmaktadır. Bu yapılardan kısa süreli belleğin diğer bir ifadeyle çalışan belleğin iki sınırlılığı mevcuttur. Bu sınırlılıklar; bilgi depolama kapasitesinin yetersizliği ve bilginin kısa süreli bellekte kalma süresinin kısa olmasıdır. Öğrenme sürecinde öğrenilecek içeriğe bağlı olarak değişen bilgi miktarı, çalışan belleğin zorlanmasına ve bilişsel olarak yüklenmesine neden olacaktır. Kılıç’a (2007) göre “belli bir zaman diliminde çalışan bellek tarafından kullanılan kaynaklar” olarak ifade edilen bilişsel yük, Chandler ve Sweller (1991) tarafından “öğrenme ve problem çözme sürecinde kullanılan bilişsel kaynaklar” olarak tanımlanmaktadır (Chang ve Ley, 2006). Araştırmalar üç tür bilişsel yük kaynağından bahsetmektedir. Öğretim üzerinde etkileri olan bilişsel yükün iki kaynağı; asıl yük ve konu dışı yüktür. Öğretimde asıl yük göz ardı edilmemeli ve konu dışı yük mümkün olduğunca azaltılmalıdır. Chang ve Ley’e (2006) göre asıl yük, öğrenme materyalinin sahip olduğu etkileşim derecesi ve içerik sayısı ile ilgilidir. Kılıç (2007) asıl yükü; “öğrenilmesi zor olan içeriğe bağlı olarak çalışan belleğinin yüklenmesi” olarak tanımlamaktadır. Kılıç (2007) tarafından “iyi tasarlanmamış öğretim materyalleri ve iyi olmayan öğretim tasarımı sonucunda çalışma belleğinin yüklenmesi” olarak tanımlanan konu dışı yük ise asıl yükten farklı olarak öğrenme materyalinin tasarımından ve örgütlenmesinden etkilenir (Chang ve Ley, 2006). Etkili yük ise zihinsel yapıların oluşması ve düzenlenmesini sağlayan süreçlerde ortaya çıkmaktadır. Kılıç (2007), konu dışı ve etkili yükün öğretim tasarımından etkilendiğini öğrencide bilişsel yükün oluşmaması için asıl yük, konu dışı yük ve etkili yükün toplamının çalışan belleğinin kapasitesini aşmamasının gerekli olduğunu belirtmektedir. Bilginin çalışan bellekten uzun süreli belleğe aktarılması ya da tepki üreteçleri üzerinde davranışa dönüşmesi zihinsel işlemler sonucu gerçekleşmektedir. Bilgi gerekli durumlarda kalıcı olarak tutulduğu uzun süreli bellekten geri çağrılarak çalışan belleğe aktarılmaktadır. Öğrenme sürecinde, bilginin oluşturulmasında veya daha önceden var olan bilgilerin düzenlenmesinde anlamlandırma ve örgütleme stratejileri kullanılmaktadır. Sonuç olarak, çalışan belleğin sınırlılıklarını ve bilişsel yükü azaltmak için tekrar, anlamlandırma ve örgütleme stratejileri içerisinde yer alan bazı stratejilerin nasıl kullanılacağı öğrencilere öğretilmelidir. 9 Son yıllarda yapılan çalışmalarda, öğrenme stratejilerinin öğretimine, akademik başarısızlığı olan öğrencilerin yanı sıra başarılı olan öğrencilerin başarılarını da artırdığı için önem verilmeye başlanmıştır. Wilson (1988), öğrenme süreci sonunda öğrenciler tarafından sergilenen düşük başarının sadece düşük zekâ düzeyi ya da yetenek yetersizliğinden kaynaklanmadığını, öğrencilerin başarısızlıklarının büyük oranda bilişsel öğrenme stratejilerindeki diğer bir ifadeyle öğrenilecek yeni bilgileri işleme, düzenleme ve belleğe kodlama becerilerindeki yetersizliklerden kaynaklandığını belirtmektedir. Benzer şekilde, Davidson (1987) öğrencilerin öğrenme sürecindeki başarı ya da başarısızlıklarının akademik görevlerle ilgili öğrenme stratejilerini kullanma becerilerine bağlı olduğunu vurgulamaktadır. Konuyla ilgili araştırmaların ortaya koyduğu ortak sonuç; başarılı öğrencilerin öğrenme stratejilerini etkili biçimde kullandıkları, başarısız öğrencilerin ise bu stratejileri etkili biçimde kullanamadıkları şeklinde ifade edilebilir. Okullarda öğrencilere tek yönlü öğretim sistematiği içerisinde hacim olarak çok fazla bilgi öğretilmektedir. Araştırma sonuçları, öğrencilere çoğu zaman bu bilgileri nasıl öğreneceklerine dair bilginin öğretilmediğini göstermektedir (Özer, 2002; Tay, 2002). Bu tür öğretim uygulamalarının, bilgi toplumu olma amacı taşıyan toplumların eğitim hedeflerinden oldukça uzak olduğu düşünülmektedir. Ders çalışma ve öğrenme stratejilerini örgün eğitim düzeneği içerisinde erken yaşlardan başlamak üzere öğrencilere öğretmek, bilgi toplumu olma hedefi taşıyan ülkeler için önemli birer araç olacaktır. TÜİK (Türkiye İstatistik Kurumu) tarafından 2005 yılından itibaren her yıl “Hanehalkı Bilişim Teknolojileri Kullanım Araştırması” adı altında istatistikî çalışmalar yapılmaktadır. Hanehalkı Bilişim Teknolojileri Kullanım Araştırması, “hanelerde ve bireylerde sahip olunan bilgi ve iletişim teknolojileri ile bunların kullanımları hakkında bilgi derlemek amacıyla 2004 yılından itibaren uygulanmakta olup, söz konusu teknolojilerin kullanımı hakkında bilgi veren temel veri kaynağıdır” (TUİK, 2015). Son 9 yıla ait çalışmalar incelendiğinde, hane halkının bilgisayar ve İnternet kullanım oranlarında büyük artışların olduğu görülmektedir. Türkiye geneli alınarak yapılan çalışmalarda; 2005 yılında %17,65 olan bilgisayar kullanım oranı 2014 yılında %53,5’e ulaşmıştır. Benzer şekilde, 2005 yılında %13,93 olan İnternet kullanım oranı 2014 yılında %60,2’ye ulaşmıştır. Ayrıca araştırma sonuçlarına göre, 2005 yılından günümüze İnternet’e erişim yöntemleri de değişikliğe uğramıştır. İnternet erişimi; 2005 yılında; %52,27 ile modem bağlantısı ve %19,27 ile DSL [Digital Subscriber Line (Sayısal Abone Hattı)] bağlantısı kullanılarak gerçekleşmiştir. İnternet’i 2014 yılının ilk üç ayında kullanan bireylerin %58’i ev ve işyeri 10 dışında İnternet’e kablosuz olarak bağlanmak için cep telefonu veya akıllı telefonu kullanırken, %28,5’i taşınabilir bilgisayar (dizüstü, netbook, tablet vb.) kullanmışlardır. Diğer taraftan günümüzde ilkokuldan yüksekokula kadar farklı öğretim kurumlarında öğrencilere bilişim teknolojileri destekli uygulama fırsatları sunan dersler, projeler göz önüne alındığında öğrencilerin yüksek bir oranda bilişim teknolojilerine aşina oldukları sonucuna ulaşılabilir. Sonuç olarak, bilişim teknolojilerine hazır bulunuşluğu her yıl anlamlı bir düzeyde artan öğrencilere bilişim teknolojileri ile desteklenen e-öğrenme ortamları hazırlanması eğitimin niteliğini de derinlemesine etkileyecektir. Eğitim dünyasında yapılan çalışmalar incelendiğinde; öğrenme stratejileri ilgili çok sayıda araştırmaya rastlanmaktadır. Bu araştırmaların genellikle öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejilerini inceleyen veya öğrenme stratejilerinin farklı değişkenler (akademik başarı, derse karşı tutum, öğrenme stilleri, hatırda tutma düzeyleri, öğrenmenin kalıcılığı, öğrenme güdüsü, okuduğunu anlama ve yazma becerisi vb.) üzerindeki etkisini betimleyen araştırmalar olduğu görülmektedir (Ateş, 2005; Belet, 2006; Cebesoy, 2009; Bozkurt, 2007; Dikbaş, 2008; Gülümbay, 2005; Yıldız, 2003). Öğrenme ve ders çalışma stratejileri üzerine yurt içinde ve yurt dışında, çeşitli örneklem grupları üzerinde yapılan araştırmalar genel olarak değerlendirildiğinde, deneysel olmayan anket ve nitel araştırma yöntemlerini içeren araştırmaların sayıca daha fazla olduğu dikkat çekmektedir. Bu araştırmalarda, öğrenme ve ders çalışma stratejilerinin karşılaştırmalı olarak incelendiği ve daha çok üniversite öğrencileri ile yürütülmüş olduğu görülmektedir. Ülkemizde yapılan çalışmalarda okullarda öğrenme stratejilerinin öğretiminin göz ardı edildiğine vurgu yapılmaktadır (Gümüş, 1997; Öztürk, 1995; Özer, 2002; Sünbül, 1998; Tay, 2002). Diğer yandan ülkemizde gerçekleştirilen ve içerisinde öğrenme stratejileri öğretimi geçen az sayıda çalışmada e-öğrenme ortamları kullanılmaya başlamıştır (Kutlu, 2012). Yurt dışında yapılan çalışmalar ülkemizde yapılan çalışmalarla paralellik göstermekle birlikte son zamanlarda yapılan çalışmaların, e-öğrenme ortamlarını (Colarado, 2006; Tuckman ve Kennedy, 2011) da içine aldığı görülmektedir. Yukarıdaki açıklamalar göz önüne alındığında, öğrenme stratejilerinin çağın gereği olan bilişim teknolojileri destekli olarak öğretimi, bilgi toplumu olma yolunda hedefleri olan ülkemiz eğitim sistemlerinin gelişmesine katkı sağlayacaktır. Öğrencilerin hayat boyu öğrenmelerini sağlayan gerekli becerileri kazanmaları ve öğrenme stratejilerini öğrenmeleri bağlamında çevrimiçi etkinliklerle zenginleştirilmiş öğrenme ortamlarının işe koşulması uygun bir çözüm olarak düşünülmektedir. Ayrıca ders çalışma ve öğrenme 11 stratejileri öğretimi, ülkemizin uluslararası eğitim projelerindeki yerinin ve başarı durumunun olumlu yönde ivme kazanmasına katkı sağlayacaktır. Diğer yandan öğrencilerde öğrenme sürecinde oluşan bilişsel yükün ders çalışma ve öğrenme stratejileri öğretimi ile azalacağı düşünülmektedir. Sonuç olarak, öğrencilerin hayat boyu öğrenme sürecinde öğrenmeyi öğrenme önemli bir kavram olup öğrenmeyi öğrenmede tüm bireyler için faydalı olacağı değerlendirilen ders çalışma ve öğrenme stratejisi temelli çevrimiçi etkinliklerin başarıyı, kalıcılığı ve bilişsel yüklenmeyi nasıl etkilediği derinlemesine araştırılmalıdır. Amaç Araştırmanın amacı; ders çalışma ve öğrenme stratejisi temelli çevrimiçi etkinliklerin, başarı, kalıcılık ve bilişsel yüklenme açısından etkisini ortaya koymaktır. Bu bağlamda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: E-öğrenme ortamı ve geleneksel ortamda etkinlik yapan öğrencilerin tercih ettikleri ders çalışma ve öğrenme stratejileri nelerdir? E-öğrenme ortamında etkinlik yapan öğrenciler ile geleneksel ortamda etkinlik yapan öğrencilerin başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır? E-öğrenme ortamında etkinlik yapan öğrenciler ile geleneksel ortamda etkinlik yapan öğrencilerin kalıcılık testi puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? E-öğrenme ortamında etkinlik yapan öğrenciler ile geleneksel ortamda etkinlik yapan öğrencilerin bilişsel yük puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? Öğrencilerin etkinlik yaptıkları e-öğrenme ortamına ilişkin görüşleri nelerdir? 12 Önem Son yıllarda bilim ve teknolojide yaşanan hızlı değişimler her şeyi olduğu gibi eğitim kurumlarını yapı ve işlev olarak derinlemesine etkilemiştir. Ülkemizde öğrenme stratejileri ile ilgili yapılan çalışmalarda okullarda öğrenme stratejilerinin öğretiminin göz ardı edildiğine vurgu yapılmaktadır. Bu araştırmanın, mevcut araştırmalardan farklı olarak öğrencilere e-öğrenme ortamında ders çalışma ve öğrenme stratejisi temelli çevrimiçi etkinlikler sunması nedeniyle dikkate değer bir çalışma olacağı değerlendirilmektedir. Bilgi toplumu olma yolunda hedefleri olan ülkemiz eğitim sistemlerinin ve bu sistemler içerisinde yetişen öğrencilerin hayat boyu öğrenmelerini sağlayan gerekli becerileri kazanması açısından ders çalışma ve öğrenme stratejilerinin çağımızın bir gereği olan eöğrenme ortamlarında öğretilmesinin önemli bir araştırma konusu olduğu değerlendirilmektedir. Ayrıca bilişim teknolojileri ile desteklenen bir ortamda sunulan öğrenme stratejileri öğretiminin, ülkemizin uluslararası eğitim projelerindeki yeri ve başarı durumunun gelişmesine olumlu katkılar sağlayacağı düşünülmektedir. Ders çalışma ve öğrenme stratejisi temelli çevrimiçi etkinliklerin, başarı, kalıcılık ve bilişsel yüklenme açısından değerlendirildiği bu çalışmadan elde edilen nitel ve nicel veriler ile çalışmanın gerçekleştirildiği e-öğrenme ortamının bu alanda araştırma yapacak farklı disiplinlerdeki araştırmacılara ışık tutacağı beklenmektedir. Sınırlılıklar Araştırmanın sınırlılıkları aşağıda açıklandığı gibidir; Hazırlanan etkinlikler, ortaokul 5. Sınıf Fen Bilimler dersi “Vücudumuzun Bilmecesini Çözelim” ünite konularını kapsamaktadır. Bilgi teknolojileri sınıfının yetersiz donanıma sahip olması sınıf içi etkinlik uygulamalarında sınırlılık yaratmıştır. Bu nedenle farkındalık eğitiminde sınıf içi etkinliği şeklinde yapılan tüm etkinlik uygulamaları, 6 etkinlikle sınırlandırılmıştır. 13 Farkındalık eğitiminin 8 ders saati olarak gerçekleştirilmesi diğer bir sınırlılıktır. Farkındalık eğitimi için ayrılan zamanın sınırlı olması nedeniyle sınıf içi etkinlikler üçer-dörder öğrenciden oluşan gruplar tarafından yapılmıştır. Tanımlar E-öğrenme Ortamı: En yalın şekliyle “öğrenme deneyimleri oluşturmak için bilgi ve bilgisayar teknolojilerinin kullanımı” (Horton, 2006) olarak tanımlanan e-öğrenme ortamı için öğrencilerin farkındalık eğitiminde öğretimi yapılan tüm stratejileri uygulamalarını sağlamak ve ünite konuları ile ilgili öğrenmelerini pekiştirmek amacıyla çevrimiçi etkinlikler geliştirilmiştir. Bu araştırmada bu şekilde kullanılan e-öğrenme ortamında, öğrencilerin kavram haritası ve çevrimiçi metin araçlarını kullanarak yaptıkları çevrimiçi etkinlikler bulunmaktadır. Geleneksel Ortam: Öğrencilerin farkındalık eğitiminde öğretimi yapılan tüm stratejileri uygulamalarını sağlamak ve ünite konuları ile ilgili öğrenmelerini pekiştirmek için ev ödevi şeklinde yapılan etkinliklerin bulunduğu ortamdır. Bu araştırmada bu şekilde kullanılan geleneksel ortamda, basılı materyal şeklinde dağıtımı yapılan ders çalışma ve öğrenme stratejisi temelli geleneksel etkinlikler bulunmaktadır. 14 BÖLÜM 2 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ve İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Bu bölümde, bilgiyi işleme kuramı, ders ve öğrenme stratejileri ve bilişsel yük hakkında kavramsal bilgi verilmiş ve yapılan araştırma sonuçları sunulmuştur. Bilgiyi İşleme Kuramı Eğitim dünyasında yapılan çalışmalar genellikle iki ana başlık altında toplanmıştır. Bunlardan ilkini, öğretimin nasıl olması gerektiği üzerinde duran çalışmalar oluşturmaktadır. Bu çalışmalarda araştırmacılar tüm dikkatlerini; öğretme stratejileri, yöntem ve teknikleri üzerinde yoğunlaştırmışlardır. İkincisinde ise öğrenmeyi öğretmenin önemini vurgulayan bilim adamları, öğrenen kişinin öğrenme sorumluluğunu yüklenmesi ve öğrenmeye etkin olarak katılması gereği üzerinde duran çalışmaları eğitim dünyasına kazandırmışlardır. Günümüzde toplumsal yapıda, bilim ve teknoloji alanında yaşanan hızlı gelişmeler, yaşam boyu öğrenme kavramını ön plana çıkarmıştır. Buna bağlı olarak, eğitim alanında yapılan çalışmalar “öğrenme” odaklı hale gelmiş, “birey nasıl öğrenir?” sorusu, pek çok araştırmanın ana amacını oluşturmaya başlamıştır. Son yıllarda artarak devam eden bireyin nasıl öğrendiğine odaklanan çalışmalar sonucunda gelinen nokta; bireylerin aynı yolla öğrenmedikleri, öğrenmelerinde farklı yollar ve stratejiler izledikleri yönündedir. Bireylerde kalıcı, izli davranış değişikliklerinin oluşması, başka bir ifadeyle öğrenmenin gerçekleşmesi, öğretme-öğrenme sürecinin etkili bir biçimde düzenlenmesi ile mümkündür. Öğretme-öğrenme sürecinin etkili bir şekilde düzenlenmesi ve verimliliğinin arttırılması, öğrenmenin nasıl meydana geldiğinin anlaşılmasına bağlıdır (Öztürk, 1995). Öğrenmenin nasıl oluştuğu, bireyin bilgiyi nasıl aldığı, işlediği ve sakladığı üzerine 15 odaklanan araştırmalar sonucunda öğrenme kuramları geliştirilmiştir. Bilişsel kuramcılara göre öğrenme; dışarıdan gelen uyarıcıların algılanması, yapılandırılması ve hatırlanmasını gerektiren zihinsel bir süreçtir. Bilişsel yaklaşımın en önemli kuramlarından biri de “Bilgiyi İşleme Kuramı”dır. Bu kuram bilginin kişi tarafından pasif bir şekilde alınmadığının altını çizmektedir. Bilgiyi işleme kuramına göre birey dış ortamdan aldığı bilgiyi kendine göre şekillendirmektedir (Özden, 2005). Bilgiyi işleme kuramı sistematik bir süreç olarak öğrenmeyi; uyarıcının alınması, anlamlandırılması, depolanması, tekrar kullanımı için hatırlanması ve davranışa dönüştürülmesi olarak açıklamaktadır. Gagne ve Driscoll’a göre (1988) bilgiyi işleme kuramında bilginin dış dünyadan alınmasından, davranış değişmesi olarak ortaya çıkıncaya kadar dönüştürülme biçimlerine öğrenme süreçleri adı verilmektedir. Bayındır (2006) ise öğrenme süreçleri bağlamında bilgiyi işleme kuramının temel olarak aşağıdaki sorulara cevap aradığını belirtmektedir. Yeni bilgi dışarıdan nasıl alınır? Alınan yeni bilgi nasıl işlenir? Bilgi uzun süreli olarak nasıl depolanır? Depolanan bilgi nasıl hatırlanır? Bilgiyi işleme kuramcıları karmaşık görünen öğrenme sürecini somut olarak gösteren çeşitli modeller geliştirmişlerdir. Bu modellerin temelini, "evre teorisi" olarak bilinen Atkinson ve Shiffrin’in (1968) çalışmaları oluşturmaktadır. Bu model bilgilerin 3 aşamada işlenerek saklandığını önermektedir (Huitt, 2003). Bilgiyi işleme modeli olarak anılan bu yapının grafiksel gösterimi Şekil 1’de verilmiştir. Şekil 1. Bilgiyi işleme modeli (Huitt, 2003) 16 Bilgiyi işleme modelinde öğrenme, bilginin bellekteki bilgi depoları arasında aktarılmasını sağlayan bilişsel etkinlikleri kapsayan zihinsel bir süreçtir. Bu modele göre öğrenme; zihinsel süreçlerle bilginin alınması, saklanması ve geri çağrılması ile meydana gelmektedir. Öğrenmeyi gerçekleştiren; duyusal kayıt, kısa süreli bellek ve uzun süreli bellek vb. yapılar ile bu yapılar arasındaki ilişkiler ağıdır (Bayındır, 2006). Öğrenmede içsel süreçlerin önemini vurgulayan bilgiyi işleme modeli, bilginin zihinsel süreçlerdeki akışını esas alarak öğrenmeyi açıklamaya çalışmıştır. Öğrenme stratejileri, öğrenme kuramlarından bilişsel ve bilgiyi işleme kuramcılarının geliştirmiş olduğu kavram ve ilkelere dayalı olarak geliştirilmiştir. Bilgiyi işleme modeli kuramcılarına göre öğrenmenin gerçekleşmesi için öğrencilerin; Etkin olarak duyu organlarına gelen ilgili uyarıcıları almaları, Yeni bilgileri dikkat ve algı süreçlerinden geçirerek kısa süreli belleğe aktarmaları, Kısa süreli belleğe gelen bilgiler arasında ilişki kurarak örgütlemeleri, Kısa süreli bellekteki bilgiler ile uzun süreli bellekteki ön bilgiler arası ilişki kurarak yeni ve eski bilgileri birleştirmeleri gerekmektedir. Bu süreç; öğrenmenin belli bir stratejik plana uygun olarak içsel bir programla geliştiğini göstermektedir (Erden, 1998). Selçuk (2007) bilgiyi işleme modelinin; bilgi depoları, bilişsel süreçler ve biliş bilgisi olmak üzere üç temel bileşenden meydana geldiğini belirtmektedir. Bilgi depoları; Duyusal kayıt Kısa süreli bellek Uzun süreli bellek olmak üzere üç depolama biriminden oluşmaktadır. Bilişsel süreçler bilgilerin bir bellekten ötekine aktarılmasını sağlayan içsel bilişsel etkinlikleri içermektedir. Bilgi işleme kuramının son bileşeni biliş bilgisi (yürütücü kontrol) ise, bilişsel süreçlerle ilgili olan bilgileri ve bunların denetimini içermektedir (Özer, 2001). Gagne, Briggs ve Wager (1988) bilgiyi işleme modelindeki süreçleri; Çevredeki uyarıcıların duyu organları yolu ile alınması Duyusal kayıt yoluyla bilginin kaydedilmesi (Duyusal Kayıt) 17 Duyusal kayıta gelen bilginin dikkat ve seçici algı süreçleri rehberliğinde seçilerek kısa süreli belleğe gönderilmesi Bilginin kısa süreli bellekte kalabilmesi (kısa süre) için zihinsel tekrar yapılması (Kısa süreli bellek) Bilginin uzun süreli bellekte depolanabilmesi için kısa süreli bellekte anlamlı olarak kodlanması Kodlanan bilginin uzun sürekli bellekte depolanması Depolanan bilginin uzun süreli bellekten çalışan belleğe geri getirilmesi Bilginin çalışan bellekten (kısa süreli bellek) tepki üreticiye gönderilmesi Öğrenenin çevresinde performansını sergilemesi Tüm bu süreçlerin yürütücü kontrol (bilişbilgisi) tarafından kontrol edilmesi ve düzenlenmesi olarak açıklamaktadırlar. Selçuk (2007) bilgi depolarından ilki olan duyusal kayıt alanının, çok kısa bir süre için uyarıcıların tam bir kopyasını depoladığını, Schraw ve McCrudden (2013) ise bu sürenin 0,5 ile 3 saniye arasında değiştiğini belirtmektedirler. Duyusal kayıt alanında herhangi bir zamanda, örneğin alfabenin harfleri veya insan yüz resimleri gibi uyarıcılarla karşılaşıldığında duyusal kayıt sınırlı süreyle 5 ile 7 birimi depolayabilmektedir. Örneğin, bir öğrenciye bir saniyelik süre içerisinde rastgele alfabenin 10 harfi gösterildiğinde, öğrenci bu harflerden 5 ile 7 harften daha fazlasını hatırlayamayacaktır. Duyusal kayıt alanının en büyük sınırlılığı uyarıcının duyusal kayıt alanında kalma süresi ile ilgili olduğu bilinmektedir. Bununla birlikte duyusal kayıt alanının kapasitesi sınırsızdır ve her duyu için ayrı bir deposu olduğu düşünülmektedir. Duyusal kayıt alanının en önemli görevi duyu organları üzerinden alınan uyarıcıları karşılamak ve gerekli olan uyarcıları işlenmek üzere ilgili bilgi depolarına ya da eyleme dönüştürmek üzere tepki üreteçlerine göndermektir. Bu duruma yoğun trafikte sürekli olarak görsel ve işitsel uyarıcılara maruz kalan sürücünün emniyetini sağlamak maksadıyla güvenli sürüş için gerekli olan; yolun fiziksel durumu, trafik işaretleri, yönlendirme levhaları, hareket halindeki araçların hareketleri vb. uyarcılar üzerinde dikkatini toplaması ve duyusal kayıt alanında bulunan ve sürüş emniyeti için önemsiz olan ağaçlar, binalar, araç radyosundaki müzik vb. diğer uyarıcıları dikkate almaması örnek gösterilebilir 18 (Schraw ve McCrudden, 2013). Başka bir ifadeyle duyusal alanımıza gelen ve dikkat edilmeyen uyarıcılar kısa süreli belleğe aktarılmadan belirli bir süre sonunda unutulmaktadır. Kısa süreli belleğin birbirleriyle ilişkili iki temel işlevi bulunmaktadır. Bu işlevlerden ilki, kısa süreli bellek sınırlı miktardaki bilgiyi sınırlı bir zaman süresi içinde geçici olarak depolamaktadır. Bu işlevinden dolayı kısa süreli bellek adını almaktadır. Kısa süreli belleğin ikinci önemli işlevi ise, zihinsel işlemler yapmaktır. Bu nedenle bu belleğe çalışan bellek adı da verilmektedir. Kısa süreli belleğin iki tür sınırlılığı bulunmaktadır. Kısa süreli belleğin birinci sınırlığı bilgi depolama kapasitesinin azlığıdır (Anderson 2000; Neath, 1998; Schraw ve McCrudden, 2013). Miller (1956) bir bireyin belirli bir zaman diliminde kısa süreli belleğinde işleyebileceği bilgi miktarının 5 ile 9 birim arasında olduğunu belirtmektedir. Kısa süreli belleğin bir diğer sınırlılığı da bilginin kısa süreli bellekte kalma süresinin çok kısa olmasıdır. Kısa süreli belleğe gelen bilgi eğer zihinsel tekrarlar yapılmaz ise çalışan bellekte kısa bir süre (5 ile 15 saniye arasında) sonunda kaybolmaktadır (Schraw ve McCrudden, 2013). Kısa süreli belleğin birinci sınırlılığı olan kapasite yetersizliği bilginin gruplanması yoluyla, bilginin depolanma süresinin artırılması ise tekrar stratejilerinin işe koşulması yoluyla giderilmektedir (Özer, 2001) Uzun süreli bellek, yeni gelen bilgilerin eski bilgilerle düzenlenerek kalıcı olarak saklandığı bilgi deposudur ve kapasitesi sınırsız olarak kabul edilmektedir (Selçuk, 2007). Uzun süreli belleğin anlamsal bellek, anısal bellek ve işlemsel bellek olmak üzere üç temel bölümden ya da üç ayrı bellekten oluştuğu söylenebilir. Uzun süreli bellek kısa süreli bellekten üç önemli özelliği ile farklılaşmaktadır. Bu özellikleri Yalın (2003) aşağıdaki gibi listelemektedir; Bilgi kalıcıdır. Bilgi uzun süreli bellekte organize ve anlamlı olarak kaydedilir. Uzun süreli bellek sınırsız kapasiteye sahiptir. Bilgiyi işleme modelinin ikinci temel bileşeni bilişsel süreçlerdir. Bilişsel süreçler, bilginin duyusal bellek, çalışan bellek ve uzun süreli bellek arasında aktarılmasını sağlayan zihinsel etkinliklerdir. Çalışan bellek ve uzun süreli bellek birbirlerine kodlama ve geri getirme süreçleri bakımından sıkıca bağlıdır. Kodlama bilginin çalışan bellekteki geçici alanından uzun süreli belleğe geçişi için kullanılan çok sayıda stratejiyi işaret etmektedir (Schraw ve McCrudden, 2013). Bilginin duyusal kayıttan kısa süreli belleğe geçişi için dikkat ve algı, 19 kısa süreli bellekte geçici olarak depolaması için yineleme (tekrar), uzun süreli belleğe transferi için kodlama, uzun süreli bellekten çağırma için geri getirme stratejileri kullanılmaktadır. İnsanların bilgi depoları üzerinde gerçekleştirdikleri anlık problem çözme ve eleştirel düşünme gibi üst düzey düşünme alanlarında çok gelişmiş makinelerden bile daha etkili ve daha hızlı bilgi işlediklerini belirten Schraw ve McCrudden’e (2013) göre bilgi depoları Tablo 2’de belirtilen sınırlı bilişsel kaynaklara sahiptir. Tablo 2. Bilgi Depolarına Ait Bilişsel Kaynaklar Bilgi Deposu Görevi Duyusal Kayıt Uyarıcıları karşılar ve anlık olarak Depolama Kapasitesi Hatırlama Süresi 3-7 birim 0.5-3 saniye 7-9 birim 5-15 saniye Sonsuz Sürekli işler. Kısa Süreli Bellek Uyarıcıya anlam birimlerini yükler, birleştirir. bilgi Öğrenenin anlamlandırma yapmasını, görsel ve uzamsal mantık işlemleri yapmasını sağlar. Uzun Süreli Bellek Farklı bilgi tipleri için kalıcı depolama alanı sağlar. Bilgiyi işleme kuramına göre, birey bilgiyi dışarıdan alır, ya anlık olarak tepki üreteçlerine gönderir ya da bilgiyi işler, depolar ve gerektiğinde tekrar kullanmak üzere geri getirir. Ancak, öğrenenin çevreden gelen uyarıcılardan kendisi için önemli olanını seçmesi, kısa süreli belleğinde işlemesi ve depolaması için birtakım işlemleri yapabilmesi gerekmektedir. Öğrenen tarafından yapılması gerekli olan bu işlemler öğrenme stratejileridir. Bilginin dışarıdan alınması, işlenmesi, depolanması ve gerektiğinde geri getirilmesi sürecinin etkililiği bireyin kullandığı öğrenme stratejilerine bağlıdır. Bilgiyi işleme modelinin üçüncü bileşeni bilişbilgisidir. Bilişbilgisi, diğer bileşenler olan bilgi depoları ve bilişsel süreçlerin uyum içinde işlemesini sağlar. Bilişbilgisi; dikkat, algı, yineleme, kodlama ve geri getirme gibi bilişsel süreçleri denetler ve yönlendirir (Özer, 2001). 20 Ders Çalışma ve Öğrenme Stratejileri Eğitim dünyasında, öğretimin nasıl olması gerektiği üzerinde duran bilim adamları çalışmalarını; öğretme stratejileri, yöntem ve teknikleri üzerinde yoğunlaştırmışlardır. Öğrenmeyi öğretmenin önemini vurgulayan bilim adamları ise öğrenen kişinin, öğrenme sorumluluğunu yüklenmesi ve öğrenmeye etkin olarak katılması gereği üzerinde duran çalışmaları eğitim dünyasına kazandırmışlardır. Sonuç olarak, öğrenmenin bireyde nasıl meydana geldiğinin anlaşılması, öğrenme öğretme sürecinin verimliliğinin arttırılmasına katkı sağlaması bakımından önemli görülmektedir (Yüksel ve Koşar, 2001). Gagne, Wager, Golas ve Keller (2005) öğrenme sürecinde birçok etkenin öğrenmenin niteliğini belirlemede etkili olduğunu belirtmektedirler. Bu etkenler aşağıda olduğu gibi listelenmektedir (Vural, 2012): Bilişsel ve üstbilişsel faktörler Öğrenme sürecinin doğası Öğrenme sürecinin hedefleri Bilginin yapılandırılması Stratejik düşünme Düşünme hakkında düşünme Öğrenme içeriği Gelişimsel ve sosyal faktörler Güdüsel ve duyuşsal stratejiler Öğrenmede güdüsel ve duyuşsal etkiler Öğrenmede gelişimsel etkiler Başarı üzerinde güdünün etkisi Öğrenmede sosyal etkiler Bireysel farklılıklar Öğrenme ve farklılıklar 21 Standartlar ve değerlendirme Vural (2012) öğrenme süreci sonucunda bireyin çeşitli alanlardaki yeterlik ve becerilerinde bir artış olduğunu ve öğrenmeyi etkileyen yukarıdaki etkenler incelendiğinde öğrenme stratejileri ile ilgili önemli faktörlerin de değişkenler arasında yer aldığını belirtmektedir. Türk Dil Kurumu (TDK) Büyük Sözlük’ünde (2015), “bir ulusun veya uluslar topluluğunun, barış ve savaşta benimsenen politikalara destek vermek amacıyla politik, ekonomik, psikolojik ve askerî güçleri bir arada kullanma bilimi ve sanatı” olarak açıklanan strateji kelimesi, Lenz’e (1992) göre bir kişinin bir göreve yaklaşımı ile akademik ya da sosyal bir problemi çözmek için izlediği yolları tanımlamak için kullanılmaktadır. Açıkgöz (2000) ise stratejiyi bir şeyi elde etmek için izlenen yol ya da amaca ulaşmak için geliştirilen bir planın uygulaması olarak tanımlanmaktadır. Tüm bu tanımlardan stratejinin aslında belirlenen hedefe ulaşmak için harcanan ve birbiri ile ilişkili işlemler bütünü olduğu görülmektedir. Öğrenme süreci içerisinde de bireylerin izleyeceği birbirinden farklı yollar vardır. Bu yollar, öğrenme stratejilerini işaret etmektedir. Güven’e (2004) göre eğitim dünyasında öğrenme stratejilerinin önemi ve yararlılığı ile ilgili bir görüş birliği oluşmuştur. Ancak, bu görüş birliğine rağmen öğrenme stratejileri ile ilgili belirgin bir tanım ve sınıflama yapabilmek oldukça güçtür. Bu nedenle öğrenme stratejileri ile ilgili birçok tanım yapılmıştır. Bu tanımlardan birinde Özer (1998) öğrenme stratejilerini, bireyin kendi kendine öğrenmesini kolaylaştıran teknikler olarak açıklarken, Woolfolk (1998) ise, öğrenme amaçlarını başarmak için kullanılan bir çeşit plan olarak tanımlamıştır. Arends (1997) tarafından yapılan tanımlamada, öğrenme stratejilerinin; belleğe yerleştirme, geri getirme gibi bilişsel stratejileri ve bilişsel stratejileri yönlendirici yürütücü biliş süreçlerini kapsayan ve öğrencinin öğrenmesini etkileyen, öğrenci tarafından kullanılan davranış ve düşünme süreçleri olarak ifade edilmiştir. Riding ve Rayner’a (1998) göre ise öğrenme stratejileri, çevresel etkilere karşı bireyin gösterdiği tepkinin bir parçası olarak oluşturulur ve bu stratejiler belirli bir konuyu başarıyla tamamlamak için bireye yardımcı olan bilişsel araçlardır. Başka bir tanımda Subaşı (2000), öğrenme stratejisini öğrenen kişinin öğrenme sırasında gerçekleştirebileceği ve onun kodlama sürecini etkilemesi umulan davranışlar ve düşünceler olarak belirtmektedir. Bayındır (2006) ise öğrenme stratejilerini; akademik amaçlara ulaşmada, öğrenen tarafından başarı yollarının formüle edildiği genel bir plan olarak tanımlamakta ve stratejilerin; söz konusu amaçların gerçekleşmesinde özgün becerileri kazandırmaya yönelik teknik ve taktikler içerdiğini belirtmektedir. 22 Weinstein ve Mayer (1986) öğrenme stratejilerini tanımlanırken öğrenme ile ilgili aşağıdaki örnek olayı kullanmışlardır. Sınava hazırlanan bir lise öğrencisi sorumlu olduğu kitabın bölümlerini ezberlemek, anahtar kelimelerin haritasını oluşturmak, kendine günlük hedefler belirlemek, ilerlemesini izlemek ve hedefe ulaşma durumunu değerlendirmek için farklı öğrenme stratejileri kullanmaktadır. Bir ilkokul öğrencisi de benzer şekilde öğrenmesi gereken bir şiiri satır satır sürekli olarak tekrar etmektedir. Araştırmacılar her iki durumu da öğrenme stratejisi olarak açıklamaktadırlar. Yukarıda açıklanan örneklerde olduğu gibi en geniş anlamı ile öğrenme stratejisi; “öğrencinin bilgi edinme ve görev performansını artırmasını kolaylaştıran düşünce ve davranışlar” olarak tanımlanmaktadır (Braun, Gurlitt ve Nücles, 2012). Bu stratejiler; ana fikrin altını çizme gibi basit çalışma becerilerinden önceki bilgiler ile yeni bilgiler arasında köprü oluşturan benzetim oluşturma gibi üst düzey düşünme becerilerine kadar değişik stratejiler içermektedir (Weinstein, Ridly, Dahl ve Weber, 1989). Öğrenme stratejileri ayrıca belleğe yerleştirme ve geri getirme gibi öğrenenin öğrenmesini etkileyen, öğrenen tarafından kullanılan davranış ve düşünme süreçlerine işaret etmektedir. Lenz (1992), öğrenme stratejilerini bir görevle ilgili performansını sergilemede ve değerlendirmede öğreniciye yol gösteren bilişsel ve davranışsal öğeler olarak tanımlamaktadır. Gagne ve Briggs (1979), öğrenme stratejileri kavramı yerine “bilişsel strateji” kavramını kullanmıştır. Bu tanımlardan öğrenme stratejilerinin öğrenme sürecinde öğrenenin ne düşünmesi ve ne yapması gerektiğini ortaya koyan teknikler olduğu görülmektedir. Tay’a (2002) göre tanımların ortak özelliğinin hepsinin temelinde bilgiyi işleme modelindeki süreçlerin işleyişi olduğu görülmektedir. Tüm bu tanımlar sonunda öğrenme stratejilerini; öğrenenin çevreden edindiği bilgi/uyarıcıyı duyusal kayıttan kısa süreli belleğe aktarması, kısa süreli belleğe gelen bilgiyi işlemesi, bilginin kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe gönderilmesi, uzun süreli bellekten geri getirilmesi için kullanılan etkili yollar olarak tanımlayabiliriz. “Öğrenme Stratejileri”, eğitim çalışmalarında “Ders Çalışma Becerileri” olarak da ifade edilmektedir. Roberts (1999), Luckie ve Smethhurst’ın (1998) ders çalışma becerilerini; “amaç belirleme, zamanı daha iyi kullanma, konu üzerine odaklanma, bellek geliştirme, daha iyi hatırlama, basılı kaynaktan daha etkili bir şekilde yararlanma, etkin dinleme ve etkin not alma vb. bilgi ve beceriler” olarak tanımlandığını belirtmektedir. Alıcıgüzel (1990) öğrencilerin ders çalışma sürecinde; anlatılanları not etmek, bir metinden özet çıkarmak, kaynak ve materyallerin listesini çıkarmak, problem çözmek, dikkatlice okumak, 23 süzerek okumak, verimli ve etkili okumak, etkili dinlemek vb. etkinlikleri gerçekleştirdiklerini belirtmektedir. Akkoyunlu (2003) da çeşitli tanımlardan yola çıkarak, çalışma becerilerinin daha çok sessizlik, aydınlatma, ısı vb. gibi çalışma koşullarının düzenlenmesine işaret ettiğini, bilgi ve becerilerin kazanılmasında bireylerin kendilerine özgü kullandıkları öğrenme stratejilerinin ise sınavlara hazırlanma, belleği geliştirme vb. hazırlıkları kapsadığını ifade etmektedir. Öğrenme stratejileri ile ilgili tanımlar ve öğrenme stratejilerinin özellikleri dikkate alınarak öğrenme stratejilerinin aşağıda belirtilen özelliklere sahip olduğu söylenebilir (Altun ve Soran, 2008): Stratejiler öğrenme eylemi ile özdeş değildir, aksine bireysel tarz olarak gerçekleştirilen davranışlardır. Herhangi bir çalışma koşulu içerisinde bilinçsiz olarak veya belli bir amaç ve görev için bilinçli olarak kullanılır. Psikolojik bileşenler olan güdü, duygu ve biliş ile bütünleşiktir. Öğrencilerin akademik başarılarının artmasında etkili olduğu konusunda fikir birliği sağlanan öğrenme stratejilerinin işlevleri, Özer (2002) tarafından aşağıda sıralamaktadır: Öğrencinin kolay ve kalıcı öğrenmesini sağlar. Öğrencinin öğrenmedeki verimliliğini artırır. Öğrenciye bağımsız öğrenebilme niteliği kazandırır. Öğrencinin isteyerek ve zevk alarak öğrenmesine yardım eder. Öğrencinin okul sonrası öğrenmelerine temel hazırlar. Bilişsel kuramcılar gibi, öğrenmenin bireyin zihninde gerçekleşen bir süreç olduğuna vurgu yapan Açıkgöz (2000), etkili öğrenme stratejilerinin şu şekilde kullanıldığını açıklamaktadır: Karmaşık cümle ya da anlatımı basitleştirme ya da kısaltma Öğrenilenler arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları bulma Öğrenilenleri anlamaya, sınıflamaya, özetlemeye çalışma 24 Öğrenilenleri gözünde canlandırma, konuyla ilgili tahmin, sunuş, genelleme vb. çıkarımlarda bulunma, düşünce üretme ve bu düşüncelerini kanıtlamaya çalışma Öğrenme malzemesini kendi ifadesiyle anlatma, tekrar tekrar gözden geçirme ya da bir başkasına öğretme Öğrenilenlerle ilgili örnek verme, önemli yerlerini not etme ya da altını çizme, soru çıkartma ya da yanıtlama, grafik vb. şekillerle gösterme, neden sonuç ilişkilerini bulma Selçuk (2007) bilgiyi işleme modelinde ikinci temel öğenin bilişsel süreçler olduğunu belirtmektedir. Bilişsel süreçler, bilginin duyusal kayıt, çalışan bellek ve uzun süreli bellek arasında aktarılmasını sağlayan zihinsel etkinliklerdir. Özer (2001) bu etkinlikleri; dikkat, algı, yineleme, kodlama ve geri getirme olarak sıralamaktadır. Öğrenme stratejileri de öğrenme sürecinin temelini oluşturan bilişsel süreçlerin gerçekleşmesine destek olan bir dizi işlemler bütünüdür. Bilişsel süreçler esnasında birbiri ile aynı veya faklı stratejiler kullanılmaktadır. Tablo 3. Bilişsel Süreçler ve Öğrenme Stratejileri Bilişsel Süreçler Öğrenme Stratejileri Dikkat-Algı Altını çizme, metin kenarına not alma Yineleme Zihinsel ya da sesli tekrar Kodlama Örgütleme, not alma, özetleme, kavram haritaları, benzetimler Geri Getirme Bellek destekleyiciler Kaynak: Çalışkan, 2010. Tablo 3’te bilişsel süreçleri destekleyen bazı öğrenme stratejileri görülmektedir. Kısa süreli bellekte gerçekleşen zihinsel tekrar, kısa süreli belleğe gelen bilginin burada daha uzun süre kalmasını sağlayacaktır. Not alma ya da özetleme stratejilerini uygulayan öğrenen daha etkili kodlamalar yapabilecektir. Görüldüğü gibi öğrenme stratejileri bilişsel süreçlerin etkiliğini artırmaktadır. Başka bir ifadeyle öğrenme stratejilerini etkili bir şekilde kullanan öğrenciler bilişsel süreçleri daha etkili bir şekilde düzenleyebilecekler ve etkili öğrenmeyi gerçekleştirebileceklerdir. 25 Öğrenme stratejilerinin amacının öğrenenin yeni bilgiyi seçme, elde etme, bilgiyi düzenleme ve bütünleştirme yollarını etkilemek olduğunu belirten Weinstein ve Mayer’e (1986) göre iyi bir öğretim; Öğrenciye nasıl öğreneceğini, Nasıl hatırlayacağını, Kendi kendini nasıl güdüleyeceğini, Kendi öğrenmesini etkili olarak nasıl kontrol edip yönlendireceğini öğretmeyi kapsamalıdır. Tezcan (2012), Toffler’in (1974) “yarının cahili okumayı yazmayı bilmeyen değil, nasıl öğrenmesi gerektiğini öğrenmeyen kişi olacaktır” sözüyle aslında öğrenme stratejilerine sahip olmanın önemine işaret ettiğini belirtmektedir. Benzer şekilde, “adama balık ver, bir günlüğüne karnını doyurursun; balık tutmayı öğret, yaşam boyu doyurursun” şeklinde bilinen Çin atasözünde hayat boyu öğrenme ve öğrenmeyi öğrenmenin insanlar için ne kadar önemli olduğu vurgulanmaktadır. Çağımız eğitim sitemlerinin bir gereği de bilginin mümkün olan en kısa sürede elde edilmesi ve uzun süre kalıcılığının sağlanmasıdır. Başarının çok çalışmayla değil etkili çalışmayla elde edilebileceği göz önüne alındığında öğrencilerin verimli çalışma alışkanlıklarına sahip olmaları zorunluluğu ortaya çıkmaktadır (Küçükahmet, 1987). Bu bağlamda Alıcıgüzel (1990), ders çalışma esnasında öğrencilerin; anlatılanları not etmek, bir metinden özet çıkarmak, kaynak ve materyallerin listesini çıkarmak, problem çözmek, dikkatlice okumak, süzerek okumak, verimli ve etkili okumak, etkili dinlemek vb. alışkanlılara sahip olmalarının öneminden bahsetmektedir. Benzer şekilde, Kutlu (2012) ise ders çalışma becerilerini; amaç belirleme, zamanı daha iyi kullanma, konu üzerine odaklanma, bellek geliştirme, daha iyi hatırlama, basılı kaynaktan daha etkili bir şekilde yararlanma, etkin dinleme ve etkin not alma vb. bilgi ve becerileri kapsayan etkili alışkanlıklar olarak belirtmektedir. Öğrenme gerçekleşen bir yerde mutlaka en az bir öğrenme stratejisi de kullanılmaktadır. Bu stratejiler kişiden kişiye farklılık göstermektedir. Başka bir ifadeyle her öğrenen öğrenme sürecinde kendine özgü en az bir öğrenme stratejisini kullanmaktadır. Bu öğrenme stratejilerinin kişiden kişiye değiştiğinin ve geniş bir uygulama alanına sahip olduğunun bir göstergesidir. Bireysel öğrenme süreçlerinde gerçekleştirilen kişisel ve 26 öğrenme ortamına yönelik birçok teknik ve taktik öğrenme stratejileri kapsamında düşünülebilir. Örneğin; öğrenme esnasında yapılan sesli ve sesiz okumalar, benzetimler, çizelgeleştirmeler, bilgi ve kavram haritaları, dikkati çekmeye yönelik uyarıcılar kullanma gibi bilişsel stratejiler ile kendini güdülemeye yönelik içsel konuşmalar ve öğrenme sürecine yönelik olarak yapılan sorgulamalar öğrenme stratejileri kapsamında yer almaktadır (Şara, 2012). Ders Çalışma ve Öğrenme Stratejilerinin Sınıflandırılması Öğrenme stratejileri ile ilgili olarak çok çeşitli sınıflamalar yapılmıştır. Yurtdışında öğrenme stratejileri ile ilgili yapılan çalışmaların ve sınıflamaların daha çok yabancı dil öğrenimi üzerine yoğunlaştığı görülmektedir. Rubin ve Wenden (1987) tarafından yapılan sınıflandırma dil öğrenimi için kullanılan stratejiler üzerine odaklanmıştır. Bu stratejiler aşağıda yer almaktadır (Vlckova, Berger ve Völkle, 2013); Dolaysız (Doğrudan) öğrenme stratejileri o Bilişsel stratejiler o Biliş-üstü stratejiler Dolaylı stratejiler o İletişim stratejileri o Sosyal stratejiler Pressley ve Harris (1990) tarafından; Özetleme İmgeleme Hikâye çözümlemesi Önceki bilgileri harekete geçirme Soru oluşturma Soru-cevap öğrenme stratejileri şeklinde sınıflanmıştır (Çalışkan, 2010). 27 Derry ve Murphy (1986) tarafından yapılan başka bir sınıflamada öğrenme stratejileri dört ana grupta toplamıştır. Bu stratejiler; Maddeler, listeler ve yabancı sözcükleri belleme stratejileri Özel okul metinlerini okuma/çalışma stratejileri Aritmetik alanında uygulanabilen sorun çözme becerileri Her alana uygulanabilen duyuşsal destek stratejileri Senemoğlu (2005) ise öğrenme stratejilerini, bilgiyi işleme kuramını göz önüne alarak sınıflandırmıştır. Bu stratejiler; Dikkat stratejileri Kısa süreli bellekte depolamayı artıran stratejiler Anlamlandırmayı (kodlama) artıran stratejiler Geri getirmeyi (hatırlamayı) artıran stratejiler Yürütücü biliş (izleme) stratejileridir. Başka bir sınıflama da dil öğrenme stratejilileri üzerinde önemli çalışmalar yapan Oxford (1990) tarafından yapılmıştır. Bu sınıflamada öğrenme stratejileri doğrudan ve dolaylı öğrenme stratejileri olmak üzere iki gruba ayırmıştır. Seksen öğrenme stratejisinden oluşan doğrudan ve dolaylı öğrenme stratejileri kendi içerisinde alt sınıflara ayrılmıştır. Doğrudan öğrenmeyle ilişkili doğrudan öğrenme stratejileri de kendi içinde üç gruba ayrılmıştır. Bunlar; Bellek stratejileri Biliş stratejileri Telafi stratejileridir Oxford’a (1990) göre, doğrudan öğrenme stratejileri öğrenciler tarafından en çok kullanılan stratejilerdir. Dolaylı öğrenme stratejileri ise doğrudan öğrenmeyle ilişkili değildir, öğrencinin hedeflerine ulaşmasında ve öğrenme durumunu düzenlemesinde ona yardımcı olur. Dolaylı öğrenme stratejileri de kendi içinde üç gruba ayrılmıştır. Bunlar; Bilişötesi stratejileri Duyuşsal stratejiler 28 Sosyal stratejilerdir Öztürk (1995) yapılan sınıflamaların her birinde eksik yanlarının olduğunu savunarak, bilişsel sistemdeki bilgi akışını dikkate alan eklektik bir yaklaşımla öğrenme stratejileri modelinin şu şekilde oluşturulabileceğini belirtmiştir: Dikkat stratejileri Tekrar stratejileri Anlamlandırma stratejileri Zihne yerleştirme stratejileri Hatırlama stratejileri Bilişi yönetme stratejileri Duyuşsal stratejiler bulunmaktadır. Weinstein ve Palmer (1987) tarafından geliştirilerek, Köymen (1989) tarafından Türkçe’ye uyarlanan LASSI (The Learning and Study Strategies Inventory) öğrenme ve ders çalışma stratejilerini on ana başlık altında toplamaktadır. Bu stratejiler aşağıda yer almaktadır (Şara, 2012). Tutum Güdüleme Kaygı Dikkat Zamanı kullanma Bilgiyi işleme Ana fikirlerin seçimi Çalışma Yardımcıları Kendini test etme Test stratejileri Günümüzde yaygın olarak kullanılan, ayrıntılı ve birçok araştırmaya temel oluşturan sınıflama Weinstein ve Mayer (1986) tarafından yapılmıştır (Belet, 2005; Görgen, 1997; 29 Güven, 2004; Özer, 2002; Öztürk, 1995; Sünbül, 1998; Yıldız, 2003). Weinstein ve Mayer’in (1986) öğrenme stratejilerini sundukları aşamalı yapıda birbirinden farklı 6 bilişsel öğrenme stratejisi bulunmaktadır. Bu stratejiler; basit ve karmaşık öğrenme görevlerinde kullanılan yineleme (rehearsal) stratejileri, basit ve karmaşık öğrenme görevlerinde kullanılan anlamlandırma (elaboration) stratejileri ve yine basit ve karmaşık öğrenme görevlerinde kullanılan örgütleme (organizational) stratejileridir. Weinstein ve Mayer (1986) tarafından yapılan sınıflama kimi araştırmacılar tarafından aynı isimle adlandırılan temel ve karmaşık stratejiler tek bir başlık altında ele alınarak yeniden yapılmıştır. Böyle bir çalışma sonunda Özer (2002) öğrenme stratejilerini; Tekrar stratejileri Anlamlandırma stratejileri Örgütleme stratejileri Anlamayı izleme stratejileri Duyuşsal stratejiler olmak üzere beş grup altında toplanmaktadır. Erden ve Akman (1995) tarafından yapılan başka bir sınıflamada öğrenme stratejileri; tekrar stratejileri, anlamlandırma stratejileri ve örgütleme stratejileri olmak üzere üç grup altında toplanmıştır. Bu araştırmada, öncelikle Özer (2002) tarafından yapılan sınıflandırmada yer alan ilk üç stratejinin öğretimi yapılmıştır. Çünkü anlamayı izleme ve duyuşsal stratejilerin öğretiminin hem zaman açısından hem de çalışma grubunun hazırbulunuşluğu açısından uygun olmadığı değerlendirilmiştir. Öte yandan, farkındalık eğitimi kapsamında öğretimi yapılmış olan ve öğrenmede önemli olduğu değerlendirilen tekrar stratejileri de araştırma kapsamına alınmıştır. Bundan dolayı araştırmada farkındalık eğitimi süresince aşağıdaki öğrenme stratejilerinin öğretimi yapılmıştır. Dikkat stratejileri Tekrar Stratejileri Anlamlandırma Stratejileri Örgütleme Stratejileri 30 Dikkat Stratejileri TDK Güncel Türkçe Sözlük’ünde (2015) “duygularla düşünceyi bir şey üzerinde toplama, uyanıklık” olarak tanımlanan dikkatin eğitim dünyasındaki tam karşılığı “duygu ve düşüncenin bir konu ya da sorun üzerinde toplanması, zihnin uyanık bulunması durumu”dur (Eğitim Terimleri Sözlüğü, 1974). Subaşı’na (2000) göre, çevreden gelen bilginin birey için gerekli olanlarının kısa süreli belleğe geçişini sağlayan en önemli sürecin dikkattir ve bu nedenle öğretimde yerine getirilmesi gereken ilk işlev, öğrencinin dikkatini belirginleştirmek ve artırmaktır olmalıdır. Duyusal kayıt alanına gelen sınırsız uyarıcıdan sadece dikkat edilenler duyusal kayıttan kısa süreli belleğe aktarılmaktadır. Dikkat edilmeyen uyarıcılar ise kısa süre sonra duyusal kayıt alanında kaybolmaktadır. Bu bağlamda öğrenmenin dikkat etme süreciyle başladığını söyleyebiliriz. Dikkat bazen kişinin isteği ile bazen de farklı uyarıcılarla karşılaşıldığında çekilebilir. Öztürk’e (1999) uyarıcılar ile ilgili aşağıdaki özelliklerin dikkati çekmede büyük öneme sahip olduğunu belirtmektedir: Büyüklük: Çevredeki benzer uyarıcılara göre daha büyük olanlar diğerlerine göre daha çok dikkat çekerler. Şiddet: Yoğunluğu yüksek olan uyarıcılar daha çabuk algılanırlar. Yüksek ses, kuvvetli koku vb. benzer uyarıcılara göre dikkati yönlendirmede daha etkili rol oynarlar. Renk: Renk dikkati çekmede önemli bir etkendir. Sadece siyah ve beyazın kullanılmasına göre daha çok rengin kullanılması dikkatin yoğunlaşmasını sağlar. Canlı renkler dikkati çekmede daha baskındır. Parlaklık: Parlak ışık, parlak renk vb. daha az parlak olanlara göre dikkatin seçiciliğini etkileyen önemli bir etkendir. Zıtlık: Ortamdaki uyarıcılardan farklı ve onlara zıt olan özellikler diğerlerine göre farklılığı vurgular. Alışılmış ve benzer özellikler duyusal uyum yarattığından bunlara zıt yönde olan uyarıcılar dikkatin kaymasına ve bu uyarıcıların seçilmesine yol açar. 31 Değişkenlik: Konuşan bir kişinin aniden durması, sesini yükseltmesi vb. gibi mevcut uyarıcıların değişmesi ve mevcut hâllerinden farklılaşması dikkatin bu değişiklik üzerinde toplanmasını sağlar. Tekrar: Aynı uyarıcının tekrarı o uyarıcının fark edilme ihtimalini artırır ve daha çok dikkati çeker. Hareket: Hareket hâlinde olan uyarıcılar daha fazla değişkenlik gösterirler ve bu da dikkati etkiler. Çocukların reklâmlara daha fazla dikkatlerini yoğunlaştırmalarının ve dikkatlerini daha uzun süre sürdürebilmelerinin temel sebebi sürekli değişkenlik gösteren hareketten kaynaklanmaktadır. Yürüyerek ders anlatan bir öğretmenin öğrencilerin dikkatini çekme ihtimali oturan öğretmene göre daha fazladır. Yenilik: Bir uyarıcının geçmiş yaşantısında tanımış olduğu uyarıcıların dışındaki bir uyarıcıyla karşılaşması dikkatini çeker. Dikkat stratejileri olarak ele alınabilecek bazı stratejilere anahtar sözcüklerin ve temel fikirlerin altını çizme ile metin kenarına not alma stratejileri örnek verilebilir. Altını çizme stratejisinde; öğrenci anahtar sözcüklerin ya da temel fikirlerin altını çizerek tüm dikkatini öğreneceği bilgi üzerine toplamaktadır. Altını çizme stratejisinin etkili olarak kullanılabilmesi için, önemli bilginin önemsiz bilgiden ayırt edilmesi gerekmektedir. Brown ve Smiley (1997) altıncı sınıfın altındaki öğrencilerin önemli bilgiyi belirlemede yeterli olmadıklarından, altını çizme stratejisini kullanmakta zorluk yaşadıklarını belirtmektedirler. Öztürk (1995) altını çizme stratejisini uygulayan öğrencilerin üç farklı işlem gerçekleştirdiklerini belirtmektedir. Bu işlemler; Metindeki cümlelerden önemli olanlara karar verme Önemli öğeler üzerinde odaklanma Önemli öğeyi öğrenme şeklinde sıralanmaktadır. Bu işlemleri tam anlamıyla uygulayan bir öğrenci öğrenme sürecinde rakiplerine kıyasla daha avantajlı olacaktır. Arends (1994) altını çizme stratejisinin sağladığı bu avantajları şöyle sıralamaktadır; Altını çizme anahtar sözcükleri, temel düşünceleri fiziksel olarak yerleştirir, böylece gözden geçirme ve anımsama hızlı ve etkili gerçekleşir. 32 Altı çizilerek seçme süreci var olan bilgi ile yeni bilginin birleştirilmesine (bütünleştirilmesine) yardım eder. Dikkatin önemli bilgi üzerine odaklanmasını sağlayan bir diğer strateji de metin kenarına not almadır. Altını çizme gibi not almanın etkililiği, dikkati içeriğe ve anlamı destekleyen işleve yoğunlaştırma derecesine bağlıdır. Arrends’e (1994) göre metnin kenarına not alma stratejisi öğrencinin bilgiyi tekrar etmesine, yeni bilgiye hazır olmasına ve bilgiyi kodlamasına yardım etmektedir. Metin kenarına not alma stratejisi uygulanırken öğrenciler tarafından uygulanan bazı teknikler bulunmaktadır. Senemoğlu (2005) metin kenarına not alma stratejisinde kullanılan teknikleri; Önemli bilgi tanımlama Bilinmeyen sözcükleri daire içine alma Önemli bilginin başına yıldız koyma Sorulabilecek muhtemel soruları işaretleme Anahtar fikirleri, nedenleri, sonuçları numaralandırarak listeleme Yanıltıcı, karıştırıcı ifadelere ilişkin notlar alma Özet ifadelerini işaretleme Benzerlikleri not etme şeklinde sıralamaktadır. Tekrar Stratejileri Tekrar stratejileri kısa süreli belleğin sınırlılıklarını azaltmak için kullanılmaktadır. Tekrar stratejileri bilginin kısa süreli bellekte tutulma süresini artırır ve uzun süre hatırlanmasını sağlar (Subaşı, 2000). Kısa süreli belleğe gelen bilgi zihinsel tekrar yapılmadığı ya da anlamlı bütünler halinde gruplanmadığı zaman çok hızlı unutulmaktadır. Kısa süreli bellekte depolamayı artıran strateji tekniklerinden olan tekrar tekniği, anlamlandırma stratejilerinde de kullanılmaktadır. 33 Tekrar stratejilerinin temel etkinliğini zihinsel tekrar oluşturmaktadır. Bilginin değiştirilmeden olduğu gibi hatırlanması durumunda bu stratejiler oldukça etkilidir. Temel öğrenmeler için kullanılan tekrar stratejilerini öğrenciler ana sınıfında öğrenmeye başlarlar. Araştırmacılar tekrar stratejilerinin bilginin kısa süreli bellekte tutulma süresini artırdığı ve uzun süre hatırlanmasını sağladığı konusunda fikir birliğine varmışlardır (Erden ve Akman, 1995; Özer, 2002; Öztürk, 1995). Genellikle temel öğrenmeler için kullanılan tekrar stratejilerine; sesli okuma, aynen yineleme, liste ezberleme, aynen yazma, altını çizme stratejileri örnek verilebilir (Sünbül, 1998; Özer, 2002; Weinstein ve Mayer, 1986). Deryakulu (1996) tekrar stratejilerine örnek olarak; günleri ya da ayları sırasıyla sayma, renk yelpazesindeki renkleri söyleme, güneşe olan uzaklıklarına göre gezegenlerin adlarını anımsama ya da doğadaki elementler içinden inorganik olanları söyleme etkinliklerini vermektedir. Özer (1998) ise tekrar stratejilerinin uygulama alanına; İngilizce sözcüklerin söylenişlerini ya da yazılışlarını, Avrupa ülkelerinin başkentlerinin adlarını, bir şiiri öğrenmek isteyen bir öğrenci tarafından kullanılan stratejileri örnek vermektedir. Weinstein ve Mayer’e (1986) göre anahtar tanımların zihinsel tekrar edilmesi gibi tekrar stratejileri seçmenin bilişsel işlevi (yeni bilginin çalışan belleğe aktarımı) ile edinmeye (yeni bilginin uzun süreli belleğe aktarımı) hizmet etmektedir. Buradan tekrar stratejilerinde bahsedilen seçme işleminin duyusal kayıt alanına gelen yeni bilginin çalışan belleğe aktarılması ve edinme işleminin ise yeni bilginin uzun süreli belleğe aktarılması ile ilgili bilişsel süreçleri kapsadığı sonucuna ulaşabiliriz. Zihinsel tekrar stratejileri uygulanırken, bilgi sesli ya da sessiz olarak değişikliğe uğratılmadan aynen tekrar edilmektedir. Zihinsel tekrar stratejilerine; Ders esnasında öğretmenin önemli olarak vurguladığı bilgiyi hemen zihinde tekrar etme Metni olduğu gibi birkaç kez okuma Okunan bir metinde önemli görülen cümleleri hemen tekrar etme Okurken önemli isimleri, tarihleri, yerleri üst üste birkaç kez tekrar etme Yeni bir kelime öğrenilirken kelime ve anlamını tekrar etme Okuduktan sonra metni anlatma etkinlikleri örnek olarak verilebilir (Çalışkan, 2010). Dembo ve Seli’ye (2006) göre tekrar stratejileri bazı öğrenme görevlerinde oldukça etkilidirler. Bu stratejilere; materyali 34 kopyalama, bire bir not alma, kelimeleri ve tanımları ezberleme, materyalin önemli bilgilerinin altını çizme stratejileri örnek olarak verilebilir. Gruplama stratejileri: Bilginin kısa süreli bellekte kalma süresi azdır ve aynı zamanda kısa süreli bellekte depolanan bilginin miktar olarak sınırlılığı söz konusudur. Kısa süreli bellek aynı anda ortalama 7+2 birimlik bilgiyi alabilmektedir (Yalın, 2003). Kısa süreli belleğin kapasite sınırlılığını azaltmanın bir yolu da gruplama stratejisini kullanmaktır. Erden’e (1996) göre, gruplama yapılırken, bilgi birimleri arasında mantıksal bir bağ kurulmalıdır. Bunun için aşağıdaki teknikler önerilmektedir: Metinde geçen bilgileri ortak özelliklerine göre sınıflama Olayları oluş sırasını dikkate alarak gruplama Bir dizi kelimenin öğrenilmesi gerektiğinde aynı harfle başlayan kelimeleri gruplama Sıralı bilginin baş harflerinden cümleler oluşturma Öğrenilmesi gereken sıralı bilginin ilk harflerinden anlamlı ve anlamsız sözcükler oluşturma Önemli bilginin ilk harflerinden kısaltmalar oluşturma Anlamlandırma Stratejileri Özer’e (1998) göre anlamlandırma stratejileri, bilgi birimleri arasında ilişki kurarak anlamlı öğrenmeyi sağlayan stratejilerdir. Benzer şekilde, Erden ve Akman (1998) da anlamlandırma stratejilerinde, öğrencilerin yeni bilgileri geçmiş yaşantılarında kazandıkları bilgilerle ilişkilendirdiklerini belirtmektedirler. Sünbül (1998) ise anlamlandırma stratejisinin temelini; öğrencinin karşılaştığı bilgiyi aynen alması ya da zihnine yerleştirmesinden farklı olarak belleğindeki eski bilgilerle karşılaştırması, bütünleştirmesi, yeni bilgiye anlamlar katması ve yeni bir yapıya bürünen bilgiyi belleğine yerleştirilmesi etkinliklerinin oluşturduğunu belirtmektedir. Weinstein vd. (1989) anlamlandırmayı “öğrenmeye çalışılan bilgileri kişisel olarak anlamlı hale getirmek için sembolik bir yapıya dönüştürme” şeklinde tanımlamaktadırlar. Başka bir ifadeyle, bu strateji sonucunda öğrenciler, öğrenmeyi amaçladıkları yeni bilgiyi, daha önce öğrendikleri ve uzun süreli 35 belleklerinde var olan bilgilerle bütünleştirerek, ona anlam yükleyerek öğrenmektedirler. Sonuç olarak, kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe gönderilen bilgi iyi düzenlendiği ve anlamlı hale getirildiği ölçüde uzun süre saklanmaktadır. Anlamlandırma stratejisi; açıklama, özetleme, benzerlikler oluşturma, not alma, metin içinde yer alan veya öğrenci tarafından oluşturulan soruları yanıtlama ve yeni bilgi ile eski bilgi arasında ilişkiler kurma şeklinde gerçekleşmektedir (Akın, 2007). Özer (1998) ise anlamlandırma stratejilerinin uygulama şekillerini; zihinsel imge oluşturma, cümlede kullanma, başka kelimelerle anlatma, özetleme, benzetim (anolojiler) yaratma, üretici not alma ve soru yanıtlama şeklinde listelemektedir. Bu tekniklerin amacı daha önceki bilgi ile yeni bilginin ilişkilendirilmesini içerir. Başka bir ifadeyle anlamlandırma sürecinde uzun süreli hafızadan gelen bilginin çalışan belleğe transferi ve bu bilgi ile gelen bilginin ilişkilendirilmesi yapılır (Weinstein ve Mayer, 1986). Anlamlandırma stratejilerinde ön bilgilerin harekete geçirilmesine stratejinin etkililiğini artırmaktadır. Bu nedenle yeni bir konu öğretilirken konu ile ilgili ön bilgilerin harekete geçirilmesi gerekmektedir. Sonuç olarak, anlamlandırma stratejilerinin temel işlevi, öğrencilerin öğrenecekleri yeni bilgiler ile önceden öğrenmiş oldukları bilgileri ilişkilendirmelerini, bütünleştirmelerini sağlamaktır (Özer, 1998). Anlamlandırma stratejilerinin kapsamına giren taktikler konusunda araştırmacılar arasında çok küçük farklılıklara rastlanmaktadır. Anlamlandırma stratejileri kapsamında bulunan taktik ve öğrenme etkinliklerini Sünbül (1998); Metne çalışırken zihinsel imgelerden yararlanma Yeni bilgi ve uyarıcıları daha önceden öğrenilmiş olanlarla ilişkilendirme ve yorumlama Metni ve öğrenme görevini kendi cümleleriyle özetleme Materyal üzerinde yorumlayarak not alma şeklinde sıralamaktadır. Öztürk (1995) ise, imge oluşturma, öğrenilen konunun ana fikrini ortaya koyma, özet çıkarma, metni yorumlayarak kendi cümleleriyle not alma, sorular oluşturma ve mevcut sorulara cevap verme, mevcut bilgiyi harekete geçirme, geri getirmeyi kolaylaştıran hatırlatıcılar kullanmayı anlamlandırma stratejisinin kapsadığı başlıca taktikler olduğunu belirtmiştir. Zihinsel imge oluşturma, özetleme ve kendi 36 cümleleriyle not alma birçok çalışmada (Weinstein ve Mayer, 1986; Özer, 1998; Öztürk, 1995) anlamlandırma stratejileri kapsamında ele alınmıştır. Öğrencinin yeni bilgiyi anlamlandırmada kullandığı önemli stratejilerden bir tanesi de not alma stratejisidir. Not alma, metnin ana noktalarını bölümler arasındaki ilişkileri açıklayarak, bilgileri daha anlamlı ve kullanışlı biçime dönüştürerek yazma işlemidir (Özer, 1998). Başka bir tanıma göre not alma; okunulan bir metinde hedeflerle bağlantılı olarak önemli fikirlerin başka bir kâğıt üzerine kaydedilme işlemidir (Öztürk, 1995). Belet (2005) ise not almayı, öğrenciyi birçok açıdan öğrenme süreci içinde tutan ve akademik başarısını etkileyen yorucu ve dikkat gerektiren bir süreç olarak tanımlamaktadır. Not alma esnasında, öğretmenin ağzından çıkan her şey birebir deftere kaydedilmemelidir. Etkili not alma, bireyin kendi tümceleri ile ana düşünceleri saptaması, önemli düşünce ve noktaları özetleyerek, birleştirerek bir biçim oluşturmasıdır (Subaşı, 2000). Öğrencilerin yazılı materyali özetlemeleri etkili çalışma ve öğrenme stratejileri içerisinde yer almaktadır. Özetleme esnasında öğrenci metindeki ana düşünceleri belirlemekte, önemli düşüncelerle ayrıntıları ayırt etmekte, düşünceler arasında ilişkiler kurmakta ve onları kendi cümleleriyle anlatarak bütünleştirmektedir (Özer, 1998). Sonuç olarak özetleme stratejisinde, öğrenci tarafından bilgiye anlam katan düzenlemeler yapılmakta ve bilgi anlamlı bütünler halinde uzun süreli belleğe yerleştirilmektedir. Eggen ve Kauchak (1992) özetlemenin öğretiminde izlenecek basamakları, aşağıda olduğu gibi sıralamaktadır; Metindeki önemsiz bilgiyi belirlemek ve çıkarmak Metindeki ana fikri belirlemek ve kendi sözcükleri ile ifade etmek Her paragraftaki en temel cümleyi seçme ve yeniden ifade etme Metnin ana fikri ve yan fikirleri arasındaki ilişkileri belirleme ve anlamı bozmadan çok kısa olarak bütünleştirme Karmaşık öğrenmelerde kullanılan anlamlandırma stratejilerini, Dembo ve Seli (2006); paragraf oluşturma, özetleme, benzetim oluşturma, başka sözcüklerle not oluşturma, soru sorma ve soru cevaplama olarak sıralamışlardır. Özer (2001) ise karmaşık öğrenme durumları için kullanılan anlamlandırma stratejilerini; başka sözcüklerle anlatma, sözel bilgileri çizelge, şekil, grafik gibi başka biçimlere dönüştürme, benzetim yaratma, not alma, soru yanıtlama, özetleme şeklinde listelemiştir. 37 Anlamlandırma stratejileri ile bir diğer strateji de benzetim oluşturmadır. Benzetim oluşturma, yeni bilginin daha önce öğrenilen bilgilerle benzerliklerini bularak, yeni bilgilerin daha kalıcı öğrenilmesini sağlamaktadır. Benzetimler, ön bilgilerle (kaynak) yeni bilgiler (hedef) arasında kurulan bir yapay bir köprüdür. Özer’e (1998) göre öğrenci, kendisi benzetimler yaratarak ya da öğretmenin yarattığı benzetimleri kullanarak yeni bilgiyi anlamlı duruma getirir ve öğrenir. Örneğin, öğrenci insan zihninin işleyişini bilgisayarın işleyişine benzeterek öğrenebilir. Benzetimlere, bilgisayar diskini (depolama birimini) bir kütüphaneye ya da büyük kan dolaşımını şehir şu şebekesine benzetmek örnek olarak verilebilir. Sonuç olarak, benzetim oluşturma sonucunda öğrencilerin yaşantılarında yer alan bilgilerle yeni öğrenecekleri bilgiler arasında güçlü köprüler kurulmaktadır. Benzetimler birbirini takip eden 6 aşama sonunda oluşturulmaktadır. Bu aşamalar aşağıda maddeler halinde verilmektedir (Akamca, 2008). Hedef kavram belirtilir. ( Örnek: Büyük kan dolaşımı ) Kaynak kavram hedef kavrama göre düzenlenir. (Örnek: Şehir su şebekesi ) Kaynak kavram ile hedef kavram arasındaki benzer özellikler belirlenir. (Örnek: Damar ve soru borusu ) Benzer özellikler karşılaştırılır. Benzemeyen yönler vurgulanır. (Damarlar kirli kanı tekrar kalbe taşırken, su boruları kirlenen suyu yeniden su deposuna taşımazlar). Sonuç çizilir. Benzetimlerin seçilmesinde göz önünde bulunması gereken ilkeleri Kesercioğlu, Yılmaz, Çavaş ve Çavaş (2004) aşağıda olduğu gibi sıralamaktadırlar; İçerik ve hedef iyi belirlenmelidir. Bilinmeyen yeni kavram için, benzer (tanıdık) analog kullanılmalıdır. Soyut yeni hedef kavram için, somut analog kullanılmalıdır. Yeni kavramın yapısı ile ilişkilendirilebilen bağlantılar seçilmelidir. Öğrencilerin karakteristik özellikleri, ön bilgileri dikkate alınmalıdır. 38 Örgütleme Stratejileri Örgütleme stratejilerinde, yeni bilgiler ön bilgiler kullanılarak daha anlamlı olacak biçimde yeniden yapılandırılmaktadır. Özer (1998) örgütleme stratejilerinde de anlamlandırma stratejilerinde olduğu gibi bilgileri anlamlandırmaya önem verildiğini belirtmektedir. Bu nedenle, örgütleme stratejileri anlamlandırma stratejileri ile birlikte kullanılmaktadır. Örgütleme stratejilerinde öğrencinin yeni bilgileri, ön bilgilerini kullanarak kendisi için daha anlamlı olacak biçimde yeniden yapılandırması söz konusudur. Weinstein ve Mayer’e (1986) göre zihinsel imaj ve benzetim oluşturma gibi örgütleme stratejilerini kullanan öğrenci, duyusal alanına gelen yeni bilgi birimleri arasında bağlantılar oluşturmakta veya yeni bilgiyi uzun süreli belleğindeki önceki bilgilerle bütünleştirmektedir. Günümüzde yeni bilgi ile eski bilgiler arasında bağlantılar oluşturma işlemi çoğu araştırmacılar tarafından örgütleme olarak tanımlamaktadır. Örgütleme stratejileri, yeni bilgi ile ilgili içsel bağlantıların oluşturulması aşamasında, Weinstein ve Mayer’in (1986) öğrenme stratejileri sınıflandırmasında bulunan diğer bilişsel stratejiler tarafından yönlendirilmektedir. Son zamanlarda yapılan çalışmalarda en çok kullanılan örgütleme stratejilerinden biri kavram haritalarıdır. Kanpolat (2009) insanların bilgiyi nasıl öğrendiklerini ve anlamlandırdıklarını gösteren bir öğrenme stratejisi olan kavram haritalarının, Joseph Novak ve arkadaşları tarafından Cornell Üniversitesi’de Ausubel’in (1968) anlamlı öğrenme teorisinden yola çıkılarak geliştirildiğini belirtmektedir. Güven (2004) kavram haritaları oluşturmanın öğrencilerin hangi düşüncelerin daha önemli olduğunu düşünceler arasında nasıl bir ilişki olduğunu daha iyi anlamalarına yardımcı olacağını vurgulamaktadır. Ruiz-Primo ve Shavelson (1996), kavram haritalarını kavramları temsil eden düğümler ve düğüm çiftleri arasındaki ilişkiyi gösteren etiketli çizgilerden oluşan bir çizim olarak tanımlamaktadır. Kavram haritaları temel olarak kavramlar, kavramlar arasındaki ilişkileri ve kavramlara ilişkin örnekleri bir sayfa düzleminde sunmaktadır. Kavram haritaları bir dizi kavramın iki boyutlu sunumudur. Novak’a (1990) göre kavram haritaları, bilgiyi düzenleme ve simgeleştirme için kullanılan araçlardır. Araştırma bulgularına göre kavram haritaları; kavramsal bilginin değerlendirilmesinde, öğrencinin problem çözme becerisini geliştirmede, kendi kendine kavramsallaştırmaların belirlenmesinde etkilidir (McAleese, 1999). 39 öğrenmede, eksik Novak ve Govin (1984), kavram haritalarının aşağıdaki durumlarda kullanılabileceğini belirtmişlerdir (Kanpolat, 2009): Bilgileri organize hale getirmede Öğrencilerle kavramların anlamlılığını tartışmada Yanlış anlamaları gidermede Yüksek seviyeli öğrenmeyi gerçekleştirmede Martin (1994) kavram haritalarının oluşturulmasında izlenen adımları şöyle listelemektedir (Kanpolat, 2009): Kavramlarla ilgili herhangi bir açıklama verilmeden, konunun kavramları listelenir. Kavramlar listesindeki en genel veya en üst düzeyde olan kavram seçilerek sayfanın başına yazılır. Diğer kavramlar aşamalı olarak hiyerarşik biçimde yerleştirilir. Her kavram haritada yalnızca bir kere yer alır. Kavramlar, haritadaki diğer sözcüklerden kolayca ayırt edilebilmelidir. Bunun için kavramlar kutu veya yuvarlak içine alınmalıdır. Öğretilmek istenen kavramlar arası ilişkiler ayrıca listelenir. Kavram haritasında iki kavram arasındaki ilişkiyi göstermek üzere iki kutu bir çizgi ile bağlanır. İlişki bu çizgi üzerine birkaç kelimelik bir ifade ile yazılır. Bu ilişki haritadaki kavramlardan en az birini ilgilendiren bir önermedir. İlişkiler ve ilkeler kutulanmaz. Bazı hallerde ilişkinin yönü önemli olduğu için belirtilecek ilişki yönü ok ile gösterilir. Kavram haritası gereğinden fazla ayrıntıya sahip olmamalıdır. Harita basitçe oluşturulmalıdır. Bilgi haritaları da bir metindeki önemli sözel bilgilerin ve bu bilgilerin diğer bilgiler arasındaki ilişkinin şemalarla gösterilmesidir. Bu bakımdan incelediğimizde bilgi şemalarının kavram haritalarından pek de farklı olmadığını görürüz. Bilgi haritalarını kavram haritalarından ayıran en belirgin farkı grafiksel olarak daha güçlü bir görünüme sahip olması ve kısa bilgiler de içermesidir (Güven, 2004). 40 Bilgi haritaları, bir metindeki önemli sözel bilgileri ve bu bilgiler arasındaki ilişkileri şematik olarak gösteren yapılardır. Bilgiyi haritalandırmada önemli bilgi içeren metinler iki boyutlu olarak yapılandırılmış haritalara dönüştürülmektedir. Gagg ve Dansereau’nun aktarımıyla, bilgi haritaları üçlü diyagramlar, akış şemaları gibi diğer uzamsal gösterimlere benzemektedir. Ancak, bilgi haritaları hiyerarşik ilişkilerin, sıralı süzgeçlerin ve diğer karmaşık ilişkilerin açıklanmasında daha geniş bir esnekliğe sahiptir (Görgen, 1997). Arrends (1997) bilgi haritası oluşturulurken aşağıdaki adımların izlendiğini belirtmektedir: Ana fikri, kavramı ya da diğerlerinin üstündeki en temel ilkeyi belirleme Ana fikri ya da kavramı destekleyecek ikincil fikirleri ve kavramları belirleme Şemanın merkezine ana fikri yerleştirme Ana fikri etrafındaki ikincil fikirleri, ana fikirle ve birbiriyle ilişkilerini görsel olacak şekilde ortaya koyma Anlamlandırma ve örgütleme stratejileri çok güçlü yöntemlerdir. Ancak, özellikle yeni öğrenilecek bilgiler ile önceden öğrenilmiş bilgiler arasında doğal ilişkilerin kurulamadığı zamanlarda yetersiz kalırlar. Bu durumda bilgiyi anlamlı hale getirmek için bellek destekleyici stratejileri kullanmak oldukça faydalı olacaktır. Belleği yeniden canlandırmak için tüm beyin becerilerinin faaliyete geçirilmesi konusunda eski Yunanlılar tarafından geliştirildiği bilinen (Yunan bellek tanrıçası Mne-mosyne'den esinlenerek) mnemonik adı verilen özel bellek destekleme tekniklerinin kullanılması yarar sağlayabilir (Göl, 2009). Bellek destekleyici stratejiler aralarında anlamsal ilişkilerin olmadığı fakat benzer veya farklı özelliklere sahip öğeleri bir araya getiren yapay ilişki ağıdır (Köksal, 2012). Başka bir ifadeyle bellek destekleyiciler, bilgiyi daha anlamlı hale getirerek hatırlanmasını kolaylaştırmaktadır. Senemoğlu (2005) ise bellek destekleyici stratejilerin, öğrenilecek kapsam içinde doğal olarak bulunmayan ilişkileri, çağrışımları meydana getirerek kodlamaya yardım ettiğini belirtmektedir. Higbee (1996), Gllyn, Koballa ve Coleman (2003) bellek destekleyicilerin oluşturulmasında bazı ölçütlerin göz önünde bulundurulması gerektiğini belirtmişlerdir. Bu ölçütler aşağıda yer almaktadır (Köksal, 2012); Anlamlılık (Bellek destekleyicilerin nerede kullanılacağı açıklanır) Örgütlenmişlik (Kullanıma dair örnekler verilir) 41 İlişkiler kurma (Öğrenciler ihtiyaç duydukları zaman bellek destekleyicileri kullanmaları konusunda teşvik edilir ve bilgiler arasında bağ kurulur) Zihinde Canlandırma (Öğrencilere kendi kendilerine uygun bellek destekleyicileri nasıl oluşturacakları gösterilir) Dikkat (Öğrencilerin oluşturdukları bellek destekleyicilere yönelik geri bildirim verilir) Bilgiyi işleme kuramcılarına göre kısa süreli bellekteki bilgilerin uzun süreli belleğe aktarımında insanların kullandıkları çeşitli bilişsel stratejiler vardır. Araştırmalar, kodlanan bilgi ne kadar anlamlı olursa, bilginin kalıcılığı ve hatırlanması o derece kolay olduğunu göstermektedir. Bu bağlamda, bellek destekleyici stratejiler de öğrenme sürecinde etkili olarak kullanılabilir. Bellek destekleyici stratejileri temel olarak iki grup altında toplamak mümkündür. Bunlardan birincisi görsel imajlar (imagery) diğeri de sözel (verbal) semboller kullanılarak yapılan bellek destekleyicilerdir. Görsel imajların kullanıldığı bellek destekleyici stratejilerde yeni bilgi zihinsel resimler içine yerleştirilerek anlamlı hale getirilir ve bu şekilde uzun süreli belleğe gönderilir. Sözel sembollerin kullanıldığı bellek destekleyici stratejilerde ise yeni bilgi, daha önce öğrenilen sözel yapılarla anlamlı bağlar oluşturularak düzenlenir. Senemoğlu’na (2005) göre bellek destekleyici olarak görsel imaj oluşturma aşamasında; Düşünülen ya da zihinsel olarak çizilen resim çok basit olmalı, gereksiz konu dışı öğelere yer verilmemeli, İmajlar hatırlamayı kolaylaştırıcı şekilde canlı ve kolay olmalıdır. Aşağıda imajların kullanıldığı dört tür bellek destekleyici yöntem açıklanmıştır. Bunlar (Açıkgöz, 1986); Yerleşim (loci) yöntemi: Yerleşim yönteminde çok iyi bilinen bir çevrede bulunan öğelerle, hatırlanmak istenen listedeki öğeler sırasıyla eşleştirilerek imajlar oluşturulmaktadır. Bu yöntem, belli bir bilgiyi doğru sırayla hatırlamaya yardım eder. Zincirleme tipi bellek destekleyiciler: Bu grupdaki bellek destekleyiciler daha çok dizilerin hatırlanmasında kullanılırmaktadır (Açıkgöz, 1986) 42 Eş-sözcük (pegword) yöntemi: Bu yöntem imaj oluşturarak bir listedeki öğeleri sırasıyla hatırlamak için kullanılmaktadır. Bu yöntemde, birden ona kadar her bir sayı için söylenişine uygun bir eş-sözcük seçilir. Bu eşsözcüklerin zihinsel resimlerinin oluşturulması kolay olmalıdır. Diğer bir deyişle askı sözcükleri somut sözcükler arasından seçmeye özen gösterilmelidir. Sözel semboller kullanılarak yapılan kodlamayı da kendi içinde iki gruba ayırmak mümkündür. Bunlar (Senemoğlu, 2005); Baş Harflerle Düzenleme Stratejileri: Harf yerleştirme stratejileri genel olarak iki grupta toplanmaktadır. Bunlar; o Sözcüklerin baş harflerinin birleştirilmesiyle kısaltmalar (akrostiş) oluşturma o Sözcüklerin baş harfleriyle anlamlı cümleler oluşturmadır. Kafiye Oluşturma (Ryming) Stratejisi: Kafiye oluşturma stratejisi de bellek desteklemede kullanılan eski bir yoldur Strateji Öğretimi Ülkemizde ilköğretimden yükseköğretime kadar okulların eğitim programlarında öğrenme stratejilerinin öğretimine çok az ve düzensiz olarak yer verilmektedir (Özer, 2004). Bu kunuda uzun yıllar eğitimciler, “öğrencilerin yaşları büyüdükçe ve okulda kazandıkları öğrenme deneyimleri artıkça etkili öğrenme ve çalışma becerileri gelişir” düşüncesi ile hareket etmişlerdir (Weinstein vd., 1989). Bu düşünce kısmen doğru olmakla birlikte çoğu öğrenci kendilerine belirgin bir eğitim verilmedikçe, etkili öğrenme stratejileri geliştiremezler. Dahası öğrenciler bu stratejileri ve becerileri, strateji öğretiminin düzenli sınıf dersleri ile bütünleştirildiği öğrenme düzeneğinde en iyi öğrenmektedirler. Öğrenme stratejileri, problem çözme, karar verme ve eleştirel düşünme gibi üst düzey bilişsel becerileri öğrencilere kazandırmak için yapılandırılmış uygulamalara ve dönütlere ihtiyaç vardır (Weinstein vd., 1989). Eğitim alanında yapılan çalışmalar incelendiğinde, öğrenme stratejilerinin öğretiminde farklı yaklaşımların uygulandığı görülmektedir. Weinstein ve Meyer (1994) bağımsız ve 43 bütünleştirilmiş öğretim yaklaşımları olmak üzere iki yaklaşımdan bahsetmektedir (Özer, 2004). Lenz’e (1992) göre, öğrenme stratejilerinin öğretiminde kullanılan doğrudan ve dolaylı öğretim olmak üzere iki yöntem bulunmaktadır. Eğitim araştırmalarında en çok kullanılan strateji öğretim yöntemlerinden biri doğrudan strateji öğretimi olarak belirtilmiştir (Şimşek, 2006). Doğrudan öğretim yaklaşımında, öğrenme stratejileri öğretim programlarının dışında, özel olarak düzenlenen programlar ya da etkinliklerle doğrudan öğretilmektedir. Bu tür etkinliklerle amaçlanan, öğrencilerin öğrenme stratejilerini öğrenmelerini sağlayarak dersleriyle ilgili öğrenmelerinde kullanmalarına yardım etmektir. Bağımsız öğretim yaklaşımında strateji öğretimi, kısa süreli öğretim, uzun süreli öğretim ve destekleyici öğretim olmak üzere üç ayrı biçimde uygulanmaktadır (Özer, 2004). Dolaylı öğretim yaklaşımı; Özer (2004) tarafından bütünleştirilmiş yaklaşım, Senemoğlu (2005) tarafından karşılıklı öğretim, Chamot ve O’Malley (1990) tarafından ise tümleşik (gömülü) öğretim yaklaşımı olarak isimlendirilmiştir. Bütünleştirilmiş öğretim yaklaşımında öğrenme stratejileri derslerin öğretim programlarıyla bütünleştirilerek, onların bir parçası olarak öğretilmektedir. Başka bir ifadeyle öğrenme stratejileri derslerle ilgili planlı içeriğin öğretilmesi sırasında ve aynı zamanda içeriğin öğretilmesine dönük olarak ilgili strateji içerik ile birlikte öğrencilere öğretilir. Böylece öğrenciler, hem derslerin içeriğini oluşturan bilgi ve becerileri hem de öğrenme stratejilerini öğrenirler (Özer, 2004). Bu da hem ders içeriğinin hem de öğrenme stratejilerinin etkili biçimde öğrencilerce öğrenilmesi sonucunu sağlar. Oxford (1990), strateji öğretiminin amacına göre üç farklı şekilde yapılabileceğini belirtmektedir (Vural, 2012). Bunlar; Farkındalık eğitimi olarak stratejilerin öğretimi: Bu tip öğretimde öğrenenlere stratejilerle ilgili bir farkındalık ile çeşitli düzeylerdeki öğretimsel işler için hangi stratejilerin kullanılabileceğine yönelik bir bilinç kazandırmak amaçlanır. Stratejilerin uygulanmasına yönelik çalışmalara pek yer verilmez. Özel bir amaca yönelik (tek seferlik/one-time) strateji öğretimi: Belirli bir öğrenme içeriğine yönelik olarak bir ya da daha fazla strateji öğretiminin öğretimini içerir. Öğrenenler ilgili stratejilerin ne zaman ve nasıl 44 kullanılacağını görerek stratejinin işe yararlılığıyla ilgili çeşitli değerlendirmelerde bulunabilirler. Uzun süreli strateji öğretimi: Uzun süreli ve çok sayıda strateji öğretimini içerir. Öğrenenler stratejilerle ilgili çeşitli uygulamalar yaparak süreçte gerçek öğrenme içeriğiyle ilgili etkinliklerde kendi başarımlarıyla ilgili olarak fikir edinme olanağına da kavuşmuş olurlar. Snyder ve Pressley (1995), öğrenme içeriği ile birleştirilen öğrenme stratejileri öğretiminde öğrenenlerin stratejilerin daha etkin kullanıcıları haline gelebilmeleri için öğretmenlere yardımcı olabilecek kimi uygulamalar önermektedir. Bu uygulama önerileri öğretim sürecinin başından süreç içerisinde yer alan uygulamaları da kapsayan önerilerden oluşmaktadır. Bu öneriler aşağıda belirtildiği gibidir (Vural, 2012): Strateji gösterilmeli, uygulanmalı ve açıklanmalı, İyi anlaşılmayan strateji kullanımlarını önlemek için strateji tekrar gösterilmeli ve tekrar uygulanmalı, Stratejinin kullanımı sırasında öğrenenlerin bazı üstbilişsel bilgileri keşfetmelerine rağmen stratejilerin ne zaman ve nerede kullanılabileceği açıklanmalı, Uygun konular olduğunda stratejinin kullanımı için bol miktarda strateji uygulaması yaptırılmalı, Stratejilerin kullanımı sırasında öğrencilerin stratejileri nasıl uyguladıklarına yönelik olarak yansıtmalarda bulunmaları için cesaretlendirilmeli, Öğrenciler stratejileri gün içerisinde kullanmaya devam etmeleri için cesaretlendirilmeli, Stratejileri kullanımları sırasında öğrencilerin güdüleri arttırılmalı, Öğrencilerin strateji kullanımlarına yönelik yüksek kaygılarını azaltmak için stratejilerin doğru kullanımları sırasında özendirici yansıtmalar verilmelidir. Öğrenme stratejilerinin öğretiminde amaçlanan etkiyi sağlamak bazı ilkelerin göz önünde bulundurulması gerekmektedir. Paris (1988) tarafından belirlenen bu ilkeleri Özer (2004) aşağıdaki gibi sıralamaktadır: 45 Stratejiler, öğrenciler açısından işlevsel ve anlamlı olmalıdır. Seçilen bir strateji, amaçlanan öğrenme görevinin mantıklı bir süre ve çaba ile yapılmasını sağlamalıdır. Ayrıca, öğrencinin yapacağı görev ile bağlam ve strateji arasında bir uyum yaratılmalıdır. Strateji öğretimi, hangi stratejilerin kullanılabileceğini, onların nasıl uygulanabileceğini, ne zaman ve niçin yararlı olabileceğini öğrencilere göstermelidir. Yapılan strateji öğretimi ile öğrencilerin stratejilerin yararlı ve gerekli olduğuna inanmaları sağlanmalıdır. Strateji öğretimi, öğrenciye öz-yeterlikle ilgili güvenin yanı sıra başka olumlu duygular da kazandırmalıdır. Strateji öğretimi, doğrudan, bilgilendirici ve açıklayıcı olmalıdır. Öğrenmede etkili olan stratejileri edinme, uygulama ve izleme sorumluluğu, uygun yöntemler izlenerek öğretmenden öğrencilere aktarılmalıdır. Strateji öğretiminde yararlanılan öğretim gereçleri kolay anlaşılır, düşündürücü ve eğlenceli olmalıdır. Weinstein vd. (1989) strateji öğretimi esnasında öğrencinin etkili stratejiler geliştirebilmesi için aşağıdaki soruları oluşturması ve cevaplandırması önerilmektedir; Bu konunun ana fikri nedir? Eğer aynı zaman aralığında yaşasaydım, yaşantım hakkında ne hissederdim? Bu ilkeler doğru değil ise hangi anlamı taşıyorlar? Bana ne hatırlatıyor? Bu bilgileri üzerinde çalıştığım projelerde nasıl kullanabilirim? Bu bilgileri bir çizelgede nasıl sunabilirim? Yazarın düşünceleri hakkında ne düşünüyorum? Bu bilgileri kendi cümlelerimle nasıl ifade edebilirim? Ne örnek verilebilir? Bu anlatılanları nasıl öğretebilirim? 46 Bu tür şeyleri daha önce nerede duymuş olabilirim? Yazarla görüşme yapacak olsaydım, neler sorardım? Tüm bunları yaşantıma nasılı uyarlayabilirim? Hikâyenin ana karakteri gibi düşündüğüm bir ortamda bulundum mu? Bilişsel Yük Bilgiyi işleme modelinde öğrenme, bilginin bilgi depoları arasında aktarıldığı zihinsel bir süreçtir. Bu modelde öğrenme gerçekleştirilirken bilgi; duyusal kayıt, kısa süreli bellek ve uzun süreli bellek yapıları arasında sürekli hareket halindedir. Öğrenme esnasında, duyusal kayıt alanına gelen bilgi önceki bilgilerle kısa süreli bellek üzerinde birleştirilmektedir. Bu birleştirme işlemi için büyük bir bellek kapasitesine ihtiyaç duyulmaktadır. Ancak, kısa süreli belleğin (çalışan bellek) iki sınırlılığı mevcuttur. Bu sınırlılıklar; kısa süreli belleğin bilgi depolama kapasitesinin sınırlı olması ve bilginin kısa süreli bellekte kalma süresinin kısa olmasıdır. Başka bir ifadeyle kısa süreli bellek sadece 7±2 bilgi birimini geçici olarak depolayabilmektedir. Kısa süreli bellekte yeni bilginin depolanma süresi ile ilgili farklı görüşler olsa bile bu sürenin 15 ila 30 saniye sürdüğü düşünülmektedir. Çalışan belleğin bu sınırlılıkları; öğrenme sürecinde öğrenilecek bilgi birimine bağlı olarak çalışan (işleyen) belleğin zorlanmasına ve bilişsel olarak yüklenmesine neden olacaktır. Bu kapsamda; bilişsel yük, çalışan belleğe yüklenen iş miktarı olarak tarif edilebilir. Kılıç’a (2007) göre “belli bir zaman diliminde çalışan bellek tarafından kullanılan kaynaklar” olarak ifade edilen bilişsel yük, Chandler ve Sweller (1991) tarafından “öğrenme ve problem çözme sürecinde kullanılan bilişsel kaynaklar” olarak tanımlanmaktadır (Chang ve Ley, 2006). Araştırmalar üç tür bilişsel yük kaynağından bahsetmektedir. Bunlar; Asıl yük (içsel yük), Konu dışı yük (dışsal yük/etkisiz yük) Etkili yük (etkili yük) (Paas, Renkl ve Sweller, 2003) Chang ve Ley’e (2006) göre öğretim üzerinde etkileri olan bilişsel yükün iki kaynağı; asıl yük ve konu dışı yüktür. Öğretimde asıl yük göz ardı edilmemeli ve konu dışı yük mümkün 47 olduğunca azaltılmalıdır. Asıl yük, öğrenme materyalinin sahip olduğu etkileşim derecesi ve içerik sayısı ile ilgilidir. Kılıç (2007) ise asıl yükü; “öğrenilmesi zor olan içeriğe bağlı olarak çalışma belleğinin yüklenmesi” olarak tanımlamaktadır. Başka bir ifadeyle asıl (içsel) yük, öğrenme içeriğinin yapısından ve karmaşıklığından dolayı öğrenilmesi güç olan içeriğe bağlı olarak kısa süreli bellekte oluşan yüklenmedir. Kılıç (2007) tarafından “iyi tasarlanmamış öğretim materyalleri ve iyi olmayan öğretim tasarımı sonucunda çalışma belleğinin yüklenmesi” olarak tanımlanan konu dışı yük (dışsal yük) ise asıl yükten farklı olarak öğrenme materyalinin tasarımından ve örgütlenmesinden etkilenir (Chang ve Ley, 2006). Sweller, Merrienboer ve Paas’a (1998) göre uygulamanın tasarımı ile bilginin sunumu ve örgütlenmesi görevi tasarımcının kontrolü altındadır ve konu dışı yük tasarımcının kontrolüne bağlı olarak değişmektedir. Örneğin, bir metin ve bu metne ait canlandırma bulunan bir öğretim içeriğinde, eğer metin ve canlandırma eşzamanlı olarak sunulursa dışsal bilişsel yük artmaktadır (Mayer ve Moreno, 2003). Başka bir ifadeyle konu dışı bilişsel yük, öğretim tasarımcısının içeriği hazırlarken kullandığı öğretim tasarım yöntemleri ile kontrol altında tutabileceği ya da azaltabileceği, toplam bilişsel yükü etkileyen önemli bir değişkendir (Sweller vd., 1998). Öğrenene sunulan öğrenme ortamının tasarımı, ortamda bulunan bilgi miktarı veya bilgi işleme sürecini olumsuz etkileyecek öğretim materyali kullanılması gibi etkenler sonucu konu dışı yükün yüksek çıkması beklenen bir durumdur (Barron, 2004; Yılmaz, 2013). Etkili yük ise zihinsel yapıların oluşması ve düzenlenmesini sağlayan süreçlerde ortaya çıkmaktadır (Kılıç, 2006). Öğrenme ortamları bilişsel yükün miktarını belirleyen bazı etkenlere sahiptir. Bu etkenler aşağıda sıralanmıştır (Clark, 2008; Ekin, 2012): Ders içeriğinin karmaşıklığı: Daha karmaşık öğretimsel hedefler ve içerik bilişsel yükün artmasını sağlayacaktır. Öğrencilerin önceki bilgi ve tecrübeleri: Bir konu ile ilgili bilgi ve deneyim sahibi olan öğrenciler, o konu hakkında daha az bilgi ve deneyime sahip olan öğrencilerden daha az bilişsel kaynağa ihtiyaç duyacaklardır. Bilginin sunulma hızı ve kontrolü: Öğrencilerin kontrol edemeyecekleri şekilde hızda sunulan video sunumu, canlandırma vb. öğretimsel içerikler sonucunda ortaya çıkan bilişsel yük miktarı, ilerleme hızı öğrenciler tarafından kontrol edilen öğrenme ortamlarına göre daha fazla olacaktır. 48 İçeriği öğretmek için kullanılan öğretimsel yöntemler: Öğretimsel yöntemler de bilişsel yükün oluşmasına neden olmaktadır. Öğretimsel yöntemler sonucunda oluşan bilişsel yük, üretken ve üretken olmayan tipte olabilir. Örnek olarak; karmaşık bir görseli metin ile tanımlamak, sesli anlatımla kıyaslandığında öğrencinin daha fazla dışsal bilişsel yük yüklenmesine neden olacaktır. Bilişsel Yükün Ölçülmesi Belli bir zaman diliminde çalışan bellek tarafından kullanılan kaynaklar olarak açıklanan bilişsel yük içsel süreçlerle ilgilidir. Gözlenemeyen yapılarla ilgili olan bilişsel yükün daha çok dolaylı yöntemlerle ölçüldüğü görülmektedir (Brünken, Plass ve Leutner, 2007; Kılıç, 2007). Bilişsel yükü ölçmede kullanılan farklı yöntemler iki boyut altında sınıflandırılmaktadır (Brünken vd., 2007). Bu boyutlar; Nesnel (öznel veya nesnel) Nedensel ilişki (dolaylı ve dolaysız) Ölçmenin nesnellik boyutu, yöntemin öznel veya nesnel olup olmadığını tanımlamaktadır. Yöntemin öznelliği kişisel raporlamayı; nesnelliği ise davranış, psikolojik şartlar veya performans ile ilgili nesnel ölçümleri kapsamaktadır. Ölçmenin nedensel ilişki boyutu ise gözlenen olgusal ilişkileri ve ilginin gerçek niteliğini ölçme esnasında kullanılan dolaylı ve dolaysız ölçmeleri kapsamaktadır. Bilişsel yük ölçme yöntemleri, Tablo 4’te sunulmuştur. Tablo 4. Bilişsel Yük Ölçme Yöntemlerinin Sınıflandırılması Nedensel İlişki Nesnellik Öznel Dolaysız (Doğrudan) Ölçüm Dolaylı Ölçüm Öznel zihinsel çaba ölçümü Öznel stres seviyesi ölçümü Materyal zorluk derecesi ölçümleri Psikolojik ölçümler Beyin aktivite ölçümü Davranış Ölçümleri İkiz görev performans ölçümleri Nesnel Brünken, Plass ve Leutner, 2007 ÖğrenmeKaynak: ürünleri ölçümleri 49 Dolaylı öznel ölçeklerde, bireyin kendi bilişsel süreçlerini göz önünde bulundurması, öğrenme sürecinde harcadığı çabanın ne kadar olduğunu yanıtlaması beklenmektedir. Genellikle bu konu ile ilgili geliştirilmiş likert tipi ölçekler kullanılmaktadır. Derecelendirme ölçeği kullanılan bu teknikler, öğrencilerin kendi bilişsel süreçlerini inceleyebilecekleri ve harcadıkları zihinsel çabayı belirleyebilecekleri varsayımına dayanmaktadır (Brünken vd., 2003). Dolaysız öznel ölçekler ise öğrenme materyalinin zorluğu ile bilişsel yük arasındaki ilişkiye vurgu yapmaktadır. Bu amaçla stres testleri kullanılmaktadır. Öğrencinin stres düzeyleri, materyali öğrenirken harcadıkları bilişsel yük seviyesini tanımlamak için kullanılmaktadır. Dolaylı nesnel ölçümlere performansa dayalı ürünlerin (çıktı) ölçümü ve dolaysız nesnel ölçümlere de tomografi ve manyetik rezonans görüntüleme vb. nöron görüntüleme teknikleri verilebilir. İkiz görev performans ölçüm teknikleri uygulanırken iki ölçüm yapılmaktadır. Bunlardan ilki görev performansına dayalı olarak birinci görevin ölçümü ve ikincisi ise birinci görev ile birlikte başarılan başka bir göreve dayalı olan ikinci görevin ölçülmesidir. Bu süreçte ikinci görevdeki performansın, birinci görev tarafından yüklenen bilişsel yükün seviyesini yansıtması amaçlanmaktadır. İkili görev yönteminde, öğrenenler birinci görevi yerine getirirken aynı zamanda ikinci görev öğrenene verilerek ölçüm gerçekleştirilir. Bu araştırmada da bilişsel yükün ölçülmesinde Paas ve Van Merrienboer (1993) tarafından geliştirilen ve Türkçe’ye uyarlama çalışmaları Kılıç ve Karadeniz (2005) tarafından yapılan 9’lu değerlendirme ölçeği (Subjective Rating Scale) kullanılmıştır. İlgili Araştırmalar Bu bölümde araştırmanın konusu ile ilgili 2000 yılından sonra yurt içi ve yurt dışında yapılan araştırmalara yer verilmiştir. Bu araştırmalarda genellikle öğrencilerin ders çalışma ve öğrenme stratejilerini kullanma durumlarının incelendiği ya da ders çalışma ve öğrenme stratejilerinin çeşitli değişkenler (başarı, tutum, öğrenme stilleri, hatırda tutma düzeyleri, öğrenmenin kalıcılığı vb.) üzerindeki etkisinin betimlendiği görülmektedir. Araştırmalar 50 kullanılan yöntem, elde edilen bulgu ve sonuçlar açısından benzer özellikler göz önüne alınarak gruplanmıştır. Ders Çalışma ve Öğrenme Stratejileri ile ilgili Araştırmalar Bu bölümde önce araştırma modeli içerisinde ders çalışma ve öğrenme stratejilerinin öğretimini içermeyen ancak strateji kullanımını farklı değişkenler açısından inceleyen çalışmalardan bahsedilmiştir. Daha sonra ders çalışma ve öğrenme stratejilerinin öğretiminin farklı değişkenler üzerindeki etkisini inceleyen çalışmalar özetlenmiştir. Ders çalışma ve öğrenme stratejilerinin öğretimini içermeyen çalışmalar: Aşağıda uygulandığı yıllar göz önüne alınarak sunulan çalışmaların yöntem bölümleri incelendiğinde, uygulama süresince ders çalışma ve öğrenme stratejilerinin öğretimine yer verilmediği görülmektedir. Ayrıca, öğrencilerin kullandıkları stratejileri belirlemek için veri toplama aracı olarak anketlerin kullanıldığı görülmüştür. Bu çalışmalarda olduğu gibi öğrencilerin kullandıkları stratejilerin anketler sonucunda belirlenmesi, anketlerin olumsuz yanları düşünüldüğünde güvenilirlik açısından sorun oluşturabilecektir. Strateji öğretimi sonunda farkındalığı artmış öğrenciler tarafından uygulanan strateji etkinliklerinin neler olduğunun nitel yöntemler (içerik analizi, betimsel analiz vb.) ile belirlenmesinin daha uygun çözüm olacağı değerlendirilmektedir. Yöntem olarak ders çalışma ve öğrenme stratejisi öğretimi içermeyen çalışmalardan biri Özer (2002) tarafından gerçekleştirilmiştir. Özer (2002) çalışmasında, ilköğretim okulları ve liselerin eğitim programlarında öğrenme stratejilerinin öğretimine yeterince yer verilip verilmediğini araştırmıştır. Çalışma, 2001-2002 öğretim yılında Eskişehir’deki okullarda görev yapan 349 öğretmenin anket yoluyla görüşleri alınarak gerçekleştirilmiştir. Çalışma sonunda; İlköğretim okulları ile liselerin eğitim programlarında öğrenme stratejilerinin öğretimine az yer verildiği, Öğretmenlerin okullarda öğrencilere öğrenme stratejilerini öğretmenin yararlı ya da gerekli olacağını düşündükleri, Öğretmenlerin öğrenme stratejilerini etkili biçimde öğretebilecek yeterliliğe sahip olmadıkları sonuçlarına ulaşılmıştır. 51 Farklı bir çalışmada, Ateş (2005) ilköğretim öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersine yönelik tutumları ile bu derste kullandıkları öğrenme stratejileri arasındaki ilişkiyi incelemiştir. İlköğretim okulundan uygulamaya katılan 500 öğrenci ile yürütülen çalışmanın verileri “Sosyal Bilgiler Tutum Ölçeği” ve “Sosyal Bilgiler Öğrenme Stratejileri Ölçeği” ile toplanmıştır. Çalışma sonucunda, etkili öğrenme stratejileri kullanan öğrencilerin sosyal bilgiler dersine yönelik daha olumlu tutuma sahip oldukları saptanmıştır. Başka bir çalışmada, Gülümbay (2005) yükseköğretimde Web’e dayalı ve yüzyüze ders alan öğrencilerin öğrenme stratejilerini, bilgisayar kaygılarını ve başarı durumlarını karşılaştırmıştır. Çalışma sonuçlarına göre, Web’e dayalı ve yüzyüze öğretim yapılan gruplarda yer alan öğrencilerin bilgisayar kaygı ölçeğine göre düzeltilmiş bilişsel ve üstbilişsel öğrenme stratejileri ortalama puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Diğer bir çalışmada, Özkal ve Çetingöz (2006) ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersini öğrenirken kullandıkları stratejileri akademik başarı, derse yönelik tutum ve cinsiyet değişkenine göre incelemişlerdir. Çalışmada strateji öğretimi yapılmamıştır. Çalışma, İzmir ilinde seçilen ve ilköğretim okullarının altıncı, yedinci ve sekizinci sınıfında öğrenim gören 682 öğrenci ile gerçekleştirmiştir. Çalışmada öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejilerini belirlemek üzere “Öğrenme Stratejileri Ölçeği” kullanılmıştır. Çalışma sonunda strateji kullanımının öğrencilerin derse yönelik tutum, başarı düzeyi ve cinsiyetten etkilendiği, sosyal bilgiler dersine yönelik olumlu tutumlara sahip olan öğrencilerin daha çok öğrenme stratejisi kullandıkları ve sosyal bilgiler dersinde başarılı öğrencilerin daha fazla strateji kullandıkları sonuçlarına ulaşılmıştır. Başka bir çalışmada, Uslan (2006) üniversite hazırlık sınıfı öğrencilerinin öğrenme stratejilerini kullanmalarının İngilizce dilbilgisi başarısı üzerindeki etkisini araştırmıştır. Çalışma, Dokuz Eylül Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu hazırlık programında 2005-2006 öğretim yılında öğrenim gören toplam 596 öğrenci ile yürütmüştür. Çalışma verileri “Dilbilgisi Öğrenme Stratejileri Ölçeği” ve “Dilbilgisi Testi” ile toplanmıştır. Elde edilen bulgulara göre öğrencilerin en fazla kullandıkları stratejilerin sosyal-duyuşsal stratejiler olduğu belirlenmiştir. Sosyal-duyuşsal stratejileri sırasıyla açık kapatma, karşılaştırma ve bilişsel stratejiler izlemektedir. Cinsiyet değişkeni açısından kız öğrencilerin erkeklerden daha fazla strateji kullandıkları bulunmuştur. Lisans ve yüksek lisans öğrencilerinin strateji kullanımları incelendiğinde ise yüksek lisans öğrencilerinin 52 lisans öğrencilerinden daha fazla strateji kullandıkları bulunmuştur. Devam edecekleri bölüm temelinde öğrenim görülen dilin Türkçe ya da İngilizce olmasına göre öğrencilerin strateji kullanımları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Başarılarına göre alt ve üst gruptaki öğrencilerin strateji kullanımlarına bakıldığında ise üst gruptaki öğrencilerin alt gruptaki öğrencilerden daha fazla strateji kullandıkları görülmüştür. Diğer bir bulgu da toplam strateji kullanımı ve açık kapatma stratejileri kullanımı ile başarı arasında anlamlı bir ilişkinin olmasıdır. Bilişsel, sosyal-duyuşsal ve karşılaştırma stratejileri kullanımı ile başarı arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır. Benzer bir çalışmada, Taşdemir ve Tay (2007) Fen Bilgisi öğretiminde öğrencilerin öğrenme stratejilerini kullanmalarının akademik başarıları üzerine etkisini incelemişlerdir. Çalışma, sınıf öğretmenliği 3. sınıfta öğrenim gören 300 öğrencinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Öğretim etkinliklerinin gerçekleştirileceği ders olarak, “Fen Bilgisi Öğretimi I Dersi” seçilmiş ve 3 hafta boyunca uygulama yapılmıştır. Verilerin toplanması amacıyla 25 çoktan seçmeli sorudan oluşan bir ölçek geliştirilmiştir. Çalışma sonucunda, öğrenme stratejilerinin kullanıldığı deney grubundaki öğrencilerin son test başarı puanlarının geleneksel öğretim yöntemlerinin kullanıldığı kontrol grubundaki öğrencilerin son test puanlarından daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Nijhuis, Segers ve Gijselaers (2008) tarafından yapılan çalışmada ise sezişi güçlü öğrencilerin öğrenme stratejilerini uygulamaları ve öğrencilerin öğrenme ortamına yönelik algıları incelenmiştir. Çalışma, üniversite 2. sınıfa devam eden 124 öğrenci ile yürütülmüştür. Çalışma sonucunda, öğrenciler öğrenme stratejilerini sınırlı kullanan ve değişken kullanan gruplar olarak iki grup altında sınıflanmıştır. Öğrenme stratejilerini sınırlı kullanan grup ve değişken kullanan grup arasındaki farklılık öğrencilerin öğrenme ortamına yönelik algılarının farklı olmasıyla ve öğrenme ortamındaki faktörlerin etkisiyle açıklanmıştır. Saygılı (2010) tarafından gerçekleştirilen çalışmada; öğretim teknolojileri ve materyal destekli Fen ve Teknoloji öğretiminin, ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin problem çözme ve öğrenme ve ders çalışma stratejileri ile üst düzey düşünme becerileri ve derse yönelik erişi ve tutumları üzerindeki etkisi araştırılmıştır. Öntest, sontest kontrol gruplu yarı deneysel desene uygun olarak gerçekleştirilen bu çalışma, 56 öğrenci ile yürütülmüştür. Çalışmada veri toplama aracı olarak; “Çocuklar İçin Problem Çözme Envanteri”, “Öğrenme ve Ders Çalışma Strateji Envanteri”, “Fen ve Teknoloji Tutum Ölçeği” ve “Akademik Başarı Testi” kullanılmıştır. Çalışma sonucunda uygulanan programın öğrencilerin; problem çözme 53 becerilerini, öğrenme ve ders çalışma stratejilerini, bilimsel süreç becerilerini, erişi ve tutumlarını anlamlı düzeyde arttırmada etkili olmadığı görülmüştür. Lynch (2010), öğrenme stratejileri ile ilgili ilişkisel bir çalışma gerçekleştirmiştir. Yapmış olduğu çalışmada fizik bölümünde öğrenim gören öğrencilerin akademik başarıları ile öğrenme güdüsü ve kullanmış oldukları öğrenme stratejileri arasındaki ilişkiye odaklanmıştır. Çalışmasında veri toplama aracı olarak MSLQ [Motivated Strategies for Learning Questionnaire (Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği)] kullanmıştır. Veri toplama aracı toplam 76 öğrenciye (23 erkek 49 kadın) bir kez uygulanmıştır. Çalışma bulgularına göre öğrencilerin özyeterlik algıları ile dönem sonu notları arasında yüksek düzeyli ilişki görülmüştür. Öğrenme stratejileri açısından da benzer ilişki anlamlandırma stratejileri ile ortaya çıkmıştır. Erkek öğrencilerin fizik dersi ile ilgili özyeterlik algıları kadın öğrencilerden daha yüksek görülmüş bunun yanında kadın öğrencilerin daha yoğun sınav kaygısı yaşadıkları belirlenmiştir. Shin, Jeon ve Yang (2010) gerçekleştirdikleri çalışmalarında; tıp fakültesi öğrencilerinin nasıl öğrendikleri ile düşük ve yüksek akademik başarı gösteren öğrencilerin öğrenme stratejilerinde bir farklılık olup olmadığına yönelik model desenlemişlerdir. Çalışmada, ölçme aracı olarak yükseköğretimde öğrenme stratejileri ölçeğinden LIST [Learning Strategies in Higher Education Inventory (Yüksek Öğretim İçin Öğrenme Stratejileri Envanteri)] yararlanılmıştır. Ölçme aracında yer alan öğrenme stratejileri; düzenleme, anlamlandırma, eleştirel düşünme, anlamayı izleme, zaman ve emek yönetimi ile dikkat toplamadır. Çalışma sürecinde ölçme aracı 58 öğrenci ve 53 mezuna uygulanmıştır. Çalışmama bulgularına göre; yüksek akademik başarı gösteren öğrencilerin düşük akademi başarı gösteren öğrencilerden ve mezunların da halen öğrenci olanlardan daha çok öğrenme stratejisi kullandıkları görülmüştür. Mezunların özellikle örgütleme, anlamlandırma, eleştirel düşünme ve zaman yönetimi stratejilerine öğrencilerden daha çok başvurdukları ortaya çıkmıştır. Yılmaz (2011) ise ilköğretim öğrencilerinin kullandıkları öğrenme stratejilerini öğrenme stilleri ve bazı değişkenler açısından incelemiştir. Çalışmada ilişkisel tarama yöntemi kullanılmıştır. Çalışmaya belirlenen ilköğretim okullarının altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf öğrencilerinden 296 kişi katılmıştır. Çalışma sonucunda aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır: Öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejileri öğrenme stiline göre; dikkat, kısa süreli bellekte depolama, anlamlandırma, geri getirme stratejilerinde anlamlı farklılık gösterirken, güdüleme ve yürütücü biliş stratejilerinde anlamlı farklılık göstermemektedir. 54 Dikkat, kısa süreli bellek, anlamlandırma stratejilerini, öğrenme stili ayrıştıran grubunda olan öğrenciler özümseyen öğrencilere göre daha fazla kullanmaktadırlar. Geri getirme stratejisinde ise, öğrenme stili ayrıştıran grubunda olan öğrenciler öğrenme stili değiştiren grubunda olan öğrencilere göre daha fazla kullanmaktadırlar. Öğrencilerin kullandıkları tüm öğrenme stratejileri ile yansıtıcı gözlem öğrenme biçimleri düzeyleri arasında negatif yönlü anlamlı bir ilişki gözlemlenmiştir. Öğrenirken yansıtıcı gözlem biçimini daha fazla kullanan öğrenciler öğrenme stratejilerini çok fazla kullanmadıkları söylenebilir. Öğrencilerin somut yaşantı öğrenme biçimi düzeyleri ile güdüleme stratejilerini kullanma düzeyleri arasında negatif yönlü anlamlı bir ilişki gözlemlenmiştir. Öğrencilerin dikkat, kısa süreli bellekte depolama, anlamlandırma, geri getirme stratejileri düzeyleri ile soyut kavramsallaştırma öğrenme biçimini kullanma düzeyleri arasında pozitif yönlü anlamlı bir ilişki vardır. Öğrencilerin güdüleme öğrenme stratejileri ile aktif yaşantı öğrenme biçimini kullanım düzeyi arasında pozitif yönlü anlamlı bir ilişki vardır. Öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejileri, öğrenim gördükleri sınıf değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir. Bu farklılık, dikkat, kısa süreli bellekte depolama, anlamlandırma, geri getirme, güdüleme ve yürütücü biliş stratejilerinde gözlenmiştir. 6. sınıf öğrencileri tüm stratejileri, hem 7. sınıf öğrencilerinden hem de 8. sınıf öğrencilerinden anlamlı bir şekilde daha fazla kullanmaktadırlar. Cinsiyet değişkenine göre, kız öğrenciler dikkat, geri getirme ve güdüleme stratejilerini erkek öğrencilere göre anlamlı bir şekilde daha fazla düzeyde kullanmaktadırlar. Diğer stratejiler olan kısa süreli bellekte depolama, anlamlandırma ve yürütücü biliş stratejilerinde cinsiyet değişkenine anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir. İspir, Polat ve Saygı (2011) tarafından üstün başarılı öğrencilerin öz düzenleyici öğrenme stratejilerinin neler olduğu, matematiğe karşı güdüleri ve düşünme stilleri belirlenerek bu değişkenler karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. Bu amaç doğrultusunda veri toplama araçları olarak Türkiye genelinde uygulanan ve özel bir sınavla seçilen 63 üstün başarılı ortaöğretim öğrencisine “Öğrenmede Öz-düzenleme Yetkinlik Algısı Ölçeği”, “Problem Çözerken Bütüncül ve Analitik Düşünme Ölçeği” ve matematiğe karşı güdülerini belirlemek için bilgi formu uygulanmıştır. Çalışma sonuçlarına göre çalışma grubunda yer alan üstün başarılı öğrencilerin en çok bilişsel düzenleme stratejilerini kullandıkları ortaya çıkmıştır. Bununla beraber matematiğe karşı güdülerini en çok artıran etmenlerin içsel etmenler olduğu görülmüştür. Düşünme stilleri açısından da öğrencilerin sadece analitik veya bütüncül düşünme stillerini değil ortada bir dağılım gösterdikleri görülmüştür. Bunun 55 yanında öğrencilerin düşünme stilleri ile özdüzenleme becerileri arasında da anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Ilgaz (2011) tarafından gerçekleştirilen çalışmada, cinsiyet ve sınıf düzeyine göre ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin Fen ve Teknoloji Dersinde kullandıkları özdüzenlemeli öğrenme stratejileri ile bu dersteki öz-yeterlik ve özerklik algıları incelenmiş, bu değişkenlerin dersteki başarıyı tahmin ettikleri model belirlenmeye çalışılmıştır. Tarama modelindeki bu çalışma 1286 ilköğretim öğrencisinin katılımı ile gerçekleştirilmiştir. Çalışma verileri, araştırmacı tarafından geliştirilen “Fen ve Teknoloji Dersi ÖzDüzenlemeli Öğrenme Stratejileri Ölçeği”, “Fen ve Teknoloji Dersi Öz-Yeterlik Algısı Ölçeği” ve “Fen ve Teknoloji Dersi Özerklik Algısı Ölçeği” ile toplanmıştır. Ayrıca öğrencilerin başarı durumlarının göstergesi olarak birinci dönem Fen ve Teknoloji Dersi karne notları kullanılmıştır. Çalışma sonuçlarına göre öğrenciler, bilişsel öğrenme stratejilerinden en çok örgütleme stratejilerini, en az grafik örgütleyici stratejileri; kaynak yönetim stratejilerinde en çok yardım arama stratejilerini, en az zaman yönetim stratejilerini kullanmaktadırlar. Öğrencilerin öz-yeterlik ve özerklik algılarının ise hem alt boyutlarda hem de genelde yüksek düzeyde olduğu belirlenmiştir. Çalışmanın tüm değişkenleri cinsiyete göre incelendiğinde grafik örgütleyici stratejiler ve kaynak yönetim stratejileri hariç tüm ölçeklerin genelinde ve alt boyutlarında kızlar lehine anlamlı farklar bulunmuştur. Bu değişkenlerin sınıf düzeyine göre durumları incelendiğinde, sınıf seviyesi arttıkça strateji kullanımı, öz-yeterlik ve özerklik algılarında anlamlı bir azalma olduğu belirlenmiştir. Ders çalışma ve öğrenme stratejilerinin öğretimini içeren çalışmalar: Aşağıda uygulandığı yıllar göz önüne alınarak sunulan çalışmalar yöntem olarak, ders çalışma ve öğrenme stratejisi temelli çevrimiçi etkinliklerin, başarı, kalıcılık ve bilişsel yüklenme açısından etkisini belirlemeyi amaçlayan bu araştırma ile benzerlik göstermektedirler. Bu çalışmalarda da farklı ortamlarda strateji öğretimi yapılmış, öğretim sonunda uygulanan öğretim yönteminin etkililiği başarı, kalıcılık, hatırda tutma düzeyi vb. değişkenler açısından araştırılmıştır. Ancak, strateji öğretimi için e-öğrenme ortamları yerine daha çok geleneksel ortamlar kullanılmıştır. İncelenen çalışmalar strateji öğretiminde kullanılan ortamlar göz önüne alındığında, e-öğrenme ortamlarından farklılık göstermektedirler. Bu alanda yapılan ilk çalışmanın Yıldız (2003) tarafından gerçekleştirildiği görülmektedir. Bu çalışmada; ilköğretim 5. sınıf Fen Bilgisi dersinde öğrencilere kazandırılan öğrenme stratejilerinin öğrencilerin akademik başarıları ve hatırda tutma düzeyleri üzerindeki 56 etkileri incelenmiştir. Deneme modellerinden ön test-son test kontrol gruplu modele göre düzenlenen çalışma, 44 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Deney grubundaki öğrencilere öğrenme stratejileri öğretimi yapılmıştır. Çalışma sonunda akademik başarı ve hatırda tutma açısından deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Chularut ve DeBacker (2004) gerçekleştirdikleri çalışmada, kavram haritası eğitiminin; başarı, öz düzenleme ve öz yeterlilik üzerindeki etkisini incelemişlerdir. Deneysel desende gerçekleştirilen araştırma 79 öğrenci ile yürütülmüştür. Deney grubunda kavram haritalarıyla öğretim yapılmıştır. Çalışma sonunda ders içeriğini kavram haritaları ile öğrenen öğrencilerin akademik başarı, öz düzenleme ve öz yeterlik düzeyleri kontrol grubundaki öğrencilere göre daha yüksek bulunmuştur. Strateji öğretimi yapılan çalışmalardan bir diğeri Belet (2006) tarafından gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmada; öğrenciler tarafından uygulanan öğrenme stratejilerinin; okuduğunu anlama ve yazma becerileri ile Türkçe dersine olan tutumlara etkisi incelenmiştir. Çalışma deney grubunda 22, kontrol grubunda 21 olmak üzere toplam 43 ilköğretim 5. sınıf öğrenci ile yürütülmüştür. Deney grubundaki öğrencilere not alma, özetleme ve kavram haritaları stratejilerinin öğretimi yapılmıştır. Çalışma sonunda; öğrenme stratejileri kullanımının öğrencilerin okuduğunu anlama ve yazma becerilerini geliştirdiği, öğrencilerin Türkçe dersine ilişkin olumlu tutumlar geliştirmesinde etkili olduğu belirlenmiştir. Strateji öğretimi yapılan çalışmalardan bir diğeri ise Tunçer ve Güven (2007) tarafından gerçekleştirilmiştir. Öntest-sontest kontrol gruplu modele göre desenlenen ve ilköğretim okulu 5. Sınıf öğrencileri ile gerçekleştirilen çalışmada, belirlenen ünite etkinlikleri öğrenme stratejileri kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Öğretimi yapılan stratejiler; not alma, satır altı çizme ve bilgi haritası oluşturmadır. Çalışmada ünite başarı testi ve sosyal bilgiler tutum ölçeği olmak üzere iki farklı veri toplama aracı kullanılmıştır. Veri toplama araçları deneysel işlem öncesinde ve deneysel işlem sonrasında grupların tümüne uygulanmıştır. Başarı testi, izleme çalışması kapsamında da kullanılmıştır. Çalışma sonuçlarına göre; öğrenme stratejilerinin kullanıldığı deney grubundaki öğrenciler ile normal öğretim programının uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin akademik başarıları ve hatırda tutma düzeyleri arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık oluşmuştur. Ancak, deney grubundaki öğrenciler ile öğretim programının uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin derse ilişkin tutumları arasında anlamlı bir farklılığın oluşmadığı 57 gözlemlenmiştir. Sonuç olarak öğrenme stratejilerinin ilköğretim düzeyinde öğretimi etkili sonuçlar vermiştir. Benzer bir çalışmada Dikbaş (2008), ilköğretim 5. sınıf Sosyal Bilgiler dersinde öğrenme stratejileri öğretiminin ve bu stratejilerin ders esnasında kullanımın öğrencilerin akademik başarılarına, tutumlarına ve kalıcılığa etkisini araştırmıştır. Öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desene göre tasarlanan çalışma, 109 öğrenci ile yürütülmüştür. Deneysel işlem olarak öğrenme stratejileri öğretimi yapılmış ve ünitelerin öğretiminde öğrenme stratejilerinin kullanımı için ortam oluşturulmuştur. Çalışma sonunda öğrenme stratejileri öğretiminin öğrencilerin öğrenme stratejilerini kullanma düzeylerini, akademik başarılarını artırdığı ve derse yönelik tutumlarına olumlu katkı sağladığı belirlenirken, öğrenilenlerin kalıcılığında anlamlı bir fark yaratmadığı ortaya çıkmıştır. Strateji öğretimi yapılan çalışmalardan bir diğeri Cebesoy (2009) tarafından gerçekleştirilmiştir. Fen eğitiminde anlamlandırma ve örgütleme stratejileri kullanımının öğrencilerin akademik başarılarına, Fen ve Teknoloji dersine yönelik tutumlarına ve kavram öğrenmelerine olan etkisinin araştırıldığı çalışma, öntest-sontest kontrol gruplu model kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Çalışmaya 2 deney ve 1 kontrol grubunu oluşturan 120 ilköğretim 6. sınıf öğrencisi katılmıştır. Birinci deney grubunda anlamlandırma stratejilerine dayalı etkinliklere göre hazırlanan öğretim planı, ikinci deney grubunda örgütleme stratejilerine dayalı etkinliklere göre hazırlanan öğretim planı uygulanırken kontrol grubunda ise Fen ve Teknoloji programı doğrultusunda hazırlanan öğretim planı uygulanmıştır. Çalışma bulgularına göre anlamlandırma stratejilerinin kullanıldığı birinci deney grubu ve örgütleme stratejilerinin kullanıldığı ikinci deney grubu öğrencilerinin akademik başarıları, kontrol grubuna göre daha yüksek ve anlamlı bulunmuştur. Ancak, deney gruplarını kendi aralarında karşılaştırıldığında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunamamıştır. Deney ve kontrol grupları arasında fen ve teknoloji dersine yönelik tutum açısından anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Kavram öğrenmede ise örgütleme stratejilerinin kullanıldığı deney grubu ile kontrol grubunda yer alan öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık görülmüştür. Sonuç olarak öğrenme stratejilerine öğrenme-öğretme sürecinde yer verilmesi kavramların daha kalıcı hale getirilmesinde önemli katkılar sağlamaktadır. Chalmers ve Fuller (2009) gerçekleştirdikleri çalışmalarında; üniversite öğrencilerine uygulanan öğrenme stratejileri öğretiminin etkilerini araştırmışlardır. Bu amaçla uygulanan bir programın etkililiğini incelemişlerdir. Bu program düzenli olarak derslerde içerikle 58 birlikte yapılan strateji öğretimi şeklindedir. Araştırmalarının temelinde yatan ana düşüncelerini; çoğu öğrenci üniversitelerden sınırlı bir öğrenme stratejisi birikimi ile mezun oldukları ve sınırlı olan bu bilginin öğrencilerin yaşam boyu öğrenmeleri için yeterli olmadığı görüşü oluşturmaktadır. Bu nedenle üniversiteler öğrencilere gerekli öğrenme stratejilerini öğreterek onların yaşam boyu öğrenmeye hazır hale gelmelerine yardım etmelidir. Çalışma sonunda uygulanan programın öğrencilerin öğrenme stratejileri birikimlerini geliştirdiği ve öğrencilerin bu stratejileri etkili olarak uyguladıkları belirlenmiştir. Çalışkan (2010) tarafından gerçekleştirilen “Öğrenme stratejileri öğretiminin yürütücü biliş bilgisine, yürütücü biliş becerilerini kullanmaya ve başarıya etkisi” isimli çalışmada; öğrenme stratejileri öğretiminin yürütücü biliş bilgisine, yürütücü biliş becerilerini kullanmaya ve başarıya etkisi araştırılmıştır. Çalışma, öntest-sontest kontrol gruplu deneme modeline göre ilköğretim okulu 6. sınıf öğrencileri ile gerçekleştirilmiştir. Deney grubunda 21, kontrol grubunda 21 öğrenci olmak üzere, toplam 42 öğrenci çalışma grubunda yer almıştır. Çalışma öncesi gruplar; “Öğrenme Stratejileri Belirleme Ölçeği”, “Türkçe Dersi Yürütücü Biliş Bilgisi Görüşme Formu” ve “Türkçe Dersi Başarı Testi” ön test sonuçları dikkate alınarak eşitlenmiştir. Çalışma sonucunda; Uygulanan öğrenme stratejileri öğretiminin öğrencilerin öğrenme stratejileri farkındalıklarını ve öğrencilerin yürütücü biliş bilgilerini artırdığı, Öğrenme stratejilerinin öğretiminin öğrencilerin yürütücü biliş becerilerini kullanmada etkili olduğu, Yürütücü biliş becerilerinin kullanılmasının başarıyı artırdığı sonuçlarına ulaşılmıştır. Demir ve Doğanay (2010) tarafından gerçekleştirilen çalışmada, bilişsel koçluğa dayalı bilişsel farkındalık stratejileri temelli öğretimin, bilişsel farkındalık becerilerine ve kalıcılığa etkisini incelenmiştir. Çalışma ilköğretim 6. sınıf öğrencileri üzerinde yürütülmüştür. Deney grubunda bilişsel koçluk yöntemiyle bilişsel farkındalık becerilerinin kazandırılmasına yönelik öğretim yapılmıştır. Çalışmadan elde edilen bulgulara göre, bilişsel farkındalık ölçeğinin son testinde kendini denetleme, değerlendirme, farkında olma ve bilişsel stratejiler boyutlarında deney grubu lehine anlamlı farklılık bulunmuştur. Kalıcılık puanları açısından ise farkında olma boyutunda deney grubu lehine anlamlı farklılık bulunurken, bilişsel stratejiler ve değerlendirme 59 boyutlarında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Buna karşın ikinci kontrol grubu kendini denetleme boyutunda kalıcılık testinde anlamlı farklılaşma göstermiştir. Aydın (2010), yükseköğretimde Türkçe eğitimi bölümü öğrencilerinin dinledikleri metinleri anlama ve hatırlamaları üzerinde zihin haritalama not alma tekniği ile klasik not alma teknikleri arasında bir farkın olup olmadığını belirleyebilmek amacıyla bir çalışma yürütmüştür. Bu amaç doğrultusunda araştırmanın çalışma grubunu, Atatürk Üniversitesi Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği Bölümünde öğrenim gören 77 öğrenci oluşturmuştur. Çalışmada ön test-son test ölçümlerine dayalı kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Dört haftalık bir süreci içeren araştırmada, deney grubuna zihin haritalama not alma tekniği, kontrol grubuna ise klasik not alma teknikleri ile ilgili strateji eğitimi verilmiştir. Uygulamadan 4 hafta sonra ise kalıcılık testi yapılmıştır. Çalışma sonuçlarına göre; Türkçe eğitimi bölümünde öğrenim gören öğrencilerin dinledikleri metni zihin haritalama tekniği ve klasik not alma tekniğiyle not almaları dinleme-anlama başarılarını önemli ölçüde artırdığı görülmüştür. Ancak, bu artış zihin haritalama tekniğinin kullanıldığı grupta daha yüksek olmuştur. Dinlenen metnin kalıcılığında zihin haritalama tekniğini kullanan grup klasik not alma tekniğiyle not almaları dinleme-anlama başarılarını önemli ölçüde artırdığı görülmüştür. Ancak, bu artış zihin haritalama tekniğinin kullanıldığı grupta daha yüksek olmuştur. Dinlenen metnin kalıcılığında zihin haritalama tekniğini kullanan grup klasik not alma tekniklerini kullanan gruba göre çok daha başarılı olmuştur. Sonuç olarak yükseköğretimde gerçekleştirilen not alma tekniğinin anlama, kalıcılık ve tutumlar üzerinde olumlu etkilerinin olduğu görülmüştür. Özyılmaz ve Alcı (2011) tarafından ise ilköğretim 7. sınıf öğrencilerine okuduğunu anlama stratejilerinin öğretimi gerçekleştirilmiştir. Okuduğunu anlama stratejilerinden; tahmin etme, soru sorma, özet çıkarma, netleştirme, zihinde canlandırma, bağ kurma ve ne biliyorum-ne öğrenmek istiyorum-ne öğrendim stratejilerinin okuduğunu anlama başarısı üzerindeki etkileri incelenmiştir. Ön test-son test kontrollü desen kullanılarak yapılan çalışmaya 69 öğrenci katılmıştır. Öğrencilerin anlama başarısının tespiti için ön test ve son test olarak, Temizkan (2007) tarafından geliştirilen “Bilgilendirici Metinler Okuduğunu Anlama Ölçeği” kullanılmıştır. Veri toplama araçları katılımcılara deneysel işlemin öncesinde ve sonrasında uygulanmıştır. Çalışma sonuçlarına göre okuduğunu anlama 60 becerilerinin öğretimi deney ve kontrol gruplarında okuduğunu anlama becerileri açısından anlamlı bir farklılık yaratmamıştır. Vural (2012) ise çalışmasını; öğretmen adaylarıyla gerçekleştirilen öğrenme stratejileri öğretiminin adayların kullanmış oldukları öğrenme stratejileri üzerindeki etkilerini ve stratejilerin öğretiminde kullanılan öğretim yaklaşımının etkisini belirleyebilmek amacıyla gerçekleştirmiştir. Çalışmada, nicel ve nitel araştırma yöntemlerinin birlikte kullanıldığı karma yöntem kullanılmıştır. Çalışmanın nicel boyutunda öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desen oluşturulmuş, bu amaçla 2 deney ve 1 kontrol grubundan yararlanılmıştır. Gruplardan birine öğrenme stratejilerinin öğretimi doğrudan, diğerine ise dolaylı strateji öğretim yöntemi kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Kontrol grubunda ise herhangi bir deneysel işlem uygulanmamıştır. Sonuç olarak doğrudan ve dolaylı öğretim yollarıyla gerçekleştirilen öğrenme stratejileri öğretimi öğretmen adaylarının öğrenme stratejilerine yönelik farkındalıklarının artmasını, kimi adayların farklı bilişsel ve kaynak yönetimi stratejileri kullanmalarını sağlamış fakat deney gruplarında yer alan öğretmen adaylarının kullanmış oldukları öğrenme stratejilerini etkileyebilecek nitelikte sonuçlar ortaya koymamıştır. E-öğrenme Stratejileri ile ilgili Araştırmalar Bu bölümde, ders çalışma ve öğrenme stratejilerinin öğretimini bilgisayar destekli ortamlarda gerçekleştiren ve strateji öğretimini farklı değişkenler açısından betimleyen çalışmalar özetlenmiştir. Aşağıda uygulandığı yıllar göz önüne alınarak sunulan çalışmalarda ortak olan noktalar ele alındığında son zamanlarda özellikle öğrenme stratejilerinin öğretiminde farklı e-öğrenme uygulamalarının tercih edilmeye başladığı görülmektedir. Ülkemizde yapılan çalışmalar göz önüne alındığında, öğrenme stratejileri uygulamaları olarak daha çok kavram haritalarının kullanıldığı ve çalışmaların kavram haritalarının bilgisayar destekli olarak öğretimine odaklandığı görülmektedir. Altın (2002) tarafından gerçekleştirilen çalışmada, kavram haritaları yönteminin ve bilgisayar destekli deney yönteminin sınıflarda ayrı ayrı ve bir arada kullanılmasının öğrencilerin akademik başarısına, kavram öğrenmelerine ve hatırlama düzeyine etkisini araştırılmıştır. Çalışma sonucunda, geleneksel yöneteme göre ders işleyen kontrol grubu ile bilgisayar destekli deney yöntemini kavram haritalarıyla birleştirilerek ders işleyen deney 61 grubunun başarıları ve hatırlama düzeyleri arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Baki ve Mandacı (2004), 60 sınıf öğretmeni adayıyla küme konusu üzerine yaptıkları çalışmada Inspiration yazılımını kullanmışlardır. Çalışma sonucunda Inspiration yazılımının; beyin fırtınası, planlama, organize etme, taslak çıkarma, ön hazırlık, şekil çizme, kavram haritası oluşturma ve Web ortamına geçiş için uygun araçlara sahip olduğu düşünülmüştür. Çalışma sonucuna göre, Inspiration yazılımı, kavram haritası oluşturmada oldukça başarılı bir araç olmasının yanı sıra, yaratıcılığı geliştirme açısından hem yeni başlayanlar hem de uzman kullanıcılar için pek çok kolaylık içermektedir. Aykanat, Doğru ve Kalender (2005), “Bilgisayar destekli kavram haritaları yöntemiyle fen öğretiminin öğrenci başarısına etkisi” isimli çalışmalarında bilgisayar destekli kavram haritaları ile eğitim gören deney grubu ve geleneksel öğretim metodu ile eğitim gören kontrol grubu öğrencilerinin, başarı sontest puanları ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulmuştur. Bu çalışmada, bilgisayar destekli kavram haritası yönteminin öğrenci başarısını artırdığı ve kalıcılığı olumlu yönde etkilediği sonucuna ulaşmıştır. Yavuz (2005) gerçekleştirdiği çalışmasında; gösteri ve bilgisayar destekli kavram haritalarıyla desteklenen kavramsal değişim metodunun ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin madde konusunu anlamalarına etkisini geleneksel yöntem ile karşılaştırmıştır. Kontrol ve deney olmak üzere 2 grup rastgele belirlenmiş. Kontrol grubunda geleneksel yönteme dayalı anlatım, tartışma ve geleneksel yöntemle hazırlanmış deneyler kullanılırken, deney grubunda kavramsal değişim yöntemi gösteri deneyleri ve bilgisayar destekli kavram haritaları ile desteklenmiştir. Sonuçlar gösteri deneyleri ve bilgisayar destekli kavram haritalarıyla pekiştirilen kavramsal değişim metodunun öğrencilerin madde kavramlarını anlamalarında daha etkili olduğunu ve Fen Bilgisi dersine karşı daha olumlu tutuma yol açtığını göstermiştir. Bilgisayar destekli kavram haritaları yöntemi ile yapılan öğretim sonucunda kavram yanılgılarında istatistiksel olarak bir azalma olduğu tespit edilmiştir. Altunay (2006) çalışmasında; bilgisayar ortamında hazırlanan kavram haritalarının bir öğretim materyali olarak Fen bilgisi dersinde kullanılmasının ilköğretim öğrencilerinin başarılarına etkisini incelemiştir. İlköğretim 6. sınıf öğrencileriyle gerçekleştirilen çalışmada deney ve kontrol grupları rastgele oluşturulmuştur. Deney grubu bilgisayar desteğiyle, kontrol grubu geleneksel yöntemlerle öğrenim görmüşlerdir. Çalışma sonucunda; Fen Bilgisi dersinin anlatılmasında bilgisayar destekli kavram haritasından 62 yararlanılması, öğrencilerin başarısını, hatırlama düzeylerini, Fen Bilgisi dersine ilişkin tutumlarını geleneksel yönteme göre anlamlı düzeyde artırmıştır. Colorado (2006), kişisel öğrenme farklılıklarının kişinin çevrimiçi ortamda başarı düzeyi ile ilişkisini incelemiştir. Çalışmada; çevrimiçi eğitimde öğrencilerin kişisel özeliklerinden kullandıkları öğrenme stratejilerinin ya da kendi kendilerine öğrenmelerinin akademik performansa olumlu yönde katkıda bulunup bulunmadığı araştırılmıştır. Çalışma 2005 yılının bahar ve yaz dönemlerinde Midwestern Üniversitesi’nde çevrimiçi eğitime kayıt yaptıran öğrencilerle yürütülmüştür. Veri toplama aracı olarak “Öğrenme İçin Güdüleme Stratejileri Anketi” [The Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ)] kullanılmıştır. Ayrıca öğrencilerin demografik özellikleriyle ilgili bilgiler de toplanmıştır. Toplanan veriler öğrencilerin giriş özellikleri, kendi kendilerine öğrenme özellikleri ve akademik performansları arasındaki ilişki için analiz edilmiştir. Çalışma sonucunda; öğrencilerin giriş özellikleri, kendi kendilerine öğrenme özellikleri ve akademik performansları arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Ancak, öğrencilerin giriş özellikleri, kendi kendilerine öğrenme özellikleri arasında anlamlı bir ilişki belirlenmiştir. Campbell (2009), çevrimiçi ortamda öğrencilerin kendi sayfalarını oluşturabildiği bir yazılım geliştirmiştir. Yazılım, öz düzenleme stratejilerinden, kendi kendine karar verme, öğrenme hedefleri belirleme ve bu hedeflere ulaşma için derinlemesine düşünmeyi sağlamak amacıyla oluşturulmuştur. Çalışmanın amacı, bu çevrimiçi yazılımı kullanarak; öğrencilerin hedef belirleme, izleme ve değerlendirme stratejilerini geliştirmek ve kendi öğrenme durumlarıyla ilgili farkındalık kazanma yeteneklerini artırmaktır. Çalışma sonucunda yazılımın, öğrencilerin hedef belirleme yeteneklerini ve bu hedeflere ulaşmak için motivasyonlarını artırdığı görülmüştür. Tuckman ve Kennedy (2011) tarafından gerçekleştirilen çalışma, yüksekokul düzeyindeki 351 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Öğrencilere ilk dönemlerinde çevrimiçi olarak öğrenme stratejilerinin öğretimini içeren bir ders verilmiştir. Araştırmacılar bu öğretim modelini harmanlanmış öğretim modeli olarak belirtmiş ve geleneksel öğretim biçiminde yer alan pek çok uygulamayı da bünyesinde taşıdığını vurgulamışlardır. Dersi alan öğrencilere aynı zamanda çevrimiçi olarak Tuckman’ın (2008) “Güdü ve Öğrenme Stratejileri” isimli kitabına da erişim olanağı sağlanmış ve buradaki etkinliklerden öğretim sürecinde yararlanılmıştır. Öğrenme stratejilerinin öğretimini içeren dersi almayan 351 öğrenci ile dönem sonu ve mezuniyet notları üzerinden çeşitli karşılaştırmalar yapılmıştır. Çalışma 63 sonucunda dersi alan ile almayan öğrencilerin notları arasında deney grubu lehine anlamlı farklılıklar ortaya çıkmıştır. Kutlu (2012) gerçekleştirdiği çalışmasında, ilköğretim 8. sınıf öğrencileri ve ailelerine yönelik bilgisayar destekli yapılan “Ders Çalışma ve Öğrenme Stratejileri Eğitimi’nin” öğrencilerin ders çalışma ve öğrenme becerileri ile akademik başarılarına etkisini araştırmıştır. Öntest-sontest kontrol gruplu gerçek deneme modeline göre yürütülen çalışmanın deneysel uygulamasından önce öğrencilere 1 hafta süreyle günde 3 saat olmak üzere toplam 15 saat bilgisayar destekli “Etkili Ders Çalışma ve Öğrenme Stratejileri Eğitimi” verilmiştir. Aynı haftanın başında bu öğrencilerin anne babalarına da 2 saat süren bilgisayar destekli bir seminer verilmiş ve kendilerinden hem çocuklarıyla yapılan bu çalışmayla ilgili izin istenmiş hem de yapılacak eğitime destek vermeleri için gerekli temel bilgiler verilmiştir. Uygulamanın yapıldığı haftadan sonraki hafta (3. Hafta) ise yine sadece deney grubundaki öğrencilere günde 2 saat olmak üzere 5 gün süreyle toplam 10 saat bir önceki haftada sunulan içerikle ilgili “Ders Çalışma Becerileri Uygulama Eğitimi” verilmiştir. Çalışma sonucunda, “Bilgisayar Destekli Etkili Ders Çalışma ve Öğrenme Stratejileri Eğitimi” alan öğrencilerin başarılarında anlamlı düzeyde artış olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bilişsel Yük ile ilgili Araştırmalar Bu bölümde, alanyazında bilişsel yük ile ilgili erişilen sınırlı sayıdaki çalışmalar özetlenmiştir. Uygulandığı yıllar göz önüne alınarak sunulan çalışmaların son zamanlarda çoklu ortamlar, hiper ortamlar vb. alanlarda yoğunlaştığı görülmektedir. Çoklu ortamlarla ilgili Mayer, Heiser ve Lonn (2001) tarafından yapılan çalışmada hazırlanan çoklu ortamda kullanılan materyallerin anlama ve transfer üzerindeki etkileri incelenmiştir. Bu çalışma kapsamında 4 deney yapılmıştır. Bu deneylerde öğrencilere şimşek çakmasının oluşumu ile ilgili öyküler dinletilmiş ve animasyonlar gösterilmiştir. Yapılan üç deneyde de, gereksiz açıklamalar ve uyarıcı olan konu ile ilgisiz videoların kullanıldığı durumlarda, aşırı bilişsel yüklenme olduğu için hatırlama ve transfer puanlarının düşük olduğu saptanmıştır Mayer ve Moreno (2003) tarafından yapılan diğer bir çalışmada bilişsel yüklenmenin eğitsel süreçler üzerindeki etkisi incelenmiştir. Öğrencilerin öğrenme sürecinde karşı 64 karşıya kaldıkları en büyük problemin aşırı bilişsel yüklenme olduğu ve bu aşırı bilişsel yüklenmenin de başarıyı olumsuz yönde etkilediği sonucuna varmışlardır. Çalışma sonucunda, bilişsel yükü azaltmak için en iyi çözüm yolunun öğrenme ortamı için hazırlanan materyal tasarımında çoklu ortam tasarım ilkelerine, çalışan bellek ve bilişsel yük kuramına dikkat edilmesi olduğunu vurgulamışlardır. Başka bir çalışmada Demirbilek (2004), hiper ortamlarda farklı pencere sistemlerinin ve bireysel farklılıkların kaybolma ve bilişsel yüklenme üzerine etkisi incelenmiştir. Ayrıca bu çalışmada öğrencilerin üst üste binen ve yan yana yerleşen pencerelerdeki bilişsel yüklenme durumları arasında farklılık olup olmadığı araştırılmıştır. Çalışma sonuçları, yan yana yerleşen pencerelerde çalışan öğrencilerin üst üste binen pencerelerde çalışan öğrencilere göre daha az bilişsel yüklendiğini göstermektedir. Kılıç (2006) tarafından yapılan benzer bir çalışmada, çoklu ortamlara dayalı öğretimde paralel tasarım ve görev zorluğunun üniversite öğrencilerinin başarılarına ve bilişsel yüklenmelerine etkisi incelenmiştir. Çalışma toplam 77 eğitim fakültesi öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. Bilişsel yükün ölçümünde Paas ve Merrienboer (1993) tarafından geliştirilen Kılıç ve Karadeniz (2005) tarafından uyarlaması yapılan bilişsel yük ölçeği kullanılmıştır. Deneysel çalışma için paralel ve paralel olmayan iki farklı çoklu ortam tasarlanmıştır. Çalışmanın sonucunda paralel ortamlarda ve paralel olmayan ortamlarda bilişsel yük puanları arasında paralel ortamda çalışan öğrencilerin lehine anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Farklı bir çalışmada Sezgin (2009), çok ortamlı öğrenmede bilişsel kuram ilkelerine göre hazırlanmış öğretim yazılımıyla yapılan öğretimin, öğrencilerin kavrama düzeylerine, kalıcılığa ve bilişsel yüklenme düzeylerine etkisini araştırmıştır. Üniversite öğrencileri ile yapılan çalışmanın deney grubunda 37, kontrol grubunda ise 36 öğrenci yer almıştır. Deney grubunda çok ortamlı öğrenme kuramına göre hazırlanmış öğretim yazılımı bilgisayar ortamında kullanılırken, kontrol grubundaki öğretim ise konu alanı uzmanı tarafından hazırlanmış bilgisayar sunusu ile yine bilgisayar kullanılarak yapılmıştır. Çalışma sonunda elde edilen bulgulara göre deney grubunda gerçekleştirilen öğretim öğrencilerin akademik başarıları, öğrenme düzeyleri, öğrenmedeki kalıcılık ve bilişsel yükleri üzerinde daha etkili olduğu belirlenmiştir. Katırcı (2010) çalışmasında; farklı türde hazırlanmış çoklu ortamların öğrencilerin kavram yanılgılarının giderilmesine, kavramsal anlama düzeylerine ve bilisel yüklerine etkisini incelemiştir. Çalışmada kavramsal değişim metinleri, düşük düzeyde etkileşim içeren 65 kavram karikatürleri ile animasyon ve simülasyonlardan oluşan üç farklı çoklu ortamın öğrencilerin kavram yanılgılarının giderilmesine, bu konudaki kavramsal anlama düzeylerine ve bilişsel yüklenmelerine etkilerini araştırmıştır. Çalışmaya 86 üniversite öğrencisi katılmıştır. Çalışma sonunda, farklı çoklu ortamları kullanan öğrencilerin bilişsel yüklenmeleri arasında anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiştir. Taşkın (2011) tarafından gerçekleştirilen çalışmada; e-öğrenme ortamlarında biçimsel ve içerikten kaynaklanan faktörlerin bilişsel yük ve öğrenci başarısı üzerindeki etkisi incelenmiştir. Kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılan çalışmada 3 farklı ortam yapısı düzenlenmiştir. Kontrol grubundaki öğrencilere normal ders içeriği, 1. deney grubuna Mayer’in bilişsel yükü azaltmaya yönelik ortaya koyduğu 9 ilke dikkate alınarak hazırlanan içerik, 2. deney grubuna ise bunların yanı sıra alanyazındaki e-öğrenme ortamı tasarım ilkeleri dikkate alınarak hazırlanan içerik sunulmuştur. Üniversiteye devam eden 271 öğrenci ile gerçekleştirilen çalışmada; başarı ve bilişsel yük ile ilgili yapılan analizlerde öğrenci başarısı ve bilişsel yük arasında ters yönlü anlamlı bir ilişki bulunmuştur. 66 BÖLÜM 3 YÖNTEM Bu bölümde araştırma modeli, çalışma grubu, araştırmada kullanılan çalışma ortamı, uygulamanın yapıldığı ortamlar ve uygulama süreci hakkında açıklamalar yapılmış; araştırmada yararlanılan veri toplama araçları, elde edilen verilerin çözümlenmesi ve yorumlanmasında kullanılan yöntemlerle ilgili bilgi verilmiştir. Araştırma Modeli Ders çalışma ve öğrenme stratejisi temelli çevrimiçi etkinliklerin, başarı, kalıcılık ve bilişsel yüklenme açısından etkisini inceleyen çalışmada, öntest-sontest kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Değişkenler arasındaki neden sonuç ilişkilerini en iyi açıklayan araştırma deseni (Fraenkel ve Wallen, 2006) olarak tanımlanan yarı deneysel desende, deney ve kontrol gruplarının seçimi bazı ön ölçümlere ve ölçütlere göre gerçekleşmektedir. Deneysel çalışmadan önce araştırmanın çalışma grubu olarak belirlenen şubelerde öğrencilere öntest uygulanarak, ön bilgi düzeyleri belirlenmiştir. Deney ve kontrol grupları, öğrencilerin öntest puanları göz önüne alınarak, grup sayıları birbirine eşit olacak şekilde yansız (rastgele) olarak oluşturulmuştur. Çalışma gruplarının oluşturulmasında izlenen aşamaların grafiksel gösterimi Şekil 2’de verilmiştir. Şekil 2. Çalışma gruplarının oluşturulmasında izlenen aşamaların grafiksel gösterimi 67 Araştırma deseninin görünümü ve kullanılan simgelerin açıklamaları Tablo 5’te sunulmuştur. Tablo 5. Araştırma Deseni Öntest Gruplar e-ÖO R O1 GO R O2 X Sontest Kalıcılık Testi O3 O5 O4 O6 e-ÖO : E-Öğrenme ortamı GO : Geleneksel ortam R : Yansız atama O1 : Deney grubu öntest O2 : Kontrol grubu öntest O3 : Deney grubu sontest O4 : Kontrol grubu sontest O5 : Deney grubu kalıcılık testi O6 : Kontrol grubu kalıcılık testi Araştırmanın bağımsız değişkeni öğrencilerin etkinlik yaptıkları ortamlardır. Ortamın “eöğrenme ortamı” ve “geleneksel ortam” olmak üzere iki düzeyi vardır. E-öğrenme ortamı deney grubunu, geleneksel ortam ise kontrol grubunu temsil etmektedir. Araştırmanın bağımlı değişkenleri ise başarı, kalıcılık ve bilişsel yüktür. Çalışma Grubu Araştırma, 2014-2015 Eğitim-Öğretim yılı Güz döneminde Ankara-Keçiören Hacı Mustafa Tarman Ortaokulu 5. sınıf öğrencileri ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya, 60 öğrenci ile başlamış ancak daha sonra okuldan ayrılan 1 öğrenci ve farkındalık eğitimine katılmayan 2 öğrenci araştırmadan çıkartılmıştır. Araştırma, 8 haftalık uygulama sürecinin tamamına katılan 57 öğrenci ile tamamlanmıştır. Çalışma grubuna ait bilgiler Tablo’6 da verilmiştir. 68 Tablo 6. Çalışma Grubu Öğrenci Sayısı Etkinlik Ortamı Kız Erkek e-ÖO 10 18 28 GO 14 15 29 Toplam 24 33 57 Toplam Uygulama Süreci Bu bölümde uygulama sürecini oluşturan farkındalık eğitimi, uygulamanın yapıldığı ortamlar ve uygulama planı hakkında açıklamalar yapılmıştır. Farkındalık Eğitimi Uygulama öncesi e-öğrenme ortamı ve geleneksel ortam öğrencilerine araştırmacı tarafından ders çalışma ve öğrenme stratejileri hakkında farkındalık eğitimi verilmiştir. Bilgisayar laboratuarında uygulanan 8 saatlik farkındalık eğitiminin uygulama aşamasında öğrenciler, Ortaokul 5. sınıf Fen Bilimler dersi 1. Ünitesi ilk bölümü olan “Besinler ve Özelikleri” ders konuları ile ilgili 6 etkinlik yapmışlardır. Öğrenciler tarafından yapılan etkinlikler aşağıda listelendiği gibidir; Çalışma yardımcıları kullanıyorum Grupluyorum Özetliyorum Kavram haritası oluşturuyorum Benzetim oluşturuyorum Bellek destekleyici oluşturuyorum Farkındalık eğitimi uygulama aşamasında; deney grubunu oluşturan e-öğrenme ortamı öğrencileri, Moodle Öğrenme Yönetim Sistemi (ÖYS) üzerinde bulunan kavram haritası 69 ve çevrimiçi metin etkinliklerini yapmışlardır. Farkındalık eğitimi kavram haritası etkinliliğine ait ekran görüntüsü Şekil 3’te gösterilmiştir. Şekil 3. “Kavram haritası oluşturuyorum” etkinliği sayfası Öğrenciler Şekil 3’te yer alan “Kavram haritası oluşturuyorum” etkinliğini yapmak için kavram haritası eklentisi uygulama araçlarını kullanmışlardır. Kavram haritası oluşturuyorum etkinliği uygulama alanında; kavram ekleme, kavram silme, kavramları yazma, metin rengi değiştirme, haritayı kaydetme, vb. araçlar bulunmaktadır. Kavram haritası oluşturuyorum etkinliğinde öğrencilerden sadece kavramları hiyerarşik bir yapıda görsel olarak oluşturmaları beklenmektedir. Başka bir ifadeyle öğrencilerden kavramlar arasındaki ilişkileri yazmaları beklenmemektedir. Kavram haritası oluşturuyorum etkinliği, bilgisayara kurulan ek bir yazılıma (kelime işlemci, sunum programı, resim programı vb.) ihtiyaç duyulmadan platform bağımsız olarak yapılabilmektedir. Farkındalık eğitimi çevrimiçi metin etkinliliğine ait ekran görüntüsü Şekil 4’te gösterilmiştir. 70 Şekil 4. Çevrimiçi metin eklentisi ile yapılan çevrimiçi etkinlik sayfası Şekil 4’te yer alan çevrimiçi metin etkinliklerinde öğrenciler, çevrimiçi metin uygulama ortamında bulunan araçları kullanmışlardır. Çevrimiçi metin ortamında; metin vurgulama (kalın, italik, altı çizgili yazı, metin vurgu rengi, yazı tipi ve rengi değiştirme), tablo ekleme, köprü ve resim ekleme, madde numaralandırma, madde işaretleri ekleme vb. zengin metin araçları bulunmaktadır. Bu araçlar, Windows işletim sistemleri üzerinde standart olarak bulunan Wordpad ile MS Office word programlarında bulunan araçlarla benzerlik göstermektedir. Öğrenciler çevrimiçi metin eklentilerini kullanarak, “Çalışma yardımcıları kullanıyorum”, “Grupluyorum”, “Özetliyorum”, “Benzetim oluşturuyorum” ve “Bellek destekleyici oluşturuyorum” etkinliklerini yapmışlardır. Çevrimiçi metin etkinlikleri, bilgisayara kurulan ek bir yazılıma (kelime işlemci, sunum programı, resim programı vb.) ihtiyaç duyulmadan platform bağımsız olarak yapılabilmektedir. Kontrol grubunu oluşturan geleneksel ortam öğrencileri ise farkındalık eğitimi esnasında kendilerine basılı ortamda dağıtımı yapılan etkinlikleri yapmışlardır. Geleneksel ortam öğrencileri tarafından yapılan etkinlik örneği Şekil 5’te verilmiştir. 71 Şekil 5. Geleneksel ortam “grupluyorum etkinliği” sayfası Her iki grup tarafından laboratuar ortamında yapılan etkinlikler, farkındalık eğitiminin zaman sınırlaması nedeniyle üçer-dörder öğrenciden oluşan gruplar tarafından yapılmıştır. Sonuç olarak, farkındalık eğitimi, alanyazında bütünleştirilmiş öğretim yaklaşımı olarak bilinen yönteme uygun olarak yapılmıştır. Farkındalık eğitimi esnasında yapılan etkinliklerle, öğrencilerin stratejileri ve uygulama alanlarını ders konuları ile bütünleşik bir şekilde öğrenmeleri hedeflenmiştir. Başka bir ifadeyle öğrenciler, hem derslerin içeriğini oluşturan bilgi ve becerileri kazanmışlar, hem de ders çalışma ve öğrenme stratejilerini öğrenmişlerdir (Özer, 2004). Uygulamanın Yapıldığı Ortamlar Öğrencilerin eşit öğrenme deneyimleri yaşadıkları uygulama ortamları; “e-öğrenme ortamı” ve “geleneksel ortam” olmak üzere iki etkinlik ortamından oluşmaktadır. Her iki ortamda öğrencilerin uygulayacakları etkinlikler hazırlanmıştır. Yapılandırılmış etkinlik ve yapılandırılmamış etkinlik (serbest etkinlik) şeklinde hazırlanan etkinlikler, ortaokul 5. Sınıf Fen Bilimler dersi “Vücudumuzun Bilmecesini Çözelim” ünite konularını kapsamaktadır. 72 E-öğrenme Ortamı Deney grubu e-öğrenme ortamı için Moodle (Version: 2.6.2+) ÖYS kullanılmıştır. Moodle ÖYS; kurulum ve kullanım kolaylığı, ücretsiz lisanslama, Türkçe dil desteği, kolay özelleştirilebilme vb. nedenlerle tercih edilmiştir (Tekin, 2007). Ayrıca, Moodle ÖYS araştırma amaçlarına uygun eklenti desteği de sunmaktadır. Moodle ÖYS ana sayfa arayüzü Şekil 6’da görüldüğü gibidir. Şekil 6. Moodle ÖYS arayüzü (Ana sayfa) Öğrenciler, “http://ogrenebiliyorum.com” adlı Web adresi üzerinden “kullanıcı adı” ve “şifre” ile ÖYS üzerinde kendileri için tanımlanan e-öğrenme ortamına erişmişlerdir. Kullanıcı adı olarak öğrenci numaraları kullanılmıştır. Moodle ÖYS kullanıcı giriş ekranı Şekil 7’de yer almaktadır. Kullanıcı adı Şifre Şekil 7. Moodle ÖYS kullanıcı giriş ekranı 73 Sisteme giriş yapan öğrencinin çevrimiçi etkinliklerini yapacağı öğrenci sayfası Şekil 8’de yer almaktadır. Şekil 8. E-öğrenme ortamı öğrenci sayfası Şekil 8’deki e-öğrenme ortamı sayfasında öğrencilerin uygulama süresince yapacakları çevrimiçi etkinliklerle, öğrencilerin uygulama süresince yararlanmaları için “Ders Çalışma ve Öğrenme Stratejileri Ders Notları” ve farkındalık eğitimi konu anlatımlarını içeren sunular bulunmaktadır. Farkındalık eğitimi için hazırlanan ders çalışma ve öğrenme stratejileri ders notları EK 1’de yer almaktadır. Ayrıca e-öğrenme ortamında; uygulama için seçilen ünitenin “Besinlerin Sindirimi” bölümü ile ilgili 6 yapılandırılmış etkinlik ve “Vücudumuzda Boşaltım” bölümü ile ilgili 6 yapılandırılmamış etkinlik olmak üzere toplam 12 çevrimiçi etkinlik bulunmaktadır. E-öğrenme ortamına ait tüm etkinlikler de farkındalık eğitiminde olduğu gibi çevrimiçi kavram haritası ve çevrimiçi metin eklentileri ile geliştirilmiştir. Yapılandırılmış etkinlikler, öğrencilerin farkındalık eğitiminde öğretimi yapılan tüm stratejileri uygulamalarını sağlamak ve öğrenmelerini pekiştirmek amacıyla hazırlanmıştır. Bu ortamda bulunan yapılandırılmış etkinlikler farkındalık eğitiminde de kullanılan; “Çalışma yardımcıları kullanıyorum”, “Grupluyorum”, “Özetliyorum”, “Kavram haritası oluşturuyorum”, “Benzetim oluşturuyorum” ve “Bellek destekleyici oluşturuyorum” etkinlikleridir. Bu etkinliklerden “Grupluyorum” etkinliğine ait ekran görüntüsü, Şekil 9’da gösterilmiştir. 74 Şekil 9. Çevrimiçi metin “grupluyorum etkinliği” sayfası Araştırmada “Öğrencilerin tercih ettikleri ders çalışma ve öğrenme stratejileri nelerdir?” sorusuna cevap aranmaktadır. Bu alt amaç kapsamında, öğrenciler tarafından tercih edilen stratejileri belirlemek üzere yapılandırılmamış etkinlikler de hazırlanmıştır. Öğrenciler tarafından çevrimiçi şeklinde uygulanan yapılandırılmamış etkinliğe ait ekran görüntüsü, Şekil 10’da yer almaktadır. Şekil 10. Yapılandırılmamış çevrimiçi etkinlik örneği 75 Şekil 10’da yer alan yapılandırılmamış etkinliklerde, öğrencilerin farkındalık eğitiminde uyguladıkları bir stratejiyi serbest olarak seçmeleri ve etkinlikte belirtilen açıklamalara uygun olarak yapmaları beklenmektedir. Farkındalık Eğitimi Sunularının Hazırlanması E-öğrenme ortamında, farkındalık eğitimi konu anlatımlarını içeren sunular bulunmaktadır. Bilgisayar ve iletişim teknolojilerinde yaşanan gelişmeler, bilginin sunumu için birçok duyu organına hitap eden sunu araçlarının yaygın olarak kullanılmasına fırsat tanımaktadır. Eğitim ve iş dünyasının çevrimiçi ve çevrimdışı ortamlarda sıklıkla kullandığı farklı sunu araçları mevcuttur. Bu araçlardan en yaygın olarak kullanılanlar listelediğinde ilk sıralarda, Microsoft ve Adobe firmaları tarafından geliştirilen ürünler göze çarpmaktadır. Bu ürünlerden eğitim amaçlı olarak etkileşimli sunu yapımında kullanılanlar; MS Powerpoint, Adobe Flash Designer, Adobe Presenter, Adobe Captivate, Articulate Presenter, Selteco Alligator Flash Designer, Prezi vb. şeklinde sıralanabilir. Farkındalık eğitimi sunularının hazırlanmasında, Selteco Alligator Flash Designer 8.0.4 yazarlık aracı deneme sürümü kullanılmıştır. Selteco Alligator Flash Designer yazılımı; araştırmacının söz konusu yazılımı kullanma, geliştirme ve özelleştirme konularındaki deneyimleri, söz konusu yazılımla ilgili Web ortamında bol kaynak bulunması nedenleri ile tercih edilmiştir. Ayrıca Selteco Alligator Flash Designer programı kıyaslandığında tasarımcılara hız ve diğer sunu hazırlama araçları ile zaman tasarrufu sağlamaktadır. Sunuların hazırlanmasında kullanılan yazarlık aracına ait geliştirme ortamı Şekil 11’de verilmiştir. 76 Şekil 11. Selteco Alligator Flash Designer yazarlık aracı geliştirme ortamı Moodle ÖYS üzerinde bulunan sunular hazırlanırken; bilişsel yük kuramı (Mayer ve Moreno, 2003), motivasyon (Keller ve Burkman, 1993) ve algı ilkelerinin (Winn, 1993) göz önüne alındığı eklektik bir model kullanılmıştır: Hiç kimse öğrenme isteği duymadan öğrenmez. Öğrencilerin öğrenme isteklerini harekete geçirmenin etkili yöntemlerinden biri, öğrenciyi hedeflerden haberdar etmektir. Bu amaçla her konu anlatımı için öğrencilerin hangi davranışları kazanacağını belirten hedefler giriş sayfasında açık olarak belirtilmiştir. Renk, görsel materyallerin okunabilirliği açısından önemli bir unsurdur. Sunu bilgi alanları açık sarı zemin rengine sahip kutular içerisine alınmış ve algılanması kolaylaştırılmıştır. Açık sarı bir zemin üzerinde siyah yazı kullanılması metnin okunurluğunu arttırmaktadır. Görsel öğelerin yerleştirilmesinde, dikkatin belirli alanlara çekilmesi için etkili yöntemlerden biri “üçüncü kural” tekniğinin kullanılmasıdır. Ayrıca insanlar (okuryazar), görsel mesajı düz metin okur gibi soldan sağa ve yukarıdan aşağı okuma eğilimindedir. Sunularda kullanılan metinsel bilgi alanları bu ilkeler ışığında sunu alanının sol tarafında verilmiştir. Bir görselde metin miktarı arttıkça öğrenme zorlaşır. Aşırı bilişsel yüklenmeyi azaltmak için metinlerle sunulan öğrenme içeriği 5-9 madde 77 arası küçük parçalara ayrılmıştır. Ayrıca büyük miktarlarda bilginin karmaşık bir yapıda sunulması, öğrencilerin aşırı bilişsel yüklenmesine neden olmaktadır. Tüm içerik asıl yük azaltılacak şekilde basit, anlaşılır ve karmaşık olmayan bir yapıda düzenlenmiştir. Sunu sayfalarında ve canlandırmalarda kullanılan işlev düğmeleri (ileri, geri vb.) sunu sayfalarının her yerinde aynı şekilde kullanılarak, içsel tutarlık sağlanmıştır. İşlev düğmelerinde Windows araçlarına benzer düğmeler tercih edilerek öğrencilerin bilişsel yükleri en aza indirilmiştir. Sunular doğrusal gezinti yapısına uygun olarak geliştirilmiştir. Kullanılan işlev düğmeleri ile öğrencilerin sunu sayfaları arasında doğrusal yönde (ileri, geri) ilerlemeleri sağlanmıştır. Sunularda kullanılan görsel araçlar (resim, şekil, şema vb.) açıklayıcı metinlerle birlikte kullanılarak, öğrencilerin görseli daha kolay anlamaları sağlanmıştır. Sunu konuları içerisinde geçen önemli bilgiler öğrencinin dikkatini çekecek şekilde farklı yöntemlerle (altını çizme, kalın yazı fontu kullanma vb.) vurgulanmıştır. Vurgulama yapılırken şekil zemin arasında zıtlık oluşturularak dikkatin toplanması sağlanmıştır. Öğrencilerde var olan ön bilgileri etkin hale getirmek için ön öğretim soruları kullanılmıştır. Öğrencilerin bireysel farklılıkları göz önüne alınarak önemli bilgiler, kodlamayı destekleyecek şekilde metinsel ve görsel olarak sunulmuştur. Hazırlanan sunularda öğrencilerin dikkatini sürdürmelerini ve güven duymalarını sağlayacak grafik ve şekiller kullanılmıştır. Resimlerin gerçek hayatla ilişkili olmasına dikkat edilmiştir. Öğrencilerin derse olan ilgilerini arttırmak için yeterli sayıda canlandırma kullanılmıştır. Canlandırmada anlamayı güçlü kılan ve öğrenen kontrolünü sağlayan mesaj kontrol elemanları (durdur, oynat, başa dön vb.) kullanılmıştır. Öğrenci bu şekilde kendi hızına uygun olarak istediği kadar canlandırmayı tekrar edebilmekte ve kişisel öğrenmesini desteklemektedir. 78 Ortamlarda kullanılan canlandırmalar ve yazılı metinler ayrı sunu sayfalarında verilmiştir. Kullanılan canlandırmalar, kısa metinlerle desteklenerek, daha anlaşılır bir yapıda sunulmuştur. Açıklayıcı metinler, canlandırmanın alt alanında verilmiştir. Hazırlanan sunular tasarım ilkeleri açısından uzman değerlendirmesine tabi tutulmuştur. Uzman görüşlerinin alınması için EK 2’deki “Sunu Tasarımı Uzman Değerlendirme Formu” kullanılmıştır. E-posta ile dağıtımı yapılan formlar ile 3 uzmana ulaşılmış ve dönüş yapan 2 uzmanın görüşleri doğrultusunda, sunu sayfaları arasında gezinmeyi sağlayan işlev düğmelerinin (ileri, geri vb.) boyutları küçültülerek, gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Geleneksel Ortam Geleneksel ortamda, öğrencilerin ders dışı zamanlarda yapmaları için ev ödevi şeklinde verilen etkinlikler bulunmaktadır. Geleneksel ortamda; uygulama için seçilen ünitenin “Besinlerin Sindirimi” bölümü ile ilgili 6 yapılandırılmış etkinlik ve “Vücudumuzda Boşaltım” bölümü ile ilgili 6 yapılandırılmamış etkinlik olmak üzere toplam 12 etkinlik bulunmaktadır. Bu etkinlikler; “ Çalışma yardımcıları kullanıyorum”, “Grupluyorum”, “Özetliyorum”, “Kavram haritası oluşturuyorum”, “Benzetim oluşturuyorum” ve “Bellek destekleyici oluşturuyorum” etkinlikleri olarak belirlenmiştir. Yapılandırılmış etkinlikleri geleneksel ortam grubu öğrencileri farkındalık eğitiminde olduğu gibi basılı ortamda yapmışlardır. Geleneksel ortam öğrencileri tarafından yapılan yapılandırılmış etkinliğine ait ekran görüntüsü Şekil 12’de verilmiştir. 79 Şekil 12. Geleneksel ortam “kavram haritası oluşturuyorum etkinliği” sayfası Araştırmanın alt amacına uygun olarak öğrencilerin strateji tercihlerini belirlemek üzere geliştirilen yapılandırılmamış etkinlikler ise “İndir-Düzenle-Yükle (İDY) etkinliği şeklinde uygulanmıştır. Geleneksel ortam öğrencileri tarafından yapılan İDY etkinliği ana sayfası ekran görüntüsü Şekil 13’te gösterilmiştir. Şekil 13. İDY etkinliği ana sayfa 80 Şekil 13’te sunulan İDY etkinliklerinde; öğrenciler önce etkinliği bilgisayarlarına indirmişler, bilgisayarlarında kurulu farklı Windows araçlarını (kelime işlemci, sunum programı, resim programı vb.) kullanarak düzenlemişler ve etkinliklerinin son halini ÖYS üzerine yüklemişlerdir. Öğrenciler tarafından yapılan İDY etkinliğine ait ekran görüntüsü Şekil 14’te verilmiştir. Şekil 14. İDY etkinliği sayfası Sonuç olarak, her iki etkinlik ortamında yer alan öğrenciler tarafından uygulama süresince 18 etkinlik yapılmıştır. Geleneksel ortamda bulunan öğrencilerin e-öğrenme ortamında bulunan öğrencilerle eşit öğrenme deneyimleri yaşamaları için farkındalık eğitimi esnasında kullanacakları “Ders Çalışma ve Öğrenme Stratejileri Ders Notları” ile farkındalık eğitimi konu anlatımlarını içeren sunular, ÖYS üzerinden kontrol grubu öğrencilerinin de erişimine sunulmuştur. Geleneksel ortam ders sunuları Şekil 15’te yer almaktadır. 81 Şekil 15. Geleneksel ortam ders sunuları sayfası Uygulama Planı Öntest uygulaması ile başlayan araştırma, Tablo 7’deki zaman planına uygun olarak gerçekleştirilmiştir. Tablo 7. Uygulama Zaman Planı Uygulamanın Tanımı S.Nu. Uygulama Zamanı Süresi 1. Öntest 2. Hafta 2. Deneysel grupların oluşturulması 2. Hafta 3. Farkındalık eğitimi 3-4. Hafta 8 saat 4. Etkinlik ve bilişsel yük uygulamaları 5-9. Hafta 5 hafta 5. Sontest 9. Hafta 1 saat 6. Kalıcılık testi 13. Hafta 1 saat 82 1 saat - Veri Toplama Araçları Bu bölümde, araştırmada kullanılan veri toplama araçları hakkında bilgiler verilmiştir. Başarı Testi Öğrencilerin deneysel işlem öncesi ünite konularına ilişkin bilgi düzeylerini belirlemek, deneysel işlem sonunda başarılarını ve öğrenmenin kalıcılığını ölçmek amacıyla 30 test sorusundan oluşan başarı testi, EK 3’te yer alan belirtke tablosuna uygun olarak hazırlanmıştır. Ortaokul 5. sınıf Fen Bilimleri dersi öğretmen kılavuzu kitabından alınan ünite kazanımları, uzmanlar tarafından değerlendirilmiştir. Uzman görüşleri, EK 4’teki “Ünite Kazanımları Uzman Değerlendirme Formu” ile alınmıştır. Çevrimiçi ortamlarda doldurulacak şekilde hazırlanan ve e-posta ile dağıtımı yapılan formlar ile 3 uzmana ulaşılmış ve formu dolduran 2 uzman tarafından kazanımların uygun olduğu belirtilmiştir. Başarı testinde bulunan soruların kapsam geçerliliği için alan uzmanlarının görüşlerine başvurulmuştur. Uzman görüşleri, EK 5’teki “Başarı Testi Kapsam Geçerliliği Değerlendirme Formu” ile alınmıştır. Form çevrimiçi ortamlarda doldurulacak şekilde hazırlanmıştır. E-posta ile dağıtımı yapılan formlar ile 7 uzmana ulaşılmış ve formu dolduran 4 uzman tarafından bildirilen 8 soruda gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Kapsam geçerliliği sağlanan soruların madde analizi; 2013-2014 Eğitim-Öğretim yılının Bahar döneminde daha önce Fen Bilimleri dersini alan 56 kişilik ortaokul 5. sınıf öğrencisinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Tekin (1991), madde analizinde madde ayırt edicilik indeksi 0.40 ve daha büyük olan maddeleri, ayırt etme gücü yüksek maddeler olarak belirtmektedir. Madde analizi sonucunda madde ayırt edicilik indeksi 0.40 ve daha büyük olan sorular başarı testine alınmıştır. Madde ayırt edicilik indeksi 0.40’ın altında bulunan on soru testten çıkartılmış ve başarı testine son şekli verilmiştir (EK 6). Başarı testinde yer alan 20 sorunun madde analizi Tablo 8’de verilmiştir. 83 Tablo 8. Başarı Testi Madde Analiz Tablosu Güçlük İndeksi (p) Ayırt Edicilik İndeksi (q) pxq S1 S2 0,57 0,63 0,47 0,47 0,267 0,296 S3 0,57 0,47 0,267 S4 0,60 0,40 0,240 S5 0,53 0,40 0,212 S6 0,53 0,40 0,212 S7 0,57 0,47 0,267 S8 0,60 0,53 0,318 S9 0,63 0,47 0,296 S10 0,67 0,40 0,268 S11 0,67 0,53 0,355 S12 0,67 0,40 0,268 S13 0,63 0,47 0,296 S14 0,63 0,47 0,296 S15 0,67 0,40 0,268 S16 0,67 0,40 0,268 S17 0,67 0,53 0,355 S18 0,60 0,40 0,240 S19 0,63 0,47 0,296 S20 0,53 0,40 0,212 Sorular Tüm testin varyansı (S2t) = 23,55 Toplam pxq = 5,495 Başarı testinin güvenilirliği, Kuder-Richardson-20 (KR-20) formülü ile araştırılmıştır. KR20 formülü ile testin her bir maddesinin testin tümüyle uyumluluk derecesi saptanmaya çalışılır. KR-20 formülünde; doğru cevaplandırılan sorular 1, yanlış cevaplandırılan ve boş bırakılan sorular ise 0 puanı verilerek kodlanmaktadır. Bu yöntem soruların mutlak doğru ya da yanlış olarak değerlendirildiği çoktan seçmeli testlerin güvenirliğini belirlemek için kullanılır. KR-20 formülünün sembolleri ve anlamları aşağıdaki gibidir (Tekin, 1991). K = Testteki madde sayısı Σ = Toplam p = Bir maddeyi doğru cevaplayanlar oranı q = 1- p ya da bir maddeyi doğru cevaplamayanlar oranı S2t =Test puanlarının test ortalamasından olan farklarının kareleri toplamı (varyans) 84 Tablo 8’deki madde analiz verileri kullanıldığında, 20 sorudan oluşan başarı testinin güvenilirlik değeri 0.81 olarak hesaplanmıştır. Şimşek (2011), KR-20 formülü sonucu hesaplanmış güvenilirlik katsayısının, .70 değerinin üstünde olmasının testin güvenilirliği için yeterli olacağını belirtmektedir. Bilişsel Yük Ölçeği Çalışmada öğrencilerin bilişsel yüklerini belirlemek amacıyla Paas ve Van Merrienboer (1993) tarafından geliştirilen ve Türkçe’ye uyarlama ve güvenilirlik çalışmaları Kılıç ve Karadeniz (2005) tarafından yapılan “9’lu Derecelendirme Ölçeği” kullanılmıştır. Çalışmada kullanılan bilişsel yük ölçeği EK 7’de verilmiştir. Kılıç ve Karadeniz tarafından yapılan çalışmada ölçeğin Cronbach Alfa iç tutarlılık katsayısı .78 olarak hesaplanmıştır. Tek maddeden oluşan Bilişsel Yük Ölçeği öğrencilerin bir görevi yerine getirirken sarf ettikleri çabayı (bilişsel yük) ölçmektedir. Ölçeğin; “çok çok az”, “çok az”, “az”, “kısmen az”, “ne az ne fazla”, “kısmen fazla”, “fazla”, “çok fazla” ve “çok çok fazla” olmak üzere 9 seçeneği mevcuttur. Alanyazında öğrencilerin bilişsel yüklerinin ölçüldüğü çalışmaların en az ortaokul 7. sınıf ve üzeri sınıfları kapsadığını gösteren çalışmalar mevcuttur (Sezgin, 2009; Akyüz, 2012; Yılmaz, 2013). Bu çalışmalarda, Kılıç ve Karadeniz (2005) tarafından yüksek öğrenime devam eden öğrenciler için yapılan bilişsel yük ölçeği güvenilirlik çalışmaları esas alınmıştır. Çalışmada ölçeğin güvenilirliği, ortaokul 5. sınıf öğrencilerinin katılımı ile yapılan pilot uygulamada tekrar test edilmiştir. Pilot uygulama 64 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Pilot uygulamada öğrencilere dört saat süren bir eğitim verilmiş ve öğrencilerden çalışmada kullanılacak olan etkinlikleri yapmaları istenmiştir. Öğrenciler tarafından yapılan 6 farklı etkinlik sonunda bilişsel yük ölçeği uygulanmıştır. Ölçeğin güvenilirliğini belirlemek için Cronbach Alpha testi kullanılmıştır. Cronbach (1951) tarafından geliştirilen alfa katsayısı yöntemi, ölçülen maddelerin; 1-3, 1-4, 1-5 vb. gibi puanlandığı Likert tipi ölçeklerde kullanılan bir iç tutarlılık tahmin yöntemidir (Öncü, 1994). Bir ölçme aracının (testin) güvenilir olarak kabul edilebilmesi için Cronbach Alfa 85 katsayısının (α) 0,70’den büyük olması gerekmektedir (Şimşek, 2011; Çakır ve Aldemir, 2011). Tablo 9. Bilişsel Yük Pilot Uygulama Güvenilirlik Analizi Sonuçları Croncbach’ Alpha Cronbach’ Alpha (Standart Maddeler) Görev Sayısı (N) ,756 ,745 6 Tablo 9 incelendiğinde, ölçeğin α değerinin .76 olduğu görülmektedir. Bu değer ölçeğin yeterli güvenilirliğe sahip olduğunun bir göstergesidir. Uygulamanın son iki hafta içerisinde deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilere, araştırmacı tarafından belirlenen 6 etkinlik için bilişsel yük ölçeği uygulanmıştır. Bu uygulamalar sonucunda öğrencilerin; Çalışma yardımcıları kullanıyorum Grupluyorum Özetliyorum Benzetim oluşturuyorum Kavram haritası oluşturuyorum Bellek destekleyici oluşturuyorum etkinlikleri için harcadıkları bilişsel yükleri ölçülmüştür. Görüşme Soruları Öntest sonuçlarına göre belirlenen farklı bilişsel düzeydeki öğrencilerin e-öğrenme ortamına ilişkin bireysel deneyimleri ve görüşlerini öğrenmek için yarı yapılandırılmış görüşme soruları geliştirilmiştir. Sorular hazırlanırken, “evet veya “hayır” gibi kısa yanıtları çağrıştırmayan, öğrencinin konu hakkında daha ayrıntılı yanıtlar vermesini sağlayan sorulara yer verilmiştir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Açık uçlu sorular şeklinde hazırlanan görüşme sorularının geçerliliği için 2 uzmanın görüşü alınmıştır. Uzman görüşleri alınarak, kapsam geçerliliği sağlanan görüşme soruları, EK 8’de verilmiştir. 86 Görüşmeye öntest sonuçları göz önüne alınarak belirlenen 6 öğrenci katılmıştır. Öğrenciler belirlenmeden önce öntest sonuçları düşük, orta ve yüksek not düzeyi olmak üzere 3 gruba ayrılmıştır. Her not düzeyinde bulunan öğrencilerden yansız olarak seçilen 2 öğrenci görüşme sorularını cevaplandırmışlardır. Öğrenciler soruları düşüncelerini etkilemeyen, yönlendirmelerden uzak, arkadaşça bir ortamda cevaplandırmışlardır. Bu görüşmelerden elde edilen nitel veriler, deneysel işlem sonucunda nicel verilerle elde edilen bulguları desteklemek için kullanılmıştır. Nicel ve nitel verilerin birbirlerini destekleyerek kullanılması, araştırmanın geçerliliği ve güvenilirliğini artırmaktadır (Creswell, 2003). Verilerin Analizi Araştırma verileri çözümlenirken; Tüm istatistiksel analizlerde .05 anlamlılık düzeyi esas alınmıştır. Araştırma amaçlarına uygun olarak gruplar arası farkın anlamlığı ve bilişsel yük ölçeğinin güvenirliği (Cronbach Alpha) için SPSS 11,5 (The Statistical Package for The Social Sciences) istatistik programı deneme sürümü kullanılmıştır. Başarı testinin madde analizleri ve güvenirliğinin (KR-20) hesaplanmasında, MS Office 2007 Excel programı formüllerinden faydalanılmıştır. Öğrencilerin tercih ettikleri stratejileri belirlemek üzere ÖYS üzerinde bulunan etkinliklerin analizi yapılmıştır. Daha sonra bu stratejilerin öğrenciler tarafından tercih edilme sıklığı dikkate alınarak frekans (f) ve yüzde (%) değerleri elde edilmiştir. Öğrencilerin strateji tercihleri, elde edilen frekans ve yüzde değerleri dikkate alınarak yorumlanmıştır. Verilerin analizinde parametrik testlerin kullanılabilmesi için grupların normal dağılım gösterip göstermediği araştırılmıştır (Ural ve Kılıç, 2006). Deney ve kontrol gruplarına ait verilerin normal dağılıp dağılmadığının belirlenmesi için “Normallik Testi” sonuçları kullanılmıştır. 87 Araştırmada öncelikle grupların deney öncesinde denk olup olmadıkları bağımsız örneklemler t-testi ile incelenmiştir. Öğrencilerin deney öncesi ve sonrası başarı puanlarındaki değişimin etkinliklerin yapıldığı ortama göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için öntest sonuçları kontrol altına alınmış ve tek faktörlü kovaryans analizi (ANCOVA) ile incelenmiştir. Kovaryans analizi, araştırma süresince kontrol altına alınamayan dış etkenlerin etkisini ortadan kaldırmak ve deneysel işlemin gerçek etkisini belirlemek için covariate değişkenlerin deneysel işleme katılması esasına dayanmaktadır (Tabachnick ve Fidell, 1996). Öğrencilerin kalıcılık puanlarının etkinliklerin yapıldığı ortama göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için sontest sonuçları kontrol altına alınmış ve tek faktörlü kovaryans analizi (ANCOVA) ile incelenmiştir. Öğrencilerin her bir etkinlik sonundaki bilişsel yüklenmelerinin etkinlik ve ödevlerin yapıldığı ortama göre anlamlı farklılık gösterip göstermediği bağımsız örneklemler t-testi ile incelenmiştir. Öğrencilerin e-öğrenme ortamına ilişkin görüşlerini belirlemek için yarı yapılandırılmış görüşme sorularına verilen cevaplardan elde edilen veriler, içerik analizi yöntemi kullanılarak, derinlemesine analiz edilmiştir. İçerik analizinde, birbirine benzeyen veriler belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirilerek, okuyucunun anlayabileceği bir biçimde düzenlenmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Daha sonra bu alt temaların öğrenciler tarafından tekrarlanma sıklığı dikkate alınarak frekans (f) ve yüzde (%) değerleri elde edilmiştir. Her bir tema altında yer alan öğrenci görüşleri, frekans ve yüzde oranları dikkate alınarak yorumlanmıştır. İçerik analizi yapılırken, katılımcı sayısının az olması nedeniyle NVivo, Atlas.ti, MAXqda vb. yazılımlara ihtiyaç duyulmamıştır. 88 BÖLÜM 4 BULGULAR ve YORUM Bu bölümde, öncelikle deneysel işlem öncesi grupların denkliğine bakılmış ve bununla ilgili bulgulara yer verilmiştir. Daha sonra sırasıyla, öğrencilerin strateji tercihlerine, etkinlik ortamlarının öğrencilerin başarıları, öğrenmenin kalıcılığına, öğrencilerin bilişsel yüklenmelerine ait bulgulara yer verilmiştir. Deneysel İşlem Öncesi Grupların Denkliğinin Analiz Edilmesi Araştırma modeline uygun olarak öntest-sontest kontrol gruplu yarı deneysel olarak gerçekleştirilen çalışmada, ilk olarak grupların denkliği araştırılmıştır. Deneysel çalışma için yansız olarak belirlenen 2 şubedeki toplam 60 öğrenciye öntest uygulanarak, ön bilgi düzeyleri belirlenmiştir. Yarı deneysel desene uygun olarak her şubedeki öğrenciler, öntest puanları göz önüne alınarak, deney ve kontrol gruplarına yansız (rastgele) olarak dağıtılmışlardır. Farklı nedenlerle derse devam etmeyen 3 öğrenci (okuldan ayrılan 1 öğrenci ve farkındalık eğitimine katılmayan 2 öğrenci) araştırmaya alınmamıştır. Tablo 11’de deney ve kontrol gruplarının başarı öntest puanlarının aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri verilmiştir. Tablo 10. Gruplarının Öntest Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Gruplar e-ÖO Öntest N 8.57 28 S GO 2.01 8.52 29 S 89 2.26 Tablo 10’da görüldüğü gibi grupların öntest puan ortalamaları incelendiğinde, deney grubu ortalamasının 8.57, kontrol grubu ortalamasının ise 8.52 olduğu görülmektedir. Grup ortalamalarının birbirinden az da olsa farklı olduğu gözlenmektedir. Bu iki gruba ilişkin ortalama puanlar arasındaki gözlenebilir farkın anlamlı olup olmadığı ilişkisiz örneklemler t-testi ile incelenmiştir. Yansız atama ile oluşturulan deney ve kontrol gruplarının öntest ilişkisiz örneklemler ttesti sonuçları Tablo 11’de sunulmuştur. Tablo 11. Grupların Öntest Puanlarının İlişkisiz Örneklemler t-testi Sonuçları Grup N e-ÖO 28 GO 29 S sd t p 8.57 2.01 55 .096 .924 8.52 2.26 Tablo 11’de sunulan ilişkisiz örneklemler t-testi analizi sonuçlarına göre öğrencilerin öntest puanlarının, atandıkları gruba göre anlamlı bir farklılık göstermediği bulunmuştur [t(55)=.096, p>.05]. Bu bulgu deney ve kontrol gruplarının denk olduğunu göstermektedir. Başka bir ifadeyle grupların aynı hazırbulunuşluk düzeyine sahip oldukları söylenebilir. Öğrencilerin Strateji Tercihlerine Ait Bulgular ve Yorumlar Öğrenciler tarafından tercih edilen stratejileri belirlemek üzere her iki etkinlik ortamı için yapılandırılmamış etkinlikler hazırlanmıştır. E-öğrenme ortamında bulunan öğrenciler, kendilerine ÖYS üzerinde çevrimiçi etkinlik şeklinde sunulan 6 etkinliği serbest olarak yapmışlardır. Başka bir ifadeyle öğrenciler kendilerine ödev olarak verilen çevrimiçi etkinlikleri yaparlarken, yapılandırılmış etkinliklerden farklı olarak, serbestçe tercih ettikleri stratejileri uygulamışlardır. E-öğrenme ortamında öğrenciler tarafından toplam 168 çevrimiçi etkinlik yapılmıştır. Benzer şekilde geleneksel ortam öğrencileri de ÖYS üzerinde İDY şeklinde sunulan yapılandırılmamış etkinlikleri, tercih ettikleri stratejileri kullanarak yapmışlardır. Geleneksel ortam öğrencileri tarafından yapılan etkinlik sayısı 174’tür. Öğrencilerin tercih ettikleri stratejileri belirlemek üzere ÖYS üzerinde 90 öğrencilerce yapılan etkinlikler analiz edilmiştir. Öğrencilerin strateji tercihlerine ait dağılım frekans (f) ve yüzde (%) olarak, Tablo 12’de verilmektedir. Tablo 12. Öğrencilerin Strateji Tercihleri e-ÖO Etkinlikler Çalışma yardımcıları kullanıyorum Grupluyorum Özetliyorum Kavram haritası oluşturuyorum Benzetim oluşturuyorum Bellek destekleyici oluşturuyorum Toplam GO f % f % 59 35.12 47 27.01 46 27.38 51 29.31 39 23.21 44 25.29 14 8.33 18 10.35 6 3.57 7 4.02 4 2.39 7 4.02 168 100 174 100 Tablo 12 incelendiğinde, her iki etkinlik grubunda bulunan öğrenciler tarafından en çok tercih edilen stratejiler şu şekilde bulunmuştur; Çalışma yardımcıları kullanıyorum Grupluyorum Özetliyorum Çalışma yardımcıları kullanıyorum etkinliği e-öğrenme ortamı öğrencilerince %35.12 (f=59) oranında tercih edilirken, geleneksel ortam grubu öğrencilerince %27.01 (f=47) oranında tercih edilmiştir. Öğrencilerin grupluyorum etkinliğini tercih etme düzeyleri e-öğrenme ortamında %27.38 (f=46), geleneksel ortamda %29.31 (f=51) olarak gerçekleşmiştir. Öğrenciler özetliyorum etkinliğini e-öğrenme ortamında %23.21 (f=39) oranında tercih etmişler, geleneksel ortamda bu oran %25.29 (f=44) olarak gerçekleşmiştir. Tablo 25 incelendiğinde her iki etkinlik grubunda bulunan öğrenciler tarafından en az tercih edilen şu şekilde bulunmuştur; Kavram haritası oluşturuyorum Benzetim oluşturuyorum Bellek destekleyici oluşturuyorum 91 Kavram haritası oluşturuyorum etkinliği e-öğrenme ortamı öğrencilerince %8.33 (f=14) oranında tercih edilirken, geleneksel ortam grubu öğrencilerince %10.35 (f=18) oranında tercih edilmiştir. Öğrencilerin benzetim oluşturuyorum etkinliğini tercih etme düzeyleri e-öğrenme ortamında %3.57 (f=6), geleneksel ortamda %4.02 (f=7) olarak gerçekleşmiştir. Öğrenciler bellek destekleyici oluşturuyorum etkinliğini e-öğrenme ortamında %2.39 (f=4) oranında tercih etmişler, geleneksel ortamda bu oran %4.02 (f=7) olarak gerçekleşmiştir. Tüm bu bulgular sonucunda, öğrenciler tarafından en fazla tercih edilen stratejilerin, özetliyorum etkinliği hariç dikkat ve tekrar stratejileri içerisinde yer aldığı görülmektedir. Ayrıca, öğrencilerce en az tercih edilen stratejilerin ise anlamlandırma ve örgütleme stratejileri içerisinde yer aldığı anlaşılmaktadır. Yapılan araştırmalar, örgütleme ve anlamlandırma stratejilerinin öğrenciler için daha karmaşık olduğunu bu nedenle de tekrar stratejileri gibi erken yaşlarda kullanılmadığını göstermektedir (Talu, 1997). Bu yüzden daha karmaşık stratejiler olduğu araştırma sonuçları ile kanıtlanan anlamlandırma ve örgütleme stratejileri her iki etkinlik grubu öğrencilerince daha az tercih edilmiştir. Diğer yandan her iki etkinlik grubu öğrencileri tarafından en çok tercih edilen tekrar stratejilerini, 11-12 yaşındaki çocuklar kendiliğinden kullanma eğilimi gösterirler (Mayer, 1986). Ayrıca Tay (2002), 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin kullandıkları öğrenme stratejilerini belirlemek için yaptığı çalışmada, bu sınıftaki öğrencilerin yineleme stratejilerini her zaman kullandıklarını belirtmiştir. Normallik Testleri Etkinlik yapılan ortamların başarı ve kalıcılığa olan etkisi araştırılmasından önce çalışma gruplarının normal dağılım gösterip göstermediği araştırılmıştır (Ural ve Kılıç, 2006). Grupların normal dağılım gösterip göstermediğinin incelenmesi için “Normallik Testi” yapılmıştır. Normallik testi yapılırken, Shapiro-Wilk (S-W) test sonuçları kullanılmıştır. S-W testi, örneklem sayısı 50 ve daha az olan çalışma gruplarında daha anlamlı sonuçlar verdiği için tercih edilmiştir (Genceli, 2007). S-W testlerinde elde edilen p değerinin .05 değerinden büyük bir değere sahip olması, puanların normal dağılımdan anlamlı sapma göstermediğini, dağılımın normal olduğunu göstermektedir (Büyüköztürk, 2004; Çelik, 2006). Bu araştırma kapsamında deneysel çalışma gruplarının normal dağılım gösterip göstermediğine ait normallik testi sonuçları Tablo 13’te verilmiştir. 92 Tablo 13. Çalışma Gruplarına Ait Normallik Testi Sonuçları Grup e-ÖO GO S-W Uygulama N p Öntest 28 .132 Sontest 28 .308 Kalıcılık Testi 28 .436 Öntest 29 .222 Sontest 29 .065 Kalıcılık Testi 29 .144 Tablo 13’te bulunan S-W değerlerinin, .05 değerinden büyük olması grupların normal dağılıma sahip olduğunu göstermektedir. Bu nedenle araştırmada parametrik testler kullanılmıştır. Etkinlik Yapılan Ortamların Başarıya Etkisi Etkinlik yapılan ortamların öğrencilerin başarıları üzerindeki etkileri, uygulama süreci tamamlandıktan sonra yapılan sontest puanlarıyla belirlenmiştir. E-öğrenme ortamı ve geleneksel ortamda etkinlik yapan öğrencilerin öntestten aldıkları puanlara göre düzeltilmiş sontest puanları Tablo 14’te verilmiştir. Tablo 14. Grupların Önteste Göre Düzeltilmiş Sontest Puan Ortalamaları Grup N Ortalama Düzeltilmiş Ortalama e-ÖO 28 16.43 16.42 GO 29 15.03 15,04 Tablo 14 incelendiğinde deneysel işlem sonrasında oluşan sontest puanlarının, e-öğrenme grubunda bulunan öğrenciler için 16.43, geleneksel ortam grubunda bulunan öğrenciler için 15.03 olduğu görülmektedir. Öğrencilerin önteste göre düzeltilmiş sontest ortalama puanları ise e-öğrenme ortamında 16.42, geleneksel ortamda ise 15.04 olarak gerçekleşmiştir. Grupların sontest ortalama puanları arasında çok az da olsa gözlenen farkın etkisini kontrol etmek amacıyla, grupların sontest ortalama puanları karşılaştırılırken, öntest puanları ortak değişken (covariate) olarak kullanılmıştır. Grupların 93 önteste göre düzeltilmiş sontest puanları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin ANCOVA sonuçları Tablo 15’te verilmiştir. Tablo 15. Grupların Önteste Göre Düzeltilmiş Sontest Puanlarına İlişkin ANCOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F p Öntest (Reg.) 6.547 1 6.547 .963 .000 Grup (Ana Etki) 27.336 1 27.336 4.019 .050 Hata 367.276 54 6.801 Toplam 401.509 56 Tablo 15’teki ANCOVA sonuçlarına göre, grupların öntest puanlarına göre düzeltilmiş sontest puanları arasında anlamlı bir farklılığın olduğu bulunmuştur [F(1-54)=4.019, p≤.05]. Buna bağlı olarak grupların önteste göre düzeltilmiş sontest puanları arasında yapılan Bonferroni testi sonuçlarına göre, bu farkın geleneksel ortama =15.04) göre daha yüksek ortalamaya sahip e-öğrenme ortamı ( =16.43) öğrencileri lehine olduğu görülmektedir. Bu bulgu, e-öğrenme ortamında bulunan öğrencilerin başarılarının, geleneksel ortamda bulunan öğrencilerin başarılarından daha yüksek olduğu ve e-öğrenme ortamında daha iyi öğrendikleri şeklinde yorumlanabilir. Ayrıca, e-öğrenme ortamındaki öğrencilerin aldıkları farkındalık eğitimi ve uygulama planına uygun olarak gerçekleştirdikleri çevrimiçi etkinlikler sonunda, strateji kullanma becerileri ile strateji birikimlerinin arttığı ve bu durumun öğrencilerin başarılarını arttırdığı söylenebilir. Araştırma sonucu, alan yazında “öğrencilerin akademik başarılarının öğrenme stratejilerinin öğretimi ve kullanımı sonucunda arttığını gösteren” (Baş, 2012; Carn ve Carns, 1991; Cebesoy, 2009; Çalışkan, 2009; Dikbaş, 2008; Tuckman ve Kennedy, 2011; Tunçer ve Güven, 2007; Yıldız, 2003) araştırma bulgularını destekler niteliktedir. Etkinlik Yapılan Ortamların Kalıcılığa Etkisi Etkinlik yapılan ortamların kalıcılık üzerindeki etkisini ölçmek amacıyla başarı testi uygulama süreci tamamlandıktan dört hafta sonra tekrar uygulanmıştır. E-öğrenme ortamı ve geleneksel ortamda etkinlik yapan öğrencilerin sontestten aldıkları puanlara göre düzeltilmiş kalıcılık puanları Tablo 16’da sunulmuştur. 94 Tablo 16. Grupların Sonteste Göre Düzeltilmiş Kalıcılık Puan Ortalamaları Grup N Ortalama Düzeltilmiş Ortalama e-ÖO 28 16.14 15.56 GO 29 14.59 15,15 Tablo 16 incelendiğinde, öğrencilerin deneysel işlem sonrasında aldıkları kalıcılık ortalama puanlarının, e-öğrenme grubunda bulunan öğrenciler için 16.14, geleneksel ortam grubundaki öğrenciler için 14.59 olduğu görülmektedir. Öğrencilerin sonteste göre düzeltilmiş kalıcılık ortalama puanları ise e-öğrenme ortamında 15.56, geleneksel ortamda ise 15.15 olarak gerçekleşmiştir. Grupların kalıcılık ortalama puanları arasında çok az da olsa gözlenen farkın etkisini kontrol etmek amacıyla, grupların kalıcılık ortalama puanları karşılaştırılırken, sontest puanları ortak değişken (covariate) olarak kullanılmıştır. Grupların sonteste göre düzeltilmiş kalıcılık puanları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan ANCOVA sonuçları Tablo 17’de sunulmuştur. Tablo 17. Grupların Sonteste Göre Düzeltilmiş Kalıcılık Puanlarına İlişkin ANCOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F p 254.921 1 254.921 348.133 .000 Grup 2.180 1 2.180 2.977 .090 Hata 39.542 54 .732 Toplam 328.982 56 Sontest (Reg.) Tablo 17’de sunulan ANCOVA sonuçları incelendiğinde, grupların sontest puanlarına göre düzeltilmiş kalıcılık puanları arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı bulunmuştur [F(1-54)=2.977, p>.05]. Bu bulgu, her iki etkinlik ortamının kalıcılık üzerinde benzer etkiye sahip olduğunu göstermektedir. Başka bir ifadeyle etkinlik yapılan ortamların kalıcılık üzerinde etkisi bulunmamıştır. Alanyazında kalıcılığın ders çalışma ve öğrenme stratejileri öğretimi sonunda arttığını gösteren birçok çalışma mevcuttur. Ancak, bu araştırmada alanyazındaki bulguların aksine deneysel çalışma sonunda kalıcılık artmamıştır. Bu durum Dikbaş (2008) tarafından yapılan çalışma sonuçlarını destekler niteliktedir. 95 Etkinlik Yapılan Ortamların Bilişsel Yüke Etkisi Farklı etkinlik ortamında bulunan öğrencilerin bilişsel yük puanları analiz edilmeden önce deneysel çalışma gruplarının normal dağılım gösterip göstermediği normallik testi ile araştırılmıştır. Normallik testi için S-W değerleri göz önüne alınmıştır. Normallik testi sonuçları Tablo 18’de verilmiştir. Tablo 18. Grupların Etkinlik Bazındaki Toplam Bilişsel Yüklerine Ait Normallik Testi Sonuçları Grup e-ÖO GO S-W Bilişsel Yük Uygulaması N p Çalışma yardımcıları kullanıyorum 28 .066 Grupluyorum 28 .026 Özetliyorum 28 .052 Kavram haritası oluşturuyorum 28 .200 Benzetim oluşturuyorum 28 .187 Bellek destekleyici oluşturuyorum 28 .110 Çalışma yardımcıları kullanıyorum 29 .068 Grupluyorum 29 .012 Özetliyorum 29 .053 Kavram haritası oluşturuyorum 29 .251 Benzetim oluşturuyorum 29 .115 Bellek destekleyici oluşturuyorum 29 .170 Tablo 18’de sunulan S-W değerlerinin incelenmesi sonucunda, anlamlılık değeri .05’ten büyük olan etkinlikler (çalışma yardımcıları kullanıyorum, özetliyorum, kavram haritası oluşturuyorum, benzetim oluşturuyorum ve bellek destekleyici oluşturuyorum) için parametrik test olan ilişkisiz örneklemler t-testi kullanılmıştır. S-W değeri .05 değerinden daha küçük olan grupluyorum etkinliğinin analizi ise ilişkisiz örneklemler için t-testinin parametrik olmayan karşılığı olan Mann Whitney U-testi ile yapılmıştır. Etkinlik ortamlarının bilişsel yüke etkisini belirlemek için öğrencilerin her etkinlik sonunda harcadıkları ortalama bilişsel yük puanları hesaplanmış ve Tablo 19’da verilmiştir. 96 Tablo 19. Öğrencilerin Etkinlik Bazında Bilişsel Yük Puanlarına İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları e-ÖO Etkinlik Grup GO N S N S Çalışma yardımcıları kullanıyorum 28 3.25 1.51 29 3.82 1.34 Grupluyorum 28 3.86 1.15 29 3.86 1.14 Özetliyorum 28 5.04 1.50 29 5.10 1.37 Kavram haritası oluşturuyorum 28 5.11 1.87 29 5.47 1.86 Benzetim oluşturuyorum 28 5.39 2.13 29 5.75 2.01 Bellek destekleyici oluşturuyorum 28 4.82 1.82 29 4.79 1.70 Tablo 19’daki sonuçlar analiz edilirken, 1-4.49 arasında puan alan öğrencilerin “düşük bilişsel yük” ile yüklendikleri, 5-9 arasında puan alan öğrencilerin ise “yüksek bilişsel yük” ile yüklendikleri (Paas ve Merrienboer, 1993; Sezgin, 2009) yüklendikleri kabul edilmiştir. Sonuç olarak, her iki etkinlik ortamında bulunan öğrencilerin; “Çalışma yardımcıları kullanıyorum” ve “Grupluyorum” etkinliklerinde, “düşük bilişsel yük” ile yüklendikleri bulunmuştur. Öğrencilerin her iki etkinlik ortamında gerçekleştirdikleri; “Özetliyorum”, “Kavram haritası oluşturuyorum”, “Benzetim oluşturuyorum” ve “Bellek destekleyici oluşturuyorum” etkinlikleri sonunda, “yüksek bilişsel yük” ile yüklendikleri sonucuna varılmıştır. E-öğrenme ile geleneksel ortamda etkinlik yapan öğrencilerin, “Çalışma yardımcıları kullanıyorum” etkinliği bilişsel yük puanları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı, ilişkisiz örneklemler t-testi ile incelenmiş ve sonuçları Tablo 20’de sunulmuştur. Tablo 20. Grupların “Çalışma Yardımcıları Kullanıyorum” Etkinliği Ortalama Bilişsel Yük Puanlarının İlişkisiz Örneklemler t-testi Sonuçları Grup N e-ÖO 28 GO 29 S sd t p 3.25 1.51 55 1.532 .131 3.83 1.34 Tablo 20’de sunulan ilişkisiz örneklemler t-testi analiziyle elde edilen bulgulara göre, “Çalışma yardımcıları kullanıyorum” etkinliği bilişsel yük puanları arasında, öğrencilerin bulundukları gruba göre anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir [t(55)=1.532, p>.05]. 97 Bu bulgu, grupların “Çalışma yardımcıları kullanıyorum” etkinliği bilişsel yük puanları arasında anlamlı bir farklılığın bulunmadığını ve öğrencilerin bilişsel olarak eşit yüklendiklerini göstermektedir. E-öğrenme ile geleneksel ortamda etkinlik yapan öğrencilerin, “Grupluyorum” etkinliği bilişsel yük puanları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı, grup ortalamalarının normal dağılımdan farklılık göstermesi nedeniyle ilişkisiz örneklemler Mann Whitney Utesti ile incelenmiş ve sonuçları Tablo 21’de sunulmuştur. Tablo 21. Grupların “Grupluyorum” Etkinliği Ortalama Bilişsel Yük Puanlarının İlişkisiz Örneklemler U-testi Sonuçları Grup N e-ÖO 28 GO 29 Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U p 1.15 28.98 811.50 55 .993 1.16 29.02 841.50 Tablo 21’de sunulan ilişkisiz örneklemler U-testi analiziyle elde edilen bulgulara göre, “Grupluyorum” etkinliği bilişsel yük puanları arasında, öğrencilerin bulundukları gruba göre anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir [U=55, p>.05]. Bu bulgu, grupların “Grupluyorum” etkinliği bilişsel yük puanları arasında anlamlı bir farklılığın bulunmadığını ve öğrencilerin bilişsel olarak eşit yüklendiklerini göstermektedir. E-öğrenme ile geleneksel ortamda etkinlik yapan öğrencilerin, “Özetliyorum” etkinliği bilişsel yük puanları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı, ilişkisiz örneklemler ttesti ile incelenmiş ve sonuçları Tablo 22’de sunulmuştur. Tablo 22. Grupların “Özetliyorum” Etkinliği Ortalama Bilişsel Yük Puanlarının İlişkisiz Örneklemler t-testi Sonuçları Grup N e-ÖO 28 GO 29 S sd t p 5.04 1.50 55 -.178 .859 5.10 1.37 Tablo 21’de sunulan ilişkisiz örneklemler t-testi analiziyle elde edilen bulgulara göre, “Özetliyorum” etkinliği bilişsel yük puanları arasında, öğrencilerin bulundukları gruba göre anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir [t(55)=-.178, p>.05]. 98 Bu bulgu, grupların “Özetliyorum” etkinliği bilişsel yük puanları arasında anlamlı bir farklılığın bulunmadığını ve öğrencilerin bilişsel olarak eşit yüklendiklerini göstermektedir. E-öğrenme ile geleneksel ortamda etkinlik yapan öğrencilerin, “Kavram haritası oluşturuyorum” etkinliği bilişsel yük puanları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı, ilişkisiz örneklemler t-testi ile incelenmiş ve sonuçları Tablo 23’te sunulmuştur. Tablo 23. Grupların “Kavram Haritası Oluşturuyorum” Etkinliği Ortalama Bilişsel Yük Puanlarının İlişkisiz Örneklemler t-testi Sonuçları Grup N e-ÖO 28 GO 29 S sd t p 5.11 2.13 55 1.475 .146 5.83 1.86 Tablo 23’te sunulan ilişkisiz örneklemler t-testi analiziyle elde edilen bulgulara göre, “Kavram Haritası Oluşturuyorum” etkinliği bilişsel yük puanları arasında, öğrencilerin bulundukları gruba göre anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir [t(55)=1.475, p>.05]. Bu bulgu, grupların “Kavram haritası oluşturuyorum” etkinliği bilişsel yük puanları arasında anlamlı bir farklılığın bulunmadığını ve öğrencilerin bilişsel olarak eşit yüklendiklerini göstermektedir. E-öğrenme ile geleneksel ortamda etkinlik yapan öğrencilerin, “Benzetim oluşturuyorum” etkinliği bilişsel yük puanları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı, ilişkisiz örneklemler t-testi ile incelenmiş ve sonuçları Tablo 24’te sunulmuştur. Tablo 24. Grupların “Benzetim Oluşturuyorum” Etkinliği Ortalama Bilişsel Yük Puanlarının İlişkisiz Örneklemler t-testi Sonuçları Grup N e-ÖO 28 GO 29 S sd t p 5.39 2.13 55 1.343 .185 6.10 1.86 Tablo 24’te sunulan ilişkisiz örneklemler t-testi analiziyle elde edilen bulgulara göre, “Benzetim Oluşturuyorum” etkinliği bilişsel yük puanları arasında, öğrencilerin bulundukları gruba göre anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir [t(55)=1.343, p>.05]. 99 Bu bulgu, grupların “Benzetim oluşturuyorum” etkinliği bilişsel yük puanları arasında anlamlı bir farklılığın bulunmadığını ve öğrencilerin bilişsel olarak eşit yüklendiklerini göstermektedir. E-öğrenme ile geleneksel ortamda etkinlik yapan öğrencilerin, “Bellek destekleyici oluşturuyorum” etkinliği bilişsel yük puanları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı, ilişkisiz örneklemler t-testi ile incelenmiş ve sonuçları Tablo 25’te sunulmuştur. Tablo 25. Grupların “Bellek Destekleyici Oluşturuyorum” Etkinliği Bilişsel Yük Puanlarının İlişkisiz Örneklemler t-testi Sonuçları Grup N e-ÖO 28 GO 29 S sd t p 4.82 1.83 55 .138 .890 4.76 1.60 Tablo 25’te sunulan ilişkisiz örneklemler t-testi analiziyle elde edilen bulgulara göre, “Bellek Destekleyici Oluşturuyorum” etkinliği bilişsel yük puanları arasında, öğrencilerin bulundukları gruba göre anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir [t(55)=.138, p>.05]. Bu bulgu, grupların “Bellek destekleyici oluşturuyorum” etkinliği bilişsel yük puanları arasında anlamlı bir farklılığın bulunmadığını ve öğrencilerin bilişsel olarak eşit yüklendiklerini göstermektedir. Sonuç olarak, e-öğrenme ortamında etkinlik yapan deney grubu öğrencileri ile geleneksel ortamda etkinlik yapan kontrol grubu öğrencilerinin, etkinlik bazında hesaplanan bilişsel yük puanları arasında anlamlı farklılık bulunmamıştır. Her iki etkinlik grubunda bulunan öğrenciler gerçekleştirdikleri etkinlikler sonunda bilişsel olarak eşit düzeyde yüklenmişlerdir. E-öğrenme ortamı ve geleneksel ortamda etkinlik yapan öğrencilerin dikkat ve tekrar stratejileri ile ilgili etkinlikleri geçekleştirirken düşük bilişsel yük ile yüklendikleri ve bu durumun öğrencilerin strateji tercihlerinde etkili olduğu bulunmuştur. Öğrenciler tarafından en çok tercih edilen stratejiler, düşük bilişsel yük ile yüklendikleri startejileridir. Bu durum özetliyorum etkinliği için geçerli değildir. Ayrıca, öğrenciler yüksek bilişsel yük ile yüklendikleri stratejileri daha az tercih etmişlerdir. Bu araştırmanın çalışma grubunu oluşturan ortaokul 5. sınıf öğrencileri, ülkemizde belirli bir dönem varlığını sürdüren, ilköğretim okullarının birinci kademesinde öğrenim görmektedirler. Bu gerçek göz önüne alındığında, araştırma sonucu alanyazında ilköğretim birinci kademe öğrencilerinin 100 genellikle tekrar stratejilerini kullandıklarını, diğer stratejileri tam olarak kullanamadıklarını gösteren (Weinstein ve Mayer, 1986) araştırma bulguları ile benzerlik göstermektedir. Bu konuda, Brown ve Smiley (1977) altıncı sınıfa kadar öğrencilerin önemli bilgiyi yeterli düzeyde ayırt edemedikleri için öğrenme stratejilerinden yeterli oranda yararlanamadıklarını belirtmişlerdir. Ayrıca araştırma sonucu, alan yazında “anlamlandırma ve örgütleme stratejilerinin karmaşık ve daha soyut bir yapıya sahip olması, somut işlemler döneminde bulunan ilköğretim birinci kademe öğrencilerinin bu stratejileri kullanmasını zorlaştırmaktadır” (Talu, 1997; Weinstein ve Mayer, 1986) şeklindeki araştırma sonuçlarını destekler niteliktedir. Öğrencilerin E-öğrenme Ortamına İlişkin Görüşleri İçerik analizinden önce açık uçlu sorulara verilen öğrenci cevapları incelenmiş, benzer anlamı veren cevaplar aynı tema altında toplanarak, cevapların frekans (f) ve yüzde (%) değerleri elde edilmiştir. Öğrencilerin her bir tema altında gruplanan görüşleri, frekans ve yüzde oranları dikkate alınarak yorumlanmıştır. Etkinliklerin Faydaları/Avantajlarına İlişkin Öğrenci Görüşleri Öğrencilerin e-öğrenme ortamında yaptıkları çevrimiçi etkinliklerin faydaları/avantajlarına ilişkin görüşleri, Tablo 26’da verilmiştir. Tablo 26. Çevrimiçi Etkinlerin Faydaları/Avantajlarına İlişkin Öğrenci Görüşleri (N=6) Alt Temalar f % Daha kolay öğrenme sağlaması 3 50.00 Tekrar edilebilmesi 1 16.66 Düzeltme yapılabilmesi 1 16.66 İnternet ortamında olması 1 16.66 Kontrolün öğrencide olması 1 16.66 Tablo 26’daki bulgulara göre, 3 öğrencinin (%50) çevrimiçi etkinlikler sonunda daha kolay öğrendiklerini belirttikleri görülmektedir. Öğrencilerin görüşlerinden bazı örnekler aşağıda sunulmuştur. 101 “…dersi daha kolay anlamamı ve öğrenmemi sağladı. Bütün etkinliklerde her şeyi kolayca yapabildim, her etkinliği istediğim kadar tekrar edebildim (Öğr.5).” “…yanlış yaptığım etkinlikleri kolayca düzeltebildim (Öğr. 1).” Bu bulgu, öğrencilerin çevrimiçi etkinliklerin faydalı olduğunu ve daha kolay öğrenmelerini sağladıklarını düşündüklerini göstermektedir. Öğrenci görüşlerinin bu şekilde oluşmasında, çevrimiçi etkinliklerin öğrencilerin bilişsel düzeylerine uygun olarak, basit ve sade bir yapıda hazırlanmasının etkili olduğu ifade edilebilir. Etkinliklerde Karşılaşılan Güçlüklere İlişkin Öğrenci Görüşleri Öğrencilerin e-öğrenme ortamında çevrimiçi etkinlikleri yaparken karşılaştıkları güçlüklere ilişkin görüşleri, Tablo 27’de verilmiştir. Tablo 27. Çevrimiçi Etkinlerde Karşılaşılan Güçlüklere İlişkin Öğrenci Görüşleri (N=6) Alt Temalar f % Bellek destekleyici etkinliklerinde zorlandım 4 66.66 Kavram haritası yaparken zorlandım 1 16.66 Güçlükle karşılaşmadım 1 16.66 Tablo 27’deki bulgulara göre, 4 öğrencinin (%66.66) bellek destekleyici etkinliklerinde güçlük çektikleri görülmektedir. Öğrencilerin görüşlerinden bazı örnekler aşağıda sunulmuştur. “…bellek destekleyici etkinliğini yaparken güçlük çekiyorum. Çünkü bellek destekleyici oluşturmakta zorlanıyorum. Keşke etkinlikleri serbestçe yapabilsek daha faydalı olur (Öğr.2).” “…etkinlikleri yaparken güçlük çekmedim (Öğr.5).” Bu bulgu, öğrencilerin en çok bellek destekleyici etkinlikler esnasında zorlandıklarını göstermektedir. Benzer şekilde araştırmanın bilişsel yük ile ilgili bulguları, öğrencilerin bellek destekleyici etkinlikleri yaparlarken yüksek düzeyde bilişsel yük ile yüklendiklerini ortaya koymaktadır. 102 Etkinliklerin İlerki Derslerdeki Yararlarına İlişkin Öğrenci Görüşleri Öğrencilerin e-öğrenme ortamında yaptıkları çevrimiçi etkinliklerin ileriki derslerdeki yararlarına ilişkin görüşleri, Tablo 28’de verilmiştir. Tablo 28. Çevrimiçi Etkinlerin İleriki Derslerdeki Yararlarına İlişkin Öğrenci Görüşleri Alt Temalar f % Daha kolay öğrenme sağlayabilir 5 83.33 Sosyal bilgiler dersinde kullanabilirim 1 16.66 Yararı olmaz 1 16.66 Tablo 28’deki bulgulara göre, 5 öğrencinin (%83.33) çevrimiçi etkinliklerin ileriki derslerde daha kolay öğrenme sağlayacağını düşündükleri görülmektedir. Öğrencilerin görüşlerinden seçilen örnek aşağıda sunulmuştur. “…diğer derslerimde kolay öğrenmemi sağlayacağını düşünüyorum. Sosyal bilgiler dersinde faydalı olabilir. Çünkü dersi anlamamı sağladı (Öğr. 3).” Bu bulgu, öğrencilerin çevrimiçi etkinliklerin diğer derslerinde de kolay öğrenmelerini sağlayacağını düşündüklerini göstermektedir. Öğrenciler tarafından belirtilen bu görüşler, çevrimiçi etkinliklerin faydaları/avantajlarına ilişkin öğrenci görüşlerini desteklemektedir. E-öğrenme Ortamında Bulunması İstenilen Etkinlik/Aktivitelere İlişkin Öğrenci Görüşleri Öğrencilerin e-öğrenme ortamında bulunmasını istedikleri etkinlik/aktivitelere ilişkin görüşleri, Tablo 29’da verilmiştir. Tablo 29. E-öğrenme Ortamında Bulunması İstenilen Etkinlik/Aktivitelere İlişkin Öğrenci Görüşleri Alt Temalar f % Video anlatımı olmalı 2 33.33 Animasyon olmalı 2 33.33 Çizim aracı eklenmeli 1 16.66 Bence böyle kalmalı 1 16.66 103 Tablo 29’daki bulgulara göre, 2 öğrencinin (%33.33) e-öğrenme ortamında etkinliklerin nasıl yapıldığını anlatan videoların bulunmasını ve 2 öğrencinin (%33.33) de e-öğrenme ortamında animasyonların bulunmasını istedikleri görülmektedir. Öğrencilerin görüşlerinden seçilen örnek aşağıda sunulmuştur. “…etkinlikler için video anlatımı bulunmalı, bazı etkinlikleri yapmakta zorlanıyorum (Öğr.6).” Öğrencilerin e-öğrenme ortamında bulunmasını istedikleri etkinlik/aktivitelerle ilgili belirttikleri görüşleri, e-öğrenme ortamına konu anlatım videoları ile animasyonların eklenmesi olmuştur. Bu durum, öğrencilerin konu anlatım videoları ve animasyonlarla zenginleştirilen ortamlarda çalışmak istediklerini göstermektedir. 104 BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırmanın bu bölümünde, toplanan verilerin analizi sonucunda elde edilen bulgulara dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve bu sonuçlara yönelik oluşturulan önerilere yer verilmiştir. Sonuç Bu araştırmada, ders çalışma ve öğrenme stratejisi temelli çevrimiçi etkinliklerin, başarı, kalıcılık ve bilişsel yük açısından etkisi incelenmiştir. Bu bağlamda, 57 öğrencinin katılımı ile 8 haftalık sürede gerçekleştirilen deneysel çalışma sonunda, aşağıdaki sonuçlar elde edilmiştir: Öğrenciler tarafından yapılan etkinlikler göz önüne alındığında, öğrencilerin dikkat ve tekrar stratejilerini, anlamlandırma ve örgütleme stratejilerine göre daha fazla tercih ettikleri sonucuna ulaşılmıştır. E-öğrenme ortamındaki çevrimiçi etkinliklerin başarı üzerindeki etkisinin geleneksel ortamdaki etkinliklere göre daha fazla olduğu sonucu çıkarılmıştır. E-öğrenme ortamı ve geleneksel ortamda yapılan etkinliklerin, kalıcılık üzerinde etkili olmadığı sonucu elde edilmiştir. Öğrencilerin, “Çalışma yardımcıları kullanıyorum” ve “Grupluyorum” etkinlikleri sonunda düşük bilişsel yük ile yüklendikleri, başka bir ifadeyle bu etkinliklerin öğrenciler üzerinde uygun düzeyde bilişsel yük oluşturduğu sonucuna ulaşılmıştır. 105 Öğrencilerin, “Özetliyorum”, “Kavram haritası oluşturuyorum”, “Benzetim oluşturuyorum” ve “Bellek destekleyici oluşturuyorum” etkinliklerinde bilişsel olarak daha fazla yüklendikleri sonucu elde edilmiştir. E-öğrenme ortamı ve geleneksel ortamda etkinlik yapan öğrencilerin dikkat ve tekrar stratejileri ile ilgili etkinlikleri geçekleştirirken düşük bilişsel yük ile yüklendikleri ve bu durumun öğrencilerin strateji tercihlerinde etkili olduğu sonucuna varılmıştır. Etkinlik yapılan ortamların bilişsel yük üzerinde etkili olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin; çevrimiçi etkinliklerle daha iyi öğrendiklerini düşündükleri, bellek destekleyici etkinlikleri uygularken güçlük çektikleri, çevrimiçi etkinliklerin ileriki derslerinde yararlı olacağını düşündükleri, e-öğrenme ortamının video anlatımı ve animasyonlarla zenginleştirilmesini istedikleri sonucuna ulaşılmıştır. Öneriler Bu bölümde, araştırma sonuçlarına yönelik oluşturulan uygulamaya ilişkin önerilerle araştırılması gereken konulara ilişkin öneriler verilmiştir. Uygulamaya İlişkin Öneriler Çevrimiçi etkinlik ortamına, Moodle eklentileri dışında Web temelli canlı ses kaydı, çevrimiçi metin, çevrimiçi çizim vb. araçların da eklenmesi, eöğrenme ortamının daha zengin hale gelmesini sağlayabilecektir. E-öğrenme ortamı için ders çalışma ve öğrenme stratejilerinin anlatımı içeren, öğrencilerin çevrimiçi etkinlikleri nasıl yapacaklarını gösteren video ve animasyon destekli öğretici materyaller hazırlanmalıdır. Materyallerin; öğretim tasarımcısı, konu alanı uzmanı, web tasarımcısı, grafiker, animasyon tasarımcısı, ses ve görüntü uzmanı gibi uzmanların da yer 106 alacağı bir takım çalışması ile geliştirilmesinin uygun olacağı düşünülmektedir. Farkındalık eğitimi araştırma planına uygun olarak, 8 ders saati olarak uygulanmıştır. Farkındalık eğitimine daha uzun süre ayrılmasının, öğrencilerin hem stratejileri daha iyi öğrenmelerine hem de daha çok uygulama yapmalarına fırsat tanıyacağı söylenebilir. Araştırılması Gereken Konulara İlişkin Öneriler Bu araştırma, Fen Bilimleri dersi “Vücudumuzun Bilmecesini çözelim” ünitesinin çevrimiçi etkinliklerle öğretimine yönelik olarak 8 haftalık bir sürede, 57 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Bulguların genellenebilirliği açısından araştırmanın farklı okul türlerinde, farklı düzeylerde ve disiplinlerde, farklı sürelerle ve daha çok sayıda öğrencinin katılımı ile tekrar edilmesi önerilebilir. Son zamanlarda öğrencilere bilişim teknolojileri destekli uygulama fırsatları sunan ulusal projeler göz önüne alındığında, benzer bir çalışmanın özellikle mobil öğrenme, karma öğrenme vb. e-öğrenme ortamlarında tekrar edilmesinin faydalı olacağı düşünülmektedir. E-öğrenme ortamlarında ders çalışma ve öğrenme stratejileri öğretiminin; öğrencilerin güdülenme düzeyleri, problem çözme becerileri, bilişsel süreç becerileri üzerindeki etkileri araştırılabilir. Bu araştırmada ortaokul 5. sınıf öğrencileri ile gerçekleştirilen deneysel çalışma, daha üst sınıflarda tekrar edilebilir. Bu şekilde, öğretimin etkililiği karşılaştırılarak strateji öğretiminin hangi sınıf düzeyinde daha etkili olduğu araştırılabilir. 107 KAYNAKLAR Açıkgöz, K. (2000). Etkili öğrenme ve öğretme (3. Baskı). İzmir: Kanyılmaz Matbaası. Açıkgöz, K. Ü. (1986). Öğrenmeyi ve hatırlamayı kolaylaştırma yolları, recalling, loci method, equal word method, sensor images. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (1), 115-119. Akamca-Özyılmaz, G. (2008). İlköğretimde analojiler, kavram karikatürleri ve tahmingözlem-açıklama teknikleriyle desteklenmiş fen ve teknoloji eğitiminin öğrenme ürünlerine etkisi. Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Akın, Ö. (2007). Anadolu güzel sanatlar liseleri müzik bölümleri keman dersinde anlamlandırma strateji’sinin kullanımı ve etkililik düzeyi. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Akkoyunlu, A. (2003). Ortaöğretim 10. sınıf öğrencilerinin seçtikleri alanlara göre, öğrenme ve ders çalışma stratejileri, matematik dersine yönelik tutumları ve akademik başarıları üzerine bir araştırma. Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Akyüz, H. İ. (2012). Çevrimiçi görev temelli öğrenme ortamında eğitsel ajanın rolünün ve biçim özelliklerinin öğrencilerin motivasyonuna, bilişsel yüklenmesine ve problem çözme becerisi algısına etkisi. Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Alıcıgüzel, İ. (1990). İlk ve orta dereceli okullarda öğretim. İstanbul: İnkılap ve Aka Kitabevi. 108 Altın, K. (2002). Bilgisayar destekli deney yöntemiyle kavram haritaları yönteminin bazı bilişsel süreçler ve hatırlama düzeyi açısından incelenmesi. Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Altunay, A. Y. (2006). Bilgisayar ortamında hazırlanan kavram haritalarının bir öğretim materyali olarak fen bilgisi dersinde kullanılmasının ilköğretim öğrencilerinin başarılarına etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Konya. Arends, R.J. (1997). Classroomm instruction and management. New York: The McGrawHill. Aslan, Ö. (2005). Enformasyon ve iletişim teknolojileri (ict) gerçekten verimli mi? verimlilik paradoksu üzerine bir değerlendirme. C.Ü. İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, Cilt 6, Sayı 2. Ateş, S. (2005). İlköğretim öğrencilerinin sosyal bilgiler dersine yönelik tutumları ile bu derste kullandıkları öğrenme stratejileri arasındaki ilişki. Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Aydın, G. (2010). Zihin Haritalama Tekniğinin Dinleneni Anlamaya ve Kalıcılığa Etkisi. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14 (2), 1-16. Aykanat, F., Doğru, M., & Kalender, S. (2005). Bilgisayar destekli kavram haritaları yöntemiyle fen öğretiminin öğrenci başarısına etkisi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 13 (2), 391-400. Baki, A., & Şahin, S. (2004). Bilgisayar destekli kavram haritası yöntemiyle öğretmen adaylarının matematiksel öğrenmelerinin değerlendirilmesi. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 3 (2), 91-104. Barron, A. E. (2004). Handbook of research on educational communications and technology. Auditory instruction, (pp. 949-978). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. 10 Mart 2015 tarihinde http://www.aect.org/edtech/35.pdf sayfasından erişilmiştir. Baş, G. (2012). Öğrenme stratejileri öğretiminin öğrencilerin ingilizce dersindeki akademik başarılarına, tutumlarına ve bilişötesi farkındalık düzeylerine etkisi. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 5 (1), 49-71. Bayındır, N. (2006). Öğrenme stratejilerinin öğretimi ve bilişsel süreçlere yansıması. Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. 109 Belet, D. Ş. (2005). Öğrenme stratejilerinin okuduğunu anlama ve yazma becerileri ile türkçe dersine ilişkin tutumlara etkisi. Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Bohn, R.E. & Short, C.E. (2009). How much information? 2009 Report on American consumers 10 Mayıs 2015 tarihinde http://hmi.ucsd.edu/howmuchinfo_research_report_consum.php sayfasından erişilmiştir. Bozkurt, N. (2007). Lise-1 tarih dersinde uygulanan farklı öğrenme stratejilerinin öğrencilerin başarılarına ve öğrenilenlerin kalıcılığına etkisi. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Braun, I, Gurlitt, J. & Nücles M. (2012). Encyclopedia of the sciences of learning. Norbert M. Seel (Ed.), Cognitive and Affective Learning Strategies. 563-564. Freiburg: Faculty of Economics and Behavioral Science. 10 Mart 2015 tarihinde http://link.springer.com/10.1007/978-1-4419-1428-6_292 sayfasından erişilmiştir. Brunken, R., Plass, J. L., & Leutner, D. (2003). Direct measurement of cognitive load in multimedia learning. Educational Psychologist, 38 (1), 53-61. 18 Kasım 2014 tarihinde http://create.alt.ed.nyu.edu/courses/2174/reading/Bruenken_Plass_Leutner_EP.pdf sayfasından erişilmiştir. Büyüköztürk, Ş. (2004). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı (4. Baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Carns, A. W., & Carns, M. R. (1991). Teaching study skills, cognitive strategies, and metacognitive skills through self-diagnosed learning styles. The School Counselor, 341-346. 10 Aralık 2014 tarihinde http://www.jstor.org/action/showShelf sayfasından erişilmiştir. Cebesoy, Ü.B. (2009). Fen eğitiminde anlamlandırma ve örgütleme stratejileri kullanımının öğrencilerin akademik başarı, tutum ve kavram öğrenmelerine etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. 110 Chalmers, D. ve Fuller, R. (1999). Research and professional development programme on teaching learning strategies as part of course content. International Journal of Academic Development, 4 (1), 28-33. Campbell, C. (2009). Middle years students’ use of self-regulating strategies in an online journaling environment. Educational Technology & Society, 12 (3), 98–106. Chang, S. L., & Ley, K. (2006). A learning strategy to compensate for cognitive overload in online learning: Learner use of printed online materials. Journal of Interactive Online Learning, 5(1), 104-117. 03 Ocak 2015 tarihinde http://portal.ou.nl/documents/25460761/0/Mayer+%26%20Moreno+2003++EPigxrG8CM.pdf sayfasından erişilmiştir. Clark, R.C. (2008). Building expertise, cognitive methods for training and performance improvement (3rd Ed.). San Francisco, CA: John Wiley & Sons, Inc. Colorado, J. T. (2006). The relationship of self-regulated learning and academic performance in an online course environment. Doctoral dissertation, University of Kansas, Lawrence. Creswell, J. W. (2003). Research design: Qualitative, quantitative and mixed methods approaches. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Cross, J. (2004). An informal history of eLearning. On the Horizon, 12 (3), 103-110. Çakır, M. & Aldemir, B. (2011). İki aşamalı genetik kavramlar tatnı testi geliştirme ve geçerlik çalışması. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. Cilt 8, Sayı 16, s. 335-353. Çalık, T., & Sezgin, F. (2005). Küreselleşme, bilgi toplumu ve eğitim. Kastamonu Eğitim Dergisi, 13 (1), 55-66. Çalışkan, M. (2010). Öğrenme stratejileri öğretiminin yürütücü biliş bilgisine, yürütücü biliş becerilerini kullanmaya ve başarıya etkisi. Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya. Çelen, F. K., Çelik, A., & Seferoğlu, S. S. (2011). Türk eğitim sistemi ve PISA sonuçları. Akademik Bilişim Konferansı’nda sunulmuş bildiri, İnönü Üniversitesi, Malatya. Çelik, S. (2006). Normal dağılım ve normal dağılımla ilgili çıkarımlar. Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 111 Davidson, R. J. (1987). Cerebral asymmetry and the nature of emotion: Implications for the study of individual differences and psychopathology. R. Takahashi, P. FlorHenry, J. Gruzelier, & S. Niwa (Ed.), In Cerebral Dynamics, Laterality and Psychopathology (pp. 71-83). New York: Elsevier. Dembo, M.H & Seli, H. (2006). Motivation and learning strategies for colloge success. a self-management approach (3rd Ed.). New York & London: Lawrance Erlbum Associates. Demirbilek, M. (2004). Effects of interface windowing modes and individual differences on disorientation and cognitive load in a hypermedia learning environment. Doktora Tezi, University of Florida. Demir, Ö. ve Doğanay, A. (2010). Bilişsel koçluk yöntemiyle öğretilen bilişsel farkındalık stratejilerinin altıncı sınıf sosyal bilgiler dersinde bilişsel farkındalık becerilerine ve kalıcılığa etkisi. İlköğretim Online, 9 (1), 106-127. Demirel, Ö.(2005). Kuramdan uygulamaya eğitimde program geliştirme (8.baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Derry, S. J., & Murphy, D. A. (1986). Designing systems that train learning ability: From theory to practice. Review of educational research, 56 (1), 1-39. Deryakulu, D. (1996). Türetimci öğrenme etkinlikleri ve dikkat odaklama araçlarının öğrenci başarı ve tutumları üzerindeki etkisi. Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Dikbaş, Y., & Hasırcı, Ö. K. (2008). Öğrenme stratejileri öğretiminin ve ders işlenişinde kullanımının öğrencilerin akademik başarılarına ve tutumlarına etkisi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 9 (2). Dikbaş, Y. (2008). Öğrenme stratejilerinin öğretiminin ve ders işlenişinde kullanımının öğrencilerin akademik başarılarına, tutumlarına ve kalıcılığa etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Ekin, T. (2012). Sönümlenme yöntemiyle oluşturulmuş web temelli öğretimin öğrencilerin bilişsel yüklenmesine, akademik başarısına ve transfer becerisine etkisi. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Eggen, P. & Kauchak, D. (1992). Educational psychology: classroom connection. New York: Macmillan. 112 Erden, M. (1998). Öğretmenlik mesleğine giriş. İstanbul: Alkım Yayınları. Erden, M. & Akman, Y. (1995). Eğitim psikolojisi (gelişim-öğrenme-öğretme). Ankara: Arkadaş Yayınevi. Frankel, J. R. & Wallen, N. E. (2005). How to design and evaluate research in education. (6th ed.). USA: New York: McGraw-Hill International Edition. Gagne, R. M., Briggs, L. & Wager, WW (1988). Principles of instructional design. New York: Holt, Rinehart and Winston, lnc. Gagne, R. M. & Driscoll, M. P. (1988). Essentials of learning for instruction (2nd edition). Englewood Cliffs, N. J.: Prentice Hall. Gagne, R. M., Wager, W. W., Golas, K. G. & Keller, J. M. (2005). Principles of instructional design. Toronto: Thomson Wadsworth. Genceli, M. (2007). Tek değişkenli dağılımlar için kolmogorov-smirnov, lilliefors ve shaphiro-wilk normallik testleri. Mühendislik ve Fen Bilimleri Dergisi. Cilt 25. Sayı 4. s. 306- 328 Gömleksiz, M. (1997). Kubaşık öğrenme. Adana: Baki Kitapevi. Görgen, İ. (2007). Özetleme ve bilgi haritası oluşturma öğretiminin bilgilendirici bir metni öğrenme ve hatırlama düzeyine etkisi. Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Gülümbay, A. A. (2005). Yükseköğretimde web’e dayalı ve yüzyüze ders alan öğrencilerin öğrenme stratejilerinin, bilgisayar kaygılarının ve başarı durumlarının karşılaştırılması. Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Gümüş, N. (1997). Öğrenmeyi öğretmenin öğrenci erişisi, kalıcılığı ve akademik benliğe etkisi. Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Güven, M. (2004). Öğrenme stilleri ile öğrenme stratejileri arasındaki ilişki. Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Ilgaz, G. (2011). İlköğretim öğrencilerinin fen ve teknoloji dersi öz-düzenlemeli öğrenme stratejileri, öz-yeterlik ve özerklik algılarının incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 113 İspir, O. A., Polat, Z. S. & Saygı, E. (2011). Üstün başarılı öğrencilerin öz düzenleyeci öğrenme stratejileri, matematiğe karşı motivasyonları ve düşünme stilleri. Eğitim ve Bilim, 36 (162), 235-246. Horton, W. (2006). E-learning by design. San Francisco: Pfeiffer. Huitt, W. (2003). The information processing approach to cognition. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University. 24 Nisan 2015 tarihinde http://www.edpsycinteractive.org/topics/cognition/infoproc.html sayfasından erişilmiştir. Kalaycı (2003). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. Halil İbrahim Yalın (Ed.), İki boyutlu görsel öğrenme ve öğretme araçları içinde (s.69). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kanpolat, T. (2009). Lise 2. sınıf öğrencilerinde küresel atmosferik değişimlerin kavram haritaları ile öğretilmesinin öğrencilerin başarı ve tutumlarına etkisi. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Karasar, N. (2011). Bilimsel araştırma yöntemi: kavramlar, ilkeler, teknikler ( 22. Basım). Ankara: Nobel Yayınları. Katırcı, E. (2010). Farklı çoklu ortamların öğrencilerin mekanik konusundaki kavram yanılgılarının giderilmesine ve bilişsel yüklenmelerine etkilerinin incelenmesi: görsel-uzamsal zekâ boyutunda bir analiz. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Keller, J. & Burkman, E. W. (1993). Instructional message design: principles from the behavioral and cognitive sciences. Fleming, M. & Levie, W.H. (Ed.). Motivation Principles içinde (s. 5-49). Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications, Kesercioğlu, T., Yılmaz, H., Çavaş, P. H., & Çavaş, B. (2004). İlköğretim fen bilgisi öğretiminde analojilerin kullanımı: “Örnek uygulamalar”. Ege Eğitim Dergisi, 5(1). 15 Aralık 2015 tarihinde http://dergipark.ulakbim.gov.tr/egeefd/article/download/5000004055/5000004571. sayfasından erişilmiştir. 114 Khan, B. H. (Ed.). (1997). Web-based instruction. Englewood Clifss, NJ: Educational Technology Puplications. Kılıç, E. (2007). Çoklu ortamlarda dar boğaz: aşırı bilişsel yüklenme. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27 (2), 1-24. 10 Haziran 2014 tarihinde http://dergipark.ulakbim.gov.tr/gefad/article/download/5000078637/5000072858 sayfasından erişilmiştir. Kılıç, E. (2006). Çoklu ortamlara dayalı öğretimde paralel tasarım ve görev zorluğunun üniversite öğrencilerinin başarılarına ve bilişsel yüklenmelerine etkisi. Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Kılıç, E., & Karadeniz, Ş. (2005). Hiper ortamlarda öğrencilerin bilişsel yüklenme ve kaybolma düzeylerinin belirlenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 40 (1), 562-579. Köksal, (2012). İlköğretim 5. Sınıf ingilizce derslerinde kullanılan bellek destekleyici stratejilerin erişiye, tutuma, kelime bilgisine ve kalıcılığa etkisi. Doktora Tezi, Necmettin Erbakan Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya. Kutlu, M.O. (2012). İlköğretim öğrencilerine ve ailelerine yönelik “bilgisayar destekli ders çalışma ve öğrenme stratejileri eğitimi”nin başarıya etkisi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 19 (2012), 212-226. Küçükahmet, L. (1987). Öğrencilerin çalışma alışkanlıkları ve tutumları. AÜ Eğitim Bilimleri Fakültesi Yay, (53). Lenz, B. K. (1992). Self-managed learning strategy systems for children and youth. School Psychology Review, 21 (2), 211-228. Lynch, D. J. (2010). Motivational beliefs and learning strategies as predictors of academic performance in collage physics. College Student Journal, 44 (4). Mayer, R. E., & Moreno, R. (2003). Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning. Educational psychologist, 38 (1), 43-52. Mayer, R. E. (1987). Educational psycholohy: A cognitive approach. USA: Little, Brown and Company Limited. 115 Mayer, R. E., Heiser, J. & Lonn, S. (2001). Cognitive constraints on multimedia learning: When presenting more material results in less understanding. Journal of Educational Psychology, 93 (1). 187-198. McAleese, R. (1999). Concept mapping-a critical review. Innovations in Education & Training Internatioanal, 36 (4), 351-360. MEB. PISA 2012 sunusu. (2012). 2 Şubat 2015 tarihinde http://pisa.meb.gov.tr/?lang=tr sayfasından erişilmiştir. Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: some limits on our capacity for processing information. Psychological review, 63 (2), 81. Mizumoto, A. & Takeuchi, O. (2009). Examining the effectiveness of explicit instruction of vocabulary learning strategies with Japanese EFL university students. Language Teaching Research, 13 (4), 425 – 449. Nijhuis, J. , Segers, M. ve Gijselaers, W. (2008), The extent of variability in learning strategies and students' perceptions of the learning environment. Learning and Instruction, 18 (2), 121–134. Oxford, R. L. (1990). Styles, strategies, and aptitude: Connections for language learning. Document Resume, 73. Öncü, H. (1994). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Ankara: Matser Basım San. ve Tic. Ltd. Şti. Özden, Y. (2003). Öğrenme ve öğretme (6. Baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayınları. Özden, Y. (2005). Eğitimde Yeni Değerler (6. Baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayınları. Özer, B. (1998). Eğitim bilimlerinde yenilikler. Ayhan Hakan (Ed.), Öğrenmeyi öğretme içinde (s. 149-163). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi İlköğretim Öğretmenliği Lisans Tamamlama Programı. 10 Haziran 2014 tarihinde www.emu.edu.tr/bekirozer/ogretimgerecleri/ogrenmeyiogretme.pdf sayfasından erişilmiştir. Özer, B. (2002). İlköğretim ve ortaöğretim okullarının eğitim programlarında öğrenme stratejileri. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 1 (1) 17-32. Özer, B. (2001). Gelişim ve öğrenme. G. Can (Ed.), Bilgi işleme kuramı içinde (s. 157176). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi. 116 Özer, B. (2004). Öğretmenlerin yeni görevi: öğrenmeyi öğretme. N. Sandıkcı ve P. Can (Haz.), Öğrenmeyi öğrenme etkinlikleri: diyaloglar, sunumlar, atölyeler (ss. 196203). Ankara: MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı ve Türkiye Zeka Vakfı. Özkal, N. & Çetingöz, D. (2006). Akademik başarı, tutum ve öğrenme stratejilerinin kullanımı. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 46, 259-275. Öztürk, B. (1995). Genel öğrenme stratejilerinin öğrenciler tarafından kullanılma durumu. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Öztürk, B. (1999). Öğrenme ve öğrenmede dikkat. MEB Eğitim ve Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı 144. 3 Şubat 2014 tarihinde http://dhgm.meb.gov.tr/yayimlar/dergiler/Milli_Egitim_Dergisi/144/ozturk.htm sayfasından erişilmiştir. Özyılmaz, G. ve Alcı, B. (2011). İlköğretim 7. sınıf öğrencilerine okuduğunu anlama stratejilerinin öğretiminin okuduğunu anlama başarısı üzerine etkisi. Kuramsal Eğitim Bilim, 4 (1), 11 Aralık 2014 tarihinde 71-94. http://keg.aku.edu.tr/index.php/anasayfa/article/download/50/43 sayfasından erişilmiştir. Paas, F., Renkl, A. and Sweller, J. (2003). Cognitive load theory and instructional design: Recent developments. Educational Psychologist, 38 (1), 1–4. 10 Kasım 2014 tarihinde http://create.alt.ed.nyu.edu/courses/2174/reading/Paas_Renkl_Sweller_EP.pdf sayfasından erişilmiştir. Paas, F., Renkl, A., & Sweller, J. (2004). Cognitive load theory: instructional implications of the interaction between information structures and cognitive architecture. Instructional science, 32 (1), 1-8. 10 Kasım 2014 tarihinde http://healthsci.queensu.ca/assets/ohse/cogntive_load_theory_pass_2004_.pdf sayfasından erişilmiştir. Paas, F., & Merriënboer, J. (1993), The efficieny of instructional conditions:an approach to combine mental effort and performance measures. Human Factors, 35, 737–743. Riding, R. & Rayner, S. (1998). Cognative styles and learning strategies. England: David Fulton Publishers Ltd. 117 Roberts, J.M. (1999). Effective Study Skills. New Jersey: Prentice-Hall, Inc., A Simon & Schuster Company. Ruiz-Primo, M. A., & Shavelson, R. J. (1996). Problems and issues in the use of concept maps in science assessment. Journal of research in science teaching, 33 (6), 569-600. Schlechty, P. (2011). Okulu yeniden kurmak (Y. Özden, Çev.). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Schraw, C. ve McCrudden, M. (2013). Information processing theory. 10 Şubat 2015 tarihinde http://www.education.com/reference/article/information-processing-theory/ sayfasından erişilmiştir. Selçuk, Z. (2007). Eğitim psikolojisi (14. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Selteco-Web Design and Animation Software (2014). 11 Haziran 2014 tarihinde http://selceto.com sayfasından erişilmiştir. Senemoğlu, N. (2005). Gelişim öğrenme ve öğretim (9. Baskı). Ankara: Gazi Kitapevi. Sennett, R. (2011). Yeni kapitalizmin kültürü. (A. Onocak, Çev.). İstanbul: Ayrıntı Yayınları. Sezgin, M. E. (2009). Çok ortamlı öğrenmede bilişsel kuram ilkelerine göre hazırlanan öğretim yazılımının bilişsel yüke, öğrenme düzeylerine ve kalıcılığa etkisi. Doktora Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Smith, S. S. (2006). Web-based instruction: A guide for libraries. USA: American Library Association. Shin, H. I., Jeon, W. T., & Yang, E. B. (2010). Relationship between learning strategies and academic achievement in medical college and graduate medical school students. Korean Journal of Medical Education, 22 (3), 197-204. Subaşı, G. (2000). Etkili öğrenme: öğrenme stratejileri. Milli Eğitim Dergisi 146 (2000): 1-4. Sünbül, A. M. (1998). Öğrenme stratejilerinin öğrenci erişi ve tutumlarına Etkisi. Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Sweller, J., Van Merrienboer, J. J., & Paas, F. G. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational psychology review, 10 (3), 251-296. 118 Şara, P. (2012). Sınıf öğretmeni adaylarının öğrenme ve ders çalışma becerileri, problem çözme becerileri ve denetim odağı düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Şimşek, N. (2007). Öğrenmeyi öğrenmede alternatif yaklaşımlar. Ankara: Asil Yayın Dağıtım. Şimşek, A. (2011). Öğretim tasarımı (2. Basım). Ankara: Nobel Yayınları. Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (1996). Using multivariate statistics (3rd ed.). New York: Harper Collins College Publishers Talu, N. (1997) Ankara özel tevfik fikret lisesi 10. sınıf öğrencilerinin kullandıkları öğrenme stratejilerinin akademik başarıları üzerindeki etkisi. Yüksek Lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Taşdemir, A., & Tay, B. (2007). Fen bilgisi öğretiminde öğrencilerin öğrenme stratejilerini kullanmalarının akademik başarıya etkileri. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 20 (1), 173-187. 16 Aralık 2014 tarihinde http://egitimarastirmasi.ueuo.com/ogretim/makale2/2007-10.pdf sayfasından erişilmiştir. Taşkın, B. (2011). E-öğrenme ortamlarında tasarım özelliklerinin öğrencilerin başarısı ve bilişsel yüklenme düzeylerine etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Tay, B. (2002). İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler dersinde sınıf ortamında kullandıkları öğrenme stratejileri. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara TDK Büyük Türkçe Sözlük (2015). 01 Şubat 2015 tarihinde http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_bts&view=bts sayfasından erişilmiştir. TDK Güncel Türkçe Sözlük (2015). 01 Şubat 2015 tarihinde http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&view=gts sayfasından erişilmiştir. Tekin, H. (1991). Eğitimde ölçme ve değerlendirme (Genişletilmiş 17. Baskı). Ankara: Yargı Yayınevi. Tekin, Y. (2007). Ders yönetimi bilgi sistemi destekli web tabanlı öğretimin kursiyerlerin akademik başarılarına ve web tabanlı öğretime yönelik tutumlarına etkisi (K.K.K.lığı 119 MEBS okulu örneği). Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Temel, Z. F. & Dere, H. (1999). Gazi üniversitesi anaokulu/anasınıfı, öğretmen el kitabı. Okul öncesinde yaklaşımlar içinde. Rehber Kitaplar Dizisi. Ankara: YaPa Yayın. Tezcan, M. (2012). Postmodernizm ve eğitim. 05 Mayıs 2012 tarihinde http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/498/5920.pdf sayfasından erişilmiştir. Tuckman, B. W., & Kennedy, G. J. (2011). Teaching learning strategies to increase success of first-term college students. The Journal of Experimental Education, 79 (4), 478-504. 10 Ağustos 2014 tarihinde http://dennislearningcenter.osu.edu/files/2014/08/Tuckman-Kennedy-2011Teaching-learning-strategies-to-increase-success-first-term-college-students.pdf sayfasından erişilmiştir. Tunçer, B. K. & Güven, B. (2007). Öğrenme stratejileri kullanımının öğrencilerin akademik başarıları, hatırda tutma düzeyleri ve derse ilişkin tutumları üzerindeki etkisi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4 (2), 1-20. Türkiye İstatistik Kurumu. (2015). Hanehalkı Bilişim Teknolojileri Kullanım Araştırması. 24 Nisan 2015 tarihinde http://www.tuik.gov.tr/PreHaberBultenleri.do?id=16198 sayfasından erişilmiştir. Türkoğlu, A., Doğanay, A. & Yıldırım, A. (1996). Ders çalışma stratejileri. Adana: Baki Kitabevi. Ural, A. & Kılıç, İ. (2006). Bilimsel araştırma süreci ve spss ile veri analizi spss 10.0-12.0 for Windows (Genişletilmiş 2. Baskı). Ankara: Detay Yayıncılık. Uslan, E. U. (2006). Öğrenme stratejileri kullanımının ingilizce dilbilgisi başarısı üzerindeki etkililiği. Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Vlčková, K., Berger, J., & Völkle, M. (2013). Classification theories of foreign language learning strategies: an exploratory analysis. Studia paedagogica, 18 (4), 93-113. 5 Mart 2015 tarihinde www.studiapaedagogica.cz sayfasından erişilmiştir. 120 Vural, L. (2012). Öğrenme stratejileri öğretiminin öğretmen adaylarının strateji kullanımlarına etkisi. Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Weinstein, C. E., Ridley, D. S., Dahl, T., & Weber, E. S. (1989). Helping students develop strategies for effective learning. Educational Leadership, 46 (4), 17-19. 10 Kasım 2014 tarihinde http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198812_weinstein.pdf. sayfasından erişilmiştir. Weinstein, Claire E. & Mayer, Richard E. (1986). Handbook of Research on Teaching, M.C.Wittrock (Ed.). In the Teaching of learning strategies (pp. 315-327). New York: Maccmillan Company. Wilson, J. E. (1988). Implications of learning strategy research and training: What it has to say to the practitioner. In C. E. Weinstein, E. T. Goetz, & P. A. Alexander (Ed.), Learning and study strategies: Issues in assessment, instruction, and evaiuatian. (pp.323-331). San Diago, CA: Academic Press. Winn, W. (1993). Instructional message design: principles from the behavioral and cognitive sciences. Fleming, M. & Levie, W.H. (Ed.). Perception principles içinde (s. 5- 126). Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications. White, C.J. (1993). Metacognitive, cognitive social and effective strategy use in foreing language learning: a comparative study. Doctoral Dissertation, In applied linguistics, Massey University. Woolfolk, A. E. (1998). Educational psychology (7th ed). Boston, MA: Allyn & Bacon. Wu, S. (2011). How much information is there in the world?. USC News. 10 Mayıs 2015 tarihinde http://news.usc.edu/29360/how-much-information-is-there-in-the-world/ sayfasından erişilmiştir. Yalın, H.İ. (2001). Hizmet içi eğitim programlarının değerlendirilmesi. MEB Eğitim ve Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı 150. 10 Şubat 2015 tarihinde http://dhgm.meb.gov.tr/yayimlar/dergiler/Milli_Egitim_Dergisi/150/yalin.htm sayfasından erişilmiştir. 121 Yavuz, A. (2005). Gösteri ve bilgisayar destekli kavram haritalarıyla desteklenen kavramsal değişim metodunun öğrencilerin madde konusunu kavramalarına etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara. Yıldırım, A., Doğanay, A., Türkoğlu, A., & Seçkin, K. (2000). Okulda başarı için ders çalışma ve öğrenme yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Yıldız, N. (2003). İlköğretim 5. sınıf fen bilgisi dersinde öğrencilere kazandırılan öğrenme stratejilerinin öğrencilerin akademik başarıları ve hatırda tutma düzeyleri üzerindeki etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Yılmaz, D. (2011). Öğrenme stratejilerinin öğrenme stilleri ve bazı değişkenler açısından incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya. Yılmaz, Y. (2013). Çevrimiçi ders süreçlerinde farklı konumlandırılan benzeşimlerin öğrencinin bilişsel yük algısına, akademik başarısına ve kalıcılığına etkisi. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Yüksel, S. ve Koşar, E. (2001) Eğitim fakültesi öğrencilerinin ders çalışırken kullandıkları öğrenme stratejileri. Çağdaş Eğitim Dergisi, 278, 29–36. 122 EKLER 123 EK 1. Ders Çalışma ve Öğrenme Stratejileri Ders Notları 1. GİRİŞ İçinde yaşadığımız bilgi çağında; bilgisayar, akıllı telefon, tablet bilgisayar, cep bilgisayarı gibi cihazlar, günlük hayatımızın vazgeçilmez öğrenme araçları haline gelmiştir. Peki, mükemmel bir biyolojik bilgisayar olan beynimizi, öğrenmede ne kadar etkili kullanıyoruz? Sizlerle, “Öğrendiklerimizi nasıl aklımızda tutuyoruz?”, “Öğrenmede ve hatırlamada kullandığımız stratejilerin farkında mıyız?” sorularına yanıt arayacağız. Ayrıca, “Öğrenmeyi öğrenebilir miyiz?”, “Etkili çalışma ve öğrenme yolları nelerdir?” sorularına bulacağımız cevaplar sonunda; ders çalışma ve öğrenme stratejileri ile uygulama alanlarını öğrenmeye başlayacağız. A. KENDİMİZİ TEST EDELİM: Aşağıdaki bilgileri bir kez okuyup, öğrenmeye çalışınız. Alış-veriş listesi: yumurta, katı yağ, elma, zeytin, salça, peynir, portakal, bal, sıvı yağ, mandalina, tuz Önemli bir şifre: 007İB50D10G Arkadaşınızın telefon numarası: 3457619 İngilizce kelimeler ve anlamları: 124 Görev-1: Yandaki metni inceleyiniz ve metinde yer alan bilgi işleme cihazlarını aşağıdaki metin alanında listeleyiniz. Tie: kravat Fence: parmaklık Osmanlı devletinin duraklama döneminde savaştığı devletler: Avusturya, Venedik, Rusya, Lehistan, İran 10 dakika ara veriniz. Ara esnasında test maddelerindeki bilgilere bakmayınız. Ara sonrası hatırlayabildiğiniz tüm bilgileri bir kâğıda yazınız. Bilgileri hatırlamakta zorlandınız mı? Görev-1: Etkili öğrenme için yapılması gereken öğrenme etkinlikleri aşağıda listelenmiştir. Siz de etkili öğrenme için yapılması gereken öğrenme etkinliklerini aşağıdaki metin alanında kendi cümlelerinizi kullanarak listeleyiniz. Etkili öğrenme etkinlikleri Kâğıdınızı kontrol ederek, hatırlama miktarını tespit ediniz ve kendinize şu soruları sorunuz: Başarılı veya başarısız bu sonucu almanıza tam olarak ne sebep oldu? Bilgileri nasıl aklınızda tutabildiniz? ya da Bilgileri neden aklınızda tutamadınız? Nasıl hatırlayabildiniz? ya da Neden hatırlayamadınız? Nasıl bir yöntem kullanıyorsunuz? Öğrenmenin etkili biçimde gerçekleşebilmesi için öğrencilerin yalnızca öğretmenin anlattıklarını dinlemeleri, yaptıklarını gözlemlemeleri, sunduğu sınırlı bilgileri tekrar etmeleri ya da tümüyle öğretmenin yönergeleriyle hareket etmeleri yeterli değildir. 125 Dikkati bilgi üzerinde toplama Dinlenilen ya da okunulan bilgi üzerinde düşünme Anlaşılmayan bilgileri araştırma Tekrar etme Yeni bilgilerle önceden öğrenilen bilgileri ilişkilendirme Bilgiyi etkili şekilde öğrenebilmeniz için mutlaka her zaman aşağıda yer alan ders çalışma ve öğrenme etkinliklerini yapınız. Tüm dikkatinizi öğreneceğiniz bilgi üzerinde toplayınız Dinlediğiniz ya da okuduğunuz bilgi üzerinde düşününüz Anlaşılmayan bilgileri araştırınız Bilgiyi belli zamanlarda tekrar ediniz Yeni bilgilerle önceden öğrenilen bilgileri ilişkilendiriniz Zihinsel ve bedensel çaba: öğrenme ve hatırlama esnasında yapılan; Tüm bu etkinlikleri yaparken zihinsel ve bedensel çaba harcarız. Başka bir ifadeyle öğrenme ve konu üzerinde düşünme, araştırma yapma hatırlama esnasında; konu üzerinde düşünürüz, araştırma yaparız, bilgiyi tekrar ederiz, bilgileri bilgiyi tekrar etme, ilişkilendiririz, bilgi birimlerinin benzerliklerini ve farklılıklarını ortaya koyma çalışırız, ortak bilgileri ilişkilendirme, özelliklerine göre gruplarız, bilgiyi düzenleriz, listeleriz, not alırız vb. etkinlikler gerçekleştiririz. benzerlik ve farklılıkları ortaya koyma, Araştırmalar göstermiştir ki, insan beyni zihinsel ve bedensel çaba sonucunda öğrenebilir. bilgiyi düzenleme, listeleme, Unutmayınız, emeksiz yemek olmaz! B. ortak özelliklerine göre gruplama, BAŞARILI OLMAK ÖĞRENİLEBİLİR Etkili ders çalışma ve öğrenme yöntemlerini kullanmak öğrenmemize olumlu katkı sağlayan en önemli faktördür. Şimdi, sizlerin günlük hayatınızda rahatlıkla uygulayabileceği ders çalışma ve öğrenme stratejilerini öğreneceğiz. Unutmayın, öğrenme çok çalışarak değil etkili çalışma ve öğrenme yöntemlerini kullanarak elde edilir. 126 not alma vb. etkinliklerdir. Yukarıdaki örnek uygulamada, yanda mavi renkli eğik yazı fontu ile tanımlanan bilgiler yeniden düzenlenerek listelenmiştir. Bu işlem sonucunda bilgi daha anlaşılır bir yapıya dönüştürülmüştür. Bu stratejinin adı “listeleme stratejisi”dir. Aşağıda, sizlerin kolayca öğrenebileceği öğrenme ve ders çalışma stratejileri tanımı verilmiştir. Ders çalışma ve öğrenme stratejisi, öğrencinin kendi kendine öğrenmesini kolaylaştıran yöntemlerin her biridir. Diğer bir ifadeyle bilginin edinilmesi ve hatırlanmasında kullanılan zihinsel ve fiziksel etkinliklerdir. Fark kullandığınız stratejide saklı! Zekâ, öğrendiklerimizi aklımızda tutabilmemiz için elbette bir önkoşuldur. Ancak, Görev-1: Yanda ders çalışma ve öğrenme stratejileri tanımı yapılmıştır. Siz de kendi tanımınızı aşağıdaki alana yazınız. Açıklama: Tanımınızı yaparken cümlelerinizi kullanınız. kendi öğrenme ve hatırlamanın kullanılan ders çalışma ve öğrenme stratejilerine göre değiştiği yapılan araştırmalar sonucunda kanıtlanmıştır. Giriş bölümdeki testte istenilen bilgileri eksiksiz olarak hatırlayabiliyorsanız, kullandığınız ders çalışma ve öğrenme stratejileri doğrudur. Bilgileri hatırlamakta zorlanıyorsanız, kullanmış olduğunuz stratejiler yetersiz ya da yanlıştır. Kullanılan stratejilerin doğru seçilmesi; bizi amaçlarımız doğrultusunda başarılı sonuçlara ulaştırır. Kullanılan stratejilerin hatalı seçilmesi ise, başarısız ya da daha az başarılı sonuçlara ulaşmamıza neden olabilir. Görev-2: Strateji kelimesinin anlamını araştırınız. Araştırmanız sonucunda bulduğunuz tanımı, kendi cümlelerinizi kullanarak aşağıdaki alana yazınız. 127 2. DUYUSAL KAYIT Günlük yaşantımızda, her an görüntü, ses, tat, koku vb. uyarıcı bombardımanına tutuluruz. Uyarıcı, canlıların duyu organlarını harekete geçiren iç ve dış etkenlere (ışık, ses, koku, basınç vb.) denir. İçinde bulunduğumuz her ortam binlerce uyarıcı barındırır. Uyarıcı örnekleri: Güneşin parlaklığı, havanın sıcaklığı, elmanın tadı, rüzgârın verdiği serinlik, duman kokusu, bir çocuğun ağlama sesi, gök gürlemesi, öğretmenin sesi, müzik aletinden çıkan melodi, limonun ekşi tadı, yazı tahtasındaki şemalar, şu an okuduğunuz metin vb. Yukarıdaki metinde uyarıcı örnekleri, kasıtlı olarak karmaşık bir yapıda sunulmuştur. Şimdi, yukarıda yer alan uyarıcı örneklerini duyu organlarımıza göre gruplayalım (Tablo 1). Tablo 1. Gruplama Stratejisi Örneği Karmaşık bilgileri ortak özelliklerine uygun olarak grupladığınızda daha iyi öğrenir ve hatırlarsınız. 128 Görev-1: Yandaki metinde bulunan uyarıcı örnekleri görme duyu organına göre gruplanmıştır. Aşağıdaki çizelgede boş bırakılan alanları doldurunuz. Öğrenmenin temelini oluşturan Şekil 1. Duyusal kayıt sistemi bilgi birimleri çevreden alınan uyarıcılar aracılığıyla iletilmektedir. Çevreden gelen uyarıcılar, öğrenenin alıcılarını Görev-1: Yandaki görseli hızlı bir şekilde inceleyiniz ve aşağıda yer alan soruyu cevaplayınız. (duyu organlarını) etkiler ve duyu organları üzerinden sinir sitemine girer (Şekil 1). Görselde kaç tane “görüntü” kelimesi kullanılmıştır? Her uyarıcı üzerinde birbirinden farklı bilgiler bulunmaktadır. Biz, doğayı uyarıcılar vasıtasıyla anlarız. Açıklama: Çevreden gelen farklı uyarıcıların karşılandığı ilk yer duyusal kayıt alanıdır. Duyusal kayıt alanı, çok kısa bir süre için uyarıcının tam bir kopyasını tutar. Uyarıcının duyusal kayıt alanında kalma süresi 1-4 saniye arasında değişmektedir. Ancak, duyusal kayıt alanının depolama Eğer görüntü sayısını 4 olarak bulduysanız, siz dikkatli bir öğrencisiniz. Farklı bir sonuca ulaştıysanız, yandaki görseli daha dikkatli inceleyiniz. kapasitesi sınırsızdır. Başka bir ifadeyle duyusal kayıt alanı sınırsız sayıda uyarıcıyı alabilir. Öğrenme, dikkat etme süreciyle başlar. Dikkat edilen uyarıcılar daha kolay fark edilir. Duyusal kayıt alanına gelen sınırsız uyarıcıdan sadece dikkat edilenler duyusal kayıttan kısa süreli belleğe aktarılır. Dikkat edilmeyen uyarıcılar ise kısa süre sonra duyusal kayıt alanında Görev-2: Yandaki görseli dikkatli bir şekilde inceleyiniz ve aşağıda yer alan soruyu cevaplayınız. Görselde kaç kullanılmıştır? yok olur. tane “sıcak” kelimesi Unutmayınız, sadece dikkat edilen uyarıcılar kısa süreli belleğe aktarılır. Açıklama: 129 Bu soruyu doğru cevapladınız. Soruyu doğru olarak cevaplamanızı sağlayan nedir? 3. DİKKAT STRATEJİLERİ Düşünceyi belli bir uyarıcı üstünde yoğunlaştırabilme gücü olan dikkat bazen kişinin isteği ile bazen de farklı uyarıcılarla karşılaşıldığında çekilebilir. Çevreden gelen bilginin birey ALTINI ÇİZME Görev-1: Karbonhidratlar ilgili aşağıdaki metni inceleyiniz ve önemli bilgilerin altını çiziniz. Anahtar kelimelerin, önemli bilgilerin ya da ana fikirlerin altını çizme öğrencinin dikkatini Karbonhidratlar: Karbonhidratlar temel için gerekli olanlarının kısa süreli belleğe geçişini sağlayan en önemli etken, dikkattir. A. öğrenilecek bilgi üstünde yoğunlaştırma yollarından biridir. Altını çizme, öğrencinin metindeki besin anahtar sözcükler ve önemli bilgi üstünde dikkatini yoğunlaştırarak metni daha hızlı ve etkili dereceden enerji verici olarak kullanılan olarak tekrar etmesini ve kendisinde var olan bilgi ile yeni bilgi arasında ilişki kurmasını sağlar. besin içeriği grubudur. Vücudumuz için Altını çizmenin etkili olabilmesi için önemli bilginin önemsiz bilgiden ayırt edilmesi gerekir. Altını çizme stratejisinde öncelikle metnin resmini, başlığını varsa alt başlıklarını etmenizi sağlar ve önemli fikirleri belirlemenize yardımcı olur. Metindeki cümlelerden hangilerinin önemli hangilerinin önemsiz olduğuna karar veriniz. birinci gerekli olan enerji, besinlerde öncelikle bu gruptan sağlanır. Pirinç, bulgur, arpa, yulaf, karbonhidratça zengindir. dikkatinizi yoğunlaştırarak inceleyiniz. Bu işlem, metinde nelerden bahsedileceğini tahmin olup mısır, buğday, meyve ve sebzelerin çoğu Altını çizme stratejisini uygularken; maddelerimizden Sadece önemli cümlelerin altını çiziniz. Unutmayınız, önemli cümleler, metin ile ilgili anahtar kelimelerin ve ana fikirlerin bulunduğu cümlelerdir. 130 Altını çizdiğiniz önemli cümleler üzerinde dikkatinizi yoğunlaştırınız. Metni farklı zamanlarda tekrar okurken (diğer okumalarda) tüm dikkatinizi altı çizilen cümleler üzerine yoğunlaştırınız. Altını çizme stratejisi bize şu faydaları sağlar: Tüm dikkatimiz; metindeki ana fikir, anahtar kelimeler ve önemli bilgiler üstünde toplanır. Metni daha hızlı ve etkili olarak tekrar ederiz. Çoktan seçmeli sorularda olumsuz ve çeldirici ifadelerin altı çizilir. Nedenini düşününüz. Bilgisayar ortamında; kelime işlemci, not Şekil 2. Altını çizme örneği defteri, wordpad, sunum aracı vb. işletim sistemi ve ofis araçlarını kullanarak, altını çizme stratejisini rahatlıkla uygulayabilirsiniz. Şekil-2’de bilgisayar ortamında kelime işlemci programı kullanılarak yapılan altını çizme uygulaması yer almaktadır. Daha kalıcı ve anlamlı öğrenme için altını çizme çok önemlidir. 131 Görev-1: Proteinlerle ilgili aşağıdaki metni inceleyiniz ve anlamını bilmediğiniz kelimeleri altını çizme stratejisini kullanarak belirgin hale getiriniz. Proteinler: Yaşamsal faaliyetlerimizin düzenlenmesinde rol alır. Proteinler, yapıcı ve onarıcı besin grubuna girer. Vücudumuzun büyüyüp gelişmesi ve yaralarımızın iyileşmesi için proteinler gereklidir. Vücudun mikroplara karşı direncini artırarak vücudu hastalıklara karşı korurlar. Saçların ve tırnakların uzamasını proteinler sağlar. Proteinler hem hayvansal hem de bitkisel besinlerde bulunur. Et ve et ürünleri, süt ve süt ürünleri, yumurta, baklagiller, tahıllar ve kuruyemişler proteince zengin besinlerdir. B. METİN KENARINA NOT ALMA Dikkati çekmede kullanılan bir diğer öğrenme ya da çalışma stratejisi de metin kenarına not almadır. Metin kenarına alınan notlar ya da konulan işaretler öğrencinin dikkatini belirli noktalara yoğunlaştırır, öğrencinin önemli bilgi üstünde odaklanmasını ve daha hızlı biçimde tekrar etmesini sağlar. Metin kenarına not alma stratejisini uygularken; Anlamını bilmediğimiz sözcükleri yuvarlak içine alınız. (Siz, anlamını bilmediğiniz sözcüğü belirtmek için farklı şekiller de kullanabilirsiniz.) Önemli bilginin başına yıldız koyunuz. (Siz, önemli bilgiyi farklı şekiller kullanarak belirgin hale getirebilirsiniz.) Görev-1: Yağlarla ilgili aşağıdaki metni inceleyiniz ve boşlukları tamamlayınız. Yağlar: Yağlar da karbonhidratlar gibi enerji veren besin içeriği grubudur. Karbonhidratlardan sağladığımız enerji vücudumuz için yetersiz kaldığında, gerekli enerjiyi yağlardan elde ederiz. Yağlar, bitkisel veya hayvansal kaynaklı olabilir. Zeytin, soya, susam, ayçiçeği, ceviz, badem ve fındık yağı bitkisel kaynaklı yağ grubuna girer. Öte yandan tereyağı, balık yağı ve kuyruk yağı hayvansal kaynaklı yağ grubuna girer. ? Anlaşılmayan, tutarlı olmayan cümle ya da paragrafın yanına soru işareti koyunuz. Soru olarak sorulabileceğini düşündüğünüz önemli bilgileri belirtmek üzere özel işaretler kullanınız. , * Önemli bilgi: ? Anlaşılmayan cümle: Metni en iyi özetleyen cümleyi gösteren işaretler kullanınız. Metnin uygun bir alanına, benzerlik ve farklılıkları gösteren notlar alınız. Sınavda soru olarak sorulabileceğini tahmin ettiğimiz bilgileri metnin kenarına yazınız. Soru olabilir: *** Metni en iyi özetleyen cümle Benzerlikler ve farklılıklar: 132 Bir metni okurken, metin kenarına not alma stratejisini kullanmanın faydaları şunlardır: Metin üzerinde dikkatimizi belirli noktalara yoğunlaştırmamızı sağlar. Metindeki önemli bilgiler üzerine odaklanmamızı sağlar. Metni daha hızlı bir şekilde tekrar etmemizi sağlar. Metni ikinci defa okuduğumuzda bize yol gösterir. Görev-1: Besin ile ilgili aşağıdaki metni inceleyiniz ve beslenmenin tanımını altını çizme stratejisini kullanarak belirgin hale getiriniz. Bilgisayar ortamında; kelime işlemci, not defteri, wordpad, sunum aracı vb. araçları kullanarak, metin kenarına not alma stratejisini rahatlıkla uygulanabilir. Aşağıda, sunum aracı kullanılarak metin kenarına not alma örneği verilmiştir (Şekil 3). Besin nedir? Tüm canlılar yaşamsal faaliyetlerini besinlere gerçekleştirebilmek ihtiyaç yaşamlarını duyar. için Canlıların sürdürebilmeleri, büyüyüp gelişmeleri için tükettikleri yiyecek ve içeceklerin tümüne besin denir. Beslenme ise sağlıklı yaşamak için gerekli olan bu besin maddelerinin alınmasıdır. Besinlerin vücudumuza bazıları hayvanlardan, bazıları ise bitkilerden elde edilir. Şekil 3. Metin kenarına not alma örneği 133 C. ÇALIŞMA YARDIMCILARI Ders çalışırken kullandığımız, çalışma yardımcıları öğrenmede dikkat stratejileri ile aynı etkiyi yapar. Altını çizme ve metin kenarına not alma stratejileri yerine çalışma yardımcıları da kullanılabilir. Örneğin, metin içerisinde geçen anahtar kelimeler, önemli bilgiler; metin vurgu rengi kullanılarak daha belirgin hale getirilebilir. Metin içerisinde kullanılan farklı yazı rengi, farklı yazı tipi, eğik yazı, altı çizili yazı, kalın yazı, metin vurgu rengi, farklı işaretler (, ) vb. araçlar metni daha belirgin hale getirir. Bu araçlar, tüm dikkatin metin önemli noktaları üzerinde toplanmasını sağlar. Bu tür araçlar, çalışma yardımcıları olarak adlandırılır. Çalışma yardımcılarına aşağıdaki örnekler verilebilir. Başlıklar İtalik yazılar Altı çizili yazılar Kalın yazılar Farklı renkle ve yazı tipi ile yazılan yazılar Boşluklar Özel işaretler Çalışma yardımcıları dikkatin önemli noktalar üzerinde toplanmasını sağlar. 134 Görev-1: Kısa süreli bellek ile ilgili yandaki metni inceleyiniz ve kısa süreli belleğin sınırlılıkları ile ilgili önemli bilgileri çalışma yardımcıları kullanarak belirgin hale getiriniz. 4. KISA SÜRELİ BELLEK Duyusal alanımıza gelen sınırsız uyarıcıdan sadece dikkat edilen bilgi duyusal kayıttan kısa süreli belleğe aktarılır. Kısa süreli belleğin, birbiri ile ilişkili iki görevi vardır. Birinci görevi, sınırlı miktardaki bilgiyi sınırlı bir zaman süresi içinde geçici olarak depolar. Kısa süreli belleğin ikinci önemli görevi ise bilgi üzerinde zihinsel işlemler yapmaktır. Bu zihinsel işlemler; Bilginin sürekli tekrar edilmesi ve gruplanması Duyusal kayıttan gelen yeni bilginin uzun süreli bellekten getirilen eski bilgi ile karşılaştırılması Bilginin yeniden düzenlenmesi (anlamlı hale getirilmesi) Anlamlı hale getirilen bilginin uzun süreli belleğe gönderilmesi Özetlersek, kısa süreli belleğe gelen bilgi üzerinde zihinsel işlemler yapılarak uzun süreli belleğe gönderilir. Kısa süreli belleğimizin iki sınırlılığı vardır. Birinci sınırlılığı, bilgi sınırlı bir zaman süresi için geçici olarak depolanmaktadır. Bu süre yaklaşık 20 saniye civarındadır. Bu yüzden kısa süreli bellek adını almaktadır. İkinci sınırlılığı ise depolanan bilgi miktarı ile ilgilidir. Yetişkin bir insanın kısa süreli olarak depolayabileceği bilgi miktarının 5 ile 9 birim arasında olduğu düşünülmektedir. 135 Görev-1: Kısa süreli bellek ile ilgili yandaki metni inceleyiniz ve kısa süreli belleğin sınırlılıkları ile ilgili önemli bilgileri çalışma yardımcıları kullanarak belirgin hale getiriniz. Öğrenme sürecinde şu ana kadar incelediğimiz yapılar (duyusal kayıt ve kısa süreli bellek) bilgisayar ve çevre birimleri ile benzerlik gösterir. Duyusal kayıt sistemi bilgisayara girdi sağlayan klavye, fare, tarayıcı, kamera vb. çevre birimlerine benzer görevler yapar. Başka bir ifadeyle kısa süreli belleğin işlem yapması için girdi (uyarıcı) sağlar. Kısa süreli belleğimiz ise bilgisayarın geçici belleğine benzer. Örneğin, kelime işlemci programı geçici bellek üzerinde çalışır. Kelime işlemci programı üzerinde yaptığınız işlemler, geçici bellek üzerinde geçici süreyle durur. Başka bir ifadeyle kelime işlemci programı üzerinde yaptığınız işlemleri bilgisayarın sabit diskine kaydetmediğiniz sürece tüm bilgiler geçicidir. Geçici bellekteki bilgileri bilgisayarın sabit diskine kaydetme işlemi; kısa süreli bellekte gerçekleştirilen zihinsel işlemlere benzer. Kelime işlemci programı üzerinde yapılan işlemlerin kalıcı olması için çalışmalarımızı bir dosya adı vererek, bilgisayarın kalıcı belleğine (sabit diskine) kaydederiz. Geçici bellekte gerçekleştirdiğiniz işlemleri kaydetmediğiniz sürece, bilgisayarın farklı nedenlerle kapanması durumunda, geçici bellek üzerinde duran tüm bilgiler ve yapılan işlemler kaybolur. Bu olay, duyusal kayıttan kısa süreli belleğimize gelen ve üzerinde işlem yapılmayan bilginin zaman içerisinde kaybolması olayına benzemektedir. 5. TEKRAR STRATEJİLERİ Tekrar stratejileri kısa süreli belleğin sınırlılıklarını azaltmak için kullanılır. Tekrar stratejileri bilginin kısa süreli bellekte tutulma süresini artırır ve uzun süre hatırlanmasını sağlar. Kısa süreli belleğe gelen bilgi zihinsel tekrar yapılmadığı ya da anlamlı bütünler halinde gruplanmadığı zaman çok hızlı unutulmaktadır. 136 Görev-1: Kısa süreli bellek ile ilgili yandaki metni inceleyiniz ve kısa süreli belleğin bilgisayarın geçici belleği ile olan benzerliklerini altını çizme stratejisini kullanarak, işaretleyiniz. A. ZİHİNSEL TEKRAR Zihinsel tekrar stratejileri, bilgiyi aynen tekrar etme stratejileridir. Öğretmenimizi dinlerken, kitap okurken karşılaştığımız yeni bir bilgi ya da önemli bir bilgi zihnimizde çok kısa durur. Bilgiyi sesli ya da sessiz olarak sürekli tekrar ederseniz bilginin kısa süreli belleğinizde kalma süresini artırabilirsiniz. Bilginin olduğu gibi tekrarlandığı basit tekrar, bilginin kısa süreli bellekte daha uzun süreli kalmasını sağlar. Basit tekrarın bu işlevi dışında kullanılması yararlı değildir. İlk kez duyduğumuz veya geçici bir süre kullanacağınız bir bilgiyi zihinsel ya da sesli olarak sürekli tekrarlamadıkça zamanla unutursunuz. Örneğin; tarif edilen bir adresi aklımızda tutabilmek için adrese ait bilgiyi sesli ya da sessiz olarak tekrar ederiz. Zihinsel tekrar stratejisini kullanırken aşağıdaki işlem adımlarını takip ediniz: Okuduğunuz veya dinlediğiniz metindeki önemli bilgiyi hemen zihninizde tekrar ediniz. Metinde geçen önemli isimleri, tarihleri, yerleri, olayları, olaylarla ilgili kahramanları, olayaların sebep ve sonuçlarını dikkatlice inceleyiniz. Öğreneceğiniz metni olduğu gibi birkaç kez sesli ya da sessiz olarak okuyunuz. Okuduğumuz metinde önemli gördüğünüz cümleleri sesli okuma yaparken bilgisayar ortamında ses kayıt aracını kullanarak kaydedebilir ve belli aralıklarla dinleyebilirsiniz. Yeni bir kelimeyi öğrenirken kelimeyi ve anlamını sesli veya sessiz olarak tekrar ediniz. 137 Görev-1: A vitamini ile ilgili aşağıdaki metni inceleyiniz ve içerisinde A vitamini bulunan besinleri birkaç kez sesli/sessiz okuyarak tekrar ediniz. A vitamini: Yumurta, süt, baklagiller, mantar, taze fasulye, domates, havuç, karaciğer, ceviz, kereviz ve fıstık A vitamini bakımından zengindir. Deri ve göz sağlığı için gereklidir. Metni okuduktan sonra kendi kendinize anlatınız. Metni anlatma işlemini video olarak kaydedilebilirsiniz. Daha sonra yapacağınız plana uygun olarak hazırladığınız video filmini belli aralıklarla izleyebilirsiniz. Zihinsel tekrar ile ilgili örnek: Akdeniz Bölgesinde yetişen tarım ürünlerinin neler olduğunu öğrenmek isteyen bir öğrenci, ürünlerin adlarını farklı zamanlarda tekrarlayarak bunları ezbere sayabilir duruma gelir. B. TEKRAR ÇİZELGESİ Hazırlayacağınız çizelge üzerinde öğreneceğiniz bilgiyi farklı günlerde tekrarlayacak şekilde işaretleyiniz. Çizelgede belirtilen her tekrarlama işleminde bilginin uzun süreli belleğinizde kalma süresi ve bilgiyi kısa süreli belleğinize getirme hızınız artacaktır. Çizelgenizi, aşağıdaki açıklamalara uygun olarak hazırlayınız. Aynı gün: Bilgiyi aynı gün içinde tekrar ediniz. 24 saat sonra: Araştırmalar tekrar edilmeyen bilginin büyük bir kısmının 24 saat sonra unutulduğunu göstermektedir. Bu nedenle, öğrenilen bilgiler, 24 saat sonra kısa bir tekrarla gözden geçirilmelidir. Bir hafta ve bir ay sonra: Bir hafta ve bir ay sonunda yapılan kısa tekrarlar sonucunda bilgiler uzun süreli hafızaya kaydedilmiş olur. Hatırlamayı güçlendirmek için bilgiyi düzenli olarak tekrarlayınız. 138 Görev-1: Tekrar çizelgesi ile ilgili bilgileri iyice öğreniniz. 5. Sınıf Fen Bilimleri kitabınızın 14. sayfasında vitaminlerle ilgili önemli bilgileri öğrenebilmek için tekrar çizelgesi oluşturunuz. C. GRUPLAMA Gruplama kısa süreli belleğin, alabileceği bilgi miktarının sınırlılığını en aza indirmek için kullanılan stratejidir. Bu strateji, özellikle liste öğrenmeleri için etkilidir. Kısa süreli bellekte tutulan bilgi anlamlı bütünler oluşturacak şekilde gruplandığında daha kolay hatırlanır. Örneğin, 3274589 rakamlarından oluşan telefon numarasındaki her bir rakam bir birimdir. 3274589 şeklinde 7 birim olarak bildirilen bir telefon numarası kolayca hatırlanmaz. Telefon numarasını 327, 45, 89 şeklinde 3 birim olarak grupladığınızda, kısa süreli belleğe girecek bilgi için yer sağlanmış olursunuz (Şekil 4). Şekil 4. Gruplama Stratejisi Bilgiyi daha kolay anlayacağınız hale getirmek için gruplayınız. Gruplama ile ilgili örnek: Hayvanların bir listesini öğrenen bir öğrenci, hayvanları ortak özelliklerine göre sınıflayarak, bilgiyi organize edebilir. Hayvanların listesini memeliler, kuşlar, sürüngenler, böcekler olarak sınıflandırarak daha kolay öğrenebilir. 139 Görev-1: 11 rakamdan (birimden) oluşan T.C. kimlik numaranızı gruplayarak öğrenmeye çalışınız. T.C. kimlik numaranızı kaç birim olarak grupladınız? Bilgi birimleri gruplandığında birim sayısı azalır ve daha kolay öğrenilir. Bilgileri önce gruplayınız, sonra belirli aralıklarla tekrar ediniz. 6. Gruplama stratejisi ile ilgili en önemli yöntemler aşağıda sunulmuştur. Görev-1: Kendimizi test edelim bölümünde Bilgileri ortak özelliklerine göre sınıflama verilen alışveriş listesini ortak özelliklerine Olayları oluş sırasını dikkate alarak gruplama göre gruplayınız. UZUN SÜRELİ BELLEK Uzun süreli bellek, öğrendiğimiz bilgiyi uzun süreli depoladığımız bellek türüdür. Bilgi kısa süreli bellekte çok kısa süre kalmasına rağmen, uzun süreli bellekte sürekli olarak depolanır. Uzun süreli belleğin kısa süreli bellekten bir diğer farkı da uzun süreli belleğin bilgi depolama alanının sınırsız olmasıdır. Uzun süreli bellek, öğrenilen bilgilerin kullanılmaya hazır olarak depolandığı bir kütüphaneye benzemektedir. Uzun süreli belleğe kaydedilen yeni bilgi belleğimizde var olan eski bilgi ile ne kadar çok sayıda farklı yolla (ders çalışma ve öğrenme strateji kullanılarak) ilişkilendirilirse, bilgiye ulaşma yolları o kadar artmakta ve bilginin hatırlanması daha kolay hale gelmektedir. Her öğrenme etkinliğinde belleğimizde bilgiye ulaşan bir yol oluşur. Şekil 5’te, bilginin uzun süreli belleğe kadar olan yolculuğu grafiksel olarak gösterilmiştir. Bu örnekte, bilgi sadece “gruplama stratejisi” kullanılarak uzun süreli belleğe kaydedilmektedir. 140 Görev-1: B vitamini hakkında aşağıdaki bilgileri inceleyiniz. B vitamini ile ilgi bilgileri tam olarak öğrenebileceğiniz, en az 3 strateji belirleyerek uygulayınız. B vitamini: Tahıllar, kuru baklagiller, Şekil 5. Bilginin uzun süreli belleğe kaydedilme süreci (Gruplama) yumurta, süt ve süt ürünleri ve kırmızı et B Aşağıdaki örnekte ise duyusal kayıt yoluyla kısa süreli belleğe gelen bilgi üç farklı strateji vitamini bakımından zengindir. Hafızayı kullanılarak uzun süreli belleğe kaydedilmektedir. güçlendirir, dikkat dağınıklığını önler ve Şekil 6. Bilginin uzun süreli belleğe kaydedilme süreci (Farklı Stratejiler) beynin görevlerini yardımcı olur. 141 yerine getirmesine 7. ANLAMLANDIRMA STRATEJİLERİ Kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe gönderilen bilgi iyi düzenlendiği ve anlamlı hale getirildiği ölçüde uzun süre saklanmaktadır. Anlamlandırma stratejilerinde, öğrenci ilk defa karşılaştığı bilgiyi olduğu gibi belleğine göndermez, uzun süreli belleğindeki önceden öğrenmiş Görev-1: olduğu bilgilerle bütünleştirir, yeni bilgiye anlamlar katar ve bu şekilde uzun süreli belleğine aşağıdaki bilgileri inceleyiniz ve metinde kaydeder. geçen önemli bilgileri belirleyeceğiniz en Bilgi anlamlı hale getirildiği sürece, kalıcılığı artar ve kolay hatırlanır. A. NOT ALMA Not alma, bir konuyla ilgili bilgilerin özetlenerek ileride kullanılmak amacıyla bir yere yazılması işlemidir. Okuduğumuz, dinlediğimiz bir konunun ana noktalarını belirleyerek, bu ana noktaları defter, bilgisayar, tablet bilgisayar, akıllı telefon vb. ortamlarda küçük notlar şeklinde kayıt edebilirsiniz. Not alma, okunulan metni ya da öğretmen tarafından söylenenleri değiştirmeden aynen yazmak değildir. Not alırken nelere dikkat etmelisiniz? Öncelikle önemli ve önemsiz bilgiyi ayırt ediniz, önemli bilgiyi kendi cümlelerinizle yazınız. Önemli bilgileri belirlerken, metinde geçen önemli isimleri, tarihleri, yerleri, olayları, olaylarla ilgili kahramanları, olayların sebep ve sonuçlarını dikkatlice inceleyiniz. Not alırken kelimelerin uzun yazılışları yerine kısaltmalar ya da semboller kullanınız. Örneğin, “öğretmen” kelimesi yerine “öğrt.” gibi. 142 Su ve mineraller hakkında az bir stratejiyle işaretleyiniz. Su ve mineraller: Mineraller, vücudumuzdaki yaşamsal olayları düzenleyen besin grubudur. Örneğin kalsiyum, potasyum ve demir en çok bilinen minerallerdendir. Mineralleri yiyecek ve içeceklerle birlikte vücudumuza alırız. Mineraller kemiklerin yapısında bol miktarda bulunur ve büyümeyi sağlar. Sofra tuzu ve maden sularında yüksek düzeyde mineraller bulunur. Tüm besin maddelerinin içerisinde az veya çok miktarda su ve mineraller bulunur. Su taze meyve ve sebzelerde çok miktarda bulunurken nohut, buğday ve pirinç gibi kuru besinlerde daha az bulunur. Demir ve fosfor gibi mineraller et, balık, kümes hayvanları ve meyvelerde bulunur. Kalsiyum, süt ve süt ürünlerinde, sodyum ise sofra tuzu, sebzeler ve içme sularında bol miktarda vardır. Not alınacak kâğıdın çevresinde daha sonra eksiklikleri tamamlamak ve sorular sormak için boşluklar bırakınız. Alınan notun üzerinde düşününüz ve daha anlaşılır hale getirecek şekilde temize Görev-1: çekiniz. Su ve mineraller hakkında aşağıdaki bilgileri inceleyiniz ve kendi Alınan notları en kısa zamanda gözden geçiriniz. Aldığınız notlar için bir tekrar çizelgesi oluşturunuz ve notlarınızı çizelgeye uygun cümlelerinizi kullanarak önemli bilgilere ait not alınız. olarak tekrar ediniz. Not almanın faydaları aşağıda sunulmuştur. Not alma bilgiyi anlamamıza yardım eder, hatırlamamızı kolaylaştırır, unutmayı önler. Alınan notlar daha sonra kullanılmak üzere bir kaynak oluşturur, sınavlara çalışırken bu notlardan faydalanırız. Okuduklarımızı daha iyi anlamamıza yardım eder. Bilgiyi gözden geçirme ve tekrar etmemizi hızlandırır. Not alırken kendi cümlelerinizi kullanınız. Kendi cümlelerinizi daha kolay hatırlarsınız. 143 Su ve mineraller: Mineraller, vücudumuzdaki yaşamsal olayları düzenleyen besin grubudur. Örneğin kalsiyum, potasyum ve demir en çok bilinen minerallerdendir. Mineralleri yiyecek ve içeceklerle birlikte vücudumuza alırız. Mineraller kemiklerin yapısında bol miktarda bulunur ve büyümeyi sağlar. Sofra tuzu ve maden sularında yüksek düzeyde mineraller bulunur. Tüm besin maddelerinin içerisinde az veya çok miktarda su ve mineraller bulunur. Su taze meyve ve sebzelerde çok miktarda bulunurken nohut, buğday ve pirinç gibi kuru besinlerde daha az bulunur. Demir ve fosfor gibi mineraller et, balık, kümes hayvanları ve meyvelerde bulunur. Kalsiyum, süt ve süt ürünlerinde, sodyum ise sofra tuzu, sebzeler ve içme sularında bol miktarda vardır. B. ÖZETLEME Özetleme yazılı bir metnin önemli bilgilerinin seçilerek kendi cümlelerimizle kısa olarak anlatılmasıdır. Kısaca, özetleme bize karmaşık gelen bilgileri anlamlı hale getirme ve yeniden Görev-1: Sigara ve zararları hakkında düzenlemedir. aşağıdaki bilgileri inceleyiniz ve kendi Özetleme yaparken aşağıdaki işlem adımlarını takip ediniz. Öncelikle metnin başlığına dikkat ediniz. Çünkü başlık metin hakkında bilgi veren cümlelerinizle özetleyiniz. Sigara ve zararları: Sigara kullanımı, en özet bölümdür. Varsa alt başlıklara da dikkat ediniz. insan sağlığını tehdit eden kötü bir Özetlenecek metni gözden geçiriniz ve dikkatlice okuyunuz. Metni tam olarak anlayıncaya kadar bir kaç defa okuyunuz. Metindeki ve önemli bilgileri bulunuz önemsiz bilgileri eleyiniz. hâle gelirler. Sigara, vücudumuzda başta Dikkatinizi önemli bilgiler üzerinde toplayınız. akciğer olmak üzere birçok organımıza Metni, ana fikir ve yan fikirlerini anlamı bozmadan kısa olarak kendi ifadelerinizle yazınız. alışkanlıktır. İnsanlar sigara içtikten sonra, içindeki nikotin nedeniyle sigaraya bağımlı zarar verir. Sigara kullanımı ağız kokusu yapar, diş ve diş eti hastalıklarına, cildimizin bozulmasına, tat alma, görme ve Özeti tekrar okuyunuz ve gözden geçiriniz. duyma bozukluklarına yol açar. Sigara Yaptığınız özetin kısa olmasına dikkat ediniz, yalnızca önemli bilgileri içerecek vücutta yorgunluk ve uykusuzluk hâli yapar ve ekonomik açıdan aile bütçesine kadar özet yazınız. Hazırladığınız özetler için bir tekrar çizelgesi oluşturunuz ve özetlerinizi çizelgeye uygun olarak tekrar ediniz. zarar verir. Sigara içen kişinin yakınında olanlar da dumanından etkilendikleri için pasif içici olurlar. Çevre kirliliğine yol açmasının yanı sıra yangınların da en önemli sebeplerinden biri, söndürülmeden 144 atılan sigara izmaritleridir. C. BENZETİMLER Benzetimler, yeni bilgilerin, daha önce kazanılmış eski bilgilerle yapay benzerlikler kurularak anlamlandırılmasını sağlamak üzere kullanılmaktadır. Benzetimler, nesneler, düşünceler ve kavramlar arasında benzerlik ve farklılıkları görmeyi ve karşılaştırmalar yapmayı sağlar. hakkında aşağıdaki bilgileri inceleyiniz ve Benzetim oluştururken aşağıdaki işlem adımlarını takip ediniz. Benzetim için bir tablo oluşturunuz. Öğrenilecek yeni kavramı (bilinmeyen) hedef kendi cümlelerinizle özetleyiniz. Dengeli ve sağlıklı beslenme: Sağlıklı kavram olarak tablo üzerinde belirtiniz. Görev-1: Dengeli ve sağlıklı beslenme Kendisi ile benzerlik kurulacak olan ve daha önce bilgi sahibi olunan kaynak kavramı tablo üzerindeki ilgili alana yazınız. büyüme ve gelişmemiz için besinlerin, vücudumuzun ihtiyaç duyduğu kadarıyla alınmasına dengeli beslenme denir. Sağlıklı Kaynak ve hedef kavram arasında yapay benzerlikleri ve ilişkileri listeleyiniz. beslenme Benzetimi anlatan resim veya şekil çiziniz. faaliyetlerini sürdürebilmeleri için çeşitli Benzetim örneği: Bilgisayarın sabit diski dosya dolabına benzetilebilir (Tablo 2). (Yeni Bilgi) Kaynak Kavram (Bilinen) Dosya dolabı saklarız. Benzer şekilde, bilgisayar üzerindeki bilgilerimizi de sabit disk üzerinde saklarız. 145 zayıflamadan, şişmanlamadan ve hastalanmadan yaşamımızı sürdürürüz. Bu Evraklarımızı klasörler içerisinde dosya Sabit disk yaşamsal besin gruplarından yeterli ve dengeli ile Benzerlik-İlişki dolabında insanların miktarda tüketmeleridir. Aldığımız besinler Tablo 2. Benzetim Örneği Hedef Kavram ise şekilde dengeli ve sağlıklı beslendiğimizi söyleyebiliriz. . Görev-1: Dolaşım sistemi açıklanırken damarlar su borularına, kalp de su Benzer şekilde, dolaşım sistemi açıklanırken damarlar su borularına, kalp de su pompasına benzetilerek yapay bir ilişki kurulabilir. 8. pompasına benzetilerek yapay bir ilişki kurulabilir. Bu benzetimle ilgili aşağıdaki alanları doldurunuz. ÖRGÜTLEME STRATEJİLERİ Örgütleme stratejilerinde, öğrenciler öğrenilecek yeni bilgileri, kendileri için anlamlı olacak şekilde düzenlerler. Yeni bilgi daha anlaşılır bir yapıya dönüştürülür. Giriş bölümünde Hedef Kavramlar: bahsedilen listeleme stratejisi de bilginin anlamlı yapıya dönüştürüldüğü bir örgütleme stratejisi türüdür. A. BİLGİNİN GRAFİKLE GÖSTERİLMESİ Bilgi, sözel anlatımın yanı sıra çizimler, şemalar ve grafiklerle de aktarılabilir. Ünlü Kaynak Kavramlar: bilim adamı Galileo kendi hazırladığı çizimler ve şemaları kullanarak bir devrim yaratmıştır. Hazırladığı çizimlerinin üzerindeki açıklamaları, düşüncelerinin herkes tarafından anlaşılmasını sağlamıştır. Bu yöntem, beynin mantıksal ve görsel yönlerini bir arada kullanarak, bilgilerin derinlemesine öğrenilmesini sağlamaktadır. En basit ifadeyle, grafikler, tablolar, şemalar ve haritalar; farklı olaylar, durumlar ve kavramlar arasındaki neden-sonuç ilişkilerini belirten mantık ağlarıdır. Bu bölümde kavram haritası ve zihin haritası oluşturma stratejilerinden bahsedilecektir. 146 Benzerlik-İlişki(ler): Kavram haritası: Bir konu ile ilgili kavramları ve kavramlar arası ilişkileri grafiksel olarak anlatan şemaya verilen addır. Başka bir anlatımla kutular içinde verilen kavramları, alt kavramlar ve kavramlar arasındaki ilişkileri aşamalı bir biçimde göstermeye yardım eden bir şemadır. Görev-1: C vitamini hakkında aşağıdaki Kavram haritası oluştururken aşağıdaki işlem adımlarını takip ediniz. Kavram haritası oluşturulacak konu ile ilgili tüm kavramların listesini çıkarınız. Özel adları kavram olmadıkları için bu listeye almayınız. Kavramları genelden özele doğru sıralayınız. Yaklaşık olarak aynı genel seviyeye ait Öğrenilmek istenen kavramlar arası ilişkileri, genellemeleri ve ilkeleri ayrıca En genel ya da kapsayıcı kavramı belirleyiniz. Bunun için, kavramlar listesinden en Kavramları aşamalı bir düzende sayfaya yerleştiriniz. En genel ya da kapsayıcı kavramı sayfanın en üstüne ya da ortasına yazınız. Kavramları haritadaki diğer sözcüklerden kolayca ayırt edebilmek için kavramları kutu veya yuvarlak içine alınız. vitamini: C domates, Turunçgiller, lahana, böğürtlen vitamini maydanoz, ve yeşil zengindir. Diş ve diş eti sağlığı için gereklidir. Vücudun dirençli olmasını sağlar. önemli ya da birincil olduğu düşündüğümüz kavramı seçiniz. ve yapraklı sebzeler C vitamini bakımından listeleyiniz. inceleyiniz bakımından zengin besinleri gruplayınız. C kavramlar aynı seviyede sıralayınız. bilgileri İki kavram arasındaki ilişkiyi göstermek için iki kutuyu bir çizgi ile bağlayınız. İlişkiyi bu çizginin üzerine birkaç kelimeyle yazınız. 147 mikroplara karşı Kavram haritalarının faydaları aşağıda sunulmuştur; Bilgileri kolay bir şekilde gözden geçirmemizi sağlar. Öğrenmenin hızlı hatırlamanın kolay olmasını sağlar. Kavramların anlamlarını daha iyi öğreniriz. Kavramlar ve kavramlar arasındaki ilişkileri anlamamıza yardım eder. Karmaşık konuları daha kolay öğrenmemizi sağlar. domates, muz, karaciğer ve mısır K Okuduklarımızı anlamamızı kolaylaştırır. vitamini Görev-1: K vitamini hakkında aşağıdaki bilgileri inceleyiniz ve metin içerisinde geçen kavramları listeleyiniz. K vitamini: Yeşil sebzeler, kırmızı et, çay, Kavram haritası oluşturma örnek çalışma: Aşağıdaki metin, Ortaokul Fen Bilimleri 5. Sınıf kitabından (1. Kitap) alınmıştır. Metinde yer alan bilgileri daha iyi öğrenebilmek için aşamalı zengindir. Kemiklerimizin güçlenmesine, kesik ve yaralanmalarda yardımcı olur. olarak kavram haritası oluşturalım. Kavramlar: 148 bakımından kanın pıhtılaşmasına Birinci aşama: Kavramları listeleyiniz. Burada size kavramlar verilmiştir. Haritanızı oluştururken kullanacağınız kavramlar: Besin, canlı, yaşamsal faaliyet, beslenme, hayvan, bitki İkinci aşama: Kavramları genelden özele doğru sıralayınız. Örneğimizde en genel kavram tanımı yapılan besin kavramıdır. Diğer kavramlar besinle ilgili alt kavramlardır. bilgileri inceleyiniz ve metin içerisindeki kavramlar arasındaki ilişkileri bulunuz. Üçüncü aşama: Kavramlar arası ilişkileri belirleyiniz. Örneğimizdeki kavramlara ait K vitamini: Yeşil sebzeler, kırmızı et, çay, ilişkiler aşağıda verilmiştir. “Canlılar yaşamsal faaliyetleri için besinlere ihtiyaç duyar.” “Besinlerin bazıları bitkilerden, bazıları hayvanlardan elde edilir.” Görev-1: K vitamini hakkında aşağıdaki Dördüncü aşama: Haritanızı çiziniz. En genel kavramı ortaya yazınız. Diğer kavramları uygun alanlara yazınız. Her kavramı kutu içine alınız. İlişkileri oklarla gösteriniz. domates, muz, karaciğer ve mısır K vitamini bakımından Kemiklerimizin güçlenmesine, kesik ve yaralanmalarda kanın yardımcı olur. Örneğimize ait kavram haritası aşağıda sunulmuştur (Şekil 7). Kavramlar arası ilişkileri gösteren okların yönüne dikkat ediniz. Kavramlar arası ilişkiler: Şekil 7. Besin nedir? konusuna ait kavram haritası 149 zengindir. pıhtılaşmasına Zihin haritası: Temel bir düşünce ve düşünceye bağlı fikirleri detaylandırarak, ilişkiler kurma yöntemidir ve diğer yöntemlere göre daha kolay çalışma olanağı sağlar. Tüm bunlar, kişiye özel anahtar kelimeler ve simgeler kullanılarak gerçekleştirilir. Uzun, uzun cümleler yerine, en fazla üç kelimeden oluşan anahtar kelimeler kullanılır. Ardından, oklar, dallar ve bağlayıcılar Görev-1: K vitamini hakkında aşağıdaki aracılığı ile fikirler birleştirilir. Fikirler, bellekteki gibi birbirine bağlanarak, yeni bilgilerin bilgileri anlaşılması ve hatırlanması sağlanır. kavram haritanızı oluşturunuz. Zihin haritası, düşüncelerin zihnin gözü ile şekillendirilmiş halidir. Zihniniz bir bilgiyi nasıl haritalandırıyorsa hazırladığınız zihin haritasında da aynı yapıyı görebilirsiniz. Zihin haritası oluştururken aşağıdaki işlem adımlarını takip ediniz. Belirlediğiniz ana konuyu (ana fikir) merkeze yerleştiriniz: Belirlemiş olduğunuz konu başlığını, KALIN BÜYÜK HARFLER ile yazınız ve yuvarlak içine alınız. Ana konunu yanına o konuyu çağrıştıracak bir resim ya da şekil çiziniz. Anahtar kelimeleri belirleyiniz. Gerekli gördüğünüz anahtar kelimelerin yanına, o başlığı en güzel şekilde ifade edecek sembolü, resmi, şekli vb. çiziniz. Kolların çiziminde farklı renkleri kullanmaya dikkat ediniz. Haritanızın tümünü inceleyerek anahtar kelimeleri veya alt başlıkları birbirleriyle ilişkilendiriniz. Beyninizin, sizden bağımsız yaptığı iş de, bundan farklı değildir. Bu yöntemi kullanarak, beyninize yol gösterebilirsiniz. 150 inceleyiniz ve konuyla ilgili K vitamini: Yeşil sebzeler, kırmızı et, çay, domates, muz, karaciğer ve mısır K vitamini bakımından zengindir. Kemiklerimizin güçlenmesine, kesik ve yaralanmalarda yardımcı olur. kanın pıhtılaşmasına Hazırladığız tüm ana ve alt başlıkları gözden geçiriniz. Zihin haritası oluşturma örnek çalışma: Aşağıdaki metin, Ortaokul Fen Bilimleri 5. Sınıf kitabından (1. Kitap) alınmıştır. Metinde yer alan bilgileri daha iyi öğrenebilmek için zihin Görev-1: D vitamini hakkında aşağıdaki haritası oluşturalım. bilgileri inceleyiniz ve metni en iyi tanımlayan ana konuyu (kelimeyi) bulunuz. D vitamini: Balık, balık yağı, karaciğer, yumurta, kurutulmuş meyve ve sebzeler D vitamini bakımından zengindir. Kemik ve diş gelişimi için gereklidir. Ana konu (kelime): Birinci aşama: Konuyu en iyi tanımlayan kelimeyi merkeze BÜYÜK HARFLERLE yazınız. Ana kelimeyi daire içine alınız. Örneğimizde, konuyu en iyi tanımlayan ana kelime: “Vitamin” İkinci aşama: Ana konuyu çağrıştıracak resim, sekil çiziniz. Üçüncü aşama: Anahtar kelimeleri belirleyiniz. Metinde yer alan anahtar kelimler: 151 “Vücut, direnç, besin, hastalık, iyileşme, madde, meyve, sebze, görev, A vitamini, yumurta, süt, baklagiller, mantar, taze fasulye, domates, havuç, karaciğer, ceviz, kereviz, fıstık, deri sağlığı, göz sağlığı Dördüncü aşama: Anahtar kelimeleri, merkez etrafındaki kollara büyük harflerle yazarak yerleştiriniz. Kolların çiziminde farklı renkleri kullanmaya dikkat ediniz. Beşinci aşama: Anahtar kelimelerin yanına, o başlığı en güzel şekilde ifade edecek sembolü, resmi, şekli vb. çiziniz. Görev-1: D vitamini hakkında aşağıdaki bilgileri inceleyiniz ve metinde geçen anahtar kelimeleri bulunuz. D vitamini: Balık, balık yağı, karaciğer, Örneğimize ait zihin haritası aşağıda sunulmuştur (Şekil 8). Bu çalışma, bilgisayar yumurta, kurutulmuş meyve ve sebzeler D ortamında sunum aracı kullanılarak oluşturulmuştur. Her bir anahtar kelime için çizilen vitamini bakımından zengindir. Kemik ve kolların farklı renklerle yapılmasına dikkat ediniz. diş gelişimi için gereklidir. Şekil 8. Vitaminler ve A vitamini konusuna ait zihin haritası Anahtar kelimeler: 152 Renkler, resimler ve semboller, beynin yaratıcı ve görsel olan yönlerini açığı çıkartır. Bazen kendimizin hazırladığı bir görsel, resim, çizim, şekil, model vb. bir sayfa yazıdan daha etkili bir şekilde öğrenmemizi, hatırlamamızı sağlar. Aslında görseli çizerken görseli belleğimizde kaydettiğimiz alana sanki çiziyormuşuz gibi bir etki yapar. Renkler, resimler ve semboller, önemli düşüncelerin vurgulanmasında kullanılır. B. Görev-1: D vitamini hakkında aşağıdaki bilgileri inceleyiniz ve konuyu özetleyen zihin haritanızı oluşturunuz. D vitamini: Balık, balık yağı, karaciğer, yumurta, kurutulmuş meyve ve sebzeler D BELLEK DESTEKLEYİCİLER vitamini bakımından zengindir. Kemik ve Anlamlandırma ve örgütleme stratejileri çok güçlü yöntemlerdir. Ancak, özellikle yeni diş gelişimi için gereklidir. öğrenilecek bilgiler ile önceden öğrenilmiş bilgiler arasında doğal ilişkilerin kurulamadığı zamanlarda yetersiz kalırlar. Bu durumda bilgiyi anlamlı hale getirmek için bellek destekleyici ipuçları kullanmak oldukça faydalıdır. Bellek destekleyici ipuçlarını temel olarak iki grup altında toplamak mümkündür. Bunlar; Görsel imajlar Sözel semboller Görsel imajların kullanıldığı bellek destekleyici stratejilerde yeni bilgi zihinsel resimler içine yerleştirilerek anlamlı hale getirilir ve bu şekilde uzun süreli belleğe gönderilir. Sözel sembollerin kullanıldığı bellek destekleyici stratejilerde ise yeni bilgi, daha önce öğrenilen sözel yapılarla anlamlı bağlar oluşturularak düzenlenir. 153 Bu bölümde görsel imajların kullanıldığı bellek destekleyici stratejiler olarak; yerleşim yöntemi, anahtar sözcük yöntemi ile sözel sembollerin kullanıldığı bellek destekleyici stratejiler olarak baş harflerle düzenleme yönteminden bahsedilecektir. Yerleşim Yöntemi: Bilgiyi doğru olarak hatırlamaya yardım eder. Bu yöntemde hatırlanmak istenilen bir listedeki bilgiler çok iyi bilinen bir çevre ile ilişkilendirilir ve zihinde görsel imajlar oluşturulur. Liste öğrenmelerinde, listede yer alan her bilgi çok iyi bilinen bir çevredeki belli noktalara yerleştirilerek, bir zihinsel harita oluşturulabilir. Yerleşim yöntemi örnek çalışma: Kendimizi test edelim bölümünde verilen alışveriş Alış-veriş listesi: yumurta, katı yağ, elma, zeytin, salça, peynir, portakal, bal, sıvı yağ, mandalina, tuz alkolün Zaraları listelenmiştir. Listeyi yerleşim yöntemi ile öğrenecek şekilde bellek destekleyici ipuçları oluşturunuz. Alkolün zararları: Alkol kullanan yerine getirememektedir. Alkol kullanımının aynı zamanda Bilinç kaybı Şimdi, yerleşim yöntemini birlikte aşamalı olarak oluşturalım. Birinci aşama: Kendinize alış-veriş listesinde yer alan malzemeleri yerleştireceğiniz bir çevre bulunuz. Bu örnek için mutfak iyi bir örnek olabilir. Aşağıda insanların karaciğerleri zamanla görevlerini listesini yerleşim yöntemi ile görsel imajlar oluşturarak, öğrenelim. Görev-1: Denge kaybı, Görme bozukluğu Konuşma bozukluğu gibi olumsuz İkinci aşama: Alış-veriş listesindeki her malzemeyi mutfaktaki belli bir eşyanın içine yerleştirerek bir zihinsel harita oluşturunuz. Yumurta, zeytin, peynir, bal buzdolabı Elma, portakal, mandalina meyve sepeti Katı yağ, salça, sıvı yağ, tuz malzeme dolabına yerleştirilebilir. 154 etkileri de vardır. Üçüncü aşama: Hazırladığınız görsel imajları zihninizde tekrar ediniz. Dördüncü aşama: Alış-veriş esnasında mutfakta üzerine malzeme yerleştirdiğiniz görsel imajları ve o eşya üzerine yerleştirdiğiniz malzemeleri hatırlayınız. Anahtar sözcük yöntemi: Bu yöntem, öğrenilmesinde güçlük çekilen kavram ve olgular ile yabancı dildeki sözcüklerin öğrenilmesinde kullanılır. Görev-1: Aşağıdaki resim Fen Bilimleri kitabınızın 23. sayfasında bulunmaktadır. Kitabınızdaki resimde verilen kavramları Bu yöntemi uygularken öncelikle, öğrenilecek yabancı sözcüğün söylenişine uygun ana inceleyiniz. Anlamını bilmediğiniz en az 3 dilde bir anahtar sözcük seçilmelidir. Bu anahtar sözcük olabildiğince somut isimlerden kavramı (örneğin bilinen bir eşya) seçilmelidir. İkinci aşamada, yabancı dildeki sözcüğün anlamı ile destekleyici ipuçları oluşturunuz. öğrenecek şekilde, bellek seçilen anahtar sözcük bir cümle içinde görsel imaj oluşturacak şekilde kullanılmalıdır. Anahtar sözcük yöntemi örnek çalışma: Kendimizi test edelim bölümünde verilen İngilizce kelimelerden Tie kelimesini anahtar sözcük yöntemi ile daha kolay hatırlayabileceğimiz şekilde, düzenleyelim. Birinci aşama: Tie (kravat) kelimesine uygun dilimize uygun bir anahtar sözcük belirleyiniz. Tie sözcüğü için Türkçe’deki tay (atın yavrusu) sözcüğü anahtar sözcük olarak kullanılabilir. Tie ve tay sözcüklerinin okunuşlarının aynı olduğuna dikkat ediniz. İkinci aşama: Tay ve kravat sözcüklerini kullandığınız bir cümle kurunuz. “Çocuklar taylara kravat bağlamışlar.” Fen Bilimleri kitabı 23. sayfadan alınmıştır. Üçüncü aşama: Aklınızda kalabilmesi için kurduğunuz cümleyi mutlaka zihninizde görsel imaj olarak canlandırınız. 155 Baş Harflerle Düzenleme Yöntemi: Harfle düzenleme stratejileri genel olarak iki grupta toplanmaktadır. Bunlar; Öğrenilecek bilginin ya da sözcüklerin baş harfleriyle oluşan kısaltmalar (Akrostişler) Sözcüklerin baş harfleri ile anlamlı cümleler oluşturma Görev-1: Aşağıda yer alan dikkat stratejileri çeşitlerini öğrenecek şekilde akrostiş oluşturunuz. Baş harflerle düzenleme yöntemi örnek çalışma: Kendimizi test edelim bölümünde verilen Osmanlı devletinin duraklama döneminde savaştığı devletleri akrostiş yöntemi vardır. Bunlar; kullanarak, daha kolay hatırlayabileceğimiz şekilde düzenleyelim. Osmanlı devletinin duraklama döneminde savaştığı devletler: Avusturya, Venedik, Birinci Altını çizme Metin kenarına not alma Rusya, Lehistan, İran Dikkat Stratejileri: 3 çeşit dikkat stratejisi aşama: Devletlerin baş harflerinden oluşan kısaltma oluşturunuz. Örneğimizde yer alan devletler aşağıdaki akrostiş oluşturularak daha kolay öğrenilebilir. V: Venedik A: Avusturya R: Rusya İ: İran L: Lehistan Yukarıdaki örnekte görüldüğü gibi Osmanlı devletinin duraklama döneminde savaştığı devletlerin baş harfleri kullanılarak VARİL sözcüğü oluşturulmaktadır. Bu devletler hatırlanmak istendiğinde VARİL sözcüğündeki her harfin kapsadığı bilgi kolayca hatırlanır. 156 Çalışma yardımcıları Fen Bilimleri dersi için besin maddelerinin listesini öğrenmek isteyen bir öğrenci besin maddelerinin baş harflerini kullanarak aşağıdaki cümleyi oluşturabilir. Kadir Yazdığı Piyeste Veli ve Mineyi Seyretmiş Cümlede her sözcüğün baş harfi bir besin maddesini temsil etmektedir. Görev-1: E vitamini hakkında aşağıdaki bilgileri inceleyiniz ve içerisinde E vitamini Kadir Karbonhidratlar bulunan Yazdığı Yağlar kullanarak anlamlı cümle oluşturunuz. Piyeste Proteinler E vitamini: Yeşil sebzeler, tahıllar, kuru Veli ve Vitaminler yemişler, domates ve yumurta sarısı E Mineyi Mineraller vitamini bakımından zengindir. Vücudun Seyretmiş Su besinlerin büyümesi için gereklidir. Soru: Kendimizi test edelim bölümünde verilen önemli bir şifreyi de bellek destekleyici ipuçları kullanarak uzun süreli belleğinize nasıl kaydedebilirsiniz? Önemli bir şifre: 007İB50D10G Çözüm: Şifre önce kendi içinde gruplandırılmış ve her grup için uygun bir görsel imaj ya da sözel sembol bulunmuştur. Sonuç olarak, hepinizin rahatlıkla hatırlayabileceği aşağıdaki cümle oluşturulmuştur. Bu cümleyi kim hatırlamaz ki 007 İB50 D10 G James Bond İnce Belli Don Giydi 157 baş harflerini Neler Öğrendik? Bu bölümde, öğrendiğiniz tüm ders çalışma ve öğrenme stratejileri zihin haritası şeklinde özetlenmiştir. Zihin haritasını, dikkatlice inceleyiniz ve siz de kendi zihin haritanızı çizmeyi deneyiniz. 158 EK 2. Sunu Tasarımı Uzman Değerlendirme Formu Sayın Uzman, “Ders Çalışma ve Öğrenme Strateji Temelli Çevrimiçi Etkinliklerin Başarı, Kalıcılık ve Bilişsel Yük Açısından İncelenmesi” isimli çalışma kapsamında, deney ve kontrol grubu öğrencilerine araştırmacı tarafından ders çalışma ve öğrenme stratejileri hakkında farkındalık eğitimi verilecektir. Farkındalık eğitimi; alanyazında bütünleştirilmiş öğretim yaklaşımı olarak bilinen bir yönteme uygun olarak yapılacaktır. Bütünleştirilmiş öğretim yaklaşımı ile öğrencilerin ders çalışma ve öğrenme stratejileri ile uygulama alanlarını dersleri ile bütünleşik bir şekilde öğrenmeleri hedeflenmiştir (Weinstein ve Mayer, 1994). Farkındalık eğitim konularının anlatımında kullanılacak sunular, Selteco Alligator Flash Designer yazarlık aracı ile hazırlanmıştır. Hazırlanan sunular aynı zamanda öğrencilerin uygulama süresince kullanabilmeleri için Moodle Öğrenme Yönetim Sistemi üzerinden öğrencilerin kullanımına sunulacaktır. Farkındalık eğitim sunuları hazırlanırken; bilişsel yük kuramı (Mayer ve Moreno, 2003), motivasyon (Levie, 1993) ve algı ilkeleri (Winn, 1993) ile görsel tasarım ilkelerinin göz önüne alındığı eklektik bir model kullanılmıştır. Sunularda yer alan “Birlikte yapalım” bölümünde öğrenciler tarafından çevrimiçi etkinlik şeklinde sınıf içi uygulama yapılmıştır. Sunuların tasarım ilkeleri açısından değerlendirilmesi maksadıyla araştırmacı tarafından uzman değerlendirme formu geliştirilmiştir. Değerlendirme formunda her tasarım ilkesi için “1: Hiç Uygun Değil”, “2: Uygun Değil”, “3: Biraz Uygun”, “4: Uygun”, “5: Tamamen Uygun” olmak üzere 5 dereceli bir ölçek bulunmaktadır. Lütfen aşağıda “www.ogrenebiliyorum.com” Web adresinde bulunan sunuları inceleyerek, değerlendirme formunda yer alan ölçeğe uygun olarak puanlayınız. Tasarım ilkeleri ile ilgili görüşlerinizi değerlendirme formu üzerinde her bir ilke için hazırlanan “açıklama” alanına yazabilirsiniz. Katkılarınız için şimdiden teşekkür eder, saygılarımı sunarım. Mesut ÜNLÜ : Gazi.123 159 Uygunluk Düzeyi Kullanılan Tasarım İlkesi Açıklamalar 1 “Hiç uygun değil” 5 “Tamamen uygun” Öğrencilerin hangi davranışları kazanacağını belirten hedefler giriş sayfasında açık olarak belirtilmiştir. Sunu bilgi alanları açık sarı zemin rengine sahip kutular içerisine alınmış ve algılanması kolaylaştırılmıştır. Sunularda kullanılan metinsel bilgi alanları “üçüncü kural” tekniğine uygun olarak soldan sağa ve yukarıdan aşağı olacak şekilde sunulmuştur. Aşırı bilişsel yüklenmeyi azaltmak için metinlerle sunulan öğrenme içeriği 5-9 madde arası küçük parçalara ayrılmıştır. Tüm içerik asıl yük azaltılacak şekilde basit, anlaşılır ve karmaşık olmayan bir yapıda düzenlenmiştir. Sunu metinlerinde aynı yazı tipi kullanılarak tutarlılık sağlanmıştır. Sunu sayfalarında ve canlandırmalarda kullanılan işlev düğmeleri (ileri, geri vb.) sunu sayfalarının her yerinde aynı şekilde kullanılarak, içsel tutarlık sağlanmıştır. İşlev düğmelerinde Windows araçlarına benzer düğmeler tercih edilerek öğrencilerin bilişsel yükleri en aza indirilmiştir. Sunular doğrusal gezinti yapısına uygun olarak geliştirilmiştir. Kullanılan işlev düğmeleri ile öğrencilerin sunu sayfaları arasında doğrusal yönde (ileri, geri) ilerlemeleri sağlanmıştır. 160 Sunularda kullanılan görsel araçlar (resim, şekil, şema vb.) açıklayıcı metinlerle birlikte kullanılarak, öğrencilerin görseli daha kolay anlamaları sağlanmıştır. Sunu konuları içerisinde geçen önemli bilgiler öğrencinin dikkatini çekecek şekilde farklı yöntemlerle (altını çizme, kalın yazı fontu kullanma vb.) vurgulanmıştır. Vurgulama yapılırken şekil zemin arasında zıtlık oluşturularak dikkatin toplanması sağlanmıştır. Öğrencilerde var olan ön bilgileri etkin hale getirmek için ön öğretim soruları kullanılmıştır. Öğrencilerin derse olan ilgilerini arttırmak için yeterli sayıda canlandırma kullanılmıştır. Canlandırmada anlamayı güçlü kılan ve öğrenen kontrolünü sağlayan mesaj kontrol elemanları (durdur, oynat, başa dön vb.) kullanılmıştır. Ortamlarda kullanılan canlandırmalar ve yazılı metinler ayrı sunu sayfalarında verilmiştir. Kullanılan canlandırmalar, kısa metinlerle desteklenerek, daha anlaşılır bir yapıda sunulmuştur. Açıklayıcı metinler, canlandırmanın alt alanında verilmiştir. 161 EK 3. Başarı Testi Belirtke Tablosu Kazanım Besin içeriklerinin, canlıların yaşamsal faaliyetleri için gerekli olduğunu fark eder. Vitamin çeşitlerinin en fazla hangi besinlerde bulunduğunu araştırır ve sunar. Su ve minerallerin bütün besinlerde bulunduğu çıkarımını yapar. Dengeli beslenmenin insan sağlığına etkilerini araştırır ve sunar. Sağlıklı bir yaşam için besinlerin tazeliğinin ve doğallığının önemini, araştırma verilerine dayalı olarak tartışır. 6. Sigara ve alkol kullanımının vücuda verdiği zararları araştırma verilerine dayalı olarak tartışır. 7. Sindirimde görevli yapı ve organların yerini model üzerinde sırasıyla gösterir. 8. Diş çeşitlerini model üzerinde göstererek görevlerini açıklar. 9. Diş sağlığı için beslenmeye, temizliğe ve düzenli diş kontrolüne özen gösterir. 10. Besinlerin sindirildikten sonra vücutta kan yoluyla taşındığı çıkarımını yapar. 11. Boşaltımda görevli yapı ve organları tanır. 12. Vücutta farklı boşaltım şekillerinin olduğu ve boşaltım faaliyetleri sonucu oluşan zararlı maddelerin vücut dışına atılması gerektiği çıkarımını yapar. 13. Böbreklerin sağlığını korumak için nelere dikkat edilmesi gerektiğini araştırır ve sunar. 1. 2. 3. 4. 5. 162 Soru Havuzu Başarı Testi Soru Numarası Soru Numarası 1, 2, 3 4, 5, 6 7, 8 9, 10 1, 2 3, 4 5 6 11, 12 7, 8 13, 14 15, 16, 17 18, 19 20, 21 22, 23 24, 25, 26 9 10, 11 12, 13 14 15 16, 17 27, 28 18, 19 29, 30 20 EK 4. Ünite Kazanımları Uzman Değerlendirme Formu Sayın Uzman, “Ders Çalışma ve Öğrenme Strateji Temelli Çevrimiçi Etkinliklerin Başarı, Kalıcılık ve Bilişsel Yük Açısından İncelenmesi” isimli çalışma kapsamında; öğrencilerin deneysel işlem öncesi ünite konularına ilişkin bilgi düzeylerini belirlemek, deneysel işlem sonunda başarılarını ve öğrenmenin kalıcılığını ölçmek amacıyla 30 test sorusundan oluşan başarı testi geliştirilecektir. Başarı testine ait sorular hazırlanırken, Ortaokul 5. Sınıf Fen Bilimler dersi “Vücudumuzun Bilmecesini Çözelim” ünite kazanımlarını içeren ve araştırmacı tarafından hazırlanan belirtke tablosu kullanılacaktır. Tekin (1991) belirtke tablosunu, öğretim süreci sonunda ölçülecek davranışlarla o davranışların içinde ölçüleceği konuları topluca gösteren iki boyutlu bir şema olarak tanımlamaktadır. Ünite kazanımları Ortaokul 5 sınıf Fen Bilimleri dersi öğretmen kılavuz kitabından alınmıştır. “Vücudumuzun Bilmecesini Çözelim” ünitesi, 13 adet kazanımdan oluşmaktadır. Ünite kazanımlarının değerlendirilmesi maksadıyla araştırmacı tarafından uzman değerlendirme formu geliştirilmiştir. Değerlendirme formunda her kazanım için “1: Hiç Uygun Değil”, “2: Uygun Değil”, “3: Biraz Uygun”, “4: Uygun”, “5: Tamamen Uygun” olmak üzere 5 dereceli bir ölçek bulunmaktadır. Lütfen ünite kazanımlarını inceleyiniz ve değerlendirme formunda yer alan ölçeğe uygun olarak işaretleyiniz. Ünite kazanımları ile ilgili görüşlerinizi değerlendirme formu üzerinde her bir kazanım için hazırlanan “açıklama” alanına yazabilirsiniz. Katkılarınız için şimdiden teşekkür eder, saygılarımı sunarım. Mesut ÜNLÜ 163 Uygunluk Düzeyi Kazanım Tanımı Açıklamalar 1 “Hiç uygun değil” 5 “Tamamen uygun” 1. Besin içeriklerinin, canlıların yaşamsal faaliyetleri için gerekli olduğunu fark eder. 2. Vitamin çeşitlerinin en fazla hangi besinlerde bulunduğunu araştırır ve sunar. 3. Su ve minerallerin bütün besinlerde bulunduğu çıkarımını yapar. 4. Dengeli beslenmenin insan sağlığına etkilerini araştırır ve sunar. 5. Sağlıklı bir yaşam için besinlerin tazeliğinin ve doğallığının önemini, araştırma verilerine dayalı olarak tartışır. 6. Sigara ve alkol kullanımının vücuda verdiği zararları araştırma verilerine dayalı olarak tartışır. 7. Sindirimde görevli yapı ve organların yerini model üzerinde sırasıyla gösterir. 1 2 3 4 5 8. Diş çeşitlerini model üzerinde göstererek görevlerini açıklar. 1 2 3 4 5 9. Diş sağlığı için beslenmeye, temizliğe ve düzenli diş kontrolüne özen gösterir. 1 2 3 4 5 10. Besinlerin sindirildikten sonra vücutta kan yoluyla taşındığı çıkarımını yapar. 1 2 3 4 5 11. Boşaltımda görevli yapı ve organları tanır. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 12. Vücutta farklı boşaltım şekillerinin olduğu ve boşaltım faaliyetleri sonucu oluşan zararlı maddelerin vücut dışına atılması gerektiği çıkarımını yapar. 13. Böbreklerin sağlığını korumak için nelere dikkat edilmesi gerektiğini araştırır ve sunar. Kaynak: Ortaokul Fen Bilimleri 5. Sınıf Öğretmen Klavuzu (2013) 164 EK 5. Başarı Testi Kapsam Geçerliliği Değerlendirme Formu Sayın Uzman, “Ders Çalışma ve Öğrenme Strateji Temelli Çevrimiçi Etkinliklerin Başarı, Kalıcılık ve Bilişsel Yük Açısından İncelenmesi” isimli çalışma kapsamında; Ortaokul 5. Sınıf öğrencilerinin “Fen Bilimleri” dersindeki başarılarını ölçmek üzere, “Vücudumuzun Bilmecesini Çözelim” ünitesinin tüm kazanımlarını kapsayan toplam 30 (otuz) adet test tipi soru hazırlanmıştır. Hazırlanan test sorularının kapsam geçerliliğini ölçmek üzere, “Değerlendirme Formu” geliştirilmiştir. Değerlendirme Formu; “Katılmıyorum”, “Kararsızım” ve “Katılıyorum” olmak üzere üç farklı seçeneğe sahiptir. Başarı testi; her bir soru için ünite kazanımı ve değerlendirme formunu içeren bir yapıda (tablosal) aşağıda sunulmuştur. Lütfen her soruyu dikkatlice okuyunuz ve değerlendirme formu üzerinde yer alan maddelerden sizce en uygun olanını işaretleyiniz. Sorularla ilgili gerekli olduğuna inandığınız düzeltmeler için soru ve değerlendirme formu altındaki “Düzeltme/Öneri” alanını kullanabilirsiniz. Katkılarınız için şimdiden teşekkür eder, saygılarımı sunarım. Mesut ÜNLÜ 165 KAZANIM-1: Besin içeriklerinin, canlıların yaşamsal faaliyetleri için gerekli olduğunu fark eder. 1 numaralı soru değerlendirme formu Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum 1. Sade ve anlaşılır bir dile sahiptir. o o o Kazanımı tam ve doğru olarak ölçer. o o o Öğrencilerin bilişsel düzeyine uygundur. o o o Düzeltme/Öneri: Yukarıdaki öğrencilerden hangisi besinlerle ilgili yanlış bilgi vermiştir? a) Oğuz b) Duygu c) Akın d) Melda 166 EK 6. Başarı ve Kalıcılık Testi 1. Yukarıdaki öğrencilerden hangisi besinler hakkında doğru bilgi vermiştir? b) 2. Oğuz c) Akın b) Duygu d) Melda Aşağıda besin grupları ve görevleri ile ilgili olarak yapılan eşleştirmelerden hangisi doğrudur? Görevi Besin Grubu 3. a) Yağlar Enerji verici b) Proteinler Yapıcı ve onarıcı c) Karbonhidratlar Düzenleyici d) Su ve mineraller Yapıcı ve onarıcı Aşağıda besinlerin içerdikleri vitaminler ile ilgili verilen bilgilerden hangisi doğrudur? a) Baklagiller, D vitamini bakımından zengindir. b) Kurutulmuş meyve ve sebzeler, B vitamini bakımından zengindir. c) Tahıllar, K vitamini bakımından zengindir. d) Turunçgiller, C vitamini bakımından zengindir. 167 4. Vitaminlerin en çok bulunduğu besin grubu hangisidir? a) Süt ve süt ürünleri b) Et ve et ürünleri c) Baklagiller ve tahıllar d) Sebze ve meyve 5. Yukarıda su ve mineraller hakkında bilgi veren öğrencilerden hangi öğrencinin söyledikleri doğrudur? a) Eren c) Çağdaş b) Buse d) Zehra 6. Yukarıdaki öğrencilerden hangisi dengeli beslenmenin insan sağlığına etkisi hakkında doğru bilgiler vermiştir? a) Halit b) Aylin 168 c) Ömer d) Emine Sağlığına önem veren bir tüketici, marketten alışveriş yaparken aşağıdakilerden 7. hangisini yapmalıdır? a) Gıda Tarım ve Hayvancılık Bakanlığı’nın üretim izni olmayan ucuz ürünleri tercih etmelidir. b) Son kullanma tarihi bulunmayan ürünleri almalıdır. c) TSE amblemi bulunmayan ürünleri almalıdır. d) Katkı maddesi bulunmayan ürünleri almalıdır. 8. Yukarıdaki cümlede boş bırakılan yere gelmesi gereken ifade hangi seçenekte doğru verilmiştir? a) Koruyucu madde içeren besinler tercih edilmelidir. b) Dondurulmuş sebze ve meyveler tercih edilmelidir. c) Taze ve doğal besinler tercih edilmelidir. d) Kurutulmuş besinler tercih edilmelidir. 9. I Bilinç ve denge kaybı yaşamaktadır. II Ağız kokusu, diş ve diş eti hastalıkları vardır. III Karaciğeri zarar görmüştür. IV Konuşma bozukluğu yaşamaktadır. Alkol ve sigara bağımlısı Ayhan Dede yukarıdaki sağlık sorunlarına sahiptir. Ayhan Dede'nin sağlık sorunlarından hangisinin nedeni alkol kullanımı değildir? a) I b) II c) III d) IV 169 10. Sindirimde görevli yapı ve organlar, hangi seçenekte doğru olarak verilmiştir? a) Ağız yemek borusu b) Ağız c) d) yutak mide ince bağırsak kalın bağırsak yutak yemek borusu mide kalın bağırsak ince bağırsak Ağız yutak yemek borusu mide ince bağırsak kalın bağırsak Ağız yutak mide yemek borusu ince bağırsak kalın bağırsak 11. Yukarıda bazı organların görselleri verilmiştir. Bu organlardan hangileri sindirimde görev alır? a) II ve III b) III ve V c) I ve IV d) III ve IV 170 12. Yukarıdaki diş modeli üzerinde diş çeşitleri ve görevleri ile ilgili gösterilen eşleştirmelerden hangisi doğrudur? a) I b) II c) III d) IV 13. Yukarıdaki diş modelinde yer alan dişlerden hangilerinin yeri değiştirilirse modeldeki bilgiler doğru olur? a) Küçük azı dişleri - büyük azı dişleri b) Köpek dişleri - kesici dişler c) Büyük azı dişleri - köpek dişleri d) Küçük azı dişleri - kesici dişler 171 14. Ahmet’in dişlerinin çürümesine neden olan davranış aşağıdakilerden hangisi olabilir? a) Süt ve süt ürünlerini yeterince tüketmek b) Kola ve gazlı içecekleri sık sık içmek c) Dişlerini düzenli olarak fırçalamak d) Diş doktorunun tavsiyelerine uymak 15. Vücudumuzun yaşamsal faaliyetleri için gerekli olan besin maddelerinin taşınması ile ilgi aşağıda verilen bilgilerden hangisi doğrudur? 16. a) Besin maddelerinin taşınmasından deri sorumludur. b) Besin maddeleri sinir sistemi üzerinden taşınır. c) Besin maddeleri kan yoluyla taşınır. d) Besin maddelerinin taşınmasından karaciğer görevlidir. Aşağıdaki organlardan hangisi boşaltımda görevli değildir? a) 17. Böbrekler b) Akciğerler c) Kalp d) Deri Vücudumuzda boşaltımı sağlayan yapı ve organlarla ilgili olarak aşağıdaki şema oluşturulmuştur. Şema üzerindeki hangi bilgi doğru verilmiştir? a) I b) II c) III 172 d) IV 18. Doktor Esin Hanım hastasının kanında bol miktarda zehirli ve atık malzeme bulunduğunu gözlemlemiştir. Buna göre hastanın hangi organında sorun olduğu düşünülür? a) Böbrek b) Akciğer c) Kalın bağırsak d) Kalp 19. Yukarıdaki cümlelerde boş bırakılan yerlere gelmesi gereken ifadeler hangi seçenekte doğru verilmiştir? 20. a) Akciğerler Deri İnce bağırsak b) İnce bağırsak Akciğerler Karaciğer c) Akciğerler Deri Kalın bağırsak d) Kalın bağırsak Böbrek Akciğerler Böbrek sağlığını korumak isteyen Merve Hanım aşağıdakilerden hangisini yapmalıdır? a) Günde en fazla 1 litre su tüketmelidir. b) Besinlerin ve suyun temizliğine dikkat etmelidir. c) Acılı, baharatlı ve çok tuzlu besinleri tüketmelidir. d) Süt ve süt ürünleri tüketmelidir. 173 EK 7. Bilişsel Yük Ölçeği Değerli Öğrenci, Size verilen etkinliği (ödevi) yaparken harcadığınız çabayı tanımlamak için aşağıda verilen seçeneklerden sizce en uygun olan seçeneği işaretleyiniz. Yalnızca bir seçeneği işaretleyiniz. 1 2 3 4 Çok çok az Çok az Az Kısmen az 5 6 Ne az ne fazla 174 Kısmen fazla 7 Fazla 8 9 Çok fazla Çok çok fazla EK 8. Öğrenci Görüşme Soruları 1. E-öğrenme ortamında bulunan çevrimiçi etkinliklerin faydaları/avantajları nelerdir? 2. E-öğrenme ortamında bulunan çevrimiçi etkinlikleri yaparken ne gibi güçlüklerle karşılaştınız? 3. E-öğrenme ortamında yaptığınız çevrimiçi etkinliklerin ileriki derslerde de yararlı olacağını düşünüyor musunuz? Neden? 4. Sana göre e-öğrenme ortamında başka ne tür etkinlik/aktivite bulunmalıdır? 175
