EGİTİMDE KADıN

EGİTİMDE KADıN Filiz DEMİRCİ - GÜLER*
Eğitimde kadın konusunun ele alınmaya çalışıldığı bu yazıda esas olarak böyle
bir konunun çerçevesinin nasıl çizilebileceği yolunda bir belirleme yapılmak istendi.
Başlıbaşına birer sorun alanı durumundaki bu iki kavramın herşeyden önce kendi iç­
lerinde çözümlenmelerinin gerekli olduğunun farkında olarak ama bunları burada
tartışmayarak, eğitim ve kadın sorununun birlikte oluşturduğu düzlemde hareket
edilmeye özen gösterildi.
Bu düzlemde soruna çozum getirildiği iddiasında olunmamakla birlikte bu
yönde verilmeye çalışılan küçük ipuçları, eğitim alanında yapılmış çalışmalarda
hüküm süren anlayışların dışında oluşabilecek bir yaklaşımın başlangıç soruları ola­
rak düşünülebilir.
KONUNUN BOYUTLARI
Eğitimin hem toplumsal yaşamın diğer alanları ile ilişkisi açısından, hem de ku­
rumsalolarak kendi içinde derinlemesine uzanan birçok tartışma noktasını içerdiği
bilinmektedir. Diğer taraftan, kadının toplumsal yaşamdaki yeri ve ikincil konumda
görülmesinin sonucu olarak ortaya çıkan konumu ile kadın sorunu da yine aynı biçim­
de, yatay ve dikey uzanımlara sahip çok boyutlu bir tartışma alanı durumundadır.
Dolayısıyla, bu iki alanın içiçe geçtiği, eğitimde kadın düzlemini konu edinen bu çalış­
manın çerçevesinin çizilebilmesi için öncelikle, konunun boyutlarının uzandığı tartış­
ma platformlarını anlamlı bir bütünlük oluşturacak biçimde biraraya getirmek
önemlidir.
* TODAİE Asistanı
Amme Idaresi Dergisi Cilt 24, Sayı 3, Eylül 1991
AMME İDARESİ DERGİSİ
64
Eğitimde kadın konusu kapsamına alınabilecek çalışma/yürütülen tartışmalar
birkaç başlık altında toplanmaktadır. Bunlar genelolarak işgücüne katılım, meslek­
lerde ve liderlik konumlarında eğitilmiş kadınların durumu ve eğitim kurum ve sü­
reçlerinde cinsiyete dayalı ayrımcılığın yeniden üretilme mekanizmalarını açığa çı­
karmaya yönelik çalışmalar etrafında yoğunlaşmaktadır.
Eğitimin
kamusal yaşamın önemli bir parçası olan işgücüne katılmanın öngerek­
lerinden bir bölümünü sağladığı gerçeğinden yola çıkılarak bunun kadınlar için ne
oranda gerçekleştiğini ortaya koymayı hedefleyen çalışmalar bu ikisi arasındaki iliş­
kileri saptamaya çalışmakta ve bu doğrultuda yürütülen tartışmaların verilerini sun­
maktadırlar. Dolayısıyla bu boyutta ana sorun, hemen her toplumsal yapılanış içinde
nüfusun yarısını oluşturan kadınların genelde işgücü içinde eksik temsil ediliyor olu­
şunun yanısıra, eğitim görmüş kadınların da bu olguyu değiştirecek biçimde işgücü
içinde yer alamamalarıdır.
Diğer
taraftan, eğitimde kadın denince, erkeklere oranla eğitim düzeylerinin
sonucundan yola çıkılarak okullaşma oranlarına bakılıp, genel eğitim ba­
samakları* dışında üniversite ve uzman mesleklerde kadın oranının düşüklüğünü or­
taya koyan çalışma ve araştırmalar yapılmaktadır. Bu çalışmaların altında yatan var­
sayım; erkekler kadar iyi eğitilmedikçe, kadınların toplumsal yaşam alanlarında
onlar kadar etkin olamayacaklarıdır.
düşük oluşu
Birbirinden farklı zaman ve anlayışlarla yapılmakla birlikte yukarıdaki eğilimle­
ri tamamladığı düşünülebilecek olan bir başka grup çalışma da, eğitilmiş kadınların
kamusal alanlarda üst düzey görevlere ne oranda gelebildikleri ile ilgili olup, bu doğ­
rultuda talepler geliştirilmesine yönelik bir amaçla yürütülmektedir. Yine bu bağ­
lamda düşünülmesi gereken kimi çalışmalarla da örgütsel davranış, kadın yöneticile­
re karşı çalışanların tutumu, liderlik/yöneticilik niteliklerine kadınların ne derecede
uygun olup olmadıklarını ortaya koyan tartışmalara doğru alt kapılar açılmak­
tadır.
Diğer taraftan Amerika ve B.Avrupa kaynaklı kimi yeni sayılabilecek çalışma­
larda eğitim kurumlarında, ders programlarında ve okul/kampüs ortamlarında cinsİ­
yete dayalı ayrımcılığa karşı çıkan anlayışlarla, buralardaki erkek-egemen tarzda be­
lirlenmişlikleri yıkmayı hedefleyen alternatif programlar ve ilişki biçimleri
getirilmeye çalışılmaktadır .
.. Genel eğitim basamakları ile çoğu ülkede neredeyse zorunlu kılınmış olan ilk ve orta d('rec('li eğitiın söz­
konusu edilmektedir. Burada işaret edilmesi gereken bir nokta bulunmaktadır: Genel eğitim basaınakla­
rında kız öğrencilerin oranı erkeklerinkinden daha düşüktür, eşitlik burada bile gerçekleşmiş durumda
değildir. Bir örnek verecek olursak, Türkiye'de 1985 rakamlarına göre, 14 yaşındaki g('nçl('r arasında
okuryazar olmayan erkek sayısı 22.526 iken, kızlarda bu sayının 58.797 ye çıktığı görülmektedir. (DiE.
1989 İstatistik Yıllığı, s.40)
EGİTİMDE KADıN
65
İlginç .olan, buraya kadar sözü edilen tüm bu çalışmalarda eğitim kurumunun
varolan toplumsal iktisadi-politik-ideolojik yapılanma içindeki işlevinin ne olduğu­
nun sorgulanmamasıdır. Bu konuda oldukça az da olsa yapılmış çalışmaya rastlan­
makta elbette ... Ancak bu tür çalışmalar kuramsal düzeyde olup, yukarıda sözü edi­
len salt olgusal verilerle kurgulanan araştırmalarla bağlantı kurmadan yapıl­
maktadır. Öte yandan nerede ise her ülkede zorunlu hale getirilen ilk ve orta öğrenim
kurum ve programlarının (kimi ülkelerde yerel yönetimlere bırakılmış olsa da) dev­
let tarafından örgütlendirilip yönlendiriliyor oluşundan kaynaklanabilecek sorunlar­
la kadın sorununun boyutları arasındaki ilişki hemen hiç konu edilmemekte, belki de
üzerinde durulmaya değer görülmemektedir.
Bu konunun devlet aygıtı-eğitim-kadın bağlamının uzlaşmaz karşıtlıklar içinde
bir arada yaşamak durumunda olan sınıflı toplumsal yapılanışın dinamikleri ve ege­
men sınıfın egemenliğinin, toplumsalolarak yeniden üretimi mekanizmaları çerçeve­
sinde çözümlenmesi ile gündeme gelebileceği açıktır. Bu alanda ileride yapılacak
kapsamlı çalışmaların parçası olmaya aday girişimler göze çarpmakta, ancak bunlar
okul öncesi eğitimde cinsiyet rollerine uygun tutumlar, ilk ve orta öğrenimde okul ki­
taplarında sürdürülen rol benimsetimi örneklerinin gözlenmesi ve çocuk hikaye ki­
taplarında bu farklılaştırmanın görünümü üzerine yapılan gözlemler düzeyinde
kalmaktadır.
Eğitimde kadın konusunun boyutları belirlenmeye çalışılırken göz ardı edilme­
mesi gereken üç nokta daha vardır. Bunlardan birincisi, kadınların eğitim olanakla­
rından yararlanmaları ve eğitilmelerinin kapitalizmin bugü~kü geliş19nlik düzeyinde
sistemin de isterlerinden biri haline gelmiş olmasıdır ki, burada:-sür6ç sanayi devrimi
sonrasından başlayıp bugüne kadar geçen sürede kadınların iş gücü içindeki payları­
nın artması yönünde işlemektedir. Ve gerek hizmet sektörünün genişlemesi, gerekse
mekanizasyon ve otomasyonun yaygınlaşması sonucu düşük ücretle çalıştırılan kadın
işgücüne istemin artması gündeme gelmektedir. Bu alanlarda gereksinimi duyulan
kadın işgücü için aslolan iş başında eğitim olmakla birlikte, öncesinde bir temel eği­
tim düzeyini gerektirmektedir. Ayrıca alt ve orta düzey yönetim kademelerine de
'yükselme' şansları olan bu kadınların "kadınsı" diye değerlendirilen uzlaşmacı, yu­
muşak, hoşgörülü ve insancılolma özellikleri, bunlarla çalışan elemanların iş verim­
liliğini arttırıcı etkenler olarak hem kamu, hem de özel sektör işverenlerince bu tür iş
gücüne talebi özendirici bir işlev görmektedir.
İkinci nokta, (eğitimde) öğrenme sürecinin içinde barındırdığı dinamiklere iliş­
kindir. Tüm sınıflı toplumsal yapılanışlarda eğitimin egemen üretim tarzı içinde yeri­
ne getirdiği işlev ne olursa olsun öğrenme sÜFecinin kendi dinamiklerinin varlığı da
reddedilemez bir gerçeklik durumundadır. Ve bu dinamikler gereği eğitim, varolan
toplumsal yapının sorgulanması ve yeni oluşumlara kapı açıcı düşüncelerin yeşere­
bilmesi için (gerekli) bir alan olabilmektedir. Dolayısıyla bu nokt.a da gözönüne alın­
mak zorundadır.
66
AMME İDARESİ DERGİSİ
Üçüncü nokta ise, eğitimin kadınlar için tarih içinde yada toplumsaloluşumların
bütün tarihsel süreçlerinde çocuk emeği ile birlikte en örgütsüz, dolayısıyla da en
önemli sömürge ögelerinden biri olma konumundan kurtulma savaşımında gerekli
araçlardan birini oluşturmasıdır.
Bu haliyle de eğitim, gerek sınıf mücadelesinde gerekse cinsler arasırıda ayrım­
da körüklediği yabancılaşmanın ortadan kaldırılması sürecinde, varolan yapı­
lanışın en sağlam dayanaklarından biri durumunda olup korunmaya özen gösterilen
"kadının statüsü"nün yine kadınlar tarafından bilinçli bir biçimde yıkılması aşama­
sında kesinlikle varolunması ve değiştirilip dönüştürülmesi gereken bir alan
cılığın
olmaktadır.
Buraya kadar söylenenlerle kısaca, eğitimde kadın konusunda şimdiye kadar ya­
görünen boyutlar ile birlikte bir çerçeve çizilmeye çalışılmıştır.
Bundan sonra bu boyutlar üzerinde durmak ve buralarda konunun nasıl ele alındığını
görmek gerekmektedir.
pılmış çalışmalarda
EGİTİM ve İŞGÜCÜNE KATILMA
Bilindiği gibi, kadın cinsinin işgücüne katılmak için çok büyük bir mücadele ver­
mesi gerekmemiş, bu sorunu sanayi devriminin hemen ardından gelen makinalar
eliyle kitlesel üretim mekanizması çözmüştür. 1840'lı yılların başlarındaki İngiltere
gözönüne getirildiğinde, adale gücünden çok sadece parmak esnekliği gerektiren do­
kuma sanayinin bir anda yaygınlaşması sonucu işsiz bırakılan erkek nüfusun fabrika­
larda daha düşük ücretle istihdam edilen kadın nüfus (ve çocuklar) tarafından besle­
nir hale geldiği anımsanmaktadır. 1 Burjuvazi hiçbir zaman kadını kapalı kapılar
ardında tutma eğiliminde olmamıştır. Çitci'nin de işaret ettiği gibi, kapitalizmin ve
sanayinin gelişmesine koşut olarak teknoloji ve yönetimin de giderek karmaşıklaşma­
sının doğal sonucu olarak asgari eğitim düzeyine sahip bir işçi sınıfı gereksinmesi or­
taya çıkmıştır. "Kapitalizm, 'm(istakbel' emekçilerin daha us sal kullanılmasını ger­
çekleştirmek için eğitimi bir yatırım olarak görmüştür. Bu anlamda, gelişme
aşamasında kadınları büyük ölçüde üretim alanına çeken kapitalizmin sınıfsal çıkarı
kadınlara eşit temel eğitim olanaklarının sağlanması yönünden başat güdüleyici
olmuştur. "2
Temel hedefi karın maksimizasyonu olan kapitalist üretim tarzında, bunu sağla­
yan emek sahibinin cinsiyeti burada hiç önem taşımamaktadır. Dolayısıyla yine Çit­
ci'nin bir başka saptamasında görüldüğü gibi, tüm kapitalist ülkelerde işgücü içine ilk
girenler işçi sınıfı kadınları olmuştur. Burjuva kadınları ise kadınsı mesleklerin orta­
ya çıkışı ile çalışmaya başlamışlardır. 3
1. Bu konuda bkz. F. Engels, Ingiltere'de Emekçi Sınıfların Durumu, Gözlem Yay, İstanbul, 1974,
s. 225-252.
2. Oya Çitci, Kadın Sorunu ve Türkiye'de Kamu Görevlisi Kadınlar, TODAİE Yay., Ankaı'a, 1982, s.47.
3. Çitei, s.17.
EGİTİMDf: KADıN
67
Benzer bir durum bugün yaygın bir biçimde tarım kesiminde ve yine bir bölüm
sanayi işçiliğinde yaşanmaktadır. Gelişmiş ve azgelişmiş diye nitelenen ülkeler ara­
sında bir farklılık olmakla birlikte, kadın nüfusun önemli bir bölümü bu kesİmıerde
İstihdam edilmiş durumdadır. Avrupa Topluluğuna üye ülkelerden (1986'da) tarım­
da çalışanların % 35.1 'ini kadınlar oluşturmaktadır. * Türkiye'de ise, 1985 yılında,
iktisadi olarak etkin kadın nüfusun % 84'ünün tarım kesiminde çalıştığı görülmekte­
dir. 4 Yine aynı yerden yapılan hesaplamaya göre, tarımda çalışan bu kadınların, ikti­
saden faal ama okur-yazar olmayan kadın nüfus içindeki oranı ise % 9Tdir.
Sanayi kesiminde kadın çalışan oranı bugün sayısalolarak erkeklerden çok az
bu sektörde kadınlara ayrılan yer genellikle emek-yoğun alanlarda,
iş başında eğitimin dışında nitelik gerektirmeyen ucuz işgücü konumunda bulunmak­
tadır. Gelişmiş ülkeler tekstil ve gıda işlemede yaygın kadın işgücü kullanırken, Tür­
kiye gibi ülkelerde bunlara tütün işleme ve eve iş verme yöntemi ile fabrikaya getiril­
meden evlerinde istihdam edilen, yaygın olduğu açık ama sayısı bilinmeyen büyük bir
kadın işçi kitlesi ile sanayinin bu alt sektörleri de eklenmektedir.
olmasına karşın,
İşgücünün yaklaşık yarısını (% 45) kadınların oluşturduğu, 16-64 yaşındaki tüm
kadın nüfusun % 70'inin ücretli çalışan durumunda olduğu İsveç gibi bir ülkede de
tekstil ve gıda işleme dışında sınai, taşıma ve inşaat işlerinin tümüyle erkeklerin elin­
de oluşu çarpıcı bir örnektir. s
Bu veriler şuraya dikkat çekmektedir ki, tek başına, eğitilmiş kadınların işgücü­
çok anlamlı olmamakta, kadınların en çok hangi sektörlerde ve
bunların da hangi alanlarında istihdam edildiği/işgücüne katıldıkları da gözlenerek,
işgücüne/kamusal alana girmenin kadınlar için ifade edebileceği "özgürleşme" dere­
cesinin bu çerçevede değerlendirilmesi zorunlu olmaktadır.
ne
katılma oranları
Diğer taraftan, Türkiye'de eğitilmiş kadınlar arasında 1985 yılı verilerine göre,
yüksek okul ve fakülte mezunlarının % 78'inin "ilmi ve teknik elemanlar, serbest
meslek sahipleri ve bunlarla ilgili diğer meslekler" kategorisinde istihdam edildiği
görülmektedir. 6 Bu arada yine aynı yıl verileri ile, yüksek okul ve fakülte mezunu olan
* Tek tek ülkeler bazında ele alınırsa, tarımda çalışanlar içinde kadınların oranı şöyledir: Belçika'da %
29.5, Danimarka'da % 21.9, B. Almanya'da % 46.6, Yunanistan'da % 44.4, İspanya'da % 25.1, Fran­
sa'da % 35.6, İrlanda'da % 11, İtalya'da % 34.8, Lüksemburg'da %33.3, Hollanda'da % 20, Portekiz'dt>
% 48. İngiltere'de % 20. Kaynak: Women of Europe-Supplements. Commission of the European Com­
munities. Directorate - General Information, Communication, Culture, Women's Information Service,
No. 30. Brussels, December 1989, s.51)
Burada gözardı edilmemesi gereken önemli bir nokta, Topluluk genelinde tarım kesiminde istih­
dam edilen toplam (kadın ve erkek) çalışanların oranının % 7.5 olmasıdır. (a.y. s.49)
4. DİE, 1989 İstatistik Yıllığı, s. S6'dan hesaplanmıştır.
5. Boel Berner, "New Technologyand Women's Education in Sweden", World Yearbook of Educati­
on-1984, ed. by. Sandra Acker, Jacquette Megarry, Stanley Nisbet and Eric Hoyle. Kogan Page Ltd.
London 1984, s.228-229.
6. 1989 İstatistik Yıllığı, s.56-57.
AMME İDARESİ DERGİSİ
68
kadınların
toplam kadın nüfus içindeki oranının yaklaşık binde bir, iktisaden etkin
nüfus içindeki oranının da binde iki olduğu gözardı edilmemelidir. Bu görüntü
zamanda eğitimin sınıfsal niteliğini de yansıtmaktadır.
kadın
aynı
Sonuç olarak şu söylenebilir ki, zorunlu temel eğitim basamaklarına bile henüz
nüfusun azımsanmayacak bir bölümü* erişmemiş durumda iken eğitilmiş ve
daha da iyi eğitilmiş olanlarının, eğitim düzeylerine uygun işlerde çalışıyor olmaları­
nı beklemek düş gücünü epeyce zorlamak anlamına gelmektedir. Dolayısıyla, yukarı­
da söylenenlerle birlikte ele alındığında eğitim ile işgücüne katılma arasında bir oran
ilişkisi aramak çok anlamlı görünmemektedir. **
kadın
Burada eğitimin kadınların toplumsal üretim alanına/işgücüne katılımında be­
lirleyici bir etken olmadığı düşünülmekle birlikte, eğitimin toplumsal işlevleri üzerin­
de durmadan da geçilmemelidir.
EGİTİMİN TOPLUMSAL İŞLEVLERİ
Eğitim
süreci toplumsal yapının bir parçasıdır. Tarih ve toplum dışı soyut bir "e­
ğitim" düşünülemeyeceğine göre, bu süreçte birilerinin, birileri tarafından ve birşey­
ler doğrultusunda, belirli zaman ve mekanlarda "eğitilmeleri" sözkonusudur. Bu
yolla bir insan gücü çıkartılmış olur ki, bu da toplumun üretiminin eğitimden bekledi­
ği işlevlerden bir tanesidir. Eğitimin, varolan toplumsal yapının egemen ideolojisinin
yeniden üreticisi? olma konumu, eğitimden beklenen diğer işlevlerin yerine getirilişi
ile içiçe geçmiş durumdadır. Bu çerçevede de eğitim ile insan gücü gereksinimi karşı­
lanarak toplumsal işbölümünün konumları için bireyler seçilmekte, yetiştirilmekte
ve hiyerarşik toplumsal yapının isterlerine uygun özelliklerin ve standartların ger­
çekleştirilmesine özen gösterilerek eğitim yoluyla da katmanlaşmanın uzun ömürlü
kılınması sağlanmaktadır. Bunun yanısıra, verili toplumsal düzenin kültürel, siyasal
vb. değerleri de eğitim yoluyla aktarılırken bireylerin sosyalizasyonu gerçekleştirilir
ve son olarak eğitim süreci bu işlevlerini yerine getirirken toplumun sınıfyapısının ve
cinsiyete dayalı iş bölümünün de yeniden üretilmesinin vazgeçilmez bir alanı duru­
* 6 ve daha yukarı yaşlar için, kadın nüfusun % 31 'inin okuryazar olmadığı saptanmaktadır. Bu oran
erkek nüfus için % 13'dür. (DİE. İstatistik Cep YıLLığı 1990, s. 22).
** DİE'nin verdiği rakamlara göre, 12 ve daha yukarı yaşlardaki kadın nüfus (1985) 17.536.000 olup, bun­
ların ancak 5.906.322 si istihdam edilmiş durumdadır (1988) (İstatistik Cep Yılhğı 1990, s.22, 94). Kı­
saca oran verilecek olursa toplam işgücü içinde kadınların oranı % 33.8 dolayındadır. Bir karşılaştırma
yapmak gerekirse, bu oran ile Türkiye, Malezya (% 35). Kenya (% 40,3), Tanzanya (% 48,3) gibi ülke­
lerin bile gerisinde kalmaktadır. (Human Development Report, 1990, UNDP, Oxford University Press,
s.156-157).
7. Bu konuda Althusser (Devletin İdeolojik Aygıtlan) ve Gramsci'nin hegemonya ve sivil toplum kavramla­
rını açımladığı çalışmaları (Prison Notebooks) bilinmektedir.
EGİTİMDE KADıN
69
muna gelmiş olur. 8 İşbölümünün kendisinin de sorgulanması 9 gereken bu toplumsal
yapılanış içinde eğitim, verili toplumsal güç dengelerini yeniden üretecek bir işlevle
karşımıza çıkmaktadır. Ve bu güç dengelerini yeniden üretirken okullar yoluyla da
toplumsal konumların yalnızca bireyin yetenek ve kişiliğine göre belirlendiği görüşü­
nü yerleştirmekte, sonuç olarak da, "değişik toplumsal konumlara hazırlanış ve me­
zuniyet sonrasında, meşruiyeti sorgulanmaması gereken sonuç"1O alınmış olmak­
tadır.
DEVLETİN DÜZENLEVİCİSİ VE VÖNLENDİRİcİsİ OLDUGU ALAN
. İkinci Dünya Savaşı sonrasında Batı dünyasında refah devleti/sosyal devlet uy­
ile birlikte gelen, eğitim harcama ve yatırımlarının arttırılması politikala­
rı, bir yandan kadınların okullaşma oranının ve eğitim düzeylerinin yükselmesine
olanak sağlarken, diğer taraftan, öteden beri bu alanın düzenleyicisi ve yönlendiricisi
olan devletin bu konumunu artan müdahale ile birlikte sağlamlaştırmış oluyordu.
Devletin dayandığı üç temel sacayağından biri olan ai-le (diğerleri din ve düzen) kuru­
munun içinde başlatılan cinsiyet rolleri farklılaşması, okul öncesi eğitim kurumların­
da, kreşlerde ve çocuk yuvalarında edinilen tutum ve davranışlar haline getirilerek,ıı
ilkokul kitaplarında verilen örneklerle 12 daha eğitim sürecinin başlangıcında bireyle­
rin kafasına bilgi olarak yerleştirilmektedir.
gulamaları
Diğer taraftan, devletin toplumsal/ulusal birlik ve bütünlüğün sağlayıcısı, emek
sürecinin yeniden üretiminde sistemin isterlerinin uygulayıcısı-işlevi göz önüne alındı­
ğında temel eğitim kurumlarında nasıl bir eğitimin yönlendiricisi olacağı da kendili­
ğinden belirlenmektedir. Dolayısıyla aile ve devlet işbirliğinde ortaya çıkan sonuçlar
değiştirilmeye çalışılırken, devlet aygıtı ve işleyişi de sorgulanmak zorundadır. Sonuç­
ta hemen her tür, gelişmiş azgelişmiş vb. ülkede görülen; kadınların, yüksek öğretim
ve buna bağlı mesleklerde eksik temsili biçiminde ortaya çıkmaktadır. 13 Bura­
8. Fatma Gök, "Türkiye'de Eğitim ve Kadınlar", Kadın Bakış Açısından 1980'ler TürkiYt"sindt' Kadın,
(Der.) Şirin Tekeli, iletişim Yayınları, İst., 1990, s. 166.
9. "Gerçekten de işi paylaştırmaya başlar başlamaz herkesin ister istemez kabul etti~i ve karşı çıkmadığı,
başka faaliyete yer vermeyen belirli bir faaliyet alanı vardır; o avcıdır. balıkçıdır. çobandil'} ada deşti­
rici eleştirmendil', ve eğer geç im araçlarını yitirmek istemiyorsa bunu sürdürmek zorundadır." Alman
İdeolojisi, Ankara, 1987, (II. Baskı), s. 6I.
10. Gök, 1987, s. 167.
11. Bu konuda bkz. Harry G. Shaffer, \'\Iomen in the TwoG('rmanies, PergamonPr('ss. 1981. s.l ı 1-112.
12. Gök, 1987, s.170-171.
13. Kimi örnekler için bkz. Susan H. Russel "The Status of\Vomen and Minorities in Higher Edueacation:
Findings from the 1988 National Survey of Postsecondary Faculty", CUPA Journal. Spring 1991.
s.1-11; Helen S. Astin: "Education Women: A Promise and a Vision for the Future", Am('rican Joul'llal
of Education, August 1990, Vol: 98, No: 4, s. 479-493. Shaffer: 1981; Angus M. Gunn: Man on thE'
Earth-Inequalities within Canada, Oxford University Press, 1970, s. 41-45; Betty Selid: Womm in
Norway, Royal Ministry of Foreign Affairs, Oslo. 1970, s.41-45; Ferhunde Özbay: "Türkiye'd(' Kırsal
Kentsel Kesimde Eğitimin Kadınlar Üzerindeki Etkisi", Türk Toplumunda Kadın, (Dcr.) N.Ahadan
Unat, Türk Sosyal Bilimler Derneği, Mart 1982, s. 196; Oya çitei: Kadın Sorunu V(' Türkiye'd(' Kamu
Görevlisi Kadınlar, TODAİE Yay., Ankara 1982, s.121, 126-128.
AMNIE İDARESİ DERGİSİ
70
da sorun eksik temsilolgusunun ötesinde toplumsal ideoloji ile pekiştirilen geleneksel
anlayışların yanısıra, üst düzeyeğitim kademelerinin sınıfsal niteliğini de kapsa­
maktadır.
OKULLAŞMADA KADıNLARıN EKSİK TEMSİLİ
Varolan sistemin eğitilmiş işgücü gereksinimi nedeniyle kadınlara da eğitimin
açmak zorunda kalmakla beraber, cinsiyete dayalı eşitsizliği ortadan kal­
dırmaya istekli olmadığı görülmektedir. 1985'de, azgelişmiş sayılan 44 ülkede 15 yaş
ve daha yukarı yaş kategorisi için okuryazarlık oranının erkeklerde % 54, kadınlarda
0/0 29, orta gelişkinlik düzeyindeki 39 ülkede sırasıyla % 81 ve % 61 olarak belirlen­
mesi, sözkonusu eşitsizliğin daha zorunlu eğitim aşamasında bile sürdürüldüğünün
açık bir görüntüsü olmaktadır. *
kapılarını
Okullaşma
ve yüksek öğretim kademelerinde kadınların eksik temsili konusun­
büyük bir çoğunluğu Amerikan kaynaklı olmakla birlikte,
diğer ülkelerde de durumun -aşağı yukarı- farklı olmadığı. anlaşılmaktadır. Amerika'­
da 1987'de yapılan bir araştırma, tüm Amerikan halkı içinde karşılaştırma yapıldığı
zaman kadınların kolej ve üniversite fakültelerinde eksik temsil durumunda olduğu­
nu ortaya koymaktadır. Bu haliyle, kadınlar azınlıklarla aynı kategori içinde değer­
lendirilmektedirler. 14 1990 Aralığında yine Amerika'da yapılan Okul (college) Yöne­
ticisi Kadınlar 1. Ulusal Toplantısında, bu ülkedeki yüksek öğretim öğrencilerinin
yarıdan fazlasının kadın olduğu belirtilirken, bu oranın yönetici konumlarına tam
olarak yansımadığına işaret edilmektedir. ls
da
yapılan araştırmaların
Diğer taraftan, yine bu ülkede yüksek bir oran oluşturan yüksek öğrenim kız öğ­
rencilerinin büyük bir bölümünün 4 yıllık üniversite yerine 2 yıllık kolejIere gittiği gö­
rülmektedir. Bu ülkede kadınların üniversiteye gitme oranı % 49,6 iken, iki yıllık ko­
lejler için bu rakam % 57,3'e ulaşmaktadır. l6 Federal Almanya'da da yükselen
oranlar saptanmaktadır. Burada 1949'da kadınlar yüksek öğretim öğrencilerinin
0/0 17,7'sini oluştururken, 1978'de bu oran % 35,3'e ulaşmıştır. (Demokratik Alman­
ya için ise bu rakamlar sırasıyla % 18,6 ve % 47,6 olarak ortaya çıkmaktadır.)17
Bu arada Nikaragua ilginç bir örnek oluşturmaktadır. 1979'da Sandinistlerin
devirmelerinin ardından, büyük bir eğitim seferberliği başlamış, bununla
birlikte yüksek öğretimdeki öğrenci sayısında 1979-1984 arasında % 105 oranında
Somaza'yı
kadınlarda % 62 dir. (Human Development Report, 1990.
UNDP, s. 136-137.)
RusseL, 1991. s.2-3.
The Chorinicle of Higher Education, Dec. 19/1990, s. 13-15:
Astin, 1990, s. 484.
Shaffer, 1981, s. 129. Ayrıca Üçüncü Dünya Ülkelerinde erkekler lehine ortaya çıkan eşitsizlik için
bkz. Gail Kelly, "Women's access to education in the Third World Myths and Realities", World Ypar­
book of Education-1984, (ed.) Sandra Acker, ... Kogan Page, Newyork 1984.
* Bu oranlar Türkiye için, erkeklerde % 86,
14.
15.
16.
17.
EGİTİMDE KADıN
71
bir artış olmuştur. Bu dönemde üniversiteye daha fazla kadın girmesi stratejisinin bir
olarak, bu eğitim düzeyinde kadınlara otomatik olarak % 50 oranında yer ay­
rılmıştır. Bu politikanın sonucunda eğitimi uygulamalı alanlarda kadınların oranı
sıfır düzeyinden % SO'lerin üzerine çıkmıştır. 1979'da inşaat mühendisliği, tarım ve
teknik alanlarda oran sıfır iken, 1983'de sırasıyla % 35, % 11 ve % STye, mesleki
çalışmalarda da % 4Tye ulaşmıştır. 18 Nitelikli yetişmiş işgücü açığının çok büyük ol­
duğu bu ülke herşeye karşın, sınırlı eğitim olanaklarını genişletme çabasını göster­
m~kte, Küba, Meksika, İspanya ve Sovyetler Birliği gibi dost ülkelere uzman meslek­
ler ve teknik işgücü alanında eğitilmek amacıyla sürekli öğrenci gönderme
uygulamasını sürdürmektedir.
parçası
Ancak burada da cinsiyet ayrımı doğal işbölümü çerçevesinde kendini göster­
mektedir. Çünkü bu yolla, yurtdışında eğitim fırsatı kadınlardan çok erkeklere tanın­
maktadır. Kadınların çocuklarına karşı sorumluluklarının birincil durumda olması,
onlar için ülke dışına gitmeyi engelleyici bir işlev görmektedir. 19
Türkiye'de durum ise iyice iç karartıcı bir görünüm sunmaktadır. 1980 yılında
sı okur yazar bile olmayan kadın nüfusun,20 yine aynı yıl verilerine göre top­
lam yüksek öğretim öğrencileri içindeki oranının % 24,7 olduğu görülmektedir. 21 Bu
oran 1987-88 öğretim yılında % 33'e ulaşmış olsa da hala eksik temsilden söz edil­
mesi gereklidir.
% 46,6
Diğer taraftan,
yüksek öğretimdeki bu eksik temsil öğretim alanlarına göre farklı
oranlarda ortaya çıkmakta, hatta kimilerinde kız öğrencilerin yüksek öğretimdeki
oranlarının üzerinde temsil edildikleri durumlarla da karşılaşılmaktadır. 1979-80
öğretim yılında kadınlar mühendislik, hukuk ve tarım alanlarında eksik temsil konu­
mundayken (sırasıyla toplam öğrencilerin % 16.3, % 18'ü ve % 18.5'i), güzel sanat­
lar (% 42), doğal bilimler (% 35.3), tıp bilimleri (% 35.7), eğitim bilimi (% 29.7) ve
toplumsal bilimlerde (% 24.7) oran üzerinde temsil edilme konumunda idiler.
198Tye gelindiğinde aynı dallarda temsil durumları önemli artışlar göstermektedir.
Bu alanlar sırasıyla mühendislik % 16, (yine en düşük temsil burada) hukukta % 36,
tıp bilimlerinde % 40, güzel sanatlarda % 53, doğal bilimlerde % 44, eğitim bilimin­
de % 45, tarımda % 25, toplumsal bilimlerde % 32'ye yükselmiş durumdadır. 22
Ancak bu oranlara bakılarak, bunlara, düzenli bir artış ile erişildiği düşünülmemeli­
dir. Çünkü kız öğrencilerin kendi içinde oranı yıllara göre düşüş göstermektedir. Ör­
neğin hukukta kız öğrencilerin toplam üniversite öğrencilerine oranı 1982-83 öğ­
18. Helen Collinson (ed.); Womt'n and Revolution in Nicaragua, Zed Books, London and New J ersey 1990.
19. Coııinson, s. 131.
20. Çitei, 1982, s.122.
21. Çitci. s. 126.
22. DiE. Türkiye İstatistik Yıllığı- 1989, s. 126-127'den hesaplanmıştır.
AMME İDARE sİ DERGİsİ
72
retim yılında % 25, 1983-84'te % 56, 1984-85'te % 25, 1985-86'da % 33,
1987-88'de % 36 dır. Tıp bilimlerinde de bu oranlar sırasıyla % 44, % 41, % 36,
% 39 ve % 40 olarak hesaplanmaktadır.
Türkiye'de üniversite öğrencileri arasında kadın nüfusun sonuç olarak bu artışı
hala eksik temsilolgusunu ortadan kaldırmamakla birlikte, gözönüne alınması ge­
rekli önemli bir gelişme sayılabilir. Ancak bu gelişmeyi, çok abartmamak gereklidir.
İstihdam sorununun çok büyük bir alana yayıldığı bu ülkede yüksek öğrenim görmüş
kadın nüfusun büyük bir bölümünün ev kadınhğı ve annelik konumuna geri dönüşü
de yaşanan diğer bir gerçekliktir.
MESLEKLERDE
KADıN
Kadınların eğitim sürecinde daha büyük oranda yer almaları öncelikle, eğitim
gerektiren mesleklerde kadın oranının artıp artmadığı sorusunu, ardından da yöne­
tim kademelerinde temsil edilme oranlarının hangi ölçülerde olduğu sorusunu gün­
deme getirmektedir.
Türkiye'de 1965-1975 arasında tarım dışı kadın işgücünün, eğitime göre vasıf
düzeyi itibariyle, tarım dışı üretim etkinliklerindeki dağılımında, vasıfsız nitelikli iş­
gücünden yarı vasıflı nitelikli işgücüne doğru (artış yönünde) bir kayma olduğu orta­
ya çıkmaktadır. Bu artış yarı vasıflılık için % 6,4 düzeyindedir. Öte yandan tam vasıflı
nitelikteki kadın işgücü açısından bir değişiklik görünmemektedir. 23
1980'li yıllara ait araştırmalara göre toplam kadın işgücünün % 84,7'sinin tarım
sektöründe çalıştığı Türkiye'de (ki bu oran tarımdaki tüm çalışanların % 52'sini oluş­
turmaktadır) son 10-20 yılda kadınların erkek çalışanlar için gelenekselleşmiş olan İş
alanlarına artan hacİmde kaymış oldukları da saptanan bulgular arasındadır. 24
Ancak kamu kesiminde istihdam edilen kadınlara yönelik olarak yapılan bir araştır­
mada 1978 yılı sonunda, eylül ayında, Ankara'da, çalışanların % 56,2' sİnİn büro me­
muru ve daktilograf olduğu saptanmakta idi. 2s Çİtci'nin yine 1978 tarihli bİr başka
araştırmasından, kadın görevlilerin en fazla istihdam edildiği kamu kuruluşunun
Milli Eğitim Bakanlığı olduğu görülmektedir. Burada kadın istihdamı % 42,1
oranındadır. 26
Diğer taraftan uzman meslekler arasında yer alan avukatlık ve hekimlik alanın­
da 1960-1978 yıllarını kapsayan 18 yıllık dönemde iki katı aşan oranlara ulaşıldığı
23. Gülten Kazgan; "Türk Ekonomisinde Kadınların İşgücüne Katılması, Meslek Dağılımı. Eğitim Düzeyi
ve Sosyo-Ekonomik Sta tüsü", Türk Toplumunda Kadın (der.) N.Abadan Unat, T. Sosyal Bil. Der. 1982.
s. 169.
24. Güneş N. Berberoğlu. "Kadın Yöneticiler:jş Hayatındaki Yeri ve Sorunlar", Eskişehiı' Anadolu Üni­
versitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, c. VII, Sayı 1, Haziran 1989, s.289.
25. Çitci. 1982, s. 133, 143.
26. Oya Çitci, "Türk Kamu Yönetiminde Kadın Görevliler", Türk Toplumunda Kadın, Türk Sosyal BiL.
Der. 1982, s. 227.
EGİTİMDE KADıN
73
saptanmaktadır. Buna göre İstanbul Barosu üyeleri arasında kadınların oranı
1960'ta % 12, 72 iken 1978'de % 28, 54'e yükselmiş bulunmaktadır. Benzer şekilde
fakültesi mezunları içinde de 1961'de % 11,66 oranında kadın varken, 1965-70
döneminde % 24,99'a erişilmiştir. 27
tıp
Gelişmiş ülkelere göre oldukça yüksek görünen bu oranlar yine de Türk toplu­
munda kadının işgücüne katılımında karşılaşılan genel durumun aşılmış olduğunun
söylenmesine izin vermemektedir. Çünkü toplumsal işbölümünde genelolarak ka­
dınlar eğitim gerektirmeyen mesleklere yönlendirilmekte ve sonuç olarak çalış~n ka­
dınların çoğunluğunun eğitim görmemiş oldukları izlenmektedir. Böylece eğitim ile
işgücüne katılma arasında olumlu ve sağlıklı ilişkiler kadınlar açısından kurul­
mamaktadır. 28
ABD'de avukatlık mesleğinde kadınların oranı 1970'li yıllarda % 5'den, 1980'li
% 14 düzeyine çıkarken diğer taraftan sistem operatörlüğü alanında kadınla­
rın oranı 1970'li yollarda % 11 iken, 1980'lerde % 28'e erişmiştir. AET ülkeleri için
durum biraz farklıdır. Kadınlar büyük oranda, hizmet sektöründe istihdam edilmek­
te (1987'de % 50 oranında), buna karşılık örneğin tekstil ve gıda endüstrisinde
% 20-25 oranında yer almaktadırlar. 29
yıllarda
Tüm bu verilerden de ortaya çıkt\ğı gibi, genellikle gelişmiş kapitalist ülkelerde
ve düzeyinin yükselmesi ile toplumsal işgücünün uzman meslek­
ler alanında istihdam edilme oranları da göreli olarak artmaktadır. Son yıllarda gide­
rek genişleyen hizmetler kesimine büyük bir kayış gözlenmektedir. Bu durum da ka­
dınların yeni çalışma alanlarında varlık göstermelerine hatta, hekimlikte olduğu gibi
kimilerini ele geçirmelerine ve o alanı feminize sektör haline getirmelerine yol aç­
maktadır. Ancak bu yayılma, yönetim konumları söz konusu olduğunda büyük bir da­
ralmaya uğramaktadır.
kadının eğitim oranı
YÖNETİCİLİK KONUMLARıNDA KADıN
"Her yerde, kadınların egemen olduğu mesleklerde bile kadınlar erkeklere tabi­
dir. Erkeklerden emir alırlar, onlara hizmet ederler, onlar tarafından denetlenirler"
diyor Boel Berner. (New Technologyand Women's education in Sweden, s.229).
1988 yılı verilerine göre kadınların, % 70'inin toplam işgücü içinde % 44,4 oranında
yeraldığı 30 İsveç'ten sözetmektedir Berner. Gelişmiş ülkelerde, diğerlerine göre daha
yüksek oranlarda kadın çalışan olmasına karşın yönetici konumlarında sözkonusu
oranların yansımalarını görmek olanaksızlaşmaktadır. Burjuvazi, kendi sınıfından
da olsa kadınlara bu alanı açmamakta kararlı görünmektedir. (M. Theatcher gibi
27. Ayşe Öncü, "Uzman Mesleklerde Türk Kadını", Türk Toplumunda Kadın, s. 255.
28. Ferhunde Özbay, "Türkiye'de Kırsal/Kentsel Kesimde Eğitimin Kadınlar Üzerine Etkisi", Türk Toplu­
munda Kadin, s. 196.
29. Berberoğlu, 1989, s.290.
30. Human Development Rpport 1990, s.l 57.
74
AMME İDARESİ DERGİSİ
sınıfını ve onun çıkarlarını erkek değerleri ile temsil etmeye ve savunmaya uygun
olanlar dışında) Amerika'da yapılan araştırmaların büyük bir bölümü kadınların en
yoğun biçimde istihdam edildiği eğitim kuruluşlarındaki durumu açığa çıkarmaya yö­
neliktir. Bunlardan birine göre, 1987'de araştırmaya konu olan 4 yıllık fakültelerde,
kamu araştırma kurumlarında erkeklerin oranı % 79 iken kadınlarınki % 21 düze­
yinde kalmakta, özel araştırma kurumlarında da bu oranlar sırasıyla % 81 ve % 19
düzeyinde oluşmaktadır. Maaşların, ortalamaların altında olduğu 2 yıllık kamu araş­
tırma kurumlarında ise kadınların oranı % 38'e çıkmaktadır. 31 Berberoğlu'nun yaptı­
ğı çalışmaya göre de, 1985 rakamlarına göre ABD'de kadınların tüm yönetim kadro­
ları içindeki oranı %33.3'e ulaşmış durumdadır. Buna karşılık İsveç'de % 21, B.
Almanya'da % 20.9 ve Japonya'da % 6.1 düzeyine inmektedir. 32 Yine aynı yerde
Japon kadınların durumuna ilişkin ilginç bir yorum yapılmaktadır. Buna göre, "kendi
ülkelerinde işverenlerce yönetsel pozisyonlara getirilmeyen Japon kadınlar çokulus­
lu ABD şirketleri tarafından çeşitli kademe yöneticileri olarak istihdam edilmektedir.
Bu tür uygulamanın hemen akla gelen en önemli nedeni, çokuluslu ABD şirketlerinin
evrensel nedenlerle Amerikalı kadın yöneticileri denizaşırı ülkeye getirmemeleridir.
Her iki iş dünyasının kadınlara yönelik olumsuz düşüncelerinden Japon kadın yöneti­
ciler zarar görmekte, kendi ülkelerinde çok düşük ücretlerle yabancılar için yönetim
sorumluluğu yüklenmektedirler."
Bu yorum, Amerikan şirketlerinin düşük ücretle Japon kadın yönetici istihdam
etmelerine dikkat çekmesi açısından önemli görünmektedir.
Diğer taraftan yine ABD' de kadınların, diğer alanlara göreli olarak daha yüksek
düzeyde istihdam edildikleri eğitimde ve özellikle yüksek eğitim kurumlarında, yöne­
ticilik yapma oranı son 15 yılda iki katına çıkmasına karşın hala, okullardaki toplam
yöneticiler içinde oranları % 11 'de kalmaktadır. Dolayısıyla kendilerinin yöneticilik­
te temsil oranının arttırılmasını gündemlerinin birinci maddesine koyan 165 kadın
yönetici, 12 yabancı üniversite rektörü ve 30 akademi başkan ve eğitmeninden olu­
şan bir toplantıda diğer konuların da buna bağlı olarak oluşturulduğu gözlenebilmek­
tedir. Bu konular arasında ders programı değişikliklerini de kapsayacak ve program­
larda kadınlara ilişkin, kitap ve konulara yer verilmesine olanak tanıyacak bir eğitim
reformu tasarısı yeralmıştır. Bu reformun bir parçası olarak, kadın eğitmenIerin ken­
dilerine bakış açısının da değiştirilmesi zorunluluğunun dile getirilmesi önem taşı­
maktadır. Görünen o ki, kadınlar sadece kendilerine aitmiş gibi sunulan alanlarda
(örneğin çocuk bakımı), doğrudan bunu benimsemeye son vermek üzere kendilerini
hazırlamaları gerekliliği üzerinde de durarak, kendi önlerindeki mesleki ve kariyer
yükselmelerinde maddi gerekçe olarak yer alan engellerden, biraz da bunlarla ilişki­
lerini değiştirmeye bağlı olarak kurtulabileceklerini anlamaya başlıyorlar.
31. Russel, 1991, s. 2-3.
32. Berberoğlu, 1989, s. 293.
EGİTİMDE KADıN
75
Diğer mesleklerde de kadın yönetici oranının çok düşük olduğu bilinmektedir,
örnekleri arttırmak olası. Ancak burada konunun bir başka boyutuna da değinmekte
yarar görülmektedir. Yönetim kuramları açısından yöneticiliğin nasıl tanımlandığı ve
kadın cinsine yakıştırılan özelliklerle bu tanımlarda belirlenen özelliklerin biraraya
gelemezliği sorunudur sözkonusu olan.
Kadın ve yöneticilik kuramları yan yana getirildiğinde ilk anda karşı karşıya olu­
nan çelişki tarih boyunca bağımlı kalmış konumundan dolayı, yöneticilik beceri ve
yetkesinin erkek egemen bir dünyanın sınırları içinde korunmuş olmasıdır. Toplum­
daki sınıf çatışmasının üstünü perdelerne ve üretİm araçları ile emeğin denetimini
elinde tutan sınıfın egemenliğini meşrulaştırmada devreye sokulan kavramlardan
biri olan 'yönetim' bir sonraki adımda bu sınıfın entellektüel bilimsel sözcüleri tara­
fından yönetici diye bir kategoriyi ürettirm İş durumdadır. Buna bağlı olarak gerek
"işletme" gerekse kamu yönetimi "disiplinleri" çalışmalarının büyük bir bölümünü
örgütsel yaşam, örgütsel davranış, karar alma süreçleri başlıkları altında işledikleri
"yöneticilik" ve bu niteliklerin etkinlik-rasyonellik-verimlilik üçlüsüne doğrudan et­
kilerini ortaya koyma girişimine ayırmışlardır. 19. yüzyıl sonlarından bugüne
Woodrow Wilson'dan Dwight Waldo, Herbert Simon, Max Weber'e kadar ve adını
saymayacağımız pekçok kişinin bu konuda yaptıkları çalışmalar hala belli çevrelerde
savunulmaya devam etmektedir.
Buralarda tanımlandığı haliyle yöneticilik politika saptama ve karar alma süreç­
lerinin belirlendiği tek ve en yetkin odak olup, serinkanlılık, rasyonellik, çokyönlü dü­
şünebilme, her kararında örgütün amaçlarını ön planda tutma, dolayısıyla örgütün
insan, para ve hammadde girdilerini en verimli olacak biçimde hizmet ve mal biçi­
mindeki çıktılara dönüştürme faaliyetinde gerekli görülen niteliklere sahip olma ile
belirlenmektedir. Görüldüğü gibi bunlar kadınlara yakıştırılan, duygusallık, her
zaman akılcı olarnama, dar kapasiteli olup çokyönlü düşünemerne, insancıllık, pasif­
Iik, ... vb. özelliklerin tam karşısında yer almaktadırlar.
Bu durumda kadınlar açısından iki taraflı bir çelişki ortaya çıkmaktadır. Özgür­
ve bunun araçlarından biri olarak tanımlandığı sürece kamusal yaşama er­
keklerle eşit biçimde katılmanın göstergelerinden biri (olarak görülen), yönetim ka­
demelerine gelebilme, önemli bir savaşıin alanı durumunda iken, diğer taraftan bu,
dünyaya girmenin, en azından başlangıçta, varolan sistemin baskı, eşitsizlik ve köle­
leştirme mekanizmalarının yeniden üretiminde rol almak anlamını taşımasıdır. Bu
çelişkinin sınıfsal nitelikli oluşu nedeniyle sadece 'yönetim dünyası'na girip girmeme­
de kullanılacak tercih ile çözümlenerneyeceği de açık olmakla birlikte, burada en
azından, farkında olunması gereken bir alan olarak dikkat çekilmeye çalışıl­
leşmenin
maktadır.
Kadınların
gelebilme oranlarını saptamaya çalışan araş­
Bu alanda yapılan çalışmaların ortak
olarak vardıkları sonuç (fm olumlu sayılabilecek örneklerde bile % 15'lerde) biraz
yüksek göriinmekle beraber, yine de tüm ülkelerde erkeklere göre kadınların
yönetici
konumlarına
tırmalarla sık sık karşılaşılmaya başlanmıştır.
76
AMME İDARESİ DERGİSİ
yönetim kademelerinde çok düşük oranlarda bulunduklarıdır. Ayrıca yönetim kade­
meleri derken de, yığılma esas olarak orta düzey yöneticilik konumunda ortaya çık­
maktadır. Yukarıda belirtilen, 'cinsiyetlere ilişkin özellikler' nedeniyle olsa gerek,
bugün "yönetim dünyasının kendine özgü normları, değerleri ve ilişki kuralları var­
dır. Ve bu dünya bu değer ve ilişki kurallarının geliştirildiği bir kabile" olarak değer­
lendirilmektedir. Bu görüşe göre yine bu dünya, erkek yöneticilerin hakim olduğu ve
kalıpların onlarca çizildiği bir ortamı yansıtmaktadır. 33 Dolayısıyla da, varolan du­
rumda "üst yönetim pozisyonlarına yükselme başarısını gösteren bir avuç kadın yö­
neticinin erkek meslekdaşlarıyla" aynı davranışları gösterdiğini, kadın ve erkek yö­
neticiler arasında davranışlarla birlikte kişilik özelliklerinin de aynı yada çok az
farklı olduğunun görülmesine şaşırmamak gerekmektedir. 34
Diğer taraftan yöneticilik konumlarına yükselmelerinin önündeki en somut
engelolarak, nesnel bir kariyer sisteminin her tür kamu ve özel bürokrasilerde işletil­
diği varsayımı ile, kadınların çocuk doğurma, doğum sonrası ve çeşitli zamanlarda
annelik ve ev kadınlığı konumlarından kaynaklanarak gündeme getirdikleri, ev dışı
çalışmaya ara vermeleri, kesintilere uğratmaları dile getirilmektedir. 35 Kadının, ka­
pitalizmin egemen olduğu tüm işbölümü yapılanmalarında egemen ideoloji tarafın­
dan her gün, her alanda üretilmesine özen gösterilen ve esas olarak da annelik-eşlik
çerçevesinde belirlenen "statüsü"nü korumak adına, doğum izni örneğinde görüldü­
ğü gibi, sistemle mücadele yoluyla kabul ettirilen kimi haklar dönüp dolaşıp, meslek­
te yükselme bariyeri biçiminde karşısına çıkarılmaktadır. Ve bu elbette eşitlik adına
yapılmaktadır. Buna karşılık meslekte yükselmeyi hedefleyip evlenmeme yada çocuk
yapmamayı "tercih etmek" (ki bu konuda pek çok bulgu da mevcuttur) de bir çözüm
gibi görünmemektedir. Amerika'da, akademide kadınlar ve konumlarını etkileyen
konularda genellikle erkek-egemen yapıya karşıt görüşlü raporlar hazırladığı için,
proje yöneticiliği görevinden ayrılmaya zorlanan kadın yöneticinin karşı karşıya kal­
dığı uygulama, erkeklere ait olan bu dünyanın kadınlar içİn sınırının nereye kadar
uzanabileceğini göstermesi açısından anlamlı bir örnek durumundadır. 36
KADıNLAR İçİN EGİTİMDE FıRSAT EşİTLİGİNİ SAVUNMAK YETERLİ Mİ?
"Kadınların gerçek bir özgürlük ve bağımsız bir kişiliğe kavuşmaları açısından en
önemli faktör" olarak görülen eğitim 37 aynı zamanda, "insan davranışlarını değiştir­
33. Berberoğlu, s. 291. Yine burada verilen rakamlara göre ABD ve İngiltere'de tepe yönetim pozisyonları­
na gelebilen kadın yöneticilerin oranı % 1-2 arasındadır.
34. Jan Grant'tan aktaran Berberoğlu, s. 297.
35. Bkz. - Arline L. Bronzart, "Career, Marl'iage, and Family Aspirations of Young Black College Women".
Journal of Negro Education, VoL 60, No. 1 (1991), s. 111, 115; Mary Saso, Wom(:>n İn the Japanese
Workplace, Hilary Shipman Ltd. London, 1990, s. 46-50.
36. Bu haber, The Chronicle of the Higher Education'da 5 Aralık 1990 tarihinde yayınlanmıştır.
37. Nermin Abadan Unat, "İnsan Hakları ve Kadın Hakları", Insan Hakları Armağanı (xxx. ytl), Birlpşıniş
Milletler Türk Derneği, 1978, s.140.
EGİTİMDE KADıN
77
mek için kullanılabileceği gibi onları sürdürmek için de kullanılabilen"38 ve Birleşmiş
Milletler belgelerinin bir bölümünün düzenleme konusunu oluşturan bir hak olarak
görülmektedir.
BM Genel Kurulu'nda 20 Aralık 1952 de kabul edilen Kadınların Siyasal Hakla­
3. maddesinde, "kadınların hiçbir ayrım gözetilmeksizin, erkeklerle
eşit koşullarda yasalarca kurulmuş kamu konumlarını üstlenme ve kamu görevlerini
yerine getirme hakları vardır" hükmünü getirmiştir. 39 14 Aralık 1960 tarihinde BM
Eğitim Bilim ve Kültür Örgütü (UNESeO) Genel Konferansınca benimsenen, Eğitim­
de Ayrımcılığa Karşı Sözleşme, giriş bölümünde İnsan Hakları Evrensel Bildirgesinin
ayrımcılığı yadsıyarak herkesin eğitim hakkını ilan etmiş olduğunu yeniden anımsa­
tarak, eğitimde ayrımcılığın sözkonusu Bildirgede dile getirilen hakların çiğnenmesi
anlamına geldiğine değinmektedir. Irk, renk, köken, dil, din, siyasal yada başka bir
görüş, ulusal yada toplumsal köken, ekonomik koşul yada doğuş ve cinsiyet temeli
üzerinde eğitimde ayrımcılığa karşı hükümler İçeren bu sözleşmede, aynı zamanda
herkes için fırsat ve davranış eşitliğinin geliştirilmesinden sözedilmektedir. 40 Bu bel­
geden yedi yıl sonra, ayrımcılığın hala sürdüğü saptamasını yapan BM, bunu 7 Kasım
1967' de ilan ettiği Kadınlara Karşı Ayrımcılığın Kaldırılması Bildirgesı 'nin B~şlangı­
cında şöyle itiraf etmekte idi: "Birleşmiş Milletler Antlaşmasına, İnsan Hakları Ev­
rensel Bildirgesine, İnsan Hakları Uluslararası Sözleşmelerine ve Birleşmiş Milletler
ve uzmanlık kuruluşlarının başka belgelerine ve hak eşitliği alanında sağlanan ilerle­
melere karşın, kadınlara karşı belirgin bir ayrımcılık süregelmektedir".41 Sencer'in,
Birleşmiş Milletler'in kadın konusundaki uğraşlarının dönüm noktası olarak değer­
lendirdiği bu Bildirge'de, eğitim konusunda, "evli yada evlenmemiş olsun kız ve ka­
dınların her eğitim düzeyinde* erkeklerle eşit haklara sahip olmaları için önlemler"
getirilmesi hükmüne yer verildiği görülmektedir. 42 Buna göre, kadın mesleki eğitim
görebilecek, çalışabilecek, mesleğini ve işini özgürce seçebilecek ve eşit değerdeki iş
için aldığı ücret erkeğinkiyle eşit olacaktır.
rı Sözleşmesi
Diğer
taraftan
Uluslararası Çalışma Konferansınca
1965' de kabul edilen (Aile
Sorumluluğu Olan Kadınların İşbulma) Sorunları hakkındaki öneri karara** göre de,
kadınların evdeki ve işteki sorumluluklarını uyum içinde yerine getirebilmelerine
olanak sağlayacak hizmetlerin yaratılmasını özendirmek, kolaylaştırmak yada bu
hizmetleri bizzat sağlamak ve çocuk bakım hizmetleri kolaylıkları açısından, çalışan
.. Altını biz çizdik .
.... Bu öneri daha sonra UçO, Genel Konferansı'nın 3 Haziran 1981'de kabul ettiği 156 Sayılı (Erkek ve
Kadın işçilere; Aile Sorumlulukları Olan işçilere Fırsat ve Davranış Eşitliği Sağlanmasına İlişkin) Söz­
leşme'ye kaynaklık eden belgeler arasında yer almıştır. bkz. Sencer, 1988, s.375)
38. Türker Alkan; Kadm-Erkek Eşitsizliği Sorunu, AÜSBF Yay. (475), Ankara, 1981, s.48
39. Muzaffer Sencer', Belgelerle İnsan Haklan, Beta Bas. Yay. A.Ş. İstanbul, 1988, s.276.
40. Sencer, s. 133.
41. Sencer, s. 155.
42. Birleşmiş Milletler ve İnsan Haklan, BM Türk Derneği Yayınları: 4, Ankara, 1979, s.75.
AMME iDARESi DERGİSİ
78
ana-babanın
özel gereksinimlerini kamuoyuna anlatmak ve bu açıdan kamuoyunun
önlemler alınması yetkili makamlardan talep edilmektedir. 43 Gö­
rüldüğü gibi konu, ilgi alanı uluslararası düzeyde çalışma ilişkileri ve normları olan
UÇÖ'nün de kapsamı içine alınmış durumdadır.
desteğini sağlayıcı
BM'in kabul ettiği ve kadınlar için eğitimde fırsat eşitliğine ilişkin doğrudan hü­
kümler barındıran bir başka metin, 18 Aralık 1979 tarihli, Kadınlara Karşı Her
Türlü Ayrımcılığın Kaldırılması Sözleşmesidir. 44 Bu Sözleşmede de hala, eğitim ala­
nında kadınlara erkeklerle eşit haklar sağlanması ve kadınlara karşı ayrımcılığın kal­
dırılmasından (md. 1O) sözedildiği görülmekle birlikte; bunun gerçekleştirilebilmesi
için önceki belgelere oranla daha ayrıntılı hükümler düzenlenmeye çalışılmıştır.
Buna örnek olarak şu hükümler belirtilebilir:
ve benzeri eğitimin özendirilmesi, ders kitaplarının ve okul
düzeltilmesi ve öğretim yöntemlerinin uyarlanmasıyla erkeklerle ka­
dınların kalıplaşmış rol kavramlarının eğitimin her düzeyi ve her türünde kaldırılma­
S1.." (md. 1 O/c).
"Karma
eğitimin
programlarının
"Kız öğrencilerin okuldan ayrılma oranlarının düşürülmesi ve okuldan
rılan kızlar
ve
kadınlar
erken ay­
için programlar düzenlenmesi" (md. 1O/f).
"Meslek ve işini özgürce seçme hakkı, yükselme, iş güvenliği ve tüm hizmet
ve olanaklarından yararlanma hakkı ve çıraklık, ileri meslek eğitimi ve yinele­
yici eğitim dahil, meslek eğitimi alma ve yeniden eğitilme hakkının sağlanması"
(md.ll/c).
koşul
"Doğurganlığın korunması
hakkının sağlanması"
dahil,
(md.ll/f).
sağlık
koruma ve güvenli
çalışma koşulları
Evlilik ve analık gerekçeleriyle kadınlara karşı ayrımcılığı önlemek ve kadınla­
etkin çalışma haklarının sağlanmasına yönelik olarak, "önceki işini, kıdemini ve
toplumsal haklarını yitirıneksizin ücretli, yada benzeri toplumsal yardımlarla doğum
izni verilmesi" (md.ll/2-b).
rın
Kadınların erkeklerle genelde eşitliğini ve eğitim alanındaki haklarını dile getir­
meye çalışan bu öneri-karar ve hükümler kendi içlerinde çok ileri adımlar gibi görü­
lebilmekle beraber, dile getirilme biçimleri çerçevesinde bu haklar, varolan toplum­
sal-sınıfsal yapılanışlar içinde yaşamını sürdüren cinsiyete dayalı işbölümünü
sorgulatacak ve bunu değiştirmeye yönelik bir anlam içinde sunulmamaktadır. Bu iş­
bölümü içindeki değişik koşulları belirleyen toplumsal ilişkiler ve çatışmalar ile yine
bu işbölümünün ifadesi olan mesleki yapılanış arasındaki ilişkililik gözardı edilmek­
tedir. Bununla beraber bu özgün mesleki yapılanışın kendisinde varolan hiyerarşik
43. a.k., s.94-95
44. Bu ve önceki
Sözleşmelerin
tam çevirileri için bkz. Sencer; 1988.
EGİTİMDE KADıN
79
düzenin birbirini nasıl yarattığı ve yeniden ürettiği de hala önemli bir soru olarak or­
tada durmaktadır. Elbette BM belgelerinden, sistem-içi iyileştirmeler yönünde ileri
sayılabilecek adımlar olarak değerlendirilebiIse de, bu yönde bir yanıt beklemenin
anlamsız olduğu açıktır. Ancak bu belgelere gözatılmasının nedeni, kadının özgürleş­
mesi mücadelesinde savunulan taleplerin uluslararası burjuvazinin de yasal hukuki
düzenleme alanına girmiş olmasıdır. Daha farklı bir deyişle, bunların sermaye tara­
fından da bir biçimde ifade ediliyor olması önemlidir. Çünkü kadın hareketinin, ken­
disine politika saptarken, bu alanda, bu çevrelerle aynı şeyi söyleyip söylemediğini
netleştirmesi zorunluluğunu gündeme getirmektedir.
Eğitimde fırsat eşitliği sorununa geri dönersek, kadınlar açısından bu sorun!
istem ancak varolan egemen üretim tarz ve ilişkilerinin yeniden üretimi sürecine er­
keklerle eşit düzeyde katılma hedefi ile sınırlı olacaktır. Genellikle kamusal yaşama
girebilmenin bir aracı olarak ortaya konan ve bu alanda fırsat eşitliği biçiminde ifa­
desini bulan eğitim ve kadın bağlamının istemleri, eğitim sisteminin dinamiklerini ve
bu dinamiklerin mesleki yapılanıştaki eşitsizliğin de üreticileri arasında yer aldığını
hesaba katrnamaktadır. Oysa, mesleki yapılanmada içkin olan eşitsizlik doğrudan
doğruya eğitim sisteminin kendisiyle ilişkili olup, bireyler arasında erişilen beceri ve
uzmanlık düzeyleri arasındaki farklılığın kendisi eşit eğitim olanaklarının eşitsiz bi­
çimde kullanılmasından kaynaklanmaktadır. 4s Ve işte burada, eğitim kadınlar için
yeni bir yaşamın eşiği mi yoksa bariyeri mi sorusu, sözcüklerinin taşıdığından daha
derin bir anlama bürünmektedir. 46 Buradan yola çıkılarak da eldeki kavramların, so­
runa girebilmede yetersiz hatta çoğu zaman yanlış da olabileceği noktasının düşünül­
mesi gerekmektedir. 47
Dolayısıyla başta sorulan, kadınlar için eğitimde fırsat eşitliğini savunmak yeter­
li mi sorusuna, kadınların eğitim sİstemi ve varolan işbölümü içindeki özgün konum­
larının analizinin, kapitalist üretim-işbölümü-aile ve eğitim sistemi arasındaki kar­
maşık ilişkiyi kapsayıcı bir kavramsallaştırmaya bağlı olması nedeniyle, hayır diye
yanıt vermek, hatta bu soruyu tümden yanlış olarak değerlendirmek zorunlu
olmaktadır.
SONUÇ
Eğitilmiş kadınlar olmayı hedeflernek başlı başına bir anlam ifade etmemekte­
dir. Buraya kadar söylenenler, aktarılan çalışmalar ve daha başlangıçta dile getiril­
meye çalışılan, konunun boyutları gözönüne alındığında, bu konuda yapılmış bulu­
nan olgusal çalışma ve araştırmaların ortaya koyduğu olumsuz tablo gözardı
edilmemekle birlikte elden kaçırılmaması gereken 'kadının özgürleşmesi' sorununun
nicelikle değil nitelikle birlikte düşünülüp, uğruna savaşılacak bir alan olarak bütün­
45. A nnmarie Wolpe, "Education and Sexual division of Labour", Femİnism and Materialism, Annette
Kuhn and Annmarie Wolpe (ed), Routledge and Kegan Paul, 1978, London, s. 293.
46. Eva Kolinsky, ',,"omen in West Germany, Berg Publishers Ltd., Great Britain. 1989. s. 114-128.
47. Wolpe; 1978, s.308.
80
AMME İDARESİ DERGİSİ
sellik içinde var olduğudur. Eğitim de, kendisi toplumsal yapının bir parçası olup, be­
lirli konjonktürlerde ve varolan diğer ilişki ve süreçlerle belirlenen ve onları da yine
bu ilişkililik içinde etkileyen bir kurum ve ilişkiler ağı durumundadır. Ayrıca burada
çok önemli bir nokta da, bu çalışma boyunca gizil bir veri olarak hüküm sürenin, üze­
rinde konuşulan kadın ve onun eğitiminin, orta-üst sınıfların üyesi olan kadınları kap­
samakta oluşudur. Yüksek öğrenim bağlantılı kadın-eğitim çerçevesi, eğitimin sınıf­
sal niteliği gereği, yüksek öğrenimin kapılarının yasal yollarla olmasa bile fiili olarak
alt sınıflara kapalı hale gelmesi nedeniyle toplumdaki belli kesimleri kapsayıcı bir
çerçeve olmak durumundadır. Dolayısıyla bu yönde oluşturulacak istemler de tüm
kadınların değil, ancak bu sınıfüyesi kadınların sorunlarını dile getirmek zorundadır.
Buradan hemen şu da görülebilmektedir ki, cinsiyet ayrımına dayalı rol farklılaşma­
sının başlatıldığıkreşler ve özelokullardan itibaren yüksek öğrenim sonrası girilen
mesleklerde karşılaşılan erkek egemen yapılanış, bu ataerkillik ile beslenen hiyerarşi
ve bu sistemin yeniden üretiminin yine burjuvazinin kendisi tarafından gerçekleştiril­
diğidir. Bir başka deyişle, dayak atmamayı öğrense bile (ki bu da kuşkuludur), özel ve
kamusal alanda insiyatifsiz kalacak kadınlara (eşlerine, kızlarına) kendi egemenliği­
nin sürmesi için gereksinim duyan sınıfın kendisidir bu. Dolayısıyla çözümü de yine
bu sınıfın ideologlarınca üretilen kavramlarla değil, toplumun gerçek dinamiklerinin
yattığı çelişkilerin bileşiminde aramak, diğer bir deyişle üretim ilişkileri ile üretici
güçler arasındaki çelişkinin kapitalizmin bugün geldiği aşamada var olan tüm ilişkile­
rin, tüm çeşitliliğinde ve detaylanmalarında ve bunların yeniden üretim mekanizma­
larının çözülebilmesi sürecinde aramak zorunlu görünmektedir.
Bunun için de feminist hareketin, kendi içindeki ideolojik ayrılıklarla sınırlarını
net bir biçimde çekebilmesi ve hedeflerinin, kadın sorununu varolan sistemde uğru­
na mücadele edilmesi gerekli bir alan, sınıf mücadelesinin bir alanı olarak, yoksullaş­
tırılan, bilinçleri körleştirilen, herşeye bağımlı hale getirilen ve en önemlisi de bu
yolla kendisine ve insana yabancılaştırılmış durumda bulunan kadınların önüne götü­
rülebilmesini sağlayacak bir zemin üzerinde belirlenmesi önem taşımaktadır. Hiç bir
sorun tarih ve toplum dışı bir özellik taşıyamayacağına ve hiç bir mücadele de apoli­
tik olamayacağına göre, kadın sorununda hangi politik-ideolojik doğrultuda hareket
edilmesinin zorunlu olduğu, konjonktür analizlerİ çerçevesinde kavranarak baştan
itibaren bağımlı değil, özgür olmak tercih edilmelidir.