Bik-Bilginin uzun süreli belleğe atılması ve yürütücü biliş.

advertisement
Bilginin Uzun Süreli Belleğe
Aktarılmasında Kullanılan Süreçler:

Örtük ve Açık Tekrar

Kodlama – Anlamlandırma

Etkinlik

Örgütleme

Genişletme – Eklemleme

Uygulanabilecek Genişletme – Eklemleme Etkinlikleri

Bellek Destekleyici İpuçları
1
Örtük ve Açık Tekrar:

Sesli ve zihinde yapılarak bilginin uzun süreli bellekte tutulma
olasılığını artırma sürecidir. Bazı bilgiler çok sık tekrarlanmasıyla uzun
süreli belleğe kaydedilir.

Örneğin; bir şiiri ezberleyinceye kadar tekrar etme; İngilizce bir
sözcüğü doğru telâffuz edinceye kadar tekrar etme. Tekrar ya da
ezberleme, çocukların çok kullandığı bir öğrenme stratejisi olmakla
birlikte, bilgiyi kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe aktarmada en
ilkel ve yüzeysel bir yoldur.

Ancak, tekrar etmede zamanlamanın çok önemli bir yeri vardır.
Öğrenme ve hatırlama açısından aralıklı olarak yapılan tekrarlar, bir
defada yoğun olarak yapılan tekrarlardan daha etkilidir.

Örneğin; bir şiiri bir defada oturup bütününü ezberlemek yerine, her
gün birkaç dakika çalışarak ezberlemek daha kalıcıdır.
2
Kodlama/Anlamlandırma:

Yeni gelen bilgi ile var olan bilgiler arasında mümkün olduğu kadar
çok bağlantılar oluşturulmasıdır.

Örneğin; bir telefon numarasını anlamlı bir tarihle, birisinin yaş günü
ile ilişkilendirmek, telefon numarasını anlamlı hale getirecek ve uzun
süreli bellekte kalma olasılığı artacaktır ya da…

Örneğin; kış ünitesini işlerken, öğrenciler, hayat bilgisi dersinde kış
mevsiminin özelliklerini öğrenir. Burada öğrendikleri “kışın vücudu
sıcak tutmak gerekir” ilkesini, yani ön öğrenmeyi hatırlayıp kullanarak
beden eğitimi dersinde “kışın vücudu sıcak tutan hareketler
nelerdir?” sorusuna cevap verici hareketler öğrenebilirler.
3
Anlamlandırma-Etkinlik:

Etkinlik yaparak-yaşayarak öğrencinin öğrenme konusu içeriği ile
aktif olarak etkileşime girmesidir. Türleri:

Değerlendirme yapmayı sağlayıcı açık uçlu sorular. Öğrenen bu soruya
ilişkin bir yansıtma yazısı oluşturabilir.

Öğrencinin bilgiyi kendi ifadeleri ile açıklamasına olanak tanımak.

Önek analizi ile uygulama ve sentez yapmayı gerektiren etkinlikler.

Problem çözme etkinlikleri

Ev ödevi ve alıştırma etkinlikleri

İzleme ve düzey belirleme testleri
4
Anlamlandırma-Örgütleme:

Öğretimsel mesajın öğretici tarafından nasıl organize edilirse öğrenmeanlamlandırma kolaylaştırılır sorusuna yanıt veren işlemlerdir.

Küçük yaştakiler tekrarı, büyükler gurplama ve örgütlemeyi tercih…

Genel yetenek düzeyi düşük öğrenciler örgütleme stratejilerini daha az
kullanmaktadır. Başarılı öğrenciler örgütleme, başarı düzeyi düşük
olanlar tekrar etmeyi tercih…

Örgütleme stratejilerinin gelişimi Ausbel «Ön organize edici (Advance
Organizer)» ilkesine dayanmaktadır. Örneğin Öndüzenleyici etkinlik
olarak öğretmenin konun sunumundan önce başlık ve alt başlıkları
vermesi, hedeflerin gereksinimlerle ilişkilendirilerek sunulması, konu ve
kavramları içeren, kısa öykü, video vb.
5
Anlamlandırma-Örgütleme-Yolları:

Çizelge, tablo ve matrisler
6
Anlamlandırma-Örgütleme-Yolları:

Hiyerarşik Yapılar…

Kapsamlı bir kavrama yenisi eklemek için…

Gagne öğretim materyallerinin hiyerarşik bir yapı içerisinde
geliştirilmesini önermiştir. Kolaydan-zora, basitten-karmaşığa, ve
genel fikir ve ilkelerden-özel fikir ve ilkelere doğru bir hiyerarşik
yapıda öğretim materyali hazırlanması önerilmektedir: bu öğretim
tasarımındaki içerik/kapsam analizi basamağı ile ilişkilendirilmektedir.
7
Anlamlandırma-Örgütleme-Yolları:

Hiyerarşik Yapılar-Kavram Hiyerarşisi
8
Anlamlandırma-Örgütleme-Yolları:

Diğer örgütleme türleri:

Konun ana hatları, grafik ve modeller (örneğin: infographics)
9
Genişletme/Eklemleme:

Yeni bilginin var olan şemaya eklenerek hem yeni bilgiye anlam
verilmesi hem de mevcut şemanın anlamının artırılmasıdır. Bir başka
deyişle yeni gelen anlamsız bilgiyi, anlaşılması zor bilgiyi tanıdık bildik
başka bir bilgiyle eşleştirme durumudur.

Bilgisayar dersinde öğrencilerimize Hard Disk’i anlatırken onu bir
kaba ya da beynimize benzetmek öğrencilerin daha önceden
öğrenmiş oldukları tanıdık bilgiyle ekleyip genişletmek öğrenmede
etkili olacaktır.

Başka bir örnek ise; kan dolaşımı, daha önce öğrenilmiş olan bir
şehrin su şebekesine benzetilebilir. Kalp, su pompasına; atar ve toplar
damarlar da şehrin temiz ve kirli su borularına benzetilebilir.
10
Uygulanabilecek
Genişletme/Eklemleme Etkinlikleri:

Öncelikle öğrencinin derste öğretmen kadar etkin rol oynamasını ön
görmeliyiz. Öğrencinin yaşayarak-yaparak öğrenmesini, konuyu
birebir yaşamasını ve bilgiyi kendisinin işlemesini sağlamalıyız.

Anlatılan konunun bitiminde öğrencilere küçük renkli kartonlar
dağıtılır. Daha sonra öğrencilerden bu derste işlenilen konuları
hatırlayıp öğrendikleri anahtar kelimelerle günlük hayatta
kullandıkları objelerle bunları bağdaştırmaları istenir. Bütün bunların
öncesinde ise onların derste etkin rol oynamaları için sürekli söz
almaları ve soru sormaları sağlanmalıdır.
11
Bellek Destekleyici İpuçları:

Örgütleme ve eklemleme etkili kodlama stratejileridir. Ancak tüm
bilgiler bu stratejileri kullanmaya uygun olmayabilir. Örneğin; bilgi tek
ya da yenidir, böylece eklemleme yapılamayabilir. Böyle
durumlarda bilgiyi uzun süreli belleğe yerleştirmek için bellek
destekleyici ipuçları kullanılır.

Bellek destekleyiciler, okul öğrenmelerinde özellikle terimleri ve
olguları (kim, ne zaman, nerede sorularına cevap veren bilgi türü)
kodlamak üzere geniş ölçüde kullanılmaktadır. Öğrenilecek kapsam
içinde doğal olarak bulunmayan ilişkileri, çağrışımları meydana
getirerek kodlamaya yardım eden stratejilerdir.
12

Sonuç olarak bellek destekleyiciler, öğrenilecek bilgiyi daha anlamlı
hale getirerek öğrenilenin hatırlanmasını kolaylaştırmaktadırlar. Bilgi ne
kadar anlamlı olursa, bilginin kalıcılığı ve hatırlanmasının o derece
kolay olması da aşikardır.

Öğrenciye yeni bilginin sunulduğu anda bellek destekleyici stratejinin
de verilmesi gerekir. Böylece öğrenci, yeni bilgiyi uygun olan bellek
destekleyici strateji ile öğrenme çabasına girerek yeni bilgi ile bellek
destekleyici ipucu arasındaki ilişki yapılan alıştırmalar yoluyla güçlü bir
şekilde kurar.

Bellek destekleyiciler temel olarak iki grupta incelenir. Bunlar İmajlar ve
Sözel semboller kullanılarak yapılan kodlamalardır.
13
İmajlar:

İmajların kullandığı bellek destekleyici stratejilerle bilgi, zihinsel resimler
içine yerleştirilerek ya da onlarla ilişkilendirilerek kodlanır.

İmajlar çok önemli bellek avantajları sunabilmektedir. Bu yüzden
materyallerde veya kara tahtada resim, şekil, grafik, fotoğraf gibi öğelere
yer verilmelidir. Uygun ortamlarda somut görüntüler içeren video veya CD
gösterileri yapılmalıdır. Eğer görsel unsurlara kolayca ulaşmak mümkün
değilse, öğrencilere kavramlarla ilgili hayal ettiklerini çizmeleri söylenebilir.

İmajların kullanıldığı dört tür bellek destekleyici yöntem vardır.
1-Yerleşim(Loci) Yöntemi
2-Zincirleme Yöntemi
3-Askı Sözcük-Çivileme Yöntemi
4-Anahtar Sözcük (Keyword) Yöntemi
14
Yerleşim(Loci) Yöntemi:

Yerleşim yöntemi, belli bir bilgiyi doğru sırayla hatırlamaya yardım
eder. Yerleşim yönteminde çok iyi bilinen bir çevrede bulunan
ögelerle hatırlanmak istenene listedeki ögeler sırasıyla eşleştirilerek
imajlar oluşturulur.

Örneğin; öğrencilerden Türkiye Cumhuriyeti’nin cumhurbaşkanlarını
sırasıyla öğrenmeleri beklenmektedir. Bu durumda öğrenci evden
okula gittiği temel noktalara cumhurbaşkanlarını sırasıyla
yerleştirebilir. Hatırlaması gerektiğinde ise evden okula gitme
güzergahını gözünün önüne getirerek, birinci noktadan başlayıp her
noktaya yerleştirdiği cumhurbaşkanı adını sırasıyla söyleyebilir. Bunun
gibi birçok bilgiyi, çok iyi bildiği fiziksel çevrede bulunan öğelere
yerleştirip, bir zihinsel harita oluşturarak sırasıyla hatırlayabilir.
15

Sırasıyla hatırlama gerektirmeyen durumlarda da yerleşim yöntemi
kolaylıkla kullanılabilir. Örneğin; alışverişe çıkan bir kişi alışveriş
listesinde bulunan her maddeyi odadaki belli bir eşyanın üstüne
yerleştirerek, bir zihinsel harita oluşturabilir. Alışveriş sırasında odanın
içindeki her bir eşyayı güzünün önüne getirip, o eşyanın yerleştirdiği
alınması gerekli maddeyi hatırlayıp eksiksiz alışveriş yapabilir.

Yerleşim yönteminin öğrenme ve daha sonra da bilginin geriye
getirilmesinde etkili bir şekilde kullanılması için yerleşim yaptığımız
fiziksel çevrenin çok iyi bilinmesi, çevrede belirlediğimiz noktaların
açık ve belirgin olması gerekir. Aksi takdirde, hatırlamamız gereken
bilgiyi çok iyi bilmediğimiz bir çevreye yerleştirdiğimiz zaman, önce
çevreyi hatırlamakta güçlük çekeceğimizden, ilişkilendirdiğimiz esas
bilgiyi hatırlamak mümkün olmayabilir.
16
Zincirleme Yöntemi:

Bu yöntemde hatırlanması gereken birinci öğe ikinci öğe ile, üçüncü
öğe dördüncü öğe ile, dördüncü öğe beşinci öğe ile ilişkilendirilecek
şekilde bir zincir veya öykü haline getirilir. Öykünün birinci cümlesi
birinci öğeyi hatırlatırken, ondan sonra gelen ikinci öğe için ipucu
olur. İkinci öğe üçüncü için ipucudur ve zincirleme bu şekilde devam
ederek bütün öğelerin hatırlanması sağlanır.
17

Örneğin; ortaokul fen bilgisi dersinde «elektrik enerjisi» konusunda
«iletkenlerin» neler olduğunun öğrenildiği bir durumda şöyle bir
öykü oluşturulabilir. İnsan yalın ayak toprağa bastığında
vücudundaki elektrik toprağa geçer. Toprağa asit, baz, tuz
çözeltileri döküldüğünde köpükler çıkararak kabarır. Toprakta
köpükler çıkartan bu çözeltilere metaller batırıldığında kimini
karartır kimini deler, kimini de patlatır. Bu durumda da görüldüğü
gibi iletken olan insan bu çözeltileri ve metallere ilişkin her bir görsel
ipucu bir diğeri için ipucu oluşturmalıdır.

Diğer bir örnek de, katılarda basıncın kuvvet arttıkça arttığı, alan
arttıkça azaldığını öğrenmek için şöyle bir zincirleme imaj
oluşturulabilir. Örneğin; uçağın içinde dar bir alanda üstümde
kuvvetli bir basınç hissettim. Hızla uçaktan dışarı fırladım. Dışarda,
büyükçe bir alanda üstümdeki basınç azaldı rahatladım.
18
Askı Sözcük-Çivileme Yöntemi:

İmaj oluşturarak bir listedeki öğeleri sırasıyla hatırlamada kullanılan
diğer bir bellek destekleme yöntemi de askı-sözcük yöntemidir. Bu
yöntemde, birden ona kadar her bir sayı için söylenişine uygun bir
askı sözcük bulunur. Bu askı sözcüklerin zihinsel resimlerinin
oluşturulması kolay olmalıdır. Diğer bir deyişle askı sözcükleri somut
sözcükler arasından seçmeye özen gösterilmelidir.

Askı yöntemi, bağlama yönteminden farklıdır. Çünkü askı
yönteminde, hatırlanmak istenen herhangi bir şeye bağlanıp
ilişkilendirilen, hiç değişmeyen özel bir askı listesi kullanılır. Askı
yöntemi, giysilerin asıldığı belirli birkaç tane askının olduğu bir
gardırop olarak düşünülebilir. Askılar asla değişmezler, fakat
üzerlerine asılan elbiseler her zaman değişebilir.
19
20

Örneğin; sayıları sayarken bu sistem uygulanabilir.
Bir – Kir
Dört – Sert
İki – İçi
Beş - Taş
Üç – Uç

Tığ, direk, kalem, mum

Narin kuğu, ördek, kaz

Yelkenli, el, eldiven,

Uçurum, kayalık…
21

İstanbul’da yaşayanlar çevredeki kir (bir) ile mücadele ediyorlar.
Ankara’nın içi (iki) her geçen gün daha çok ağaçlandırılıyor. İzmir,
Türkiye’nin batısında uç (üç) noktadan denize bakıyor.

Mustafa Kemal Atatürk, ulusunun bu çaresiz durumu karşısında
ter(bir) döküyor. İnönü yarış ipini(iki) göğüslüyor, Celal Bayar, güç(üç)
gösterisinde bulunan karatecileri seyrediyor. Cemal Gürsel sert(dört)
bir şekilde karşısındakine emir veriyor. Cevdet Sunay deniz kenarında
taş(beş) topluyor.
Anahtar Sözcük Yöntemi:

Anahtar sözcük yöntemi de imajların kullanıldığı daha önceki iki
yönteme benzemekle birlikte, bu yöntem bilgiyi doğru sırayla
hatırlamak için kullanılmaz; özellikle yabancı dildeki sözcükleri
öğrenmek için kullanılmakla birlikte çok çeşitli konu alanlarının
kavram ve olguların öğrenilmesinde de kullanılabilir. Örneğin,
ülkelerle başkentlerinin söylenişleri birbirine yakın fakat anlamları farklı
kavramların öğrenilmesinde bu yöntem kullanılabilir.

Ama anahtar sözcük kullanmada en önemli güçlük, öğrencinin
öğreneceği terimleri, olguları ilişkilendirmede kullanacağı anahtar
sözcük bulmasıdır. Çünkü bireyin öğrenmesi gereken o kadar çok
öğe vardır ki, bunların her biri için anahtar sözcük bulmak oldukça
zordur.
22
23
Çünkü bu yaklaşımla yabancı dilde sözcük öğrenmenin iki
aşaması vardır. Birinci aşamada, öğreneceğiniz yabancı
dildeki sözcüğün söylenişine uygun olarak kendi dilinizde bir
sözcük seçmeniz gerekir. Kendi dilinizdeki bu sözcüğü
olabildiğince somut isimlerden seçmeye çalışmalısınız. İkinci
aşamada, yabancı dildeki sözcüğün anlamı ile kendi
dilinizdeki anahtar sözcüğü bir cümle içinde ya da imaj
oluşturacak biçimde sözcüğü kullanarak ilişikiyi kurma
gelmektedir.
24

Anadili Türkçe olan ve İngilizce öğrenen öğrenciler için şu örnekler
verilebilir:

İngilizce «top» (üstünde) sözcüğü için Türkçe ’de «top» (oyun)
sözcüğü anahtar sözcük olarak alınabilir. Türkçe anahtar sözcüğü ve
İngilizce sözcüğün Türkçe karşılığını aynı cümlede kullanarak
çocuğun topu duyduğu anda «üstünde» anlamını çağrıştırması
sağlanabilir. Çağrışımı sağlayan cümle şöyle kurulabilir. «Çocuğun
topu evin üstüne kaçtı».

Başka bir örnekte de İngilizce «one» (bir) sözcüğü için Türkçe’ deki
«Van» anahtar sözcüğü olarak alınabilir ve şöyle bir cümlede
İngilizce «one» nin Türkçe anlamı kullanılabilir.

«Van şehrinde bir göl vardır.»
Sözel Semboller

Baş harflerle düzenleme yapılan stratejiler

Kafiye oluşturma
25
Baş Harflerle Düzenlenen Stratejiler:

Karşılayarak selamlama

Alaka ve yakınlık gösterme

Yöntemleri anlatmak

Nasıl koruduğunu, ne kadar koruduğunu belirtmek

Açıklayıcı bilgiler vermek

Kontrol için randevu vermek
Yukarıdaki örnekte görüldüğü gibi aile planlaması adımlarının baş
harflerinin birleştirilmesiyle KAYNAK sözcüğü ortaya çıkmaktadır. Bu
adımlar hatırlanmak istendiğinde KAYNAK sözcüğündeki her harfin
kapsadığı bilgi geriye getirilir.
26

Genellikle fen bilgisi dersinde, öğrenciler oksidasyon sürecinde elektron
kaybı mı yoksa artışı mı olduğunu karıştırırlar.Oksidasyonda elektron
kaybolmaktadır. Bu durum için şöyle bir cümle kurulabilir:
«Elektron Kaybı Oksidasyondur.» Bu cümlenin sadece baş harflerinden
oluşturulan EKO sözcüğü hatırlanarak oksidasyon sürecinde elektron
kaybedildiği hatırlanabilir.

Bir başka örnekte ise :
Hasan 2 Süper Osman 4:
Bu bellek destekleyici ilköğretimin ikinci kademesinde Fen Bilgisi dersinde,
öğrencilere sülfürik asidin (H2SO4) kimyasal formülünü öğretmek için
kullanılır
27
Kafiye Oluşturma Stratejisi:

Kafiye oluşturma stratejisi de bellek desteklemede kullanılan eski bir
yoldur.

Örneğin;

Ritim öğretirken ritim grupları oluşturulur ve bunlar sözcüklerle
isimlendirilir.
28
Bilgiyi Uzun Süreli Bellekten Geri
Getirme:

Bilginin uzun süreli bellekten geriye getirilmesi çok basit ve her zaman
mümkündür. Ancak başarılı hatırlama, mantığın, ipuçlarının ve diğer
bilgilerin kullanılarak bilginin yeniden canlanmasını sağlayan bir
problem çözme sürecidir. Diğer bir deyişle geriye getirme, bilginin
uzun süreli bellekten bulunarak açığa çıkarılma sürecidir. Bu süreç, bir
bakıma dosyalanan bilginin gerekli olduğunda yerleştirildiği dosyanın
bulunup bilginin elde edilmesine benzemektedir. Bir başka
benzetme de bilgisayar disketinde dosyalara yerleştirilmiş bilgiyi
bulma ve bilgiyi çıkarmadır. Bilgi bir yerde durmaktadır. Problem onu
bulmadadır.
29

Bilginin uzun süreli belleğe yerleştirilmesi için yapılan kodlama ile
bilgiyi uzun süreli bellekten geri getirme arasında sıkı bir ilişki vardır.
Bilgi etkili bir şekilde kodlanmadığı taktirde kolayca geri getirilemez.
Geri getirmenin temel ilkesi etkili kodlamadır. Bu nedenle
öğretmenlerin öğrencilere yeni bilgiyi etkili bir biçimde kodlayıp
depolamaları uygun şekilde dosyalamaları için yardım etmeleri
gerekir. Etkili depolama, daha sonra bilginin kolaylıkla bulunup geri
getirilmesini sağlar.

İçinde bulunulan çevre koşulları bilgiyi getirmede önemli rol oynar.
Çünkü birey bilgiyi kodlarken bu kapsamı, koşulları ipucu olarak
kullanmaktadır. Bir kişiyi belli bir yerde bir çevrede tanışmışsak onun
adını başka bir durumda, çevrede hatırlamakta güçlük çekebiliriz.
Örneğin; okulda ya da işte tanıdığınız birisini dışarıda bir eğlence
yerinde gördüğünüzde adını geri getirmede zorlanabilirsiniz. Bunun
gibi sınıftaki koşullar değiştiğinde öğrenci bilgiyi hatırlamada güçlük
çekmektedir. Örneğin; öğrenci öğrendiği çevrede sınav olduğunda
bilgiyi geri getirmede daha başarılı olurlar. Yapılan araştırmalar da
bunun göstergesidir.(Klausmeier, 1985 ; Eggen ve Kauchak 1992;
Woolfolk 1993).
30

Öğrenmenin gerçekleştiği kapsam ve koşullar genel olarak tüm
çevreyi içine alacak şekilde genişletilerek kodlanabilir. Ancak, bilgi ilk
kodlanırken bu genişletme yapılmadan, sadece sınırlı bir kapsam
içinde kodlandı ise, bu bilgi başka bir kapsamda geri getirilemez.
Çünkü bilgiyi kodlarken kullanılan ipuçları sadece belirli bir çevre,
belirli bir kapsam için geçerlidir. Bunun dışındaki çevre ve kapsamda
aynı ipuçlarıyla bilgiyi geri getirmek mümkün değildir. Örneğin;
öğrencinin adını sadece sınıf kapsamındaki ipuçlarını
kullanarak(oturduğu yeri, söz alması vb.) kodladıysanız, bu ipuçlarını
kullanarak öğrencinin adını okul dışındaki sosyal bir etkinlikte
hatırlamanız güçtür.
31
Bilgiyi Geri Getirme Yolları:

Uzun süreli bellek arama-tarama stratejilerinden biri, bilginin ilk
öğrenildiği çevreyi, kapsamı, zihinsel olarak yeniden oluşturmadır.
Böylece öğrenci ile ilk tanıştığınız sınıf ortamı kapsamını hatırlayarak
öğrencinin adını geri getirebilirsiniz. Benzer olarak öğrenciler de,
öğretmenin A dersini anlattığı sınıfı, ortamı hatırlayarak, öğretmenin o
sırada verdiği bilgiyi geri getirebilirler.

Kapsamla ilgili diğer bir arama-tarama stratejisi de olayı ya da
durumu zihinsel olarak aşamalı bir şekilde yeniden yapılandırmadır.
Örneğin; kaleminizi koyduğunuz yeri hatırlamıyorsanız durumu,
olayları yeniden gözünüzün önüne getirmeye ve kalemin en son
kullandığınız zamanı hatırlamaya çabalarsınız. Kalemi en son
kullandığınız yer ve zamanı geri getirdiğinizde kalemi bıraktığınız yeri
hatırlayabilirsiniz.
32

Bilgiyi uzun süreli bellekten geriye başlangıçtaki kodlama ve bu
sırada kullanılan ipuçlarının önemli olduğunu gösteren diğer bir
örnek de şudur: Yılın aylarını sırasıyla söylemeniz istendiğinde hiçbir
problem olmadan sayarsınız. Oysa, ayları alfabetik sırayla saymanız
istendiğinde, bu iş bizim için oldukça zordur. Yılın ayları, öğretmenler
tarafından genellikle kronolojik olarak öğretildiğinden ilk soruyu
cevaplamak için bilgi kolayca geri getirilebilir. Çünkü kodlama ve
getirmede kullanılan ipucu aynıdır.

Sonuç olarak, bilginin ilk kodlanarak uzun süreli belleğe gönderildiği
sırada kullanılan ipuçlarının, kapsamı oluşturan çevrenin, koşullarının
ve diğer uyarıcıların zenginliği, genişliği, anlamlı olması daha sonra
bilginin istenildiği zaman geri getirilmesini kolaylaştırmaktadır. Bilgi
sınırlı bir kapsamda kodlanarak uzun süreli belleğe yerleştirilmiş ise,
sadece bu dar kapsam içinde geri getirilebilir; başka bir durumda
geri getirilemez.
33
Öğrenme Çıktıları ve Bilgiyi Geri
Getirme:

Psiko-motor beceriler, bilişsel bilgiden daha kolay hatırlanmaktadır.
Bilişsel bilgiyi hatırlama da kendi içinde farklılık göstermektedir.
Kavramlar ve ilkeler uzun süre hatırlanmaktadır. Birey, «hayvanlar,
bitkiler, sayı, renk,» gibi birçok kavramı çocuklukta öğrenmeye
başlamakta ve yaşamı boyunca da kullandığından kalıcılığı
güçlenmektedir. Oysa ülkelerin başkentleri, belli bir tarihi olayın günü
vb. daha sonra kullanılmadığı taktirde hızla unutulmaktadır. Anlamsız
heceler vb. bilgi parçaları da hemen hemen anında unutulmaktadır.
 Bu
durumda kullanılan kavram ve ilkelere ait bilginin kalıcılığı,
olgusal bilgiden(kim, ne zaman, nerede sorularına cevap
veren bilgi), olgusal bilginin kalıcılığı da anlamsız bilgiden
daha fazladır.
34
Unutma:

İnsanın evinin anahtarını biraz önce nereye koyduğunu unutması;
öğrencinin öğretmeninin yaptığı tanımı hiç hatırlamaması vb. yaşamı
güçleştiren unutma örnekleridir.

Unutmayı açıklamak için tekrar bilgiyi işleme modeline dönecek
olursak; unutmanın duyusal kayıt ve kısa süreli bellekte meydana
geldiğini görürüz. Daha önce de açıklandığı gibi duyusal kayıta
gelen bilgiye çok çabuk dikkat etmediğimiz takdirde bilgi geri
getirilemeyecek şekilde kayboluyordu. Diğer bir deyişle bellek izi,
tamamen yok oluyordu.

Kısa süreli bellekte ise, unutma süreci biraz farklılık gösteriyordu:
Birey, kısa süreli bellekte belleğe gelen bilgi algılanmıştır. Anca
bilgi kısa süreli açık ya da örtük olarak tekrar edilmediği ya da uzun
süreli bellekten geri getirilen bilgi ile ilişkilendirilip uzun süreli belleğe
yerleştirilmediği takdirde, en geç 20 saniye içinde tamamen unutuluyor
ve geri getirilmesi mümkün olmuyordu.
35

Bilginin uzun süreli bellekteki durumuna gelince, daha önce de
açıklandığı gibi, bilgi uzun süreli belleğe yeterince tekrar edilerek ya
da kodlanarak transfer edilmektedir ve bilgi uzun süreli bellekten geri
getirilmeyecek şekilde yok olmamaktadır. Ancak açıklandığı gibi
çeşitli nedenlerle bilgiye ulaşmak güç olmaktadır.

Ayrıca unutmaya ilişkin bir başka görüş; unutmayı, karışma kavramı
ile açıklamaktadır.
36
Karışma:

Öğrenmenin meydana gelmesinden önce ya da sonra öğrenilen
bazı bilgiler, o sıradaki öğrenmenin niteliğini düşürerek bilginin
unutulmasına yani geri getirilmemesine neden olmaktadır. Karışma,
bilginin diğer bilgilerle karıştırılması ya da farklı bilginin yanına
itilmesiyle meydana gelmektedir.

Karışma türlerinden biri de şöyle oluşmaktadır. Kısa süreli belleğe yeni
gelen bilgi, zihinsel olarak yeterince tekrar edilmeden hemen
arkasından başka bilgi geldiğinde karışma meydana gelmektedir.

Daha önce, kısa süreli belleğin açıklandığı bölümde de belirtildiği
gibi, kısa süreli belleğin yer kapasitesinin sınırlı olması nedeniyle oraya
giren bilginin zihinsel olarak yeterince tekrar edilmesine izin verdikten
sonra yeni bilgi verilmelidir.

Unutmanın diğer bir önemli nedeni geriyi engellemedir. Geriye ket
vurma olarak adlandırılan bu durum şöyle meydana gelmektedir.
37
Geriye Ket Vurma:

Yeni öğrenilen bilgi, daha önce eski bilgi ile bazı bakımlardan
karıştırılarak eski bilgiyi bozmaktadır. Örneğin;

Yeni okuma yazma öğrenen öğrenciler «b» harfini hiçbir güçlükle
karıştırmadan öğrenir ve tanır. Ancak, «d» harfini öğrendikten sonra
«b» harfine ilişkin öğrenmede bozulmaya neden olur. Benzer bir
durum da, daha önce tek bir binada iş gören bir devlet kurumu,
daha sonra önceki binaya benzer bir binaya taşındığında,
öncekinde kesin olarak bildiğiniz yerleri, artık karıştırmanıza neden
olabilir.

Bir başka engelleme türü de ileriyi engellemedir. Diğer bir deyişle,
ileriye ket vurmadır.
38
İleriye Ket Vurma:

Bu durumda önce öğrenilen bilgi, sonra öğrenilen bilgiyi
engellemekte, öğrenmeyi ve geri getirmeyi zorlaştırmaktadır.
Örneğin; Türkiye’de direksiyon soldan ve trafik akımı sağdan bir
sistemle otomobil kullanmayı öğrenen bir kişi İngiltere’de tam tersi
sistemde otomobil kullanmakta zorlanmaktadır. Oysa hiç kullanmayı
bilmeyen biri İngiltere’de ya da Türkiye’de kullanmayı daha kolay
öğrenmektedir. Bunun gibi, İngilizce öğrenirken sözcüklerin
telaffuzunu yanlış öğrenen öğrencinin yanlışlarını sonradan
düzeltmek oldukça zordur.

Tüm öğrenmeler her zaman, önceki ya da sonraki öğrenmeyi
engelleyici nitelikte karıştırıcı değildir. Öğrenmeler çoğu durumda
önce ya da sonra meydana gelen öğrenmeleri destekleyici
niteliktedir.
39

Örneğin; İtalyanca ve İspanyolca benzer dil yapısına sahiptir. Önce
İspanyolca öğrenmek daha sonra İtalyanca öğrenmeye yardım
etmektedir. Bunun gibi Latinceyi bilen bir kişi İngilizceyi daha kolay
anlamakta ve konuşmaktadır. Önceki öğrenmenin sonra oluşan
öğrenmeyi desteklemesine ileriyi destekleme adı verilmektedir.
40
Öğrenme Sonucu Olarak
Performans:

Performans, öğrenme ve başka faktörlerin etkileşimi sonucu,
doğrudan gözlenebilen davranışlardır. Hareket üreticiler, öğrenen
tepkilerini organize eder ve öğrendiği şeyi bir ölçüde yansıtan
performansı sergilemesini sağlar. Performansın gösterilmesi,
öğrenmenin ne derecede gerçekleştiğinin belirlenmesi ve böylece
öğrenme eksik ve güçlüklerinin zaman geçirilmeden giderilmesi için
gereklidir. Ayrıca öğrenme ürünün gözlenmesi, öğrenenin de haz
duymasını sağlamaktadır. Örneğin;

Eğitim programları ve eğitim ana bilim dalındaki öğrencinin belli bir
konu alanına ilişkin eğitim programını hazırlayıp geliştirebilmesi ona
büyük bir haz vermektedir.
41
Yürütücü Kontrol:

Bu sistem, bireyin kendi öğrenmesinin iki temel yönünü kontrol
etmesini sağlamaktadır. Bunlardan biri güdüsel süreçlerin kontrolü,
diğeri ise, bilgiyi işleme ile ilgili olan tüm süreçlerin kontrolüdür. Yani
bilginin alıcılardan duyusal kayda, oradan da kısa süreli belleğe,
oradan da uzun süreli belleğe ya da tepki üreticilere verilmesi ve
bilginin uzun süreli bellekten geri getirilmesindeki tüm bilişsel süreçlere
rehberlik edip bunları kontrol eder.
42

Arkadaşına mektup yazmayı amaçlayan bir kişiyi düşünelim. Bu
amaç girdileri, dikkati , seçici algıyı, bilgiyi depolamayı ve geri
getirmeyi kontrol eden süreçleri harekete geçirir. Bir kontrol yönergesi
bireyin dikkatini seçici algısını hareket geçirerek kullanılacak uygun
bilgiyi bulmak için çevreyi araştırmaya yöneltir. Örneğin ; yazmak için
kağıt kalem zarf vb. araç gereçler doğru adres arkadaşından gelen
mektup vb. materyalleri araştırıp bulmaya yardım eder. Hatırlama ile
kontrol yönergesi , uzun süreli bellekte bulunan bilgiden yazacağı
şeylerle ilgili uygun bilgiyi bulmayı yürütür. Mektup yazma aşamaları
boyunca uzun süreli bellekten uygun bilgiyi bulma, geri getirme,
yeniden işleme, depolama, hareket üreticilere ve vericilere
göndermede birçok yürütücü kontrol yönergesi iş görür.

İşte yürütücü kontrol sistemi, bireyin güdüsel süreçlerinin kontrolü de
dahil olmak üzere, bilginin dışarıdan alınıp performans olarak
üretilinceye kadar tüm bilgiyi işleme süreçlerini üretip uygulayan bir
sistemdir.
43
Yürütücü Biliş:

Yürütücü biliş, genel olarak bireyin kendi biliş sistemi, yapısı, çalışması
hakkındaki bilgisidir. Diğer bir deyişle yürütücü biliş, bireyin kendi biliş
yapısı ve öğrenme özelliklerinin farkında olmasıdır.

Biliş ve yürütücü biliş arasındaki fark ise şöyle açıklanmaktadır:
Biliş, herhangi bir şeyin farkında olma onu anlama iken yürütücü
biliş, herhangi bir şeyi öğrenmeye, anlamaya ek olarak onu nasıl
öğrendiğinin de farkında olma, nasıl öğrendiğini bilmedir.

Yürütücü biliş bilgisi ise, aşağıdaki türden soruları kendi kendimize
sorabilmemizi ve cevaplayabilme özelliğimizi kapsar. Bireyin kendi
kendine bu türden soruları sorup cevaplayabilmesi; kendi biliş
sistemine ilişkin bilginin bir göstergesidir.
44
45

Örneğin; bu konuyu öğrenmedeki amacım nedir? Nasıl bir ürüne
ulaşmam beklenmektedir?

Bu konu hakkında ne biliyorum?

Bu konuyu öğrenmek için ne kadar zamana ihtiyaç duyarım?

Bu konuyu en etkili bir şekilde öğrenmek için nasıl bir plan
yapmalıyım; nasıl bir yol izlemeliyim?

Plandaki aksaklıkları gidermek için yeniden nasıl gözden geçirip
düzeltmeliyim, hata yaptığım takdirde hatamı nasıl bulmalıyım?

Bu işlemler sonucunda elde edeceğim ürün beklentime uygun mu?
Uygun değilse planlamamı nasıl değiştirmeliyim?

Yürütücü biliş becerileri ya da bilgisi, öğrenme sırasında etkin olarak,
öğrenmeyi izleme becerileridir. Eğer, kendi öğrenmemizle ilgili
yukarıdaki soruları cevaplayamazsak; yani sorulara verdiğimiz
cevapları nasıl kontrol edeceğimizi, çalışma için ne kadar zaman
harcayacağımızı en etkili öğrenmek için nasıl bir yol izleyeceğimizi
vb. bilemezsek, öğrenme çok güç olur. Yürütücü biliş becerileri,
öğrenmeyi kolaylaştırır.

İnsanlar farklı yürütücü biliş, bilgi ve becerisine sahip olduklarından,
öğrenme düzey ve hızları da farklılık göstermektedir. Yürütücü biliş
becerileri genellikle yavaş gelişmektedir. Birey bu beceriyi
kazandığında da yaşlanmaktadır. Ancak, yürütücü biliş becerilerinin
kazanılmasında yapılan öğretimin etkisi, tek başına olgunlaşmanın
etkisinden çok daha fazladır. Bunun anlamı da şudur: Öğretmenler
öğretimi, öğrencilerin yürütücü biliş becerilerini geliştirmelerine
yardım edecek şekilde düzenlemelidirler onlara rehberlik etmelidirler.
46
Bilgiyi İşleme Modeline Göre
Öğretimin Düzenlenmesinde Dikkat
Edilecek Noktalar:

Öğrencinin dikkatini konunun üstüne çekmeye özen gösterilmelidir.

Konuya ilginç bir öykü anlatarak, soru sorarak, video izleterek, slayt
göstererek başlayabilirsiniz.

Öğrencilere isimleriyle hitap ederek, göz iletişimi kurarak dikkatlerini
çekip devam ettirebilirsiniz.

Jest ve mimiklerinizi kullanarak, sınıfta dolaşarak ve ses tonunuzu
monotonluktan kurtararak dikkati çekebilirsiniz.

Sınıfta ani ses ve hareket değişiklikleri, kasıtlı olarak yanlış yapma
dikkat çekmede kullanılabilir.

En etkili dikkat çekme yollarından biri de öğrenciyi öğrenilecek
konunun hedeflerinden haberdar etme ve kazanacakları hedef
davranışları nerelerde kullanacakları konusunda bilgilendirmektir.
Yani öğrencide öğrenmeye karşı bir ihtiyaç uyandırılmalıdır.
47

Ders sırasında öğrencinin temel ve önemli bilgiyi, temel olmayan
ayrıntılardan ayırt etmesine ve önemli olan bilgide odaklaşmasına
yardım edilmelidir.

Öğrencinin yeni kazanacağı bilgi ile halihazırda kazanmış olduğu
bilgiyi ilişkilendirmesine diğer bir deyişle, eklemleme yapmasına
yardım edilmelidir.

Öğrencinin yeni kazanacağı bilgiyi anlamlı bir şekilde öğrenmesi için
sınıfta örgütleme stratejilerinin kullanmasına rehberlik edilmelidir.

Öğrencinin soyut fikirleri somutlaştırmasını sağlayacak örnekler
verilmelidir.
48

Yeni sözcükleri, terimleri, olguları, öğrencinin sadece tekrar ederek
ezberlemesini değil, bellek destekleyici stratejileri kullanarak
öğrenmesine rehberlik edilmelidir.

Öğrencilerin bilgiyi uzun süreli bellekten kolayca geri getirmelerini
sağlamak için karışmayı önleyici tedbirler almak, ipuçları vermek ve
bunların anlaşılır olması sağlanmalıdır.

Öğrencinin bilgiyi tam olarak öğrenmesini sağlamak üzere ders
sırasında da aralıklı tekrarlara ve özetlemelere yer verilmelidir. Ayrıca,
izleme değerlendirmeleri yoluyla yanlış ve eksik öğrenmeler zaman
geçirilmeden düzeltilmelidir.

Öğrenciye öğrenme sonuçları hakkında bilgi verilerek kullandığı
öğrenme stratejilerini gözden geçirmesine yürütücü biliş bilgisini,
dolayısıyla da yürütücü bellek şemasını geliştirmesine yardım
edilmelidir.
49
Kaynakça

Gelişim, Öğrenim ve Öğretim – Kuramdan Uygulamaya
Prof. Dr. Nuray SENEMOĞLU (Ders Kitabı)
50
Download