Yeni İlköğretim Programı Çerçevesinde Sınıf Öğretmenlerinin

Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (2) 24. Sayı
101
Yeni İlköğretim Programı Çerçevesinde Sınıf Öğretmenlerinin
Mesleki Gelişim Düzeylerinin Değerlendirilmesi
Çavuş Şahin1
Özet
Araşmanın amacı, günümüz sınıf öğretmenlerinin yeni ilköğretim programı
çerçevesinde mesleki gelişim düzeylerinin değerlendirilmesidir. Bir betimsel
çalışma olan bu araştırmada, tarama (survey) modeli kullanılmıştır. Araştırmanın
evrenini Kırşehir il merkezindeki İlköğretim okullarında görev yapan sınıf
öğretmenleri oluşturmaktadır. Evreninin tümüne ulaşmanın zor olduğu
düşünüldüğü için, evren içerisinden örneklem, random yoluyla seçilen Kırşehir il
merkezinde 190 öğretmen olarak ele alınmıştır. Örneklem seçilirken, çok-aşamalı
örnekleme tekniği kullanılmıştır Ayrıca, geniş bir literatür taraması yapılarak
kuramsal çerçeve oluşturulmuştur. Araştırma sonucunda, sınıf öğretmenlerinin
yeni ilköğretim programı çerçevesinde mesleki gelişim düzeylerine ait sorulara
verdikleri cevapların büyük bir çoğunluğu “yeterli” düzeyde olduğu görülmüştür.
Cinsiyete ve mesleki kıdemlerine göre sınıf öğretmenleri mesleki gelişimlerini
yeni öğretim programına göre “çok yeterli” ve “yeterli” düzeyleri arasında
olduğunu ifade etmişlerdir. Hizmet-içi eğitim programına katılan ve katılmayan
sınıf öğretmenlerinin yeni programa uygun olarak mesleki gelişimlerini
geliştirebilme konusunda benzer görüşü paylaştıkları sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar sözcükler: Sınıf öğretmeni, ilköğretim programı, mesleki gelişim.
Assessment of Classroom Teachers’ Level of Professional
Development within the Context of New Elementary Education
Curriculum
Abstract
Aim of the research is to assess classroom teachers’ level of professional
development within the context of new elementary education curriculum. Delphi
technique is used in this descriptive study. Population of the study is classroom
teachers working in central county of the province of Kırşehir. Since it would be
difficult to reach the entire population, sample of the study is chosen randomly as
190 classroom teachers within the population. Multi-level sampling technique is
used for choosing the sample. Separately, theoretical frame is drawn by a wide
literature review. According to the results of the study, classroom teachers’
answers to the questions that are related to their professional development within
the context of new elementary education curriculum are mostly defined as
“adequate”. According to gender and professional seniority, teachers define their
professional development level as between the levels of “adequate” and “very
adequate”. As a conclusion it is reached that, teachers who attended and who are
not attended to in-service education share the similar opinion about improving
their professional development according to the new curriculum.
Keywords: Classroom teachers, Elementary Education Curriculum, Professional
Development
1
Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim
Dalı, Çanakkale e-mail: csahin25240@yahoo.com
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (2) 24. Sayı
102
Giriş
Çağımızdaki hızlı gelişmeler öğretmenlerin görev ve rollerinin sürekli bir
biçimde gelişip değişmesine yol açmıştır. Eğitim programlarının ve eğitim
teknolojilerinin geliştirilmesi sürecinde oldukça önemli rolleri olan öğretmenler,
yeterli düzeydeki bilgi, beceri ve davranışlarıyla sınıf içi öğretimde etkili olmak
zorundadırlar. Bu etkileşimin nitelikli ve etkili olması, büyük ölçüde öğretmenin
rollerini gerçekleştirmesine ve sürekli olarak kendisini geliştirip yenilemesine
bağlıdır.
Eğitimin geliştirilmesinde öğretmenin rolü günümüzde herkes tarafından
bilinmektedir. Bir toplumun kalkınması için öncelikle yetişmiş insan gücüne ihtiyaç
vardır. Yetişmiş insan gücüne sahip olabilmek için de iyi okulların olması gerekir.
Bir okulun iyi olabilmesi de, yani öğrencilerinin iyi yetiştirilmesi de öğretmenler
tarafından verilen eğitimin kalitesine bağlıdır. Öğretmenin verdiği eğitimin kaliteli
olabilmesi için de öğretmenin bizzat kendisinin iyi yetiştirilmiş olması gerekir.
Öğretmenin iyi olması ise onun hem hizmet öncesinde iyi yetiştirilmesi, hem de
hizmet içinde kendisini geliştirecek olanaklardan yararlanmasını sağlamakla
olasıdır.
Öğretmenler için dünyanın çok hızlı değiştiğine işaret eden Schiller (1997);
öğretmenlerin yeni mücadelelere daha etkin bir biçimde hazırlanması gerektiğine,
yenileme ve güncelleştirme etkinliklerine yer verilmesine ve gittikçe karmaşıklaşan
bir okul çevresi ile öğretmenin başa çıkabilmesi gerektiğine dikkat çekmiştir.
Öğretmenlik statüsü yalnızca bilgi verme rolünü gerektirseydi; bu işi öğretim
makineleri, televizyon, radyo vb. araçlarla yapmak mümkün olurdu. En azından,
teknoloji yönünden gelişmiş ve teknoloji ötesine geçmiş toplumlarda öğretmen
problemi kolayca çözümlenebilirdi. Oysa davranış bilimleri, bize öğrencinin,
öğretmenin tutum ve davranışları ile etkilendiğini göstermektedir. Öğretmenin
düşünsel tutumu, duygusal tepkileri, çeşitli alışkanlıkları öğrenciyi etkilemektedir.
Çoğu zaman öğrenci, öğretmenin anlattığı konudan çok, konuya yaklaşımına,
olayları yorumlama biçimi ve davranışlarına dikkat etmekte ve etkilenmektedir
(Varış, 1988).
Nitelikli öğretmenin taşıdığı, taşıması gereken özellikler nelerdir? sorusuna
verilecek bir tek cevabımız olmayacaktır. Öğretmen nitelikleri ile ilgili çalışmalar
incelendiğinde öğretmenin gerek meslekî, gerekse kişisel yeterlikleri olsun onlarca
hatta yüzlerce ölçüt sıralamak olasıdır. Öğretmenlerin rol ve beklentileri, öğretmen
yeterlikleri ile ilgili ölçütlerin belirlenmesinde genel anlamda yaşanılan toplum ve
eğitimin felsefî temelleri belirleyici olmaktadır. Öğretmenin niteliği ne tür okul
sistemi içerisinde çalıştığına da bağlı olacaktır. Öğrenme ve öğretme sürecine de,
öğretmen nitelikleri incelendiğinde ise daha özel yeterliklerin belirlenmesine ihtiyaç
duyulacaktır. Okul sisteminin en önemli ve temel öğeleri öğrenci , program ve
öğretmen olarak alan Sönmez (2003), bunlardan birisinin olmaması durumunda
eğitim ve okulun olmayacağını vurgulamaktadır. Araştırma bulgularına göre etkili
öğretimi sağlayan temel etkenler öğretmen ve öğrencidir (Balcı, 1993). Öğretmen
eğitim ortamında istendik davranışları kazandıran profesyonel kişi olarak ele
alınabilir (Sönmez, 2003). Öğrenme–öğretme sürecinde öğretmen yeterlikleri daha
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (2) 24. Sayı
103
çok süreci etkili planlama ve değerlendirme ile ilgili olduğu görülmektedir.
Öğretmenlerin öğrenciler üzerinde olumlu etkiler yaratabilmesi, diğer bir ifade ile
hem bilgilerinin hem de kişiliklerinin öğrencilerini olumlu yönde etkileyebilmesi
için bazı özelliklere sahip olmasını gerektirir (Küçükahmet , 1999).
Gökçe (1999:3) bu konuda, okulda gerçekleştirilen öğretim etkinliklerinin
planlanmasından ve uygulanmasından, öğrenci ile sürekli etkileşim ve iletişim
halinde bulunan öğretmenin önemli rol oynamakta olduğunu belirtmiştir.
Öğretmenin nitelikli olması, öğrencinin de nitelikli davranışlar kazanması ve daha
etkin yetiştirilmesine yol açacaktır. Öğretmenin nitelikli bir öğretme-öğrenme
sürecini oluşturabilmesi de doğrudan sahip olduğu yeterlikler ve bilgi birikimi ile
ilişkilidir.
Görüldüğü gibi, günümüzde öğretmen, en iyi bilgiyi aktaran birey değil,
davranış ve tutumlarıyla öğrenci başarısına dönük etkinlikleri düzenleyebilen ve
öğretimde etkili olabilen bireydir (Sönmez, 1999). O halde sınıf öğretmenleri de
bütün gelişmeleri ve öğretim programlarındaki değişmeleri takip etmek zorundadır.
Hızla değişen dinamik toplumda okullar ve sınıf öğretmenleri; aile, toplum,
değerler, iş yaşamı, bilgi patlaması, yeni teknolojiler, uluslar arası ilişkilerdeki
çeşitlenmeler ve çok kültürlülük gibi durumlardan ortaya çıkan görev ve
sorumluluklarla karşı karşıya kalmaktadırlar. Sınıf öğretmenlerine bu açıdan
oldukça önemli görevler düşmektedir. Hizmet öncesinde alınan eğitim
öğretmenlerin bu rolleri ve kendilerinden beklenenleri yerine getirmeleri
bakımından bu durumlara hazırlayıcı olmalıdır (Chunıkian, 1993). Yeni gelişmeler
ışığında sınıf öğretmenlerinden beklenenlerden biri olan yaratıcı olma gibi
yeterlilikler sanat ve güzel sanatlar eğitimin verilmesi böylece yaratıcılıklarının
gelişmesiyle de karşılanabilir. Sınıf öğretmenlerinin bilgi aktarma olarak kabul
edilen rolleri artık yeterli değildir. Sınıf öğretmeni bir yandan rehberlik görevini
yüklenirken, diğer yandan da hızlı değişim süreci içerisinde karar almayı, öğretmeyi
de amaçlamaktadır. Bu hızlı değişim süreci içerisinde sınıf öğretmeni, öğrencilere
bilgi ve beceri kazandırmanın yanı sıra, bilgiler arası ilişki kurma, düşünme
yetenekleri geliştirme, yaratıcılığa yöneltme, aile, okul ve çevre arasında etkileşim
sağlama, öğretim araçlarının gerçekleştirilmesine yönelik olarak program geliştirme
çalışmalarına katılma ve ekiple çalışma yöntemlerini uygulama gibi çok çeşitli
etkinlikleri de gerçekleştirmek durumundadır.
Sınıf öğretmeni, öğrencileriyle en yakın ve uzun süreli etkileşimde bulunan
kişilerden birisi olarak asıl işlevi olan öğrenmeyi kolaylaştırmanın yanı sıra,
öğrenciye model olma ve rehberlik yapma gibi işlevleri de yüklenmek
durumundadır (Açıkgöz, 1996). Bu çerçevede sınıf öğretmeni, sürekli değişen rol
beklentilerine cevap verecek öğrenme teorilerini, pedagojik yöntemleri ve müfredatı
devamlı sorgulayıp, yeniden tasarlayacak rolleri taşımalıdır. Ayrıca, yeni
düzenlenen ilköğretim programına da uyum sağlayarak en iyi şekilde
uygulamalıdır.
Kaçan (2004) tarafından yapılan “Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki Gelişime
İlişkin İsteklilik Düzeyleri” başlıklı araştırmanın sonucunda; ilköğretim I.kademe
sınıf öğretmenlerinin genelde mesleki gelişimin bilincinde oldukları, bunun için
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (2) 24. Sayı
104
çaba harcadıkları ve bu çabanın da cinsiyet, medeni durum, mesleği seçme nedeni
ve görev yeri değiştirme sıklığına göre değiştiği, öğretmenlerin mesleki gelişimleri
için çabaları maddi sorunlar, ders yükü ve sınıf mevcutlarının çokluğu, siyasal ve
politik baskılardan dolayı engellendiği, öğretmenlerin mesleki gelişimleri için
gerekli olan hizmet içi eğitimi okullarında görevlendirilecek eğitim danışmanlarınca
verilmesini istedikleri bu eğitimleri sırasında öncelikli olarak sınıf yönetimi,
bireysel farklılıklara göre öğretim yapma, öğrenciyi güdüleme, disiplin, öğrenciyi
tanıma, iletişim, güzel ve etkili konuşma, zamanı etkin kullanma gibi öğretmenlerin
kişilik özelliklerini geliştirici ve uygun tutum ve davranış kazandırıcı programlar ile
öğretmenlerin bireysel yeteneklerini geliştirici konularda hizmet içi eğitim almak
istedikleri ortaya çıkmıştır.
Yılmaz, Yoldaş ve Yangil (2004)’in “Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki
Gelişimleri ile İlgili Görüşleri” başlıklı çalışmalarına katılan öğretmenlerin, genel
olarak öğretmen atamalarındaki uygulamaları, velilerin eğitime olan ilgisizliğini,
öğrenciler arasındaki sosyokültürel farklılıkları, okulların fiziksel olanaklarının
yetersizliğini, eğitim bakanlığının durumunu, bakanlığın çeşitli konulardaki
tutumunu ve müfettişlerin teftiş ve rehberlik konusundaki tutumlarını mesleki
gelişimleri ile ilgili sorunlar olarak gördükleri ortaya çıkmıştır.
İlköğretim programları Cumhuriyet döneminde değişik zamanlarda yeniden
yapılandırılmıştır. İlki 1924 yılında olmak üzere, 1926, 1936, 1948, 1962 ve 1968
yıllarında önemli değişikliklere gidilmiştir. Türk Milli Eğitim sisteminde zorunlu
temel eğitim 1924’ten 1997’ye kadar 5 yıl olarak planlanmıştır. 1997’den sonra
zorunlu temel eğitim 8 yıla çıkartılarak ilköğretim programları buna göre
düzenlenmiştir. Bu düzenlenmelerin sonuncusunu 2004–2005 öğretim yılında pilot
okullarda uygulamaya konulan, 2005-2006 öğretim yılında ise tüm ülkede
uygulanmaya başlanan yeni ilköğretim programı oluşturur. Bu program yapılan
değişikliklerin en önemlisini teşkil etmektedir. Yeni program incelendiğinde
oldukça fazla değişiklik içermektedir. O zaman aklımıza şu sorular gelmektedir.
İlköğretim programındaki bu farklı değişikliklere sınıf öğretmenleri ne düzeyde
uyum sağlayabilmektedirler? Kendilerini mesleki olarak geliştirebilmekte midirler?
Bu araşmanın amacı, günümüz sınıf öğretmenlerinin yeni ilköğretim programı
çerçevesinde mesleki gelişim düzeylerinin değerlendirilmesidir. Bu temel amaç
çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır.
1. Sınıf öğretmenlerinin yeni ilköğretim programı çerçevesinde mesleki gelişim
düzeyleri hangi düzeydedir.
2. Sınıf öğretmenlerinin cinsiyetleri ile mesleki gelişim düzeyleri arasında
anlamlı bir farklılık var mıdır?
3. Sınıf öğretmenlerinin mesleki kıdemleri ile mesleki gelişim düzeyleri
arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
4. Sınıf öğretmenlerinin öğrenim durumları ile mesleki gelişim düzeyleri
arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
5. Sınıf öğretmenlerinin hizmet içi eğitim programlarına katılmaları ile mesleki
gelişim düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (2) 24. Sayı
105
Yöntem
Bir betimsel çalışma olan bu araştırmada, tarama (survey) modeli
kullanılmıştır. Bu yöntem olayların, objelerin, varlıkların, kurumların, grupların ve
çeşitli alanların ne olduğunu betimlemeye, açıklamaya çalışan araştırmalarda
kullanılır (Kaptan, 1991).
Bu araştırmada, evrene dahil Kırşehir il merkezindeki İlköğretim okullarında
görev yapan sınıf öğretmenlerinin görüşlerine başvurulmuş, bunun için anket formu
oluşturulmuştur. Ayrıca, geniş bir literatür taraması yapılarak araştırmanın amacı ve
sınırlılıkları çerçevesinde kavramsal yapının kuramsal temele dayalı olarak ortaya
konulmasına ve var olan durumun betimlenmesine çalışılmıştır.
Örneklem
Araştırmanın evrenini Kırşehir il merkezindeki İlköğretim okullarında görev
yapan 800 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Evreninin tümüne ulaşmanın zor olduğu
düşünüldüğü için, evren içerisinden örneklem, random yoluyla seçilen Kırşehir il
merkezinde 190 öğretmen olarak ele alınmıştır. Örneklem seçilirken, çok-aşamalı
örnekleme tekniği kullanılmıştır (Erdoğan, 1988). Bu teknikle örneklemin, evreni
temsil etmesi ve sonuçlara etki edeceği düşünülen faktörlerin mümkün olduğu
kadar kontrol altında tutulması amaçlanmıştır.
Araştırmada kullanılan yöntemde örnek seçimi, olasılık hesabına
dayandırılmıştır. Seçimin tümüyle rastlantıya bağlı olması dolayısıyla seçilen
örneğin ana kütleyi yüksek derecede temsili sağlanmış olur. Yani, seçilen örnekte
yer alan elemanlarda şu veya bu yönde var olabilecek sapmalar, elemanların yeterli
büyüklükte olmasından ötürü birbirini götürecek, sonunda sapma olasılığı en az
olan bir örnek elde edilmiş olacaktır (Seyidoğlu, 1995).
Tablo 1: Örneklemi oluşturan öğretmenlerin kişisel özellikleri
Özellik
f
%
Cinsiyet
Bayan
Erkek
112
78
58.9
41.1
0-5 yıl
6-10 yıl
11-15 yıl
16-20 yıl
21 yıl ve yukarı
46
59
37
33
15
24.2
31.1
19.5
17.4
7.9
İlköğretmen Okulu
Ön lisans
Lisans
Lisans üstü
-----30
141
19
-----15.8
74.2
10.0
Evet
Hayır
155
35
81.6
18.4
1.sınıf
2.sınıf
3.sınıf
4.sınıf
5.sınıf
32
48
35
41
34
16.8
25.3
18.4
21.6
17.9
Mesleki Kıdem
Öğrenim Durumu
Hizmet-içi eğitimi
Bu yıl okutulan sınıf
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (2) 24. Sayı
106
Tablo 1’de görüldüğü gibi, öğretmenlerin yarıdan çoğu (%58.9) bayanlardan,
geriye kalanları da (%41.1) erkeklerden oluşmaktadır. Mesleki kıdem bakımından
öğretmenlerin %24.2’si 0-5 yıl, %31.1’i 6-10 yıl, %19.5’i 11-15 yıl, %17.4’ü 16-20
yıl ve %7.9’u 21 yıl ve yukarısı olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin büyük bir
çoğunluğu (%81.6) hizmet-içi eğitimine katıldıkları geri kalanları (%18.4)
katılmadıkları görülmektedir. Bu yıl okuttukları sınıflar açısından ise, hemen hemen
birbirlerine yakın oranda oldukları görülmektedir.
Veri Toplama Aracı
Hazırlanan anket alan uzmanları tarafından incelenerek araştırmanın amacına
uygun olduğuna ve araştırma konusunu araştırdığına, yani kapsam geçerliliği
olduğuna karar verilmiştir. Baykul ve diğerleri, (2001) ölçme araçlarının belirtilen
özellikler açısından istenilen düzeyde olmasının, geliştirilmesi ile mümkün
olduğunu belirtmişlerdir. Bu nedenle, ölçme aracı veri toplamak için uygulamadan
önce, konu alanı uzmanlarının görüşleri alınarak ve örneklem grubu ile benzerlik
gösteren bir başka grup üzerinde uygulama yaparak geliştirileceğini ifade
etmektedirler. Anket çalışma grubuna uygulanmadan önce örnekleme (90
öğretmen) uygun bir alt gruba uygulanarak anketin güvenilirlik katsayısı Cronbach
alfa formülünden yararlanılarak 0.87 olarak bulunmuştur. Sencer’e (1984) göre,
araştırma anketinin güvenilirliği konusunda 0.87 olarak hesaplanan katsayının
ölçme aracının güvenilir olduğunu gösterir. Bu çalışma sonunda, kişisel bilgiler ve
konu ile ilgili özelliklerin yer aldığı taslak öğretmen adayı anketi hazırlanmıştır.
Her bir soru cümlesinin karşısına, “çok yeterli”, “yeterli”, “kısmen yeterli”,
“yetersiz” ve “çok yetersiz” seçenekleri konulmuştur. Böylece anket formu 27
madde olarak son şeklini almıştır. Anket formu 30 Eylül 2007 tarihinden itibaren
araştırmacı tarafından birebir görüşülerek ve tüm maddelerin cevaplandırılması
sağlanarak, Kırşehir il merkezinde bulunan ilköğretim okullarından rasgele seçilen
25 ilköğretim okulunda görev yapan 200 öğretmene uygulanmıştır.
İşlem
Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından hazırlanan anket
formu kullanılmıştır. Anket formu geliştirilirken; Milli Eğitim Bakanlığı tarafından
hazırlanan öğretmen yeterlilikleri incelenmiş ve öğretmenlerin mesleki gelişimleri
ile ilgili literatür taranmıştır. Ayrıca olası anket maddeleri için öğretmen ve uzman
görüşlerine başvurulmuştur.
Verilerin Analizi
Araştırmada kullanılan veri toplama araçlarının uygulanması tamamlandıktan
sonra, cevap kağıtları kontrol edilmiş ve eksik bilgi verilen cevap kağıtları iptal
edilerek değerlendirme dışı bırakılmıştır. Öğretmenlere uygulanan anketler sonunda
elde edilen veriler tek tek incelenerek bilgisayar yardımı ile SPSS (Statistic
Program for Social Sciences) programına aktarılmıştır. Değerlendirmenin ilk
aşamasında, araştırma kapsamına alınan öğretmen görüşleri “çok yeterli”, “yeterli”,
“kısmen yeterli”, “yetersiz” ve “çok yetersiz” şeklinde işaretledikleri maddelerin
tek tek frekansları alınmış ve yüzdeleri hesaplanmıştır. İkinci aşamada ise,
araştırma kapsamına alınan anketlerin puanlarından yararlanılarak ortalamalar
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (2) 24. Sayı
107
hesaplanmıştır. Daha sonra, tarafların görüşleri 5’li likert tipi derecelendirme
ölçeğine göre gruplandırılmıştır. Bu değerlendirme, 1-1.49 arasındaki puanlar “çok
yetersiz”, 1.50-2.49 “yetersiz”, 2.50-3.49 “kısmen yetersiz”, 3.50-4.49 “yeterli”,
4.50-5.00 “çok yeterli” şeklinde derecelendirilmiştir. Ayrıca değişkenler açısından
“F testi” ve “t testi” uygulanmıştır.
Bulgular
Tablo 2: Sınıf öğretmenlerinin yeni ilköğretim programı çerçevesinde mesleki gelişim
düzeyleri
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
SORULAR
Alanımla ilgili öğretim
programları hakkında bilgi
sahibiyim.
Ders içi etkinlikleri yerine
getiriyorum.
Dersin özelliğine göre iş atölyeleri,
laboratuar vb. çalışmaları
izliyorum ve değerlendiriyorum.
Bilimsel çalışma yapıyorum.
Hizmet içi kurslarına katılıyorum.
Bilimsel konferanslara
katılıyorum.
Dersi anlatırken en az görsel yada
işitsel bir araç kullanıyorum.
Öğrenciye gözlem ve araştırma
sorusu veriyorum.
Kavram haritası çıkarıyorum.
Öğrencilerime proje yaptırıyorum.
Üniversite ile bilimsel alanda
işbirliği yapıyorum.
Derslerde bilimsel yöntemleri
kullanıyorum.
Bilimdeki son gelişmeleri
yakından takip ediyorum.
Çoklu zeka kuramından
haberdarım.
Kendi alanımla ilgili bilimsel
dergileri takip ediyorum.
Bildiğim yöntemlerle yeni
gelişmeleri uygulayabiliyorum.
Türk ve yabancı sınıf öğretmenleri
ile iletişim kuruyorum.
Öğrencilerin eğitimle ilgili
problemlerinin çözümünde
yardımcı oluyorum.
Öğrencilerimi okul içi ve dışı
etkinliklere ve yarışmalara teşvik
ediyorum ve hazırlıyorum.
Okulun işleyişine ilişkin kuralların
uygulanmasında sorumluluğumu
yerine getiriyorum.
Öğretmende bulunması gereken
kişisel özelliklere (hoşgörülü ve
sabırlı, açık fikirli, anlayışlı,
sevecen, cesaretlendirici vb. vb)
uyuyorum.
Sınıf kurallarını uyguluyorum.
Öğrencilerle etkili iletişim
kuruyorum.
Çok Yeterli
Yeterli
Yetersiz
Çok Yetersiz
%
Kısmen
Yeterli
f
%
f
%
f
46
24.2
57
Ortalam
a
f
%
f
%
10
1
53.2
41
21.6
2
1.1
---
---
4.0053
30.0
92
48.4
41
21.6
---
---
---
---
4.0842
26
13.7
79
41.6
66
34.7
15
7.9
4
2.1
3.5684
22
72
27
11.6
37.9
14.2
57
66
60
30.0
34.7
31.6
57
30
42
30.0
15.8
22.1
22
8
47
11.6
4.2
24.7
32
14
14
16.8
7.4
7.4
3.0789
3.9158
3.2053
55
28.9
84
44.2
40
21.1
9
4.7
2
1.1
3.9526
56
29.5
99
52.1
25
13.2
10
5.3
---
---
4.0579
40
9
10
21.1
4.7
5.3
66
66
46
34.7
34.7
24.2
42
45
34
22.1
23.7
17.9
28
28
42
14.7
14.7
22.1
14
42
58
7.4
22.1
30.5
3.4737
2.8526
2.5158
37
19.5
72
37.9
66
34.7
8
4.2
7
3.7
3.6526
31
16.3
74
38.9
64
33.7
19
10.0
2
1.1
3.5947
38
20.0
54
28.4
71
37.4
24
12.6
3
1.6
3.5263
26
13.7
63
33.2
52
27.4
34
17.9
15
7.9
3.2684
27
14.2
79
41.6
74
38.9
7
3.7
3
1.6
3.6316
9
4.7
49
25.8
33
17.4
25
13.2
74
38.9
2.4421
68
35.8
78
41.1
22
11.6
20
10.5
2
1.1
4.000
58
30.5
84
44.2
12
6.3
34
17.9
2
1.1
3.8526
78
41.1
65
34.2
34
17.9
13
6.8
---
---
4.0947
77
40.5
91
47.9
22
11.6
---
---
---
---
4.2395
96
50.5
59
31.1
35
18.4
---
---
---
---
4.3211
91
47.9
89
46.8
10
5.3
---
---
---
---
4.4263
X
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (2) 24. Sayı
108
Tablo 2 (Devamı): Sınıf öğretmenlerinin yeni ilköğretim programı çerçevesinde mesleki
gelişim düzeyleri
24
25
26
27
Türk Milli Eğitim Temel
Kanunu’ndaki amaç ve ilkeleri
gerçekleştirmede çaba
gösteriyorum
Sınav sorularını kendim
üretiyorum.
Başarıyı ölçme ve değerlendirme
tekniklerini kullanıyorum.
Bilgisayar destekli eğitimi
uyguluyorum.
81
42.6
69
36.3
29
15.3
11
5.8
---
---
4.1579
96
50.5
63
33.2
31
16.3
---
---
---
---
4.3421
75
39.5
95
50.0
15
7.9
5
2.6
---
---
4.2632
28
14.7
50
26.3
45
23.7
32
16.8
35
18.4
3.0211
Tablo 2’de, Sınıf Öğretmenlerinin yeni ilköğretim programı çerçevesinde
mesleki gelişim düzeylerine ait sorulara verdikleri cevaplar görülmektedir. Sınıf
öğretmenlerinin 1., 2., 3., 4., 5., 7., 8., 12., 13., 14., 16., 18., 19., 20., 21., 22., 23.,
24., 25. ve 26. sorulara verdikleri cevaplar “yeterli” düzeyde olduğu görülmektedir.
Sınıf öğretmenlerinin 4., 6., 9., 10., 11., 15. ve 27. sorulara verdikleri cevaplar ise
“kısmen yetersiz” düzeyindedir. Geriye kalan 17. soruya da sınıf öğretmenleri
“yetersiz” düzeyinde görüş belirtmişlerdir. Bu da gösteriyor ki, sınıf öğretmenleri
ulusal ve uluslar arası sınıf öğretmenleri ile iletişim kurmada yetersiz olduklarını
göstermektedir. Sınıf öğretmenlerinin verdikleri cevaplara göre en yüksek düzeyde
görüş belirttikleri “öğrencileriyle etkili iletişim” kurdukları görülmektedir.
Elde edilen bulgulara dayalı olarak, sınıf öğretmeninin rolündeki değişme
zorunluluğu ilk önce öğrencisinin, onun yegâne bilgi kaynağı olmadığının farkına
varmasıyla ortaya çıkmaktadır. Bunun için öğretmen öğrencileri ile sürekli iletişim
kurması gerekliği ön plandadır.
Yapılan çalışmalar da sınıf öğretmeninin sürekli kendilerini mesleki açıdan
geliştirmelerini ortaya koymaktadır. Oktay (1998)’ın belirttiği gibi, çağdaş
toplumun öğretmeni; sorun çözebilen, teknolojiyi kullanabilen, öğrenci ve velisi ile
olumlu ilişki kurabilen, sınıfın ve okulun tüm imkânlarını kullanarak aktif öğrenme
ortamına dönüştürebilen, en önemlisi de sürekli öğrenmeyi bir ilke olarak
benimseyen ve bu çerçevedeki tüm rolleri üstlenerek, toplumun çok yönlü
gelişmesine katkıda bulunabilen bir profesyonel olmak durumundadır (Oktay,
1998). Bu bağlamda öğretmenlerin devamlı kendilerini yenilemeleri, yetiştirmeleri
ve profesyonel bir öğretmen kimliği kazanmaları gerekir (Azar ve Karaali, 2004).
Öğretmenlerin niteliklerinin gelişmesi ve profesyonel bir öğretmen kimliği
kazanmaları ise hizmet içi eğitim süreçlerinin daha sağlıklı yürütülmesi ile
sağlanabilir (Saban, 2000; Karaküçük, 1987).
Tablo 3: Sınıf öğretmenlerinin cinsiyetleri ile mesleki gelişim düzeyleri arasında
farklılık olup olmadığına ilişkin bulgular
Ortalama
Cinsiyet
N
Bayan
Erkek
112
78
X
3.6938
3.6814
SK
t
0.3654
0.4136
0.213
Önem
Düzeyi
0.127
Tablo 3’de, cinsiyete göre öğretmenlerin mesleki gelişim düzeyleri arasında
farklılık olup olmadığına ilişkin bulgulara yer verilmiştir. Bu bulgulara göre, bayan
öğretmenlerin görüşleri ortalaması (3.6938) ile erkek öğretmenlerin görüşleri
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (2) 24. Sayı
109
ortalaması (3.6814) birbirine yakındır. Yani bayan öğretmenler ile erkek
öğretmenler mesleklerini yeni öğretim programına göre çok yeterli ve yeterli
arasında geliştirdiklerini belirtmişlerdir. Ortalamalar arasında 0.05 önem düzeyinde
anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Bayan ve erkek öğretmenler benzer görüşü
paylaşmaktadırlar. Bu sonuca göre, öğretmenlerin mesleki açıdan kendilerini her
zaman geliştirdikleri söylenebilir.
Tablo 4: Sınıf öğretmenlerinin mesleki kıdemleri ile mesleki gelişim düzeyleri
arasında farklılık olup olmadığına ilişkin bulgular
Mesleki Kıdem
N
0-5 yıl
6-10 yıl
11-15 yıl
16-20 yıl
21 ve yukarı
Toplam
Varyans
Analizi
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam Kareler
46
59
37
33
15
190
Kareler
Ortalaması
4.610
.150
Kareler
Toplamı
.184
27.810
27.994
Serbestlik
Derecesi
4
185
189
X
3.6828
3.7301
3.6436
3.6745
3.6864
3.6887
F Değeri
.307
SK
.3528
.3320
.4114
.4395
.5030
.3849
Önem
Düzeyi
.873
Tablo 5’de, mesleki kıdeme göre, öğretmenlerin mesleki gelişim düzeyleri
arasında farklılık olup olmadığına ilişkin bulgulara yer verilmiştir. Elde edilen
bulgulara göre, öğretmenlerin mesleki kıdemleri ile mesleki gelişim düzeyleri
arasındaki görüşleri ortalaması çok yeterli ile yeterli düzeyleri arasında olduğu
söylenebilir. 16-20 yıl arası mesleki kıdeme sahip olan öğretmenlerin görüşleri
ortalaması (3.7301) en yüksek olanıdır. En düşük ortalama (3.6436) ise, 11-15
yıl arası mesleki kıdeme sahip olan öğretmenlere aittir. Bu ortalamalar arasında
0.05 önem düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Yukarıdaki sonuca
göre, öğretmenlerin mesleki kıdemleri yeni programa göre mesleki gelişim
düzeylerini belirleyici bir faktör olmadığı görülmektedir.
Tablo 5: Sınıf öğretmenlerinin öğrenim durumları ile mesleki gelişim
düzeyleri arasında farklılık olup olmadığına ilişkin bulgular
Öğrenim Durumları
N
İlk öğretmen Okulu
Ön lisans
Lisans
Lisans üstü
Toplam
Varyans Analizi
Kareler
Toplamı
Gruplar Arası
.181
Gruplar İçi
27.814
Toplam Kareler
27.994
--30
141
19
190
Kareler
Ortalaması
9.027
.149
Serbestlik
Derecesi
2
187
189
X
SK
--3.7494
3.6709
3.7251
3.6887
F Değeri
--.4055
.3795
.4005
.3849
Önem Düzeyi
.607
.546
Sınıf öğretmenlerinin öğrenim durumları ile mesleki gelişim düzeyleri arasında
farklılık olup olmadığına ilişkin bulgular Tablo 5’te verilmiştir. Buna göre, Ön
lisans mezunu olan öğretmenlerin görüşleri ortalaması (3.7494) en yüksek
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (2) 24. Sayı
110
düzeydedir. Lisans mezunu öğretmenlerinin görüşleri ortalaması (3.6709) “yeterli”
düzeydedir. Lisans üstü mezunu olan öğretmenlerin görüşleri ortalaması ise, 3.6887
olduğu görülmektedir. Elde edilen bu bulgulara göre, sınıf öğretmenlerinin yeni
programa göre mesleki gelişim düzeyleri öğrenim düzeyleri arasında bir farklılık
göstermediği söylenebilir. Sınıf öğretmenlerinin yeni programlarda öğrenmeöğretme süreçleri ve öğretmenin rolü önceki programlara göre daha ayrıntılı bir
biçimde ele alındığı sayılırsa mesleki gelişimlerini daha kolay geliştirebilecekleri
düşünülebilir.
Tablo 6: Sınıf öğretmenlerinin hizmet içi eğitim programlarına katılmaları ile mesleki
gelişim düzeyleri arasında farklılık olup olmadığına ilişkin bulgular
Ortalama
Hizmet içi
prog. katılma
durumları
Evet
Hayır
N
X
SK
t
Önem
Düzeyi
155
35
3.7085
3.6011
.3835
.3842
1.495
.797
Sınıf öğretmenlerinin hizmet içi eğitim programlarına katılmaları ile mesleki
gelişim düzeyleri arasında farklılık olup olmadığına ilişkin bulgular Tablo 6’da
verilmiştir. Sınıf öğretmenlerinin hizmet-içi eğitim programına katılanların
görüşlerinin ortalaması 3.7085, hizmet-içi eğitim programına katılamayanların
görüşleri ortalaması ise 3.6011 olarak görülmektedir. Ortalamalar arasında 0.05
önem düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Hizmet içi eğitim programına
katılan ve katılmayan sınıf öğretmenleri benzer görüşü paylaşmaktadırlar.
Hizmet içi eğitim, öğretmenlerin niteliklerini yükseltme ve kendi
potansiyellerini tam olarak kullanma becerisi kazanmaları açısından önemli bir
süreçtir (Seferoğlu, 2004). Bu süreç dikkatli bir planlamaya bağlı faaliyet ve çaba
gerektirir. Öğretmen ancak bu sayede sürekli olarak kendini yenileyebilir ve çağın
gerektirdiği eğitimsel etkinlikleri gerçekleştirebilir (Cerit, 2004). Ayrıca zaman
içinde çağın gerisinde kalan bilgilerini tazeleyebilir, yeni bilgi ve beceriler
kazanabilir (Tekin ve Ayas, 2005). Hizmet içi eğitim faaliyetleri öğretmenler
açısından yararları; öğretmenlerin bilimsel, eğitsel ve bireysel yeterliliğini artırarak
profesyonel gelişimini teşvik etme, öğretmenleri mesleki doyuma yöneltme,
öğretmenlerin performansını geliştirme, öğretimin genel ve özel hedeflerini
geliştirme, kullanılan öğretim kaynaklarını iyileştirme, öğretim araçlarını geliştirme
ve öğretme atmosferini ve şartlarını iyileştirme şeklinde özetlenebilir. (Silvester,
1997). Hizmet-içi eğitimin bu kadar önemli olduğu varsayılacak olursa sınıf
öğretmenlerinin yeni ilköğretim programı açısından sık sık hizmet içi eğitim
programına tabi tutulması bir gerçektir.
Tartışma
Sınıf öğretmenlerinin yeni ilköğretim programı çerçevesinde mesleki gelişim
düzeylerinin değerlendirilmesine ilişkin görüşlerinin tespit edilmesi amacı ile
yapılan bu araştırmada genel olarak aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır.
1. Sınıf Öğretmenlerinin yeni ilköğretim programı çerçevesinde mesleki
gelişim düzeylerine ait sorulara verdikleri cevapların büyük bir çoğunluğu “yeterli”
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (2) 24. Sayı
111
düzeyde olduğu görülmektedir. Ulusal ve uluslar arası sınıf öğretmenleri ile iletişim
kurmada “yetersiz” düzeyde olduklarını belirtmişlerdir. En yüksek düzeyde görüş
belirttikleri madde olan “öğrencileriyle etkili iletişim” kurduklarını ifade
etmişlerdir.
2. Cinsiyete göre, sınıf öğretmenlerinin mesleki gelişim düzeyleri arasında
farklılık olup olmadığına ilişkin bulgulara göre, bayan öğretmenlerin görüşleri
ortalaması (3.6938) ile erkek öğretmenlerin görüşleri ortalaması (3.6814) birbirine
yakındır. Bayan öğretmenler ile erkek öğretmenler mesleklerini yeni öğretim
programına göre çok yeterli ve yeterli arasında geliştirdiklerini belirtmişlerdir.
3. Sınıf öğretmenlerinin mesleki kıdemleri ile mesleki gelişim düzeyleri
arasındaki görüşleri ortalaması “çok yeterli” ile “yeterli” düzeyleri arasında olduğu
bulunmuştur. 16-20 yıl arası mesleki kıdeme sahip olan öğretmenlerin görüşleri
ortalaması (3.7301) en yüksek olanıdır. En düşük ortalama (3.6436) ise, 11-15 yıl
arası mesleki kıdeme sahip olan öğretmenlere aittir. Bu ortalamalar arasında 0.05
önem düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Yukarıdaki sonuca göre,
öğretmenlerin mesleki kıdemleri yeni programa göre mesleki gelişim düzeylerini
belirleyici bir faktör olmadığı görülmektedir.
4. Sınıf öğretmenlerinin yeni programa göre mesleki gelişim düzeyleri ile
öğrenim düzeyleri arasında bir farklılık göstermediği sonucuna ulaşılmıştır. Sınıf
öğretmenlerinin yeni programlarda öğrenme-öğretme süreçleri ve öğretmenin rolü
önceki programlara göre daha ayrıntılı bir biçimde ele alındığı sayılırsa mesleki
gelişimlerini daha kolay geliştirebilecekleri düşünülebilir.
5. Hizmet-içi eğitim programına katılan ve katılmayan sınıf öğretmenleri yeni
programa uygun olarak mesleki gelişimlerini geliştirebilme konusunda benzer
görüşü paylaşmaktadırlar.
Yukarıdaki sonuçlar doğrultusunda sınıf öğretmenlerinin yeni programları
başarılı bir şekilde yürütülmeleri için çok kapsamlı ve iyi organize edilmiş bir
eğitime gereksinim vardır. Bu eğitimde sınıf öğretmenlerinin öncelikle programın
yapısı, felsefesi ve uygulanması hakkında bilgilendirilmeleri gerekmektedir. Bu
bilgi temeli üzerine de, hizmet içi eğitim, öğrenciyi merkeze alan öğretimin gereği
olan öğretmen becerilerine odaklanan geliştirici ve uygulamalı yöntem/teknik vb.
yaklaşımlara oturtulmalı ve öğretmenlerin anlayış değişikliği hedeflenmelidir. Okul
ortamlarının yeniden düzenlenmesinde özellikle öğretmenlerin okulda çalışmalarını
ve üretmelerini sağlayacak çalışma ortamları ve kaynak merkezlerinin
kurulmasında yarar vardır. Öğretmenler için hazırlanan kaynakların, materyallerin,
etkinliklerin işlevsel ve kolayca anlaşılır olması yaygın kullanımı sağlayacaktır.
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 2008 (2) 24. Sayı
112
Kaynakça
Açıkgöz, K. Ü. (1996). Etkili Öğrenme ve Öğretme.İzmir: Kanyılmaz Matbaası.
Azar, A. ve Karaali, Ş. (2004). Fizik Öğretmenlerinin Hizmet İçi Eğitim İhtiyaçları. Milli Eğitim
Dergisi, 162, 279-295.
Balcı, A. (1993). Etkili Okul. Ankara:Yavuz Dağıtım.
Baykul, Y. Gelbal, S ve Kelecioğlu, H. (2001). Araştırma Teknikleri, Ankara: Milli Eğitim
Bakanlığı Yayınları.
Cerit, Y. (2004). Küreselleşmenin Eğitimsel Etkileri. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal
Bilimler Dergisi, 2(9), 47-63.
Chunıkian, G. (1993). The Policies and Models of Teacher Training in the Council of European
Countries, New York: Times Boks. Vol:15.
Erdoğan, İ. (1998). SPSS Kullanım Örnekleriyle Araştırma Dizaynı ve İstatistik Yöntemleri,
Ankara: Yayınevi Yok.
Gökçe E. (1999). İlköğretim Öğretmenlerinin Yeterlikleri, A.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Ankara: Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara.
Kaçan, G. (2004). Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki Gelişime İlişkin İsteklilik Düzeyleri. Osman
Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 5(1), 58-66.
Kaptan, S. (1991). Bilimsel Araştırma ve İstatistik Teknikleri, Ankara:Tekışık Web Ofset
Tesisleri.
Karaküçük, S. (1987). Öğretmenlerin Hizmet-İçi Eğitimlerinde Üniversitelerin Fonksiyonları.
Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 31, 309-315.
Küçükahmet, L. (1999). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. (Ed.Küçükahmet,L.) Ankara:Alkım
Yayınevi.
Oktay, A.(1999). Türkiye’de Öğretmen Eğitimi. Milli Eğitim Dergisi, 137, 22-27.
Saban, A. (2000). Hizmet İçi Eğitimde Yeni Yaklaşımlar. Milli Eğitim Dergisi, 145, 25-30.
Schiller, I. (1997). Öğretmen Eğitimi ve Öğretmen, Öğrenci Arasındaki İlişki Biçimleri,
Uluslararası Dünya Öğretmen Eğitimi Konferansı, Ankara: Milli Eğitim Basımevi, Ankara.
Seferoğlu, S. S., (2005). Sınıf Öğretmenlerinin Kendi Meslekî Gelişimleriyle İlgili Görüşleri,
Beklentileri ve Önerileri. Web: http://yayim.meb.gov.tr/yayinlar/149/ seferoğlu.htm, 30
Nisan 2005 tarihinde ulaşılmıştır.
Sencer, M. ve Irmak Y. (1984). Toplum Bilimlerde Yöntem, 2. Baskı, İstanbul: Onur Basımevi,
İstanbul.
Seyidoğlu, H. (1995). Bilimsel Araştırma ve Yazma El Kitabı, Geliştirilmiş 6. Baskı, İstanbul:
Güzem Yayınları, No:10.
Sılvester, H., (1997). Inset Projects and Evaluation. In-Service Teacher Development:
International Perspectives. London.
Sönmez, S. (1999). Genç Öğretmen, Erzurum: A.Ü. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Yayınları
115.
Sönmez, V. (2003). Eğitimin Tarihsel Temelleri, Öğretmenlik Mesleğine Giriş. (Ed. Sönmez,V.).
Ankara: Anı Yayıncılık
Tekin, S. ve Ayas, A. (2005). Kimya Öğretmenlerine Yönelik Bir Hizmet İçi Eğitim Kursunun
Yansımaları: Akçaabat örneği. Milli Eğitim Dergisi, 165, 107-122.
Varış, F. (1988). Eğitim Bilimine Giriş. Ankara:A. Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi, No: 159.
Yılmaz, K. ve diğerleri., (2004). Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki Gelişimleri İle İlgili Görüşleri.
Süleyman Demirel Üniversitesi Burdur Eğitim Fakültesi Dergisi, 7, 198-210.