Tam Metinler - ResearchGate

Tam Metinler
7. th. International Computer & Instructional Technologies Symposium
TAM METİNLER
ISBN 978-605-364-720-1
YAYINA HAZIRLAYANLAR
Prof. Abdulkadir ÇİLTAŞ
Doç. Dr. Yüksel GÖKTAŞ
Yrd. Doç. Dr. Türkan KARAKUŞ
Yrd. Doç. Dr. Engin KURŞUN
Araş. Gör. Burcu TOPU
Araş. Gör. Ömer ARPACIK
Araş. Gör. Özlem BAYDAŞ
Araş. Gör. Rabia M. YILMAZ
Araş. Gör. Sevda KÜÇÜK
Araş. Gör. Turgay DEMİREL
Araş. Gör. Zeynep TURAN
Asiye KARAMAN
Fatma GÜNAY
Kitap içeriğinin tüm sorumluluğu yazarlarına aittir.
© 2014, Pegem Akademi
Bu kitabın basım, yayın ve satış hakları
Pegem Akademi Yay. Eğt. Dan. Hizm. Tic. Ltd. Şti.ne aittir.
Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri,
kapak tasarımı; mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik, kayıt
ya da başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz, dağıtılamaz.
Bu kitap T.C. Kültür Bakanlığı bandrolü ile satılmaktadır.
Okuyucularımızın bandrolü olmayan kitaplar hakkında
yayınevimize bilgi vermesini ve bandrolsüz yayınları
satın almamasını diliyoruz.
İletişim
Karanfil 2 Sokak No: 45 Kızılay / ANKARA
Yayınevi 0312 430 67 50 - 430 67 51
Yayınevi Belgeç: 0312 435 44 60
Dağıtım: 0312 434 54 24 - 434 54 08
Dağıtım Belgeç: 0312 431 37 38
Hazırlık Kursları: 0312 419 05 60
E-ileti: pegem@pegem.net
TEŞEKKÜRLERĐMĐZLE
Milli Eğitim Bakanlığı
Atatürk Üniversitesi
Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi
Atatürk Üniversitesi Sürekli Eğitim ve
Uygulama Merkezi
WITH THANKS TO
Ministry of National Education
Ataturk University
Kazim Karabekir Faculty of Education
Atatürk University Directorate of
Continuous Education Centre
Microsoft
Microsoft
Bilgibim
Bilgibim
INFOTURK
INFOTURK
Nisan Bilgisayar
Nisan Computer
Pegem Akademi
Pegem Academi
Bilim Şenliği
Bilim Şenliği
Desni Grup
Desni Group
Çaykur
Doğuport
Kurukahveci Mehmet Efendi
Çaykur
Doğuport
Kurukahveci Mehmet Efendi
3
ONUR KURULU
HONORARY BOARD
Prof. Dr. Nabi AVCI, Millî Eğitim Bakanı
Prof. Dr. Nabi AVCI, Minister of National
Education
Prof. Dr. Hikmet
Üniversitesi Rektörü
KOÇAK,
Atatürk
Mustafa KOÇ, Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim
Teknolojileri Genel Müdürü
Prof. Dr. Ali YILDIRIM, A.Ü. Kazım
Karabekir Eğitim Fakültesi Dekanı
Prof. Dr. M. Hikmet KOCAK, Rector of
Ataturk University
Mustafa KOC, Director General of the
Ministry of Education in Educational
Technology
Prof. Dr. Ali YILDIRIM, A.U. Dean of the
Faculty of Education
SEMPOZYUM BAŞKANI
PRESIDENT OF SYMPOSIUM
Doç. Dr. Yüksel GÖKTAŞ
Assoc. Prof. Yuksel GOKTAS
4
PRESIDENT OF ORGANAZING COMMITTEE
Assoc. Prof. Yuksel GOKTAS
MEMBERS OF ORGANIZING COMMITTEE
Assoc. Prof. Yuksel GOKTAS, (Chairman of Organization Committee – Ataturk University)
Assoc. Prof. Kursat ÇAĞILTAY (Middle East Technical University)
Assoc. Prof. Abdulkadir ÇĐLTAŞ (Ataturk University)
Assoc. Prof. Abdullah TOĞAY (Republıc Of Turkey Mınıstry Of Natıonal Educatıon)
Assoc. Prof. Aslan GÜLCÜ (Ataturk University)
Assoc. Prof. Selçuk KARAMAN (Ataturk University)
Assis. Prof. Dr. Engin KURŞUN (Ataturk University)
Assis. Prof. Dr. Turkan KARAKUŞ (Ataturk University)
Res. Assist. Fatma Burcu TOPU (Ataturk University)
Res. Assist. Omer ARPACIK (Ataturk University)
Res. Assist. Ozlem BAYDAŞ (Ataturk University)
Res. Assist. Rabia YILMAZ (Ataturk University)
Res. Assist. Sevda KÜÇÜK (Ataturk University)
Res. Assist. Turgay DEMĐREL (Ataturk University)
Res. Assist. Zeynep TURAN (Ataturk University)
Asiye KARAMAN (Ataturk University)
Fatma GÜNAY (Ataturk University)
COUNCIL OF SCIENCE & ADVISORY
Prof. Dr. Đrfan KÜFREVĐOĞLU, A.Ü. Rektör Yardımcısı
Prof. Dr. Zahide YILDIRIM, METU
Doç. Dr. Mustafa ARIK, A.Ü. Genel Sekreteri
Prof. Dr. Mustafa Murat ĐNCEOĞLU, Ege Üniversitesi
Prof. Dr. Münir OKTAY, A.Ü. KKEF Dekan Yardımcısı
Doç. Dr. Abdullah KUZU, Anadolu Üniversitesi
Prof. Dr. Hafize KESER, Ankara Üniversitesi
Doç. Dr. Aslan GÜLCÜ, Atatürk Üniversitesi
Prof. Dr. Yaşar DEMĐR, Mehmet Akif ERSOY Üniversitesi
Doç. Dr. Ebru KILIÇ ÇAKMAK, Gazi Üniversitesi
Doç. Dr. Abdullah TOĞAY, MEB
Doç. Dr. Erdoğan TEZCĐ, Balıkesir Üniversitesi
Prof. Dr. Ferhan ODABAŞI, Anadolu Üniversitesi
Doç. Dr. Ertuğrul USTA, Mevlana Üniversitesi
Prof. Dr. Hafize KESER, Ankara Üniversitesi
Doç. Dr. Feza ORHAN, Yıldız Teknik Üniversitesi
Prof. Dr. Kürşat ÇAĞILTAY, METU
Doç. Dr. Hakan TÜZÜN, Hacettepe Üniversitesi
Prof. Dr. M. Yaşar ÖZDEN, METU
Doç. Dr. Hasan KARAL, Karadeniz Teknik Üniversitesi
Prof. Dr. Petek AŞKAR, TED Üniversitesi
Doç. Dr. Đlhan VARANK, Yıldız Teknik Üniversitesi
Prof. Dr. Servet BAYRAM, Marmara Üniversitesi
Doç. Dr. Nurettin ŞĐMŞEK, Ankara Üniversitesi
Prof. Dr. Soner YILDIRIM, Orta Doğu Teknik Üniversitesi
Doç.Dr. Ömür AKDEMĐR, Bülent Ecevit Üniversitesi
Prof. Dr. Yavuz AKPINAR, Boğaziçi Üniversitesi
Doç. Dr. Selçuk KARAMAN, Atatürk Üniversitesi
5
Doç. Dr. Serçin KARATAŞ, Gazi Üniversitesi
Dr. Hasan TINMAZ, Gelişim Üniversitesi
Doç. Dr. Tolga GÜYER, Gazi Üniversitesi
Doç. Dr. Yavuz AKBULUT, Anadolu Üniversitesi
Doç. Dr. Yasemin GÜLBAHAR, Ankara Üniversitesi
Doç. Dr. Yüksel GÖKTAŞ, Atatürk Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Bahar BARAN, Dokuz Eylül Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Cengiz S. AŞKUN, METU
Yrd. Doç. Dr. Engin KURŞUN, Atatürk Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Ercan TOP, Abant Đzzet Baysal Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Erhan ŞENGEL, Uludağ Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Erman YÜKSELTÜRK, Abant Đzzet Baysal
Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Erol ÖZÇELĐK, Atılım Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Evrim BARAN, METU
Yrd. Doç. Dr. Eylem KILIÇ, Van 100. Yıl Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Fethi ĐNAN, Texas Teknik Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Hamide ŞAHĐNKAYASĐ, Mustafa Kemal Ü.
Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Hasan ÇAKIR, Gazi Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Hatice SANCAR TOKMAK, Mersin Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Levent DURDU, Kocaeli Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Murat SARAN, Çankaya Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Nergiz ÇAĞILTAY, Atılım Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Neşe ZAYĐM, Akdeniz Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Nuray GEDĐK, Akdeniz Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Ömer DELĐALĐOĞLU, METU
Yrd. Doç. Dr. Özgen KORKMAZ, Mevlana Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Özlem ÇAKIR, Ankara Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Pınar ONAY DURDU, Kocaeli Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Recep ÇAKIR, Amasya Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Semiral ÖNCÜ, Uludağ Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Serkan PERKMEN, Balıkesir Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Serkan ŞENDAG, Mehmet Akif Ersoy
Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Sönmez PAMUK, Ondokuz Mayıs Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Tuğba TOKEL, Orta Doğu Teknik Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Türkan KARAKUŞ, Atatürk Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Uğur KALE, West Virginia Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Ünal ÇAKIROĞLU,
Üniversitesi
Karadeniz Teknik
Yrd. Doç. Dr. Yunus ŞAHĐNKAYASI, Mustafa Kemal
Üniversitesi
Dr. Aslıhan Kocaman KAROĞLU, Gazi Üniversitesi
Dr. Ayşegül BAKAR, Kocaeli Üniversitesi
Dr. Gamze ÖZOĞUL, Arizona State Üniversitesi
6
ÖNSÖZ
Merhaba Değerli Meslektaşlarım,
6-8 Haziran 2013 tarihleri arasında Erzurum’da düzenlediğimiz 7. Uluslararası Bilgisayar ve Öğretim
Teknolojileri Sempozyumuna katıldığınız için hepinize gönülden teşekkür ederiz. Türkiye’de öğretim
teknolojileri alanında en temel sempozyum olan bu bilimsel organizasyonda Fatih projesinden mobil
öğrenmeye, eğitsel oyunlardan insan bilgisayar etkileşimine kadar geniş yelpazede çalışmalar yer
almaktadır.
Özellikle Fatih projesinin ülke gündeminde olduğu bir dönemde, öğretmenlerden akademisyenlere,
özel sektörden kamu kuruluşlarına proje ile ilgili birçok paydaşın bir araya geldiği böyle bir
sempozyumun projenin daha iyi uygulanmasına katkı sağlamasını ümit etmekteyiz. Ayrıca
sempozyumumuza davetli konuşmacı olarak katılan Prof. Dr. Myunghui HONG’un Kore eğitim
sisteminde teknoloji entegrasyonu ile ilgili yapacağı konuşmasının da farklı ülkelerdeki uygulamaları
görmek açısından önemli olacağı kanaatindeyiz.
Sempozyumumuzun bir diğer davetli konuşmacısı olan Prof. Dr. Metin BALCI, akademi dünyasının
önemli sorunlarından biri olan bilimsel yayın ve etik konusunu konferans gündemimize taşıyarak bu
konunun önemini bir kez daha vurgulayacaktır.
400’den fazla konuğun katılacağı ve yaklaşık 300 bildirinin sunulacağı sempozyumda bilgisayar
oyunları üzerine bir panel gerçekleştirilecektir. Đstatistiksel analiz, sosyal medyanın eğitimde
kullanımı, dijital öyküleme, dijital ve fiziksel oyunların bütünleşmesi, bilgisayar destekli matematik, 3
boyutlu animasyon tasarımı ve uzaktan eğitimde materyal tasarımı konularında çalıştaylar
düzenlenecektir.
Sempozyum süresince akademik bilgi alışverişinin yoğunluğunu düzenleyeceğimiz gala gecesi, şehir
turu ve Tortum gezisi ile eğlenceli bir hale dönüştürmeye çalışacağız. Atatürk Üniversitesi Bilgisayar
ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü doktora, yüksek lisans ve lisans düzeyindeki öğrencilerimiz
sempozyum boyunca sizlere her konuda yardımcı olmak için eşlik edeceklerdir.
Sempozyumun öğretim teknolojileri alanındaki mevcut bilgilerin uygulamaya geçmesini sağlayarak,
gelecekteki çalışmalar için önemli bir sinerji oluşturması ümidiyle, esen kalın.
Düzenleme Kurulu Adına
Doç. Dr. Yüksel GÖKTAŞ
Atatürk Üniversitesi
7
PREFACE
Dear Colleagues,
We want to express our sincere thankfullness for your participation in the 7th International Computer
and Instructional Technology Symposium 06-8 June 2013 in the Erzurum, Ataturk University. As one
of the main instructional technology seympozium in Turkey, this scientific organization has various
research topics such as Fatih project, mobile learning, educational games and human computer
interaction.
Especially at a time when the Fatih Project is in the national agenda, we hope that this syposium which
hosts various stakeholders for the Fatih project from teachers to academician and from corporate to
public institutions contirubute to a better implemantation of the project. Additionally, it is important to
see different countries experiences on technology integration. Fort this purpose, one of the keynote
speakers of the syposium, Prof. Dr. Myunghui HONG, will give a speach on technology integration
about Korean educational system. Another keynote speaker of the syposium, Prof. Dr. Metin BALCI,
will emphasize one of the important problems of the academia once again with his speach about
scientific publication and ethic.
More than 400 people will participate in the symposium and about 300 studies will be presented. In
line with these oral presentations, we have a panel session about expectations, issues and concerns
about games. Also we will be hosting various workshops related computer games, statistical analysis,
social media in education, digital storytelling and usimng different multimedia authoring tools in
developing course materials.
During the symposium, we will transform the academical information sharing intensity to the
enjoyment with a gala night, a city tour and Tortum trip. Graduate and undergraduate students of
Computer Education and Instructional Technology will accompany you to meet any of your requests
and they will help whenever you need.
We believe that the Congress shall constitute a broad platform for the scientific communities to
address future strategies on the advances in the area of education and development.
Assoc. Prof. Yüksel GÖKTAŞ
Chairman of Organization Committee
Ataturk University
8
ĐÇĐNDEKĐLER
Dijital Dünyada Yeni Yönelişler, Yeni Đhtiyaçlar ve Eğitime Uyarlanması ............................ 11
Feyzi KAYSĐ
Artikülâsyon Eğitimine Yönelik Bilgisayar Destekli Öğretim (bdö) Materyalinin
Türk Halk Müziği Fonetik Notasyon Sistemi (thmfns)’nde Kullanımı ................................... 16
Gonca DEMĐR
Anatomi Sınav Simülatörü ....................................................................................................... 21
Nihat Burak ZĐHNĐ, Kemal TURHAN, Mehmet Ali ÇAN
3D City Design with Opengl .................................................................................................... 28
Hüseyin AL, Assoc. Prof. Dr. Ulus ÇEVĐK
Mobil Öğrenme Uygulamalarında Yeni Trend: Mobil Bulut Teknolojisi ............................... 34
Deniz Mertkan GEZGĐN
Öğrencilerin Sanal Sınıflardaki Sınıf Topluluğu Hissetme Düzeyleri ..................................... 39
Özgen KORKMAZ
Uzaktan Eğitim: Yüksek Lisans ve Doktora Tezleri Üzerine Bir Araştırma ........................... 45
Haci Ali AYGÜN, Vakkas AYGÜN
Öğretmen Adaylarının Sanal Sınıflara Đlişkin Görüşleri .......................................................... 50
Đbrahim KURT, Özgen KORKMAZ
Öğretmen Adaylarının Perspektifinden Mobil
Öğrenmenin Yüksek Öğretimde Potansiyel Kullanımı:........................................................... 62
Eylem KILIÇ, Hayati ÇAVUŞ
Oyun Tabanlı Öğrenme Uygulaması: Hafıza Oyunu ............................................................... 65
Aytaç ALTAN, Bülent SOYLU
Orta Öğretimde Görev Yapan Öğretmenlerin FATĐH Projesi’ne Đlişkin Görüşleri................. 72
Adem ÖZKAN, Demet DENĐZ
Đlkokul Ve Ortaokul Öğrencilerine Programlama Becerilerinin Öğretimi: Durumu ve Önemi
Arif AKÇAY, Ahmet Naci ÇOKLAR ............................................................................................. 77
Öğretmen Adaylarının Web Tabanlı Uzaktan Eğitim Uygulamalarına
Yönelik Görüşleri ve Eğitsel Đçerikli Web Site Değerlendirme Yaklaşımları ......................... 83
Erkan ÇALIŞKAN, Nezih ÖNAL, Kubilay YAZICI
Uzaktan Önlisans ve Lisansüstü Eğitimi
Alan Öğrencilerin Uzaktan Eğitime Yönelik Tutumları .......................................................... 89
Hakan TEKEDERE, Fulya TORUN
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmen Adaylarının Facebook Kullanım Durumları . 94
Alpaslan DURMUŞ, Hakkı BAĞCI
Yazarlık Araçlarının Kullanılabilirlik Test Süreci: Bir Durum Çalışması ............................. 100
Levent DURDU, Funda DAĞ
Türkiye, Finlandiya ve Güney Kore’nin Eğitime ve Eğitimde Bilgi ve
Đletişim Teknolojileri Kullanıma Đlişkin Temel Göstergeleri: Bir Karşılaştırma ................... 105
Evren ŞUMUER, Soner YILDIRIM
9
A Descriptive Study Of Undergraduate Students’ Game-Playing
Characteristics And Their Perceptions About Video Games ................................................. 111
Ersin KARA, Kürşat ÇAĞILTAY
Multimedia and Human Brain Processing ............................................................................. 116
Seyyed Taghi YAGHOUBI
Pros and Cons of Multimedia in Education ........................................................................... 122
Soulmaz KHODADADI
Can Syntax in Computer Algebra System Promote
Mathematical Thinking in Differential Equations? ................................................................ 128
Fereshteh Zeynivandnezhad, Zaleha binti Ismail, Yudariah binti Mohammad Yusof , Bambang
Sumintono
Elektronik Dönüşüm Sürecinde Mobil Teknolojiler ve Eğitim
(Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Mobil Teknolojileri Eğitim Amaçlı
Kullanım Alışkanlıkları Üzerine Bir Araştırma) .................................................................... 135
Erhan AKYAZI, Aylin TUTGUN ÜNAL
Bilgisayar Öğretmeni Adaylarının Mobile Öğrenmeye Yönelik Görüşleri ........................... 144
Agah Tuğrul KORUCU, Ayşe ALKAN
ÇATM: Çevrimiçi Performans Destek Sistemi ...................................................................... 154
Çetin GÜLER
AB Tarafından Çevrimiçi Eğitimde Kaliteye Yönelik Geliştirilen E-xcellence Projesi ........ 160
Ömer UYSAL, Osman AY
Use Statistics of EBA Based On Content Types .................................................................... 168
Okan ARSLAN, Selcan KĐLĐS, Mustafa ĐLKHAN, Soner YILDIRIM
Tablet Pc Kullanımına Đlişkin Öğrenci Görüşleri .................................................................. 173
Ebru POLAT, Ahmet TEKĐN, Salman ÇAKIR
The Importance Of Acceptance Of Electronic Performance Support Systems In Their Success
Evren ŞUMUER, Soner YILDIRIM ............................................................................................... 184
Öğrencilerin Đşbirlikli Öğrenme Ortamlarında Bulut
Teknolojilerini Kullanım Deneyimleri ................................................................................... 190
Özgür KALAFAT, Selçuk KARAMAN
FATĐH Projesi Đle Sınıflara Kazandırılan Etkileşimli Tahtaların Kullanılma Düzeyleri ....... 195
Đdris AKTAŞ, Haluk ÖZMEN, Sabiha TÜRKAN
Bologna Sürecinde Türkiye .................................................................................................... 200
Elif AKDEMĐR
Đnternet Đçin Bir Dakika.......................................................................................................... 210
Zafer CÖMERT
10
Dijital Dünyada Yeni Yönelişler, Yeni Đhtiyaçlar ve Eğitime Uyarlanması
Feyzi KAYSĐa
a
Đstanbul Üniversitesi, Teknik Bilimler MYO, Đstanbul, Türkiye.
Özet
Bu çalışmanın amacı, bilişim dünyasının son zamanlarda çokça kullandığı Bulut Bilişim (Cloud Computing) alt
yapısını kullanan bazı uygulamaların özelliklerini ve eğitimde kullanılmasına örnek verilebilecek uygulamalarını
değerlendirmektir. Günümüz dünyasında internete olan ihtiyacın ve bağımlılığın hızla artması sonucu,
yaşamımızın hemen her alanına girmiş bulunan bilişim teknolojilerinin günlük işlerimizi sürdürmemizdeki
gereksinimini vazgeçilmez kılmıştır. Bilgiye erişim için kullanılan araçların boyutlarının giderek küçülmesi ve
internetin yaygın olarak kullanılması sonucunda: Akıllı Cep telefonları, netbooklar, dizüstü ve tablet
bilgisayarlar daha yaygın olarak kullanılmaya başlanılmış ve bu cihazlarla internete erişim çok kolay bir hale
gelmiştir. Genel yapıda bir internet kullanıcı olan kimseler artık dokümanlarına her an, her yerden ulaşmak
istemekte ve gerekli gördüğünde düzenleme yapmak istemektedir. Bulut bilişim alt yapısını kullanan hizmetler,
teknolojik gelişmelerin etkilediği ve etkilemeye devam ettiği Eğitim alanındaki proje ve grup çalışmalarında
veya kişisel bilgilerimize erişmede sıkça kullanılabilecek bir hizmet olarak karşımıza çıkabilmektedir. Eğitimde
niteliğin de arttırılmasını sağlayabilecek bu altyapıyı sağlayan hizmetler daha yaygın halde kullanılır duruma
gelmiştir. Sahip olunan bilginin veya dijital ortamlardaki eğitim-öğretim materyallerinin güvenli bir şekilde
saklanması ve bozulmasının önüne geçilmesi adına, eğitimde veya başka bir alanda kullanılması zaruri bir
ihtiyaç haline gelmiştir. Son olarak, farklı kuruluşların, farklı özellikler ve avantajlarla sağladığı bulut bilişim alt
yapı hizmetini kullanmanın avantaj ve dezavantajlarından bahsedilecektir.
Anahtar Kelimeler: Bulut Bilişim, Yeni Đhtiyaçlar, Veri Güvenliği;
1. Giriş
Eğitimde sıkça karşımıza çıkan grup ve proje çalışmalarında; zaman, mekan, bilgi,
belgelerin güvenli bir şekilde saklanma ve bozulmaması ihtiyacı sınırlılığı yüzünden gruptaki
kişiler çeşitli problemlerle karşı karşıya gelebilmektedir. Đnternet ve internete bağlı cihaz
kullanımının da hızlı bir şekilde artması sonucunda farklı beklentiler ve ihtiyaçlar doğmaya
başlamıştır. Grup üyelerinin veya proje çalışanlarının fiziksel olarak bir araya gelebilmesi ve
aynı anda tek dokuman üzerinde çalışılabilmesi, diğer üyelerin çalışmaya etkin olarak
katılmasını olumsuz yönde etkileyebilmektedir. Đstenilen ürünün ortaya çıkması, istenilmeyen
nedenlerden dolayı gecikebilmekte veya daha zor süreçlerden geçerek ortaya çıkabilmektedir.
Bahsedilen problem durumu grup veya proje çalışmasında olduğu gibi, kişisel
çalışmalarımızda dokümanlara anlık olarak her yerden ulaşamama olarak ta karşımıza
çıkabilmektedir.
Sahip olduğumuz ve kendi dijital ürünlerimizde bulundurduğumuz bilgiye erişmek her
zaman kolay olmayabilmektedir. Bilgiye erişim için; masaüstü bir bilgisayarı, diz üstü bir
bilgisayarı, tablet bilgisayarı, harici disk ve akıllı bir işletim sistemine sahip telefonu veya bu
dijital ürünlerden herhangi bir veya birkaç tanesine sahip olan bir kullanıcı için bazen bilgiye
ulaşmak çok zahmetli bir süreci de beraberinde getirebilmektedir. Kullanıcının bilgiye
ulaşması için; Sunucu niteliğinde bir ana bilgisayarınızın olması veya bulut bilişim hizmeti ile
dosya veya dokümanlara ulaşarak istenilen düzenlemelerin yapılması. Ya da kullanıcının tüm
dijital ürünlerine (bilgisayar, tablet, telefon vb.) ulaşabilmesine göre 2 farklı çözüm
içerisinden; birincisi; dijital dosyaların kullanılacağı ortama göre (kişisel, iş yeri, ev vb.)
bulundurulması ve ona göre dizinlemesi. Gerekli görüldüğünde dosya aktarım veya paylaşım
11
programları ile ihtiyaç duyulan dokümana ulaşılabilir. TeamViewer, Logmein, Ammyy vb.
hizmetler sayesinde karşıdaki bilgisayarı, kendi bilgisayarınızı kullanır gibi yönetebilirsiniz.
Bu programlarla, internet üzerinden birkaç saniye içerisinde herhangi bir bilgisayara veya
sunucuya bağlanabilir ve bu bilgisayarı sanki karşısında oturuyormuş gibi uzaktan kontrol
edebilirsiniz. Đkinci olarak; tüm dijital dosyaların aynı dizinleme hiyerarşisiyle tüm ürünlerde
bulundurulması. Bu çözüm, çözümler arasındaki en zor ve en karmaşık seçenek olarak
karşımıza çıkmaktadır. Çünkü dijital ürünlerinizin herhangi birinde yapmış olduğunuz
değişikliğin aynısını, kullandığımız diğer tüm kişisel ürünlerinizde de gerçekleştirmeniz
gerekecektir. Ayrıca bu çözüm bilginin saklanması ve güvenli bir şekilde korunmasını tam
anlamıyla sağlayamayabilir.
2. Bulut Bilişim ve Bazı Uygulamalar
Eldeki dijital verilerin saklanması, güvenliğinin sağlanması ve erişimde problemlerin
giderilmesi amacıyla bulut bilişim alt yapı hizmeti kullanılabilir. Bulut bilişim bir hizmettir;
temel kaynaktaki yazılım ve bilgilerin paylaşımı sağlanarak, mevcut bilişim hizmetinin;
bilgisayarlar ve diğer aygıtlardan elektrik dağıtıcılarına benzer bir biçimde bilişim ağı (tipik
olarak Đnternet'ten) üzerinden kullanılmasıdır (Wikipedia, 2012). Zaman ve mekan sınırı
tanımayan bulut bilişim hizmetinin eğitimde kullanılması, gereksiz yere harcanan zamanın ve
gereksiz disk alanının önüne geçebilir.
Eldeki verilerimizin ve dokümanlarımızın güvenliği ve bozulmadan korunabilmesine
olanak tanıyan bilişim altyapı ihtiyacı giderek artmıştır. Bulut bilişim, internet teknoloji
servisleri için temeli internet protokollerine dayanan; yeni bir tamamlayıcı, hizmet dağıtıcı
olarak tanımlanmaktadır (Dandıl ve Bilen, 2013). Bu sistem sayesinde programlarla yapılan
birçok bilişimsel işlem; artık internet üzerinden sanal olarak yapılabilmektedir (Gartner,
2010). Kurumlarda bulunan bir bilişim sisteminden beklenilen hemen hemen her türlü hizmet
(uygulama, veri saklama, yedekleme, bilgi işleme, uygulama geliştirme, iletişim …) bu
şekilde sağlanabilmektedir (Yıldız, 2009). Gerek görüldüğünde ortak olarak kullanılan
yazılımların barındırılması ve kullanıma hazır hale getirilmesi de sağlanabilmektedir. Genel
anlamda en çok kullanılan bazı bulut bilişim alt yapı hizmetleri aşağıda belirtilmiştir.
Şekil 1. Bulut Hizmetiyle Tek Merkezde Dosya Bulundurulması.
Türkiye'de hizmet veren bir Đnternet sağlayıcısı olan TTNET; TTNET Bulutu adlı
hizmetle Türkiye piyasasına girmiştir (TTNet, 2011). TTNet’in hizmetine vermiş olduğu isim
NetDisk’tir. NetDisk: Windows, Mac Linux ve iOS (Apple iPod ve iPad) işletim sistemlerine
uyumlu bilgisayarlarda çalışır. 1 GB’lık disk alanını, TTNet kullanıcıları için ücretsiz olarak
sunmaktadır.
12
GoogleDrive veya GoogleDocuments: 2006 yılında Google tarafından faaliyete alınan
ve internet kullanıcıları Microsoft Office'de bulunan Word, Excel ve Powerpoint benzeri
uygulamalarına hem Đnternet üzerinden hem de masaüstünden ulaşmanıza ve düzenleme
yapmanıza olanak sağlamaktadır. GoogleDrive’ın hem kendine ait şablonları bulunmakta,
hem de kullanıcı var olan bir dosyasını sisteme yükleyerek, üzerinde düzenleme
yapabilmektedir. Dokümanlarınızı, tablolarınızı, sunumlarınızı, anketlerinizi ve daha fazlasını
kolayca kullanıp yönetebilirsiniz (GoogleDrive, 2012). Aynı anda paylaşıma izin verilen
kullanıcı sayısı kadar kişi doküman üzerinde düzenleme yapabilir.
SkyDrive (Office): üzerinde herhangi bir dosya veya doküman saklayıp, dosya veya
dokumana kablo veya senkronizasyona gerek kalmadan telefonunuzdan veya herhangi bir
bilgisayardan ulaşmanıza olanak tanır (SkyDrive, 2012). Microsoft Office ürünlerinden Word,
Excel, PowerPoint ve OneNote uygulamaları üzerinde çalışmaya izin vermektedir. Dosyalar
ekle seçeneği ile verilen html koduyla, herhangi bir bloğa veya internet sitesine eklenebilir.
DropBox: fotoğraf, doküman veya videolara herhangi bir yerden ulaşmaya ve onları
kolayca paylaşmaya olanak tanıyan ücretsiz bir hizmettir (DropBox, 2012). Dosyaların veya
dokümanların masaüstü uygulama ile düzenlenmesine veya oluşturulmasına olanak tanıyan
yazılımdır. Daha büyük dosya veya dokümanlarla çalışmak gereğinde olan kullanıcı için
tercih edilebilir bir üründür.
Aşağıdaki tabloda genel olarak yukarıda bahsedilen bulut bilişim hizmetlerinin
birbiriyle karşılaştırmalarını içeren tablo verilmiştir.
13
Tablo 1. Bazı Bulut Bilişim Hizmetlerinin Karşılaştırılmaları
GoogleDrive
SkyDrive
DropBox
Ücretsiz Alan
Miktarı
5 GB
7 GB
2 GB (+ 17 GB)
Web Erişimi
Erişilebilir ve
Düzenleme
Yapılabilir.
Erişilebilir ve
Düzenleme
Yapılabilir.
Erişilebilir.
Windows Đşletim
Sistemi Erişimi
Erişilebilir.
Erişilebilir.
Erişilebilir.
Macintosh Đşletim
istemi Erişimi
Erişilebilir.
Erişilebilir.
Erişilebilir.
AndroidĐşletimli
Cihazlar
Erişilebilir.
Henüz Yok.
Erişilebilir.
Ortak Dosya
Düzenleme
Desteği Var
Desteği Var
Desteği Yok.
Dosya Boyutu
Sınırlaması
10 GB
Masaüstü 2 GB,
Web 300 MB.
Đnternet 300 MB.
Ekstra Özellikler
Gmail ve Google
Docs Entegresi
Office Programları
Entegresi
Ücretsiz Yükseltme
Fırsatları
Dosyaların Gerçek
Sahibi
Google ve Kullanıcı
Sadece Kullanıcı
Sadece Kullanıcı
Yukarıda belirtilen özelliklerden yola çıkılarak, Bulut bilişim/depolama alt yapı
hizmeti kullanmanın faydaları:
Harici Disk ya da USB Flash Bellek taşımanıza gerek kalmaz.
Tüm dokümanlarınıza elinizin altındaymış gibi ulaşabilmek.
Đstenilen dokümanın anında güncellenmesi.
Her zaman dokümanların en güncel olanına ulaşmak ve üzerinde çalışabilmek.
Đşletim Sistemleri Arasında Geliştirilmiş Uyum.
Dokümanlarınızın kaybolmasını veya bozulmasını engellemek.
Dokümanlarınızın başkaları tarafından da görülebilmesine veya düzenlenebilmesine
olanak tanır. (Grupla Çalışmak)
• Dokümanların iyi dizinlenmesi veya dosyalanması sonucu, istenilen dokümanlara
ulaşmada kolaylıklar, şeklinde söylenebilir.
•
•
•
•
•
•
•
14
Bulut bilişim/depolama alt yapı hizmeti kullanmanın sınırlılıkları olarak:
• Đnternetin olmaması durumunda dokümanlara erişememe.
• Đnternete karşı artan bir bağımlılığı ortaya çıkarması.
• Dokümanların iyi dizinlenmemesi veya dosyalanmaması sonucu, istenilen dökümanlara
ulaşmada sıkıntı çekmek.
• Dokümanların tek bir merkezde dizinlenmemesi veya dosyalanmaması sonucu,
dokumalardan hangisinin istenilen olduğunu bulmada sıkıntı yaşamak veya yanlış
doküman üzerinde çalışmak, maddeleri belirtilebilir.
3. Sonuç
Bulut bilişim alt yapısını kullanan uygulamalar, dokumalara internetin olduğu her
yerden erişmemizi ve bu dokumanlar üzerinde düzenlemeler yapmamamızı sağlayabilen bir
hizmettir. Eğitimde çeşitli projelerin yürütülmesi ve grupla çalışmanın gerekli olduğu
zamanlarda, bu hizmetin kullanılması eğitimdeki niteliği arttırabilir. Proje yöneticisinin, proje
çalışanlarından hariç bir şekilde; kontrol, düzenleme ve ekleme yapmasına olanak tanıyan
uygulamalar sayesinde, sosyal medyanın veya internet kullanımının çok hızlı bir şekilde
arttığı günümüzde, bireylerin internet başında geçirdikleri zamanını daha nitelikli kılabilir.
Zaman ve mekandan bağımsız olarak -ister grupla çalışırken olsun ister kendi başına
çalışırken olsun-işlerin yürütülmesi ile zaman kaybının önüne geçilebilir. Dokumaların sürekli
olarak birden fazla yedeklerinin oluşturulması sayesinde, bulut bilişim alt yapı hizmetinde
barındırılan bilginin kaybolması veya bozulmasının da önüne geçilebilir. Son olarak,
uygulamaların kendilerine göre her ne kadar da farklı avantajları olsa da, proje veya grup
çalışmalarının bulut bilişim alt yapısını destekleyen uygulamalarda barındırılması, aynı anda
farklı mekanlardan ve zamanlarda erişimi sayesinde, kullanıcılar için internette geçirilen
zamanı da daha etkin bir şekilde kullanmaya yarayabilir.
4. Kaynaklar
Dandıl, E., Bilen, M. S. (2013). Üniversitelerde Đş Takibi Đçin Bir Bulut Bilişim Uygulaması.
http://ab.org.tr/ab13/bildiri/219.docx
DropBox (2012). https://www.dropbox.com/home
TTNet Bulut (2011). NetDisk. http://www.ttnetbulutu.com/index.jsp
Gartner (2010). Gartner Says Cloud Computing
http://www.gartner.com/it/page.jsp?id=707508
Will
Be
As
Influential
As
E-business.
GoogleDrive (2012). drive.google.com
SkyDrive (2012). http://windows.microsoft.com/en-US/skydrive/home
Wikipedia (2013). http://tr.wikipedia.org/wiki/Bulut_bili%C5%9Fim
Yıldız, Ö. R. (2009). Bilişim Dünyasının Yeni Modeli: Bulut Bilişim (CloudComputıng) ve Denetim.
http://dergi.sayistay.gov.tr/icerik/der74-75m2.pdf
15
Artikülâsyon Eğitimine Yönelik Bilgisayar Destekli Öğretim (bdö)
Materyalinin Türk Halk Müziği Fonetik Notasyon Sistemi (thmfns)’nde
Kullanımı
Gonca DEMĐR ª
ª
Đstanbul Teknik Üniversitesi Türk Musikisi Devlet Konservatuarı, Đstanbul, Türkiye, gnc.dmr@windowslive.com
Özet
Türkiye’de konuşma eğitimi alanında uzman yetiştiren akademik birimlerin sayısının oldukça sınırlı olduğu,
uluslararası literatür incelendiğinde konuşma eğitimi alanındaki çalışmaların uzmanlaşmış kadrolarla
yürütüldüğü, yaygın bir şekilde bilgisayar destekli eğitim uygulamalarından yararlanıldığı, ulusal literatür
incelendiğinde ise Türkçe için geliştirilmiş bilgisayar destekli bir artikülasyon materyalinin bulunmadığı,
teknolojiyle birlikte yaşanan değişimlerin eğitim anlayışındaki değişimleri de beraberinde getirdiği ve geleneksel
eğitim anlayışının yerini teknoloji desteğiyle yapılan eğitim anlayışına bıraktığı bilinmektedir. Konuşma
eğitiminde bilgisayar destekli sistemlerin kullanımının; dil ve konuşma problemlerinin iyileştirilmesidüzeltilmesine yönelik geleneksel terapi uygulamalarının destekleyicisi olarak kabul gördüğü, uygulayıcının
üzerine düşen görevi azalttığı ve terapi uygulamalarının elde edilebilirliğini arttırdığı, görsel-işitsel veriler
sunma, kullanıcıdan aldığı verileri kullanarak değerlendirmeler yapma ve net geribildirimler oluşturma imkanı
sunduğu vurgulanmıştır. Türkiye’de konuşma eğitiminde bilgisayar destekli öğretim (bdö) prosedürlerinin
kullanılması alanında söz konusu sistemleri temel alan, özellikle artikülasyonun nasıl düzenlenmesi gerektiği ile
ilgili net görsel-işitsel bilgiler sunan herhangi bir çalışma bulunmadığı, bilgisayar destekli sistemlerin geleneksel
eğitim uygulamalarında var olmayan birçok üstünlüğü bünyesinde barındırdığı bilimin tespitleri arasında yer
almaktadır.
Anahtar Kelimeler: Artikülâsyon Eğitimine Yönelik Bilgisayar Destekli Öğretim (BDÖ) Materyali,
Ağız Araştırmalarında Standart Yazım/Transkripsiyon, Türk Halk Müziği Fonetik Notasyon Sistemi
(THMFNS).
1. Giriş
Müzik türleri içerisindeki ayrıcalıklı yerini kaynağını yöresel ağız farklılıklarında
bulan kişiliğinden alan, yarınları ağız farklılıklarından doğan tavrını korumasına ve değişime
karşı direnebilmesine bağlı olan Türk halk müziği verimlerinde varlığını sürdüren yöresel ağız
özelliklerinin dilbilimsel yasalara bağlı olarak; ses bilgisi ölçütleri-şekil bilgisi ölçütleri ve söz
varlığı ölçütleri ekseninde TDK Çeviriyazı Đşaretleri ile transkript edildiği dialektologlarca,
müzikolojik yasalara bağlı olarak ise; sözel-sanatsal bir performans türü olarak tanımlanan
türkülerin kuramsal ve icrasal altyapısında varlığını sürdüren Türk halk müziği yöresel ağız
özelliklerinin de TDK Çeviriyazı Đşaretleri ile transkript edildiği, diğer dünya dillerinde de var
olan bu gerçeğin yerel-evrensel standartlarca varlığı-kullanılabilirliği çeşitli alanlar üzerinde
tescillenmiş olan Uluslararası Fonetik Alfabe (IPA) sesleri aracılığıyla notasyona aktarılarak
aslına en uygun şekilde tekrar tekrar seslendirilebileceği müzikologlarca vurgulanmıştır.
Ulusal ve uluslararası platformlardaki dilbilimsel ve müzikolojik uygulamalara paralel bir
uygulama başlatmak amacıyla geliştirilen Türk Halk Müziği Fonetik Notasyon Sistemi
(THMFNS); ses bilgisi-şekil bilgisi ve söz varlığı ölçütleri ekseninde TDK Çeviriyazı
Đşaretleri ve Uluslararası Fonetik Alfabe (IPA) sesleri üzerinde temellenen bir notasyon
sistemidir (Demir, 2011).
16
Kendine has fonetik yapısı ve konuşma karakterine ait vokal ahenk özellikleri bulunan
her dilde fonem kanunları-psiko-fizik şartlar-kudret tasarrufu-düzene koyma/sınıflara ayırma
çabası-sosyal temayüller-dil politikası vb. gibi dilbilimsel yasalar ekseninde çeşitlenmenin
meydana geldiği (Üçok, 1947: 53-57), her dilin farklı nedenlerle ortaya çıkmış olan varyantlar
bütününden oluştuğu ve standart dil de dâhil olmak üzere dildeki farklı her tür oluşum
biçiminin bir çeşitlenme/varyant olarak kabul edildiği dialektologlarca vurgulanmıştır. Bir
toplulukta bölgeler üstü anlaşma aracı olarak tanınıp benimsenen, konuşulan lehçe ve ağızlar
içerisinde yaygınlaşarak hakim duruma geçen bir dil türü olarak tanımlanan Standart Dil
(Standart Varyant): konuşulan lehçe ve ağızlar içerisinde yaygınlaşarak hakim duruma geçen
bir dil türüdür. Belli bir bölgenin konuşma biçiminin standart dil (standart varyant) olarak
seçilmesi, seçilen ağızdaki varyantların en aza indirilecek şekilde kodlanması, kodlanan
biçimlerin eğitim, basın, yayın vb gibi yollarla yaygınlaştırılması ve yaygınlaşan biçimlerin
kullanıcılarca kabulü vb gibi süreçlerden geçmektedir. Dil türleri arasında ve kullanıldığı saha
içerisinde en geniş işleve, geçerlilik ve iletişim alanına sahip olan standart dil (standart
varyant); farklı ağızları konuşanlar arasında bir iletişim aracı durumunda bulunmaktadır.
Türkiye Türkçesi için standart söyleyiş olarak Đstanbul konuşması esas alınmıştır. Ortak dil
ses bilgisi-şekil bilgisi-söz varlığı ölçütleri bakımından geniş ölçüde bu ağzın özelliklerini
yansıtmaktadır (Demir, 2010: 93-106) & (Demir, & Yılmaz, 2011: 74-78) & (Hatipoğlu &
Karakaş, 2010: 444-454) & (Gümüşkılıç, 2008: 388-401).
2. Yöntem
Dilbilimsel ve müzikolojik yasalara bağlı olarak; yerel müziklerin yazıya
geçirilmesinde birbirinden farklı yazım tekniklerinin kullanıldığı, halk müziği notalama
tekniklerinden biri olan çeviriyazım tekniğinin ise yerel müzikleri yazıya geçirme sürecinde
pek çok imkân tanıdığı ayrıca Türk halk müziği verimlerinin kuramsal/icrasal altyapısında
varlığını sürdüren Türkiye Türkçesi içerisinde yer alan 29 Latin harfin ise “Anadolu Ağız
Araştırmalarında Çeviriyazı Sistemleri: Standart Yazım/Transkripsiyon/Varyasyon)” yöntemi
aracılığıyla da yazıya/notasyona aktarılabildiği dilbilimi ve müzikolojinin tespitleri arasında
yer almaktadır (Demir, 2012: 1-8). Türk Halk Müziği Fonetik Notasyon Sistemi
(THMFNS)’nin eğitsel-öğretisel uygulamalara aktarım ve adaptasyon süreçlerinde;
“Artikülâsyon Eğitimine Yönelik Bilgisayar Destekli Öğretim (BDÖ) Materyali”nin
kullanılabilirliği “Anadolu Ağız Araştırmalarında Çeviriyazı Sistemleri: Standart
Yazım/Transkripsiyon/Varyasyon)” yöntemi ekseninde yapılandırılmıştır. Toplumların
kullandıkları sesli ve sessiz fonemlerin şarkı söyleme yöntem ve tekniklerini etkileyerek
birbirinden farklı ses ekollerinin ortaya çıkmasına neden olduğu, Türk dilinin de Türk ses
ekolünün gelişip zenginleşmesine yardımcı olabilecek sesbilimsel özelliklere sahip bir dil
olarak tanımlandığı, Türk dili ses oluşturma kuralları ile şarkı sesi oluşturma kuralları
arasında doğrudan ilişki kurulabileceği, konuşma ile şarkı söyleme sürecinde artikülâsyon
odağının değişmediği, dünyada ekol olarak kabul edilen şarkı söyleme yöntem ve tekniklerine
paralel bir uygulama başlatabilmek amacıyla; Türk dili fonetik yapısına ve artikülasyon
mekaniğine uygun şarkı söyleme yöntem ve tekniklerinin geliştirilmesi gerekliliği
vurgulanmıştır (Töreyin, 2000: 83-91) & (Sazak, 2001: 82-88) & (Çevik, 1988: 79).
17
3. Materyal
KTU FBE Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı Yüksek Lisans
Tezi olarak; KTÜ 2006.116.004.1 kodlu “Dil Öğrenme Ortamlarının Bilgisayar Destekli
Modellemeler ve Ortamlar Kullanılarak Geliştirilmesi ve Zenginleştirilmesi” adlı bilimsel
araştırma projesi kapsamında Doç. Dr. Hasan Karal’ın danışmalığında yürütülen,
“Artikülâsyon Eğitimine Yönelik
Bilgisayar
Destekli Öğretim
Materyalinin
Değerlendirilmesi” başlığı adı altında Yasemin Aydın tarafınca Türkçenin doğru ve akıcı
konuşulmasını destekleme, artikülâsyon eğitimi kapsamında kullanılabilecek bilgisayar
destekli bir öğretim materyali geliştirme, geliştirilen materyalin kullanılabilirliğini irdeleme
ve bilgisayar destekli materyalin farklı artikülâsyon problemlerine sahip bireylerin
artikülâsyon problemlerini çözmedeki etkiliğini ortaya koyma amacıyla hazırlanan araştırma
kapsamında; Türk dili alfabesinde bulunan 29 sesi ve rakamları temsil eden kafa modeli
üzerine odaklı bir materyal kullanılarak 2-boyutlu ortamda geliştirilmiş olan materyalde
konuşma sırasında kontrol edilebilen dil, dudak, çene hareketleri vurgulanmıştır. Her bir ses
ve rakamın artiküle edilmesi sırasında dil, diş ve çenenin yan profilleri, dudak ve dişlerin ön
profilleri canlandırılmıştır. Türkçenin doğru ve akıcı konuşulmasını desteklemek amacıyla
daha iyi bir eğitim modeli sunma noktasından hareket edilerek artikülâsyon eğitimi için
Macromedia Flash MX yazılımı kullanılarak geliştirilmiş olan bir materyaldir. Materyal
artikülâsyon problemlerine sahip 6 öğrenci üzerinde 36 haftalık bir süreçte yürütülen özel
durum çalışmalarıyla test edilmiş, artikülasyon problemlerinin düzeltilmesine yönelik
geliştirilen bilgisayar destekli materyalin etkisini derinlemesine gözleyebilmek için öğrenciler
haftalık seanslarda takip edilmiş, tüm deneyimler kayıt altına alınmıştır. Öğrencilerin sahip
oldukları artikülâsyon problemlerinin iyileştirilmesi, düzeltilmesi veya ortadan kaldırılması
amacıyla tasarlanan ve kullanılması öngörülen, ses animasyonlarının üretimiyle görsel-işitsel
olarak sunulan bilgiler ile desteklenen, Türk dilinin kendine özgü özelliklerini ve tınısını
öğrencilere kazandırmak amacıyla geliştirilen “Artikülâsyon Eğitimine Yönelik Bilgisayar
Destekli Öğretim (BDÖ) Materyali” aracılığıyla; ses ve rakamlar söylenirken dilin ağız
içerisindeki değme noktaları gözlenebilmekte ve soyut kabul edilebilecek artikülasyon
süreçleri somutlaştırılabilmektedir. Gözlem ve mülakat çalışmalarından elde edilen veriler
ekseninde; değerlendirmeciler algıları doğrultusunda kalitedeki değişimi oranlamış, sonuçlar
değerlendirmecilerin bulunduğu akademik birimler temel alınarak ayrı ayrı analiz edilmiş,
grafiksel dökümler çıkarılmış, uluslararası literatürde yaygın bir şekilde kullanılan bilgisayar
destekli konuşma eğitim materyallerinin Türk dili örneği sınanmış, konuşma eğitmeni,
akademisyen ve tüm öğrencilerin dönütleri üçgenleme (triangulation) yöntemiyle
karşılaştırılarak yorumlanmış ve yüksek oranda başarı elde edilmiştir (Aydın, 2008: v, 17-24,
33, 45-50). Farklı artikülasyon problemlerine sahip bireylerin artikülasyon problemlerini
çözmedeki etkinliğini nicel ve nitel olarak ortaya koymak amacıyla yapılan tüm deneysel
çalışmalar sonucunda toplam 178 değerlendirmecinin N, Y, Z, T, U, V olarak isimlendirilen
öğrencilerin sahip oldukları artikülasyon problemlerinin düzeltilmesine yönelik algısal
oranlamalarının ortalama değerleri saptanmıştır. N olarak isimlendirilen öğrencinin “c“ sesindeki
başarısı 32,64’den 84,19’a, “ç“ sesindeki başarısı 31,19’dan 87,09’a, “j“ sesindeki başarısı 24,
60’dan 84,20’e, “s“ sesindeki başarısı 29,49’dan 84,46’a, “ş“ sesindeki başarısı 27,26’dan
78,66’a, “z“ sesindeki başarısı 25,96’dan 84,42’e ulaşmıştır (Karal, 2009: 55-74).
18
Şekil 1. Artikülâsyon Eğitimine Yönelik Bilgisayar Destekli Öğretim (BDÖ) Materyali Ana
Menü: Aydın, 2008: 21.
4. Bulgular-Sonuçlar-Öneriler
Uluslararası literatürdeki gelişmelere paralel bir uygulama başlatabilmek amacıyla
oluşturulan, ulusal standartlarca varlığı-kullanılabilirliği çeşitli kullanım alanları üzerinde
tesçillenmiş olan “Artikülâsyon Eğitimine Yönelik Bilgisayar Destekli Öğretim (BDÖ)
Materyali”; uygulayıcının üzerine düşen görevi hafifletme, terapi uygulamalarının elde
edilebilirliği artırma, görsel-işitsel veriler sunma, kullanıcıdan aldığı verileri kullanarak
değerlendirmeler yapma, net geribildirimler oluşturma, bireysel öğrenmeye olanak verme,
soyut kabul edilebilecek süreçleri somutlaştırabilme, terapi hizmetlerinin elde edilebilirliğini
artırma, geleneksel eğitim uygulamalarında var olmayan birçok üstünlüğü üzerinde toplama;
Türkçe için yürütülen artikülâsyon eğitimi faaliyetlerinin uluslararası normları yakalaması
bakımından daha hızlı ve daha kesin bir çözüm yolu olacağını düşündürtmesi dolayısıyla
dikkatleri üstüne çekme, özellikle artikülasyon eğitimi kapsamında artikülasyonun nasıl
düzenlenmesi gerektiği ile ilgili net bilgiler sunma, ağzın içinde bulunan ve normal bir
konuşmacıda görülemeyen iç parçaların görülebilmesine olanak verme; Türkçenin doğru ve
akıcı konuşulmasını destekleme amacıyla daha iyi bir eğitim modeli sunma, konuşma
sırasında (kafa modeli: her bir ses ve rakamın artiküle edilmesi) kontrol edilebilen dil, dudak,
çene hareketlerini ve yan profillerini gözlemleyebilme; ses animasyonlarının üretimi ve
görsel-işitsel olarak sunulan bilgiler ile öğrencilerin farklı alışkanlıklarından kaynaklanan
artikülasyon problemlerini iyileştirme, Türk dilinin tınısını örgencilere kazandırma, anlaşılır,
inandırıcı, etkileyici konuşabilen bireyler yetiştirme için temel oluşturma; öğrencilerin
öğrenme becerilerini arttırılabilme, yürütülen eğitim ve öğretim aktiviteleriyle öğrencilere
daha nitelikli becerileri kazandırabilme, öğrenci, öğretmen ve öğrenme ortamlarından
kaynaklanan problemlerin etkisini azaltabilme, eğitimdeki kalitenin daha da artmasını ve
öğrencilere kazandırılması hedeflenen öğrenme becerilerinin daha kolay ve hızlı oluşmasını
sağlayabilme vb. gibi özellikleri dolayısıyla “Türk Halk Müziği Fonetik Notasyon Sistemi
(THMFNS)”nin eğitsel-öğretisel uygulamalara aktarım ve adaptasyon süreçlerinde kuramsal
ve icrasal altyapıda varlığını sürdüren 29 Latin harfin doğru artiküle edilmesi adına
kullanılması öngörülen materyallerden biridir.
19
5. Kaynaklar
Akar, A. (2006). Ağız Araştırmalarında Yöntem Sorunları. Turkish Studies/Internetional Periodical for The
Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, Volume1 (2) Fall 2006, 41-53.
Aydın, Y. (2008). Artikülâsyon Eğitimine Yönelik Bilgisayar Destekli Öğretim Metaryalinin Değerlendirilmesi.
Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Bilgisayar ve Öğretim
Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı (Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Hasan Karal), Trabzon, Türkiye.
Çevik, S. (1988). Müzikte Söz Öğesinin Önemi, Müziğin Dile, Dilin Müziğe Etkileri. Birinci Müzik Kongresi,
Kültür ve Turizm Bakanlığı, Güzel Sanatlar Genel Müdürlüğü, Ankara, 79.
Demir, G. (2011). Dil-Müzik Đlişkisi Ekseninde Yapılanan Türk Halk Müziği Yöresel Ağız Özelliklerinin
Fonetik Notasyonu. Yüksek Lisans Tezi, ĐTÜ SBE Türk Müziği Programı (Tez Danışmanı: Doç. Erol
Parlak), Đstanbul, Türkiye.
Demir, N. & Yılmaz, E. (2011). Türkçe Ses Bilgisi. TC Anadolu Üniversitesi Yayını No: 2362-Açıköğretim
Fakültesi Yayını No: 1359, I. Baskı, 74-78.
Demir, N. (2010). Türkçede Varyasyon Üzerine. Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Türkoloji
Dergisi 17 (2), 93-106.
Demir, N. (2012). Türkçe Ağız Araştırmalarında Bazı Yöntem Sorunları. Diyalektolog Dergisi (Ağız
Araştırmaları Dergisi) (4), Yaz 2012, 1-8.
Gümüşkılıç, M. (2008). 18. Yüzyıl Đstanbul Ağzı Hakkında Bazı Gözlemler. Turkish Studies International
Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 3 (3) Spring 2008, 388401.
Hatipoğlu, Ç. & Karakaş, Ö. (2010). Sözlü Derlem Çeviriyazısını Standart Dil ve Ağıza Göre Ölçünleştirme. 24.
Ulusal Dilbilim Kurultayı, 17-18 Mayıs 2010, Ankara, 444-454.
Karal, H. (2009). Evaluating the Impact of Computer Aided Learning Material on Articulation Disorders
(Artikülâsyon Eğitimi Đçin Geliştirilen Bilgisayar Destekli Öğrenme Materyalinin Değerlendirilmesi).
Eurasian Journal of Educational Research, 34, Winter 2009, 55-74.
Sazak, N. (2001). Ses Eğitimi Tekniklerinin Artikülâsyon Mekaniğine ve Türkçe Fonetiğe Uygunluğunun
Đncelenmesi. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Müzik Eğitimi (Tez Dan. Prof. Dr. Erol
Belgin & Doç. Dr. Rıdvan Süer), Ankara, Türkiye.
Töreyin, A. M. (2000). Türkiye Türkçesine Uygun Şan Eğitimi. Türk Dili ve Edebiyatı Dergisi, Sayı 583, 83-91.
Üçok, N. (1947). Genel Dilbilim (Lengüistik). Ankara Üniversitesi Dil, Tarih-Coğrafya Fakültesi Yayımları: 57,
Lengüistik Serisi: I, Sakarya Basımevi, Ankara, 53-57.
20
Anatomi Sınav Simülatörü
Nihat Burak ZĐHNĐ a, Kemal TURHAN b, Mehmet Ali ÇAN c
a
b
Nihat Burak ZĐHNĐ, KTÜ Sağlık Hizmetleri MYO, Trabzon, Türkiye, nihatburakzihni@gmail.com
Kemal TURHAN, KTÜ Biyoistatistik ve Tıp Bilişimi AD, Trabzon, Türkiye, kturhan_tr@yahoo.com
c
Mehmet Ali ÇAN, KTÜ Anatomi AD, Trabzon, Türkiye, mmcans@yahoo.com
Özet
Simülasyon gerçekte var olan görevlerin, ilişkilerin, fenomenlerin, ekipmanların, davranışların ya da bazı bilişsel
aktivitelerin taklit edilmesi olarak tanımlanmaktadır. Teknoloji ve eğitimde ortaya çıkan gelişmeler bu iki alanın
birlikteliğini beraberinde getirmiş, simülasyon uygulamaları ve araçlarının yaygınlaşmasına, eğitimde
kullanılmasına fırsat vermiştir. Her eğitim sisteminde olduğu gibi anatomi eğitiminde de sınavın önemli bir yeri
vardır. Bu çalışmada bilgisayar destekli bir anatomi sınav ortamı oluşturulmaya çalışılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Tıp Eğitimi, Simulasyona Dayalı Sınav, Anatomi;
1. Giriş
Tıp eğitimi son zamanlarda pek çok tartışma platformunda gündeme gelmektedir.
Eğitim konusunun bu denli sorgulanmasının temelinde bilgi dünyasında yaşanan değişimin
çok yönlü olması yatmaktadır. Bilgi üretimi ve kullanımının her geçen gün artması, bireyler
ve kurumlar arası rekabetin hız kazanması ve belki de en önemlisi internet ortamı ile birlikte
bilgi transferinde ortaya çıkan inanılmaz hızlanma kalıplaşmış yöntemlerin tartışılmasını
gündeme getirmiştir.
Tıp eğitimi, kendi kendine öğrenmeyi yaşam süresince özendiren ve bu beceriyi
öğrenciye kazandıran bir formatta olmak zorundadır. Bu zorunluluğun temelinde tıp
fakültesine giriş ile başlayan ve aktif meslek yaşamının sonuna kadar devam eden tıp
eğitiminin, sürekli olarak gelişerek yenilenen dinamik bir süreçte gerçekleşmesi vardır. Bilgi
karşısında eleştirel algılama yapabilme yetisi, bilginin keşfedilmesine dayanan bir öğrenme
tutumunun kazandırılması, pasif bilgilendirme yerine merak uyandırma asıl amaçlar olmalıdır.
Bu amaçlar doğrultusunda gerçekleştirilen öğretme-öğrenme sürecinin etkili bir şekilde
yürütülmesi tesadüflere bağlı olmamalıdır. Sağlıklı bir eğitim-öğretim ortamının
oluşturulması ve sürdürülmesi eğitmenin sorumluluğu altındadır[1].
Görsel bir bilim dalı olan anatomi, tıp fakültelerinde temel bilimler başlığı altındaki
eğitim öğretim programları içerisinde önemli bir yere sahiptir[2]. Öğretme-öğrenme sürecinde
görsel yöntemlerin işitsel ve diğer yöntemlere oranla etkinliği, anatomi öğreniminde
uygulamaların önemini ortaya koymaktadır[3]. Uygulama salonlarında yeterli sayıda kadavra
ve diğer materyal kullanılarak ve az sayıda tutulan öğrenci sayısı ile gerçekleştirilen anatomi
öğretiminin daha verimli olacağı kuşkusuzdur.
Benzetim olarak da isimlendirilen simülasyon, gerçekte var olan görevlerin, ilişkilerin,
fenomenlerin, ekipmanların, davranışların ya da bazı bilişsel aktivitelerin taklit edilmesi
olarak tanımlanmaktadır[4].
21
Her tip simülasyonda “fidelity” olarak bilinen “gerçek yaşama olan uygunluk” diğer
bir deyişle “aslına uygunluk” özelliği bulunmak zorundadır. Bu özellik deneyimlerin
gerçekliğini yansıtmaktadır[5].
Bu çalışmada anatomi eğitimi verilen tıp fakültelerinde kullanılan sınav değerlendirme
metotlarından biri olan sözlü sınavını simule eden bir bilgisayar destekli eğitim materyalinden
bahsedilecektir. Çalışma KTÜ Anatomi AD öğretim üyelerinin desteği ve bilgisi dahilinde
gerçekleştirilmiştir.
1.1. Anatomi Değerlendirme Sınavı
Anatomi dersi değerlendirmesinde tıp fakültelerinde yaygın olarak kullanılan
sistemlerden biri de “zilli sistem”dir. Bu sistemde öğrenciler belirli gruplara ayrılarak sıra ile
laboratuara alınırlar. Masalarda bulunan kadavraların üzerine iğneler ile gösterilen kısımların
adlarını kağıtlara yazmaları istenir. Bu sırada bir zil sesi ya da görevlinin “değiş” komutu ile
bir diğer masadaki kadavranın başına gidip oradaki işaretlenmiş kısımların yer aldığı bölgeleri
adlandırması istenir. Bu işlem tüm kadavra ile başlayıp daha sonra kadavradan alınmış belirli
parçaların yer aldığı masalar ile devam eder. Bazı sınavlarda kadavra ile birlikte maketler
üzerinden de öğrencilere soru sorulur.
2. Yöntem: Simulasyonun Tasarım ve Oluşturulma Süreci
Bilgisayar destekli animasyon yazılımlarının gelişmesi ile birlikte bu tür yazılımlar ile
yapılan eğitim materyallerinin sayısı giderek artmaktadır. Bu çalışmada kullanılan yazılım ile
amaçlanan eldeki anatomi dersine ait görsellerde öğrenciler tarafından bilinmesi gereken
noktaların kodlanması, bu verilerin bilgisayar ortamına aktarılması ve gerekli kodlamaların
yapılarak öğrencilere ilgili resim üzerinde yer alan noktaları karışık bir sıra ile soran bir
simulasyon ortamının yaratılmasaydı.
Adobe Flash CS3 yazılımı kullanılarak internetten ücretsiz olarak elde edilen anatomi
resimleri üzerinde bilinmesi gereken noktalar KTÜ Anatomi AD Öğretim Üyesi Mehmet Ali
Çan tarafından tespit edildi. Bu noktalara etkileşim vermek için resim üzerinde karesel alanlar
olşturuldu ve bu noktaların sırası ve karşılık geldiği anatomi teriminin adı bir veritabanına
kayıt edildi. Sınav ortamını oluştırmak için rastgele soru sorma kodları yazıldı ve öğrencilerin
cevap verebilmesi için anatomi terimlerinin yer aldığı bir “listbox” nesnesi ekrana
yerleştirildi.
Resim 1. Sınav simülatörü tasarım ekranı
22
Resim 2. Sınav simülatörü çalışma ekranı
Resim 2’de görüldüğü gibi simülasyon öğrencinin soru sor düğmesine basması ile
başlamaktadır. Ekranda gözüken sarı oklar ile amaçlanan öğrencilerin normal sınavda
karşılaştıkları ve maketler üzerinde yapılan sınavlarda kullanılan işaretlemeye benzerlik
oluşturarak öğrencinin uygulamayı daha rahat kullanabilmesidir.
Resim 3. Sınav simülatörü dönüt ekranı
Bilgisayar destekli eğitim materyallerinde bulunması gereken önemli bir özellikte
kullanıcıya dönüt verme işlemidir. Benzetimi yapılmaya çalışılan anatomi sınavında bu işlem
genelde öğrencilerin sınav sonrasında birbirlerine sordukları sorular ile olmaktadır. Ancak
sınav heyecanı ve yanlış bilgiler nedeniyle öğrenciler arasında yapılan bu işleme tam olarak
düzgün bir dönüt alma işlemi diyemeyiz. Bu nedenle bu çalışmada dikkat edilen bir noktada
öğrencilerin sınav sonunda eksiklerini gidermek ve olası yanlış öğrenmelerini düzeltmektir.
Bu amaçla tüm soruları cevaplandıran öğrencinin karşısına bir “Sonuç Gör” düğmesi
koyuldu. Bu düğmeye basan öğrencinin karşısına kendi cevapları ile doğru cevapların yer
aldığı bir liste çıkarıldı. Bu listede kırmızı renk ile renklendirilen satırlar öğrencinin yanlış
cevaplarına karşılık gelecek şekilde tasarlandı. Öğrenci burada o satırın üzerine tıkladığı anda
resmin üzerinde kendi cevabına karşılık gelen nokta veya noktalar ile doğru cevaba karşılık
gelen nokta veya noktalar gösterildi. Böylece öğrenci doğru cevabın yerini görüp bilgisini
düzelmekte ayrıca kendi cevabının yerini de görerek neden yanlış yaptığını anlayabilecektir.
Normal hayatta özellikle sözlü sınavlarında hangi soruya tam olarak ne cevap verdiğinizi
sınavdan sonra hatırlamanız çok zordur. Ama bizim çalışmamız sayesinde öğrenci sadece
sorunun doğru cevabını öğrenmekle kalmayıp kendi cevabını da görebilmekte ve böylece
neden yanlış cevap verdiğinin muhakemesini kendi içinde yapabilecektir.
23
3. Bulgular
Avrupa’da kadavra başına 10 tıp öğrencisi düşerken, Türkiye’de bu oranı
yakalayabilen fakültelerin sayısı birkaç taneyi geçmemektedir. 2002 yılı verilerine göre, bazı
fakültelerde
kadavra
başına
düşen
öğrenci
sayısı
90’ı
geçmektedir.
Sayıları her geçen gün artan tıp fakültelerinde okuyan yaklaşık 5 bin öğrenciye yetecek sayıda
kadavra bulunamamaktadır. Anatomi anabilim dalları, yeni açılan bazı fakültelerde
öğrencilerin kadavra görmeden mezun olması ya da eğitimin maketler üzerinde
yapılmasından dert yanmaktadır. Adli Tıp Kurumu Kanunu Uygulama Yönetmeliği’nde
yapılan değişiklikle, yasal bekleme süresi sonunda sahibi olmayan kadavralar eğitim amacıyla
tıp fakültelerine gönderilmektedir. Bu şekilde kadavra ihtiyaçlarının büyük kısmını
karşılayabilen büyük kentlerdeki tıp fakülteleri, periferdeki fakültelerin kadavra taleplerini de
karşılamaya çalışmaktadır. Avrupa ortalaması olan 1 kadavraya 10 öğrenci oranı, Türkiye’de
sadece belli fakültelerde tutturulabilmektedir. Türk Tabipleri Birliği Mezuniyet Öncesi Tıp
Eğitimi Raporu 2002’ye göre, Osmangazi Üniversitesi’nde 1 kadavraya 95, Kocaeli
Üniversitesi’nde 91, Karadeniz Teknik Üniversitesi’nde 74.5 öğrenci düşmektedir.
Türkiye’nin en köklü tıp fakültelerinden olan Đstanbul Üniversitesi Cerrahpaşa Tıp
Fakültesi’nde 44.6 öğrenciye, Đstanbul Tıp Fakültesi’nde 40 öğrenciye, Ankara Üniversitesi
Tıp Fakültesi’nde 30.3 öğrenciye 1 kadavra düşmektedir. 2002 verilerine göre, kadavra temini
konusunda Türkiye’de en iyi durumda olan Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesi’nde 1
kadavra üzerinde 6 öğrenci çalışma imkanı bulmaktadır. Bazı üniversitelerde kadavra başına
düşen öğrenci sayıları şöyledir: Ege Üniversitesi Tıp Fakültesi 20.7, Akdeniz Üniversitesi Tıp
Fakültesi 12.2, Gazi Üniversitesi 41, Hacettepe Üniversitesi 41.5, GATA 16.8, Marmara
Üniversitesi 29, Uludağ Üniversitesi 71.7, Adnan Menderes Üniversitesi 33, Mersin
Üniversitesi 18.5, Başkent Üniversitesi 9.2, Đnönü Üniversitesi 36[6].
3.1. Öğrenci Kullanımlarından Sonra Simülasyonun Görsel Yeterliliğine Ait Sorulardan
Elde Edilen Bulgular
KTÜ Tıp Fakültesi Dönem II öğrencilerinin Anatomi materyali için WTEM
değerlendirme ölçeği uygulamıştır. Bu ölçekte yer alan materyalin görsel yeterliliğine ilişkin
maddeler ve bu maddelerin her birine verilen puanlara ait ortalamalar ( X ) ve standart sapma
(S) değerleri Tablo 1’de verilmiştir. Ölçekteki maddelere verilen cevapların puan aralığı 1 ile
5 sayıları arasındadır.
24
Tablo 1. Öğrencilerin materyallerin “Görsel Yeterliliğine” ilişkin görüşleri
GÖRSEL YETERLĐLĐK
1
2
3
4
5
6
7
8
N
Bilgiler
uygun
resimlerle
açık
şekilde
görselleştirilmiştir.
Materyaldeki şekillerde ve resimlerde gerçekçi, canlı
renkler kullanılmıştır.
Materyalde
eğlenceli
şekiller,
görseller
vs.
kullanılmıştır.
59
Animasyon tasarımı öğrenme isteğini artırmaktadır.
Materyalde
öğrenmeyi
kolaylaştıran
eğlenceli
tasarımlar yapılmıştır.
Yazılım ekranları arasında tutarlılık vardır.
Yazılım ekranı etkin şekilde kullanılmıştır.
Ekranda kullanılan renkler uyumludur.
S
X
0.79
3.69
0.78
3.68
0.99
3.44
0.90
3.32
0.97
3.29
0.78
0.90
0.85
3.68
3.51
3.71
Genel
Ort.
3.54
Tablo 1’ e göre, Anatomi materyali Görsel Yeterlilik bölümünden en düşük puanı
(3.29), “Materyalde öğrenmeyi kolaylaştıran eğlenceli tasarımlar yapılmıştır” maddesinde
almıştır. Anatomi materyali Görsel Yeterlilik bölümünden aldığı en yüksek puanı ise (3.71),
“Ekranda kullanılan renkler uyumludur” maddesinde almıştır.
Anatomi materyalinin “Görsel Yeterlilik” bölümüne ait sorulara verilen puanların
genel ortalaması 3.54 (iyi) olarak bulunmuştur.
Tablo 2. WTEM değerlendirme ölçeği “Görsel Yeterlilik” bölümü frekans tablosu
Araştırma Grubu
Frekans
Sayı
%
Görsel Yeterlilik
Katılmıyorum
2
3.4
Kararsızım
26
44.1
Katılıyorum
26
44.1
Kesinlikle
5
8.5
Katılıyorum
Toplam
59
100.0
25
3.2. Öğrenci Kullanımlarından Sonra Materyallerin Programlama Uygunluğu/Teknik
Yeterliliğe Ait Sorulardan Elde Edilen Bulgular
Tablo 3. Öğrencilerin materyallerin “Programlama Uygunluğu/Teknik Yeterliliğine” ilişkin
görüşleri
PROGRAMLAMA UYGUNLUĞU/
Genel
N
S
X
Ort.
TEKNĐK YETERLĐLĐK
1
Simülasyonda yardım menüsü bulunmaktadır.
0.86
3.69
Simülasyon öğrenci kullanımına izin verecek
2
0.80
3.75
yetkilendirmelere sahiptir.
3
Arayüz tasarımı memnun edici ve estetiktir.
1.07
3.39
Simülasyona giriş sayfasında gerekli yönlendirmeler yer
4
0.84
3.66
almaktadır.
59
3,47
5
Simülasyon gerçeğe uygundur.
0.74
3.64
6
Simülasyon içerisindeki etkileşim düzeyi uygundur.
0.77
3.61
Simülasyon ekranındaki yönlendirmeler kullanıcıdan
7
0.93
3.46
istenilen amacı belirtmekte yeterlidir.
8
Simülasyonun yardım menüsü yeterli ve anlaşılırdır.
0.92
3.51
9
Simülasyonu kullanırken zorluk yaşadım.
1.15
2.54
Tablo 3’ e göre, Anatomi materyali Programlama Uygunluğu/Teknik Yeterlilik
bölümünden en düşük puanı (2.54), “Simülasyonu kullanırken zorluk yaşadım” maddesinde
almıştır. Anatomi materyali Programlama Uygunluğu/Teknik Yeterlilik bölümünden en
yüksek puanı ise (3.75), “Simülasyon öğrenci kullanımına izin verecek yetkilendirmelere
sahiptir” maddesinde almıştır.
Anatomi materyalinin “Programlama Uygunluğu/Teknik Yeterlilik” bölümüne ait
sorulara verilen puanların genel ortalaması 3.47 (iyi) olarak bulunmuştur.
Tablo 4. WTEM değerlendirme ölçeği “Programlama Uygunluğu/Teknik Yeterlilik”
bölümü frekans tablosu
Araştırma Grubu
Frekans
Sayı
%
Programlama
Katılmıyorum
1
1.7
Uygunluğu/Teknik
Kararsızım
31
52.5
Yeterlilik
Katılıyorum
26
44.1
Kesinlikle
1
1.7
Katılıyorum
Toplam
59
100.0
4. Sonuç
Bu çalışma anatomi eğitiminde kullanılması planlanan ve faydalı olması düşünülen bir
çalışmadır. Bire bir sınav ortamını simule etme olanağı olmasa da özellikle maketler
üzerinden yapılan sınav yöntemine olabildiğince benzetilmeye çalışılmıştır.
26
Đlerki çalışmalarda hedeflenen üç boyutlu görseller ile daha gerçekçi ortamların
oluşturulmasıdır. Böylece öğrencilerin bir kadavra da görmüş olduğu detayları bilgisayar
üzerinden de görebilmesi hedeflenmektedir. Giriş bölümünde belirttiğimiz kadavra saysının
sınırlı olması durumu da dikkate alındığında bilgisayar destekli çalışmaların bu alandaki
sayısının ve kapsamının artması eğitimcilerin ve öğrencilerin yararına olacaktır.
5. Kaynaklar
Çizmeci O, Dinççağ A, Değerli Ü (2001). Olumlu bir öğrenim ortamı yaratmak. Tıp Eğitimi Dünyası, 4.
Carmichael SW, Pawlina W (2000). Animated powerpoint as a tool to teach anatomy. Anat Rec, 261:83-88.
Çilenti K. (1984). Eğitim teknolojisi ve öğretim. Ankara: Gül Yayınevi.
Patrik J (2002). Simulation in research and practise. Academic Press, 487-508.
Maran NJ, Glavin RJ (2003). Low-to-High-Fidelity Simulation-A Continuum of medical education. Med Educ,
37: 22-28.
Hekimler Birliği Vakfı: Eğitimde kadavrasız anatomi dönemi.
Erişim adresi http://www.hekimlerbirligivakfi.org/news_read.php?i=245
27
3D City Design with Opengl
Hüseyin AL a, Assoc. Prof. Dr. Ulus ÇEVĐK b
a
Çukurova University, Engineering and Architecture Faculty, Electrical
and Electronic Engineering, Balcalı, Adana, 01330, Turkey
b
Assoc. Prof. Dr., Çukurova University, Engineering and Architecture Faculty, Electrical
and Electronic Engineering, Balcalı, Adana, 01330, Turkey
Abstract
The most important part of the Information Technologies is to serve the human being with computers in every
area of the life. Living areas and places are one of the most important requirements for people. So, virtual city
models have been produced. Widespread adoption and implementation of these will provide us a better life. In
this work a program was developed in C language using the OPENGL. This program can produce buildings,
roads, trees, sidewalks, pools, green areas in a 3D virtual platform. In this 3D virtual platform, firstly, the
placement points are determined then the shapes are derived from the merger of these points. Desired models are
developed from these shapes. These models are produced on the basis of the rules and qualifications entered to
the program.
Keywords: 3D City Plan, OpenGL, Urban Planning, Computer Graphics, City Design
1. Introduction
Unhealthy and unplanned urbanization has occurred with the growing world
population and the increase in immigration to large cities. For these reasons reconstruction is
needed. Half of the world's population and two-thirds of Turkey's population live in cities
(Kentleşme Şurası Sonuç Bildirgesi, 2009). The public and non-governmental organizations
should participate in the planning process. While changes are being made in city plans, the
public opinion should be taken into account too. For these reasons, planning process should
be made in a platform which is accessible and understandable for everyone. This leads us to
use computer aided designs.
Since the computers came into our lives at 1950s, the computer-aided design tools
began to be developed. Then, in 1963 “SKETCHPAD” program, which was developed by
“Ivan Sutherland'', became the basis of today's design systems and used in the applications.
By the years 1980-1990s, when the personal computers became widespread and cheaper, that
improvement opened the way to the development of three-dimensional design tools (Pektaş,
Ş. T., 2009).
3 dimensional virtualization is used in various areas like education, research, military
training, traffic training, urban planning etc. As a consequence the programs that use 3D
virtualization increase the creativity and quality of the projects. Small details of projects can
be seen by using 3D virtualization programs. Also, design and planning of projects can be
accomplished in a very short time.
28
1.1 Related Works
3D Virtual cities are developed for different aims by using different techniques. In a
study, virtual cities, which would be used as a platform for traffic education in the future,
were produced and presented in 3D. Numerical geographic maps and some basic parameters
in city planning were used as input in this study. Different 3D cities can be produced by
changing these basic city parameters (Göktaş, Çavuşoğlu, Şen, Görgünoğlu, 2006).
Another author studied on a method by which 3D virtual cities could be produced with
the input of the floor plans of the actual cities, definition of some object models and the
derivation rules. The developed method could produce the building models at the determined
points automatically and probabilistically (Oğuz,Aran,Yılmaz,Güdükbay,2006).
A program named City Surf was developed in our country. Piri Reis Information
Technologies firm developed this software (2006). City Surf was an OpenGL application that
allowed to see geospatial data in three dimensions over the internet and it provided a good
analysis method with this way(Anonym, 2012).
Within the frame of these projects, an author group developed an efficient large-scale
high-density complex 3D graphics engine based on OpenGL. A 3D model of the Wuhan city
was produced with the use of Wuhan two-dimensional electronic map and setting the default
same height of buildings. Texture mapping and display list of OpenGL were used in the
system, reaching the effect of realistic scenes and the high speed of roaming and rendering
which could be a valuable reference in design and implementation of 3D GIS (Liu J., Wang,
Qi, Liu Y., Tao, 2009).
2. Methods
2.1. Data Sources for 3D Models
The data needed to create three-dimensional models of existing spatial objects can be
achieved from various sources. They can be classified as the followings (Brenner, 1999).
* Remotely captured data: Satellite images, Aerial images, Colour and multispectral, Laser
scanners
* Close Range: Geodetic, Photogrammetry, Laser Scanner, Texture images
* Derived Sources : Digital surface models, Geo Information Systems
2.2. Creating Methods and LODs for 3D City Models
The existing 3D city models can be created automatically or semi-automatically by
using the sources mentioned above. Automatic reconstruction is obtained without any manual
refinement. If a manual refinement is required for effective visual control, an editor is
implemented to system. The editor may add, delete and modify the objects in the 3D city
model (Brenner, 1999).
3D city models are produced from different levels of detail (LOD). These LODs are
classified as follows (Ewald, Coors, 2005);
29
LOD0, only the terrain is shown in this level of detail. There is no building and no
roof in it.
LOD1, the buildings are modelled with simple blocks and flat roofs in this model.
There is no texturing at this LOD. Laser scanner is generally used to capture data for LOD0
and LOD1(Haala, Brenner, 1999).
LOD2 includes terrain, building, roof shapes, textures and some vegetation.
LOD3 contains buildings with textures, vegetation, street furniture with more real
form.
LOD4 contains LOD 0,1,2,3 and the model of the interior of the buildings like doors
and windows.
Some graphic libraries were developed to simplify and accelerate 3D software
applications. These libraries are OpenGL, Direct X, Java 3D, JOGL (Kalaycı, 2006).We
prepared our program by using the OpenGL. The OpenGL is a hardware independent
interface and it has around 250 functions for different operations. These functions can be used
in transformation, colour treatment, light treatment, animation, texture mapping and for these
kind of different operations. These operations provide good effect at 3D rendering(Liu J.,
Wang, Qi, Liu Y., Tao, 2009).
3. Findings
The photogrammetry, laser scanners, image processing, satellite photos and these
kinds of remote sensing technologies were used for the creation of the present city models.
Successful and reliable city models were produced by using these methods
In this study a program was written in C using the OpenGL. The 3D city models can
be produced as required with this program.
First coordinate points for the city elements are determined by making use of the
three-dimensional features of OpenGL. The shapes are obtained from the combination of
points. Then buildings are formed from cubes, roads are formed from rectangles, tress are
formed from roller and polygons etc...
The program has user interface menus for interactivity with the user. With these the
program can be managed as desired by entering the numerical data to program and by
choosing pre-set choices from the user interface menus of the program. Windows
programming codes were used while programming the user interface. The main menu of the
program is used for making basic choices. If it’s required to make more specific choices, we
can go to a separate settings window by using the main menu. A view of user interface menus
are shown below in Figure 1.
30
Figure 1 . A view from the program and user interface menus.
Pictures are pasted to the models, which are made of polygons by using the texturing
functions of OpenGL for to provide reality in this program.
The planning area is created from a 64x64 matrix (Figure 2). Each building, road, tree,
green space, pavement unit occupies one unit in this matrix. The desired point in the field of
planning can be reached manually in the program. What will be drawn to this area is
determined by the values assigned to the matrix of the planning area. If this value is equal to 0
in the matrix, nothing is drawn at that unit of the planning area. Different models like
buildings, roads, green space, trees, pools, pavements can be drawn to that point of the area by
assigning the different values to matrix of the planning area. With a left click, the desired
model can be placed anywhere in the field. Current models can be deleted with a right click.
64 units
64 units
Figure 2. An example of the planning area matrix
As can be seen in Figure 3, specific 64x64 matrices were formed to determine the
building features such as the number of floors in the building, the building width, building
length, etc. The matrix shown in Figure 3a, determines the number of the floor of the building
that will be drawn to that point. The matrix in Figure 3b determines the width, and the matrix
in Figure 3c determines the length of the building that will be drawn to that point. The top left
point is the starting point of the building. For example, if the width matrix (Figure 3b) value is
2 and the length matrix (Figure 3c) value is 2 for the building at that point, the building area
starts from the top-left and goes 2 units to right for width and goes 2 units to down for length.
The resulting area for the building is shown in the area control matrix in Figure 3d. Similar
matrices are used for the other models. The model feature determinations are made as shown
in the following figures 3a, b, c, d. A variety of matrices are used to determine features of the
model that will be drawn to that point. 7 different building models can be chosen by using the
parameters in the settings menu. These building models can be placed manually anywhere in
the desired area.
31
The features of the other models can be determined like the buildings by using the
parameters in the settings menu. The developed program has the capacity to plan cities in 3-D.
7
0
0
0
0
0
0
0
4
0
0
0
0
0
0
0
0
0
9
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
64 units
2
0
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
3
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
64 units
64 units
64 units
Figure 3a. An example of the number of floor of matrix Figure 3b. An example of width matrix
2
0
0
0
0
0
0
0
4
0
0
0
0
0
0
0
0
0
5
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
64 units
64 units
Figure 3c. An example of the length matrix
1
1
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
0
64 units
64 units
Figure 3d. An example of the area control matrix
Examples of 3-D cities produced in this program is shown below in the Figure 4,,5
Figure 4. A view of 3D City
Figure 5. Top view of 3D City
32
4. Discussion
Our program starts with an empty area and different kinds of buildings or vegetation
can be placed to this area one by one using the menu of the program. This property of the
program makes it manually controlled but we have so much flexibility to decide where to put
objects.
The program has a user-friendly menu. Anybody, who can use computer, can learn the
controls of the program in a short time and use every properties of the program. The user has
a full control on the program. The user can go to any point in the planning area and observe
the city planning from that point.
The advantages of three-dimensional urban planning should be presented in a good
way to architects and engineers working in the construction sector. We should benefit to the
maximum extent from all features of the age of technology when designing settlements. For
this reason, these type of projects described in this article should be supported at the research
and development stage and such programs should be used more often in urban designs. Due to
the ease of use, such programs will increase the number of participants at urban designs and in
the design phase more people will contribute to the formation of the city where they will live
in the future. We can have perfect and faultless cities in the future with the help of 3D city
design programs.
5. References
Göktaş H. , Çavuşoğlu A. , Şen B. , Görgünoğlu S, Simülasyon Sistemleri için 3 Boyutlu Sanal Şehirlerin
Sayısal Coğrafik Haritalar Üzerinde Oluşturulması, Teknoloji, Cilt 9, Sayı 1, Ankara, 2006.
Oğuz O. , Aran M. E. , Yılmaz T. ve Güdükbay U, Bina tahsis planlarından üç boyutlu şehir modellerinin
üretilmesi ve görüntülenmesi, Sinyal Đşleme ve Uygulamaları Kurultayı (SĐU), Antalya, 2006.
Pektaş, Ş. T., "Mimarlikta Yapı Bilgi Modellemesi Uygulamalari", Mimarlik Dergisi , No. 346, 2009, p. 81-84 ,
Avery Index to Architectural Periodicals, Ankara, 2009.
Brenner C. , 1999, Interactive modelling tools for 3D building reconstruction, In Photogrammetric
Week '99, p. 23-35, Stuttgart, 1999.
Haala N. , Brenner C. , Extraction of buildings and trees in urban environments, In ISPRS Journal of
Photogrammetry and Remote Sensing. 54(2-3), p.130-137, Stuttgart, 1999.
Ewald K. , Coors V. , Appraisal of standards for 3D City Models, In Proceedings of the Ninth International
Conference on Information Visualisation (IV’05), Stuttgart, 2005.
Kalaycı T. , Yapay zeka teknikleri kullanan üç boyutlu grafik yazılımları için “Extensible 3D”(X3D) ile bir
altyapı oluşturulması ve gerçekleştirilmesi, Yüksek Lisans Tezi, Ege Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü
Bilgisayar Mühendisliği Ana Bilim Dalı, Đzmir, 2006.
Liu J. , Wang Y. , Qi H. , Liu Y. , Tao J. , Implementation of Large Number of Buildings Based On OpenGL, In
WiCOM'09 Proceedings of the 5th International Conference on Wireless communications, networking and
mobile computing, Beijing, China, 2009.
Ananoym, 2012, user survey. 7 Nov. 2012. http://www.citysurf.com.tr/tr/index.asp
Kentleşme Şurası Sonuç Bildirgesi, 2009, Ankara.
33
Mobil Öğrenme Uygulamalarında Yeni Trend: Mobil Bulut Teknolojisi
Deniz Mertkan GEZGĐN a
a
Yrd. Doç.Dr. , Trakya Üniversitesi Kosova Yerleşkesi Eğitim Fakültesi BÖTE Bölümü, Edirne 22030, Türkiye
Özet
Bulut Bilişim, ortak kullanılan kaynaklar üzerinde, ölçeklenebilir, erişilebilir ve her zaman kullanıma hazır
yönetimi kolay yapılabilen bilgi ve iletişim servisleri olarak tanımlanabilir. Başka bir deyişle, bulut bilişim
internet üzerinden ihtiyaca göre sağlanabilen bilgi ve iletişim teknoloji servislerini barındıran ana makineyi ifade
eden genel bir kavramdır. Bulut Bilişim servislerini genel anlamda 3 kategoriye ayırabiliriz. Bunları sırasıyla
altyapı, platform ve yazılım servisi olarak verebiliriz. Servis olarak Altyapıda, organizasyonlar işletme için
ihtiyaç duydukları depolama aygıtı, bilgisayar ağı ve sunucu gibi ihtiyaçlarını hizmet olarak bulut bilişim hizmeti
veren firmalardan almaktadırlar. Müşteriler ihtiyaçlarını karşılayabilecek her türlü işletim sistemi ve
uygulamaları servis sağlayıcıları üzerinde kullanıcıya sanal donanımlar sunulmaktadır ve kullanıcılar kendi sanal
donanımlarını yapılandırabilmektedirler. Servis olarak Platformda, kullanıcıya kendi uygulamalarını
geliştirmeleri ve çalıştırmaları için gerekli teknolojiye sahip araçlar içeren uygun bir ortam sağlanmaktadır.
Üçüncü servis tipi Servis olarak Yazılımda ise, uygulamalar servis sağlayıcılar tarafından işletilmekte ve
müşterilerine bu uygulamalar hazır servisler olarak sunulmaktadır. Özel bir yazılıma ihtiyaç duyulmadan servisi
alan kullanıcılar internet web konsolu üzerinden verilerine ve uygulamalarına ulaşabilmektedir. Gelişen Bulut
teknoloji son günlerde birçok alanda servisleri dâhilinde popüler hale gelmektedir. Gerek kamu sektöründe
gerekse özel sektörde güvenlik, yedekleme, email yönetimi gibi alanlarda kullanılmaya başlanmıştır. Bulut
teknoloji sayesinde alt yapı masraflarının azalması ve zaman yönünden şirketlere, kullanıcılara büyük yarar
sağlanmaktadır. Eğitim alanında da bulut teknolojisi, e-öğrenim uygulamalarında, öğrenci ve öğretmen
etkileşimli içerik sistemlerinde alt yapı ve depolama servisi olarak kullanılmaktadır. Günümüzde bunun
paralelinde mobil cihazların kullanım alanlarının arttığından dolayı öğrenme, akıllı telefon ve Tablet
bilgisayarlar gibi mobil cihazlar üzerine yönelmektedir. Neticesinde mobil öğrenme uygulamalarının kullandığı
alt yapı teknolojisinde Mobil Bulut Bilişim isminde yeni bir kavram ortaya çıkmıştır. Bu çalışmada da dört
bölüm ile mobil bulut teknolojisi ele alınacaktır. Đlk bölümde Bulut teknolojisi hakkında bilgiler ve gelişmeler,
ikinci bölümde mobil bulut teknolojisi hakkında bilgiler ve gelişimi, üç ve dördüncü bölümde ise mobil
öğrenmede, bulut teknoloji uygulamaları ve eğitim üzerinde bu teknolojinin geleceği tartışılacaktır.
Anahtar Kelimeler: bulut teknoloji, m-öğrenme, mobil, bulut bilişim, eğitim-öğretim;
1.Giriş
Günümüzde bulut bilişim teknolojisi, birçok sektör ve oyuncusu tarafından ticaret,
oyun ve öğrenme uygulamalarında ticaret, sağlık, oyun ve öğrenme uygulamalarında sıklıkla
kullanılmaya başlanmıştır. Bunu IDC analiz şirketinin 2009- 2013 yılları arasındaki bulut
bilişim servislerinin kullanım yüzdeleri ve bu teknolojiye yatırım raporu
doğrulamaktadır.(IDC, 2013)
Şekil 1. Bulut Teknolojisi Kullanım Servis Türü Oranları(IDC, 2013)
34
Mobil Cihazların, akıllı telefonların yaygınlaşması sayesinde bulut bilişim, mobil
cihazlar üzerinde de yerini büyük bir hızla almaktadır. Bu gelişme aslında çok yeni değildir.
Çoğu akıllı telefon firmaları özellikle veri depolama amaçlı bulut servislerini telefon
yazılımlarına entegre etmiştir. Fakat günümüzde mobil bulut bilişim adı altında birçok şirket,
mobil cihazlara servis ve uygulama sağlamaktadır. Buna en iyi örnek Microsoft şirketinin
Windows Azure platformu, mobil programlama üzerine çalışan programcılar için platform
olarak servis sağlamaktadır. (Microsoft Cloud, 2010)
2. Bulut Bilişim
Bulut bilişim, bir şirketin veya kamu kurumunun sahip olduğu ve bünyesinde
bulundurduğu bilişim altyapısı üzerinde çalışan servislerin ve uygulamaların Đnternet gibi
harici bir yapı üzerinde çalıştırılmasıdır olarak ifade edilebilir.(Tubisad, 2013)
Şekil 2- Bulut Bilişim Mantıksal Diagramı (Wikipedia, 2011)
2.1. Bulut Bilişim Servis Modelleri
Bulut Bilişim servislerini genel anlamda 3 kategoriye ayırabiliriz. Bunları sırasıyla
altyapı, platform ve yazılım servisi olarak verebiliriz. (Küçüksille ve diğerleri, 2013)
2.1.1. Altyapı olarak Servis(Infrastructure as a Service)
Servis olarak Altyapıda, organizasyonlar işletme için ihtiyaç duydukları depolama
aygıtı, bilgisayar ağı ve sunucu gibi ihtiyaçlarını hizmet olarak bulut bilişim hizmeti veren
firmalardan almaktadırlar.
2.1.2. Platform olarak Servis (Platform as a Service)
Servis olarak Platformda, kullanıcıya kendi uygulamalarını geliştirmeleri ve
çalıştırmaları için gerekli teknolojiye sahip araçlar içeren uygun bir ortam sağlanmaktadır.
2.1.3. Yazılım olarak Servis (Software as a Service)
Üçüncü servis tipi Servis olarak Yazılımda ise, uygulamalar servis sağlayıcılar
tarafından işletilmekte ve müşterilerine bu uygulamalar hazır servisler olarak sunulmaktadır.
35
Şekil 3. Bulut Bilişim Servisleri(Satw,2012)
2.2. Bulut Bilişim Yerleştirme Modelleri
Bulut Bilişim yerleştirme modellerini 4 kategoriye ayırabiliriz. Bu modelleri genel,
özel, karma(genel-özel), topluluk yerleştirme modelleri olarak verebiliriz.(Ames,2012) Bu
bulut modellerinin kullanımı şirketlerin ve ya kamu kurumlarının ihtiyaç kriterlerine göre
değişmektedir. Bu kriterler güvenlik, ortak kullanım ve ücretlendirme olarak verilebilir. (
Mell ve Grance, 2011)
3.Mobil Bulut Bilişim
Bulut bilişim teknolojileri sadece kişisel bilgisayarlar ve onların teknolojileri ile ilgili
değildir. Aynı zamanda mobil teknoloji üzerinde de çok büyük etkisi olmuştur.(Khan ve
Ahirwar, 2011) Bu gelişmelerin sonrasında Mobil Bulut Bilişim kavramı ortaya çıkmıştır.
Kısaca tanım vermek gerekirse bu kavram, bulut bilişim servislerinin ve uygulamalarının
mobil cihazlar üzerinde çalışmasıdır.(Huang, 2011) Mobil cihazların bir web tarayıcısı ile bir
uygulamaya bağlanmak ya da mobil programlama(android) ile bir mobil bulut destekli yazılan
bir uygulamayı kullanmak kapsam dâhilindedir. Bulut bilişim servisleri, mobil bulut servisleri
içinde aynen katmanlı yapıya sahiptir. Gün geçtikçe mobil bulut akış kazanmaktadır. Juniper
Research’ın yaptığı son çalışma ile mobil bulut bilişim kullanımı önümüzdeki 5 yılda çok
hızlı bir şekilde ilerleme gösterecektir. Bunun göstergesi olarak aynı raporda 2009’dan 2014’e
kadar bulut tabanlı teknoloji piyasasında %88 oranında artış olduğu ve olacağı tahmin
edilmektedir.(Juniper Research, 2010)
3.1. Mobil Bulut Bilişimin Avantajları
Bulut bilişimin hareketlilik, iletişim ve taşınabilirlik gibi birçok nedenlerden dolayı
mobil bilgi teknolojileri için önemli bir çözüm olduğu bilinmektedir.(Pursani ve Ramteke,
2013) Bunun yanında mobil bulutun avantajlarını sıralamak istersek; mobil cihazların pil
ömrünü uzatması, mobil cihazların sınırlı işlem gücü ve veri depolama kapasitesini arttırması,
her türlü kötü amaçlı yazılımlara karşı güvenilirlik iyileştirmesi, dinamik sağlama,
ölçeklenebilirlik, çeşitli servis sağlayıcı servisleri ile kolayca bütünleşmesi, servis
sağlayıcıların kaynak paylaşımı ve çoklu kullanımı olarak sıralayabiliriz (Dinh ve
diğerleri,2011).
36
3.2. Mobil Öğrenme Uygulamalarında Mobil Bulut Bilişim
Mobil öğrenme, öğrenenlere sınıf dışında sınıfa bağımlı kalmadan tablet bilgisayarlar,
akıllı cep telefonları gibi taşınabilir cihazlardan öğrenme materyallerinin sunulması, eğitim
olanağının sağlanmasıdır. (Attewell,2005) Geleneksel mobil öğrenme uygulamaları için sorun
teşkil eden yüksek maliyetli ağ ve cihazlar, düşük ağ iletişim oranı ve limitli eğitimsel
kaynaklar mobil bulut destekli mobil öğrenme uygulamalarında ortadan kalkmaya başlamıştır.
(Dinh ve diğerleri,2011) Bu tip uygulamalar mobil cihazlar üzerinde kullanılmaya
başlanmıştır. Örnek olarak “Cornucopia” genetik bölümü okuyan öğrencilerin araştırmaları
için geliştirilmiş formal eğitime dayalı mobil bulut destekli bir uygulamadır. (Yin ve diğerleri,
2009) “Plantations Pathinder” adlı uygulama ise formal olmayan bir eğitime dayalı, bitkilerin
modern ve eski çağda rollerini ve şekillerini gösteren bir uygulamadır.(Rieger ve Gay,1997)
4.Tartışma
Araştırmanın sonuçlarına göre, Mobil Teknolojilerin gelişmesi ve piyasa payının artması,
mobil cihazlar üzerindeki uygulamaların hayatı daha da kolay hale getireceği söylenebilir.
Paralelinde Mobil bulut bilişim uygulamaları önümüzdeki 5 yıl zarfında daha etkin bir
durumda olacaktır. Mobil cihazların batarya sorunu çözüldüğünde, internetin bant genişliği ve
sürekliliği arttırıldığında kullanımı daha verimli hale gelecektir.(Küçüksille ve diğerleri,
2013) Fatih projesi gibi mobil cihazlar üzerinde yapılan projelerin artması ile mobil öğrenme
uygulamalarının geliştirilmesi ve içerik gereksiniminin artması mobil bulut teknolojilerinin
sistemlerle bütünleşmesinin avantajlar sağlayacağı görülmektedir. Son olarak öğretim
teknolojileri açısından hem ders hem uygulamalar olarak mobil(android) programlama ve
mobil bulut bilişim destekli projelerin yapılması ve mobil teknolojilerin gelişim süreci üzerine
araştırmalar yapılması avantajlar sağlayacaktır.
5. Kaynaklar
Ames J. (2012) , “Types of Cloud Computing: Private, Public and Hybrid Clouds”
http://blog.appcore.com/blog/bid/167543/Types-of-Cloud-Computing-Private-Public-
and-Hybrid-Clouds
Attewell, J. (2005). Mobile Technologies and learning. London: Learning and Skills Development Agency, 2, 4.
Cloud Times (2012), Mobile Cloud, http://cloudtimes.org/mobile-cloud/
Dinh, H. T., Lee, C., Niyato, D., & Wang, P. (2011). A survey of mobile cloud computing: architecture,
applications, and approaches. Wireless Communications and Mobile Computing.
Huang D. (2011),
“ Mobile
http://www.comsoc.org/~mmc/
Cloud
Computing
”,
IEEE
COMSOC
MMTC
E-Letter,
IDC Analyze the Future (2013), Recent IDC cloud research ,http://www.idc.com/prodserv/idc_cloud.jsp
Juniper
Research
(2010),
Mobile
http://www.juniperresearch.com/reports.php?id=210
Cloud
Applications
&
Services,
Khan, A., & Ahirwar, K. (2011). Mobile cloud computing as a future of mobile multimedia
database. International Journal of Computer Science and Communication, 2(1), 219-221.
37
Küçüksille E.C.,Özger F., Genç S. (2013), “Mobil Bulut Bilişim ve Geleceği”,Ab’2013
Mell P., Grance T. (2011), “The NIST Definition of Cloud Computing”, Recommendations of the National
Institute of Standards and Technology
Microsoft Cloud (2010), Windows Azure Cloud Platform , http://www.windowsazure.com/en-us/
Pursani, M. P. J., & Ramteke, P. L. (2013). Mobile Cloud Computing. International Journal of Advanced
Research in Computer Engineering & Technology (IJARCET), 2(4), pp-1512.
Rieger, R., & Gay, G. (1997, December). Using mobile computing to enhance field study. In Proceedings of the
2nd international conference on Computer support for collaborative learning (pp. 218-226). International
Society of the Learning Sciences.
Satw (2012), Cloud Computing-Service Models ,White Paper,pp.7
Tubisad (2013),Bulut Bilişim Dosyası , http://www.tubisad.org.tr
Yin C., David B., and Chalon R.(2009), “Use your mobile computing devices to learn - Contextual mobile
learning system design and case studies,” in Proceedings of the 2nd IEEE International Conference on
Computer Science and Information Technology (ICCSIT), pp. 440
Wikipedia (2011) ,Cloud Computing , https://tr.m.wikipedia.org/wiki/Bulut_bili%C5%9Fim
38
Öğrencilerin Sanal Sınıflardaki Sınıf Topluluğu Hissetme Düzeyleri
Özgen KORKMAZ a
a
Mevlana Üniversetesi, Eğitim Fakültesi,Konya, Türkiye, okorkmaz@mevlana.edu.tr
Özet
Bu araştırmanın amacı sanal sınıflarda yürütülen ders deneyimlerinden sonra öğrencilerin, bu sanal sınıflarda
kendilerini ne kadar sınıf topluluğunun bir parçası olarak hissettiklerini belirlemektir. Araştırma betimsel tarama
modelinde yürütülmüş nicel bir çalışmadır. Araştırmanın çalışma grubunu salan sınıf uygulamalarına katılmış
237 üniversite öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırma verileri sınıf topluluğu ölçeği kullanılarak toplanmıştır (α=
76). Toplanan nicel veriler üzerinde aritmetik ortalama ve standart sapma, t testi, tek yönlü varyans analizi
(ANOVA), LSD testi uygulanmıştır ve şu sonuçlara erişilmiştir: Sanal sınıf uygulamalarında öğrenciler büyük
ölçüde gruba bağlılık hissedememekte, bir başka deyişle gruptan dışlanmışlık hissetmektedir. Bölümlere göre
öğrencileri sınıf topluluğu hissetme düzeyleri farklılaşmaktadır. Erkek öğrencilerin kadın öğrencilere göre sanal
sınıflarda sınıf ortamı hissetme düzeylerinin Bağlılık ve toplam puan açısından anlamlı düzeyde daha yüksektir.
Anahtar Kelimeler: Web destekli öğretim, sanal sınıf, sınıf topluluğu
1. Giriş
Bu araştırmanın amacı sanal sınıflarda yürütülen ders deneyimlerinden sonra
öğrencilerin, bu sanal sınıflarda kendilerini ne kadar sınıf topluluğunun bir parçası olarak
hissettiklerini belirlemektir. Bu çerçevede aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1.1. Alt Problemler
1.Sanal sınıf uygulamalarında öğrencilerin sınıf topluluğu hissetme düzeyleri nasıldır?
2.Öğrencilerin sınıf topluluğu hissetme düzeyleri, bölüme göre farklılaşmakta mıdır?
3.Öğrencilerin sınıf topluluğu hissetme düzeyleri cinsiyete göre farklılaşmakta mıdır?
2. Yöntem
Bu araştırma betimsel tarama modelinde yürütülmüş nicel bir çalışmadır. Çalışmada
öğrencilerin sanal sınıflarda kendilerini ne düzeyde sınıf topluluğunun bir parçası olarak
hissedebildikleri betimlemeye çalışılmıştır.
Araştırmanın çalışma grubunu Mevlana Üniversitesinde farklı bölümlerde öğrenim
görmekte olan 237 üniversite 1. Sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Bu öğrencilerin tamamı
Atatürk Đlkeleri ve Đnkılap Tarihi I-II, Türk Dili I- II ve Đngilizce I-II derslerini iki dönem
boyunca web destekli uzaktan öğretim yoluyla almaktadırlar. Çalışma grubunu oluşturan
öğrencilerin bölümlere ve cinsiyete göre dağılımları Tablo 1’de özetlenmiştir.
39
Tablo 1. Çalışma
Göre Dağılımı
Bölümler
Beslenme
ve
Diyetetik
Böte
Hemşirelik
Đlköğretim Mat.
Öğ.
Okul Öncesi Öğ.
PDR
Tıp
Toplam
Grubunun Bölümlere ve Cinsiyete
Kız
22
Erkek
1
Toplam
23
11
24
21
14
4
2
25
28
23
40
62
16
196
1
15
4
41
41
77
20
237
Araştırma verileri Rovai (2002; Akt:Öztürk, 2009) tarafından geliştirilmiş ve Öztürk
(2009) tarafından Türkçe’ye uyarlaması yapılmış olan Sınıf Topluluğu Ölçeği kullanılarak
toplanmıştır. Rovai (2002) tarafında geliştirilen orijinal ölçek 20 maddeden ve iki alt
faktörden oluşmaktadır (Akt: Öztürk, 2009). Öztürk (2009) tarafından Türkçe ’ye uyarlanan
ölçek ise 6 olumsuz, 7 olumlu olmak üzere toplam 13 maddeden oluşmaktadır. 5’likert tipinde
bir ölçek olan ölçeğin hem uyarlanan, hem de orijinal hali iki faktörden oluşmakta. Bu
faktörlerden birisi “Bağlılık”, diğer ise “Öğrenme” olarak isimlendirilmiştir. Bağlılık
faktörünün iç tutarlılık katsayısı .84, Öğrenme faktörünün iç tutarlılık katsayısı ise .77’dir.
Ölçeğin tamamı için iç tutarlılık katsayısı .85 olarak hesaplanmıştır (Öztürk 2009). Bu
araştırmanın örneklem için hesaplanan iç tutarlılık katsayıları ise; Bağlılık için .79 Öğrenme
için .56 ve ölçeğin bütünü için 76’dır.
Uygulamaya katılan öğrencilerin uygulama kapsamındaki derslere Đlişkin tüm
akademik faaliyetleri bir akademik öğrenci yönetim sistemi (AÖYS) ve Perculus sanal sınıf
uygulaması üzerinde gerçekleştirilmiştir. AÖYS üzerinden öğrenciler her dönem açılan
derslere kayıt olmakta, derslerle ilgili sunulan etkinliklere ve videolara erişebilmişlerdir..
Ayrıca bu sistem üzerinden, sanal sınıf uygulamaları, forum (eşzamansız tartışma ortamı)
uygulamaları, mesajlaşma, duyuru ve ödev uygulamaları da gerçekleştirilmiştir. Sanal sınıf
uygulamalarında ise dersin öğretim elemanı ve dersi alan öğrenciler arasında eşzamanlı bir
iletişim kurulmuştur. Sanal sınıf (Perculus) uygulamasında sesli ve videolu görüşme, anlık
yazışma (sohbet), beyaz tahta uygulaması ve ekran paylaşımı özellikleri ile öğretim elemanı
ve öğrenciler arasında etkili ve verimli bir iletişim ortamı sağlanmaya çalışılmıştır.. Ayrıca,
öğretim elemanı ya da öğrenciler pek çok dosyayı (MS PowerPoint, MS Word, MS Excel,
Adobe PDF, resim, animasyon ve video) eşzamanlı olarak paylaşabilmişler, birbirlerinin
ekranlarını izleyebilmişler (ekran paylaşımı) ve anlık notlar tutabilmişlerdir. Her ders için tüm
dönem boyunca haftada bir ders saati sanal sınıf uygulaması gerçekleştirilmiştir.
Sınıf Topluluğu Ölçeğinde yer alan her madde “kesinlikle katılıyorum” (5), “katılıyorum” (4),
“kararsızım” (3), “katılmıyorum” (2) ve “kesinlikle katılmıyorum” (1) şeklinde ifade edilen beşli
derecelendirme ile değerlendirilmiştir. Olumsuz maddeler ise ters kodlanmıştır. Sınıf topluluğu
ölçeğinden en düşük 13, en yüksek 65 puan alınabilmektedir. Toplanan nicel veriler üzerinde aritmetik
40
ortalama ve standart sapma, t testi, tek yönlü varyans analizi (ANOVA), Scheffe testi uygulanmıştır.
Verilerin analizinde anlamlılık düzeyi 0.05 olarak alınmıştır.
3. Bulgular ve Yorum
3.1. Sınıf Topluluğu Hissine Đlişkin Bulgular
Tablo 2’de öğrencilerin sınıf topluluğu hissetme düzeylerine ilişkin bulgular
özetlenmiştir.
Tablo 2. Öğrencilerin Sınıf Topluluğu Hissine Đlişkin Puanları
Faktörler
N
X
ss.
Min
Bağlılık
13,92
4,82
6
Öğrenme
237
21,43
4,51
11
Toplam Puan
35,35
7,82
17
Max
27
32
54
Tablo 2 incelendiğinde öğrencilerin “Bağlılık” faktörüne ilişkin puan ortalamasının
13,92 olduğu görülmektedir. Bu faktörden en düşük 6, en yüksek 30 puan alınabilmektedir.
Bu çerçevede ortalama incelendiğinde öğrencilerin Bağlılık faktörüne ilişkin puanlarının
oldukça düşük olduğu söylenebilir. Bağlılık, grup içindeki bütünlük, canlılık, karşılıklı
dayanışma ve güveni ifade etmektedir (Öztürk, 2009). Öztürk(2009)’a göre bu puanların
düşük olması gruptan dışlanmışlık hissini ifade etmektedir. Buna göre sanal sınıf
uygulamalarında öğrenciler büyük ölçüde gruba bağlılık hissedememekte, gruptan
dışlanmışlık hissetmekte, daha genel bir ifade ele de, sanal sınıf ortamını, bir sınıf grubu
olarak algılayamamakta oldukları söylenebilir.
Tablo 2’de “Öğrenme” faktörüne ilişkin puan ortalamasının 21,43 olduğu
görülmektedir. Bu faktörden en düşük 7, en yüksek 35 puan alınabilmektedir. Bu çerçevede
ortalama incelendiğinde öğrencilerin Öğrenme faktörüne ilişkin puanlarının oldukça orta
düzeyde olduğu söylenebilir Öğrenme faktörü, sınıf ortamındaki anlamın yapılandırılması için
topluluk içindeki etkileşimin kullanılması ve sınıf ortamındaki memnun olunan öğrenme
amaçlarının yaygınlaştırılması ile ilgili hislerden oluşmaktadır (Öztürk, 2009). Buna göre
sanal sınıf ortamında öğrenci-içerik ve öğrenci – öğretim elemanı etkileşiminin yeterince
gerçekleşmiş olmasının, “Öğrenme” faktörüne ilişkin puan ortalamasının, “Bağlılık”
faktörüne göre daha yüksek olmasını beraberinde getirilmiş olabilir.
Toplam puan açısından incelendiğinde de ortalamanın 35,35 olduğu, en düşük ve en
yüksek alınabilecek puanlara göre bu ortalamanın düşük olduğu söylenebilir. Buna göre
öğrencilerin sana sınıf ortamında grubu yeterince sınıf topluluğu olarak hissedemedikleri
söylenebilir. Tablo 3’de öğrencilerin öğrenim gördükleri bölümlere göre sınıf ortamı hissetme
puanlarına ilişkin bulgular özetlenmiştir.
41
Tablo 3. Bölümlere Göre Sınıf Ortamı Hissetme Puanlarına Đlişkin Bulgular
Bağlılık
Öğrenme
Toplam
Bölümler
N
X
ss
N
X
ss
N
X
1.Beslenme
ve
3,3
38,
23
13,74 4,19 23
24,35
23
Diyetetik
11
08
2.Böte
3,9
36,
25
15,32 5,07 25
21,36
25
4
68
3.Hemşirelik
4,8
33,
28
13,11 6,13 28
20,71
28
5
82
4.Đlköğretim
Mat.
4,9
32,
23
13,00 5,23 23
19,21
23
Öğ.
9
21
5.Okul Öncesi Öğ.
4,2
33,
41
12,49 4,36 41
20,73
41
4
21
6.PDR
4,4
36,
77
14,39 4,22 77
22,32
77
0
71
7.Tıp
4,3
35,
20
15,65 5,16 20
19,75
20
6
40
Toplam
4,5
35,
237 13,92 4,82 237 21,43
237
12
35
ss
6,2
5
8,0
8
10,
16
8,5
3
7,3
2
7,0
3
6,8
3
7,8
2
Tablo 3’de ortalamalar incelendiğinde, toplam puan açısından öğrencilerin sınıf
topluluğu hissetme puan ortalamasının en yüksek olduğu bölümün Beslenme ve Diyetetik
(X=38,08) olduğu, en düşük ortalamanın ise Đlköğretim Matematik Öğretmenli olduğu
(x=32,21) görülmektedir. Faktörlere göre incelendiğinde ise Bağlılık açısından en yüksek
puan ortalaması BÖTE (X=15,32), en düşük puan ortalaması ise Đlköğretim Matematik
Öğretmenline (X=13,00); Öğrenme faktörü açısından ise en yüksek puan ortalaması
Beslenme ve Diyetetik (X=24,35), en düşük puan Đlköğretim Matematik Öğretmenliğine
(X=19,21 )ait olduğu görülmektedir. Bu farklılaşmaların anlamlı olup olmadığına dönük
yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 4’de özetlenmiştir. Tablo 4’de öğrencilerin
öğrenim gördükleri bölümlere göre sınıf ortamı hissetme puanlarının farklılaşıp
farklılaşmadığına dönük bulgular özetlenmişti
Tablo 4. Bölümlere Göre Sınıf Ortamı Hissetme Puanlarındaki Farklılaşma
Varyansın Kaynağı
Bağlılık
Öğrenme
Toplam
Gruplar
Arası
Grup Đçi
Toplam
Gruplar
Arası
Grup Đçi
Toplam
Gruplar
Arası
Grup Đçi
Toplam
Kareler
Toplamı
SD
Kareler
Ortalam F
ası
p
248,653
6
41,442
1,818
,096
5243,659
5492,312
230
236
22,799
460,950
6
76,825
4,066
,001
4345,287
4806,236
230
236
18,893
837,108
6
139,518
2,356
,031
230
59,212
13618,82
5
14455,93
2
Anlamlı Fark
Yok
1 ile 6 dışındaki
diğerleri ile;
6 ile4 ve 7
arasında
4 ile 1, 2 ve 6
arasında
1 ile 5 ve 6
arasında
236
42
Tablo 4’de öğrencilerin öğrenim gördükleri bölümlerin öğrencilerin sınıf topluluğu
hissetme düzeylerini Öğrenme faktörü [F(6-230)=4,066, P=0,001] ve toplam puan açısından
[F(6-230)=2,356, P<0,05] anlamı düzeyde farklılaştırdığı, buna karşın Bağlılık faktörü açısından
anlamlı farklılaşma olmadığı [F(6-230)=1,818, P>0,05] görülmektedir. Anlamlı farklılaşmanın
hangi bölümler arasında olduğunu belirlemek amacıyla LSD testi yapılmıştır. Analiz
sonuçlarına göre öğrenme faktörü açısından anlamlı farklılaşma Beslenme ve Diyetetik
Bölümü ile PDR dışındaki diğer bölümler arasında bu bölüm lehinedir. Buna göre Bağlılık
faktörü açısında Beslenme ve Diyetetik Bölümünün sınıf toplumu hissetme düzeylerinin PDR
dışındaki diğer bölümlerden anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu söylenebilir.
Toplam puan açısından ise fark Đlköğretim Matematik Öğretmenliği ile Beslenme ve
Diyetetik, BÖTE ve PDR arasında bu bölüm aleyhine ve Beslenme ve Diyetetik ile Okul
Öncesi Öğretmenliği ve PDR arasında bu bölüm lehindir. Buna göre toplam puan açısından
Đlköğretim matematik Öğretmenliği Bölümü öğrencilerinin sınıf topluluğu hissetme
düzeylerinin Beslenme ve Diyetetik, BÖTE ve PDR bölümlerinde öğrenim görmekte olan
öğrencilere göre anlamlı derecede daha düşük olduğu, öte yandan Beslenme ve Diyetetik
bölümü öğrencilerin hissetme durumlarının ise okul öncesi ve PDR öğrencilerininkinden
anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu söylenebilir. Tablo 5’de öğrencilerin cinsiyetlerine göre
sanal sınıflarda sınıf topluluğu hissetme düzeylerinin farklılaşıp farklılaşmadığına dönük
bulgular özetlenmiştir.
Tablo 5. Cinsiyete Göre Sınıf Ortamı Hissetme Puanlarındaki
Farklılaşma
sd
t
P
Cinsiyet
N
X
ss.
Kadın 196
13,56 4,68
Bağlılık
235
-2,537 ,012
Erkek 41
15,63 5,18
Kadın 196
21,31 4,51
Öğrenme
235
-,920
,359
Erkek 41
22,02 4,56
Kadın 196
34,87 7,64
Toplam
235
-2,091 ,038
Erkek 41
37,66 8,38
Tablo 5 incelendiğinde cinsiyet faktörünün öğrencilerin salan sınıflarda sınıf ortamı
hissetme düzeylerini Bağlılık (t(2-235)=-2,537, p<0,05) ve Toplam puan açısından (t(2-235)=2,091, p<0,05) erkekler lehine farklılaştırdığı, öğrenme boyutunda ise her hangi bir farka
neden olmadığı (t(2-235)=-,920, p>0,05) görülmektedir. Buna göre erkek öğrencilerin kadın
öğrencilere göre sanal sınıflarda sınıf ortamı hissetme düzeylerinin Bağlılık ve toplam puan
açısından anlamlı düzeyde daha yüksek oldu söylenebilir.
4. Sonuç ve Tartışma
Araştırma sonunda ulaşılan sonuçlar aşağıda tartışılmıştır:
Sanal sınıf uygulamalarında öğrenciler büyük ölçüde gruba bağlılık hissedememekte,
gruptan dışlanmışlık hissetmekte, daha genel bir ifade ele de, sanal sınıf ortamını, bir sınıf
grubu olarak algılayamamaktadır. Bu duruma sanal sınıf ortamında öğrencilerin birbirleri ile
yeterince iletişim kuramamış olmaları ya da öğretim elemanlarının öğrenci-öğrenci
43
etkileşimini engellemeleri, bu etkileşimi güçlendirecek tedbirleri almamış olmaları neden
olmuş olabilir. Faktörler açısından incelendiğinde ise “Bağlılık” faktörü, “Öğrenme”
faktörüne göre daha düşüktür. Sanal sınıf ortamında öğrenci - içerik ve öğrenci – öğretim
elemanı etkileşiminin yeterince gerçekleşmiş olmasının, “Öğrenme” faktörüne ilişkin puan
ortalamasının, “Bağlılık” faktörüne göre daha yüksek olmasını beraberinde getirilmiş olabilir.
Bağlılık faktörü açısında Beslenme ve Diyetetik Bölümünün sınıf toplumu hissetme
düzeylerinin PDR dışındaki diğer bölümlerden anlamlı düzeyde daha yüksektir. Toplam puan
açısından Đlköğretim Matematik Öğretmenliği Bölümü öğrencilerinin sınıf topluluğu hissetme
düzeylerinin Beslenme ve Diyetetik, BÖTE ve PDR bölümlerinde öğrenim görmekte olan
öğrencilere göre anlamlı derecede daha düşük, öte yandan Beslenme ve Diyetetik bölümü
öğrencilerin hissetme durumlarının ise okul öncesi ve PDR öğrencilerininkinden anlamlı
düzeyde daha yüksektir.
Cinsiyet açısından bakıldığında ise erkek öğrencilerin kadın öğrencilere göre sanal
sınıflarda sınıf ortamı hissetme düzeyleri, Bağlılık ve toplam puan açısından anlamlı düzeyde
daha yüksektir.
5. Kaynaklar
Öztürk, E. (2009). Sınıf topluluğu ölçeğinin Türkçe’ye uyarlanması: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 36:193-202.
Rovia, A.P. (2002): Development of an instrument to measure classroom community. Internet And Higher
Education, 5:197-211.
44
Uzaktan Eğitim:
Yüksek Lisans ve Doktora Tezleri Üzerine Bir Araştırma
Haci Ali AYGÜN a, Vakkas AYGÜN b
a
Adıyaman Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Adıyaman, Türkiye, aaygun02@gmail.com.
b
Namık Kemal Ortaokulu, Suruç, Şanlıurfa, Türkiye,vakkas02300@gmail.com.
Özet
Uzaktan eğitim ile ilgili yazılmış olan yüksek lisans ve doktora tezlerine ilişkin metodolojik açıdan bir durum
saptaması yapmak, metodolojik açıdan tezlerin ortak-farklı yönlerini ve yıllara göre gelişimini incelemeyi
amaçlayan bu araştırma 1985-2012 yılları arasında yayımlanan 74 yüksek lisans ve doktora tezi oluşturmaktadır.
Tezlerden elde edilen veriler istatiksel olarak analiz edilmiş, yorumlanıp önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Uzaktan eğitim, öğretim, tez çalışmaları;
1. Giriş
Uzaktan eğitim, iletişim teknolojileri aracılığıyla farklı mekanlardaki bireylerin ve
öğretim materyallerin bir araya getirilerek verilen eğitim şekli (Al ve Madran , 2004; 262)
olarak tanımlanmaktadır. Bilgi ve iletişim teknolojilerindeki hızlı değişim uzaktan eğitim
alanında yapılan çalışmaları arttırdığı ve bu paralelde uzaktan eğitim ile ilgi çalışmaların da
farklılaştığı ve değişiklik gösterdiği görülmektedir. Literatürde teknoloji konusunda yapılan
ilk çalışmalar eğitim yazılımları ve bu teknolojinin öğrenci başarı ve güdülenmesi üzerine
yapılırken günümüzde e-öğrenme ve uzaktan eğitim konularına yoğunlaştığı (Gülbahar ve
Alper, 2009; 96-106) ve ayrıca ülkemizde bu alanlarda yapılan çalışmaların artarak devam
ettiği görülmektedir (Camnalbur, 2008; 6).
Đlgili literatür incelendiğinde bir çok alandaki tezlerin, makalelerin ve bildirilerin belli
ölçütlere göre analiz edildiği görülmektedir (Göktaş ve ark. (2012); Kurtoğlu ve Seferoğlu
(2012); Gülbahar ve Alper (2009); Şimşek ve ark. (2008); Camnalbur (2008); Şahin ve
Tekdal (2005); Erdoğmuş ve Çağıltay (2009); Üstündağ (2013)).
Bu araştırma tezlerdeki verilerin derlenip tek çatı altında toplanması ve uzaktan eğitim
ile ilgili çalışmaların yıllara göre gelişiminin göz önüne serip yol göstermesi açısından önemli
görülmektedir.
2. Yöntem
Bu araştırma da; “Uzaktan eğitim alanında yapılan tezler; araştırma türü, deseni, veri
toplama aracı, örneklem çalışma grupları, örneklem büyüklükleri, veri analiz yöntemleri
açısından nasıl bir dağılım göstermektedir?” sorusuna cevap aranmıştır.
45
Araştırmanın yapısı nedeniyle bu araştırmada doküman analizi metodu kullanılmıştır.
Doküman analizi, araştırılması hedeflenen, olay veya olgular hakkında, bilgi içeren yazılı
materyallerin analizini kapsar (Şimşek, 2009). Bu yazılı materyaller araştırmacıların
araştırma projelerini rapor ettiği; kitaplar, makaleler, tezler, politika raporlarıdır (Neuman,
2007).
Bu çalışmada, tezlerin incelenmesinde ve elde edilen verilerin kodlanması amacıyla
Göktaş ve ark. (2012) tarafından geliştirilen Yayın Sınıflama Formu kullanılmıştır. Araştırma
kapsamındaki tezlerden elde edilen veriler betimsel istatistiki yöntemlerden olan yüzde ve
frekans kullanılarak çözümlenmiştir.
Araştırmanın evrenini 1985-2012 yılları arasında yazılmış ve onaylanmış YÖK veri
tabanına işlenmiş tez adı kısmında “Uzaktan Eğitim veya Uzaktan Öğretim” kavramlarına yer
veren yüksek lisans ve doktora çalışmaları oluşturmaktadır. YÖK Ulusal Tez Veri sayfasında
tezin adında “Uzaktan Eğitim veya Uzaktan Öğretim” geçen izinli ve izinsiz toplam 224
(Yüksek Lisans:188, Doktora: 35, Sanatta Yeterlilik: 1) tez (araştırmanın evreni)
bulunmaktadır. Tezler incelenirken çeşitli yönleri (yayın yılı, üniversite, enstitü, anabilim dalı,
bilim dalı, danışman unvanı vb.) bakımından tümü araştırmaya dahil edilirken uzaktan eğitim
ve öğretimin gelişimi ve genel değerlendirmesi bakımından ise Eğitim ve Sosyal Bilimleri
Enstitüsü altında yazılmış izinli tezler örneklem (74 (YL: 58, D: 16)) olarak seçilmiştir.
3. Bulgular
Uzaktan eğitim alanında 1985 ve 2012 yılları arasında 224 (Yüksek Lisans: 188
,Doktora: 35, Sanatta Yeterlilik: 1 ) tez çalışması yapıldığı ve onaylandığı görülmektedir. Son
10 yılın verilerine göre bu zaman diliminde en fazla çalışmanın yüksek lisans programlarında
2002 yılında (n=19, % 10,11) doktora programlarına da ise 2012 yılında (n=5, % 14,28)
yapıldığı görülmektedir.
Uzaktan eğitim-öğretim ile yazılmış 224 tezin üniversitelere göre dağılımı; en fazla
uzaktan eğitim-öğretim ile ilgili tez çalışması vermiş üniversiteler Anadolu Üniversitesi
(n=39-% 17,41), Gazi Üniversitesi (n=27-% 12,05) ve Sakarya Üniversitesi (n=20-% 8,93)
dir.
Danışmanların unvanlarına göre ise; öğretim görevlisi 1 (n=1-%0,44), doktor 6 (n=6%2,64), yardımcı doçent 86 (n=86-%37,39, doçent 49 (n=49-%21,59), profesör 78 (n=78%34,36) ve danışman bilgisi bulunmayan tez sayısı ise 7 (n=7-%3,08) dir. Danışman
sayısının (n=227) örneklem sayısından fazla olması bazı tez çalışmalarında iki danışmanın
olmasından kaynaklanmaktadır.
Örneklem grubundaki tezlerin kullanılan araştırma türüne göre (n=42) nicel, karma
(nitel+nicel) (n=15) ve nitel (n=10) olduğu görülmektedir. 1985 yılından 2012 yılına kadar
tüm yıllarda nicel yöntemlerin kullanıldığı, genel anlamda nitel ve karma yöntemlerin 2006
yılından sonra kullanıldığı görülmektedir. Ayrıca 2006 yılından sonra nicel yöntemlerin daha
fazla kullanıldığı görülmektedir. Örneklem grubundaki 74 tezin 19 u model önerisi, ders
46
tasarımı yada tasarım önerisi olduğu görülmektedir. Tezlerde model önerisi, ders tasarımı
yada tasarım önerisi sadece tez konusu olurken bazı çalışmalarda bu önerilere ek olarak
betimsel ve/veya kestirimsel yöntemlerin birlikte kullanıldığı görülmektedir.
Çalışmada en fazla kullanılan araştırma modeli 38 çalışmada kullanılan tarama
modelidir. Tarama modelinden sonra en fazla kullanılan ise deneysel (n=9) modeldir.
Örneklemi oluşturan tezler veri analiz yöntemi olarak betimsel yöntemlerin
kullanıldığı tezler (n=21), kestirimsel yöntemlerin kullanıldığı tezler (n=1) ve betimsel ve
kestirimsel yöntemlerin kullanıldığı tezler ise (n=39) olduğu görülmektedir. 13 tez de ise
betimsel ve/veya kestirimsel istatistiki yöntemlerin kullanılmadığı literatür incelemesi, ders
tasarımı, model önerisi olduğu görülmektedir. Ayrıca kestirimsel istatistiki tekniklerin olarak
1999 yılında kullanıldığı görülürken 2004 yılından sonra her zaman kullanıldığı
görülmektedir. Araştırmalarda örneklemin bazı özellikleri sağlamadığı durumlarda kullanılan
nonparametrik testlerin ise 2005 yılından sonra kullanılmaya başlandığı ve örneklem
dahilindeki 74 tezin 17 sinde bu testlerin kullanıldığı görülmektedir.
Araştırma kapsamındaki tezlerde veri toplama aracı olarak en fazla anket (n=52)
kullanıldığı, bunu ise sıra ile dokümanlar (raporlar, yazışmalar, analizler, web sayfası) (n=16),
görüşme (n=10) kullanıldığı görülmektedir. Örneklem grubu dahilindeki geçerlik ve
güvenirlik isteyen çalışmaların 23 tanesinde geçerlik ve güvenirlik bilgisine ulaşılamamıştır.
Yapılan araştırmaların örneklem büyüklüğü olarak en fazla 31-100 kişi (n=16)
görülürken örneklem sayısının küçük çalışmalarda konunun ilgi uzmanları ile görüşüldüğü
örnek sayısının artması ile birlikte anket yönteminin kullanıldığı görülmektedir. Çalışma
grubu olarak üniversite öğrencileri (n=28), öğretmenlerin (n=12), öğretim görevlisi/üyeleri
(n=10) olduğu görülmektedir.
4. Sonuç
Yıllar itibari ile 2001 yıldan sonra uzaktan eğitim alanında yapılan tezlerin arttığı
görülmektedir. Üstündağ (2013) yaptığı çalışmasında uzaktan eğitim çalışmalarının BÖTE
alanında yapılan diğer çalışmaların yerini aldığını belirtmektedir. Bu alanda en fazla tez
çalışmasının Anadolu Üniversitesi’nde yapıldığı görülmektedir. Ülkemizde ilk olarak
Anadolu Üniversitesi bünyesinde uzaktan eğitim faaliyetlerine yer verildiği bilinmektedir. Bu
ise araştırmacılara bu alanda iyi bir araştırma ortamı oluşturmaktadır. Tezlerde en fazla
kullanılan araştırma yöntemi; nicel araştırma yöntemi olduğu; 2005 yılından sonra nitel
araştırma yöntemlerinin azaldığı; nicel ve karma yöntemlerin artmaya başladığı sonucuna
ulaşılmıştır. Üstündağ (2013), Gülbahar ve Alper (2009) ve Altıparmak ve Nakiboğlu (2005)
nicel yöntemlerin; Şimşek ve ark. (2008) ise son yıllarda her iki yöntemin birlikte
kullanıldığını belirtmektedir. Ayrıca araştırma kapsamındaki 19 tezde model önerisi yada ders
tasarımına yer verilmiş, bazı tezlerde ise bu öneri ve tasarımlar veri toplama araçları ile
birlikte kullanılmıştır. Bu tür çalışmalar model önerisinin veya ders tasarımının uygulamaya
dönük olarak sonuçlarını değerlendirme ve şekillendirmeye yardımcı olduğu söylenebilir.
Çalışmada en fazla kullanılan araştırma modeli 38 çalışmada kullanılan tarama modelidir.
Tarama modelinden sonra en fazla kullanılan ise deneysel modeldir. Kurtoğlu ve Seferoğlu
47
(2012) tarama modelinin; Erdoğmuş ve Çağıltay (2009) öncelikli olarak deneysel ve ikinci
olarak tarama modelin; Masood (2004) deneysel modelin kullanıldığını belirtmektedir. En
fazla kullanılan veri toplama aracı anket olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırma
kapsamındaki 23 tezde veri toplama araçlarının geçerlik-güvenirliğinin belirtilmediği ve
ayrıca bazı tezlerde bu ölçeklerin kim tarafından nasıl geliştirildiği hakkında bilginin
bulunmadığı görülmüştür. Çalışma grubu olarak en fazla üniversite öğrencileri ve
öğretmenlerin kullanıldığı görülmektedir. Çalışma grupları seçilirken genel olarak kolay ve
amaca uygun örneklemlerin tercih edildiği görülmüştür. Şimşek ve ark. (2008) ve Gülbahar
ve Alper (2009) üniversite öğrencilerin kullanıldığı sonucuna ulaşmıştır. Çalışma grubu
olarak kullanılan kişi sayısının en fazla 31-100 arası değiştiği görülmektedir. Đncelenen
tezlerde en fazla kullanılan veri analiz yöntemlerinin betimsel ve kestirimsel yöntemlerin
birlikte kullanıldığı karma yöntemlerdir. Özellikle son yıllarda karma yöntemlerin arttığı ve
bu yöntemler içinde ise betimsel istatistiki yöntemler ile t-testinin daha fazla kullanıldığı
görülmektedir. Ayrıca nanparametrik tezlerin son yıllarda kullanımında artış görülmektedir.
5. Öneriler
Araştırmalarda yöntem bölümü üzerinde daha fazla durulması ve konunun içeriği ile
bütünleştirilmesi, tek boyutlu olmaktan kurtarılıp özgün araştırmalar için nitel ve nicel
yöntemlerin birlikte kullanıldığı karma araştırma desenlerinin kullanılması, çalışma grupları
belirlenirken kolay ulaşılan ve amaca uygun gruplardan önce tarafsız ve bilimsel teknikler ile
araştırmanın geçerlik ve güvenirliğini artırıcı gruplar ile çalışılması, tek gruba değil farklı
farklı gruplara çalışmaların uygulanması, çalışmalarda çeşitlilik sağlamak için birden fazla
veri toplama aracı birlikte kullanılması, geçerlik ve güvenirliği arttırmak için zengin ve tutarlı
veri toplama araçları seçilmesi, araştırmalarda istatistikliğin amaç haline gelmeden araç olarak
kullanılması önerilmektedir.
6. Kaynaklar
Al, U. ve Madran, R. O. (2009). “ Web Tabanlı Uzaktan Eğitim Sistemleri: Sahip Olması Gereken Özellikler ve
Standartlar.” Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 42(1): 259-271.
Altıparmak, M. ve Nakiboğlu, M. (2005). “Fen Bilimleri Eğitimi Lisansüstü Tez Çalışmalarında Uygulanan
Nitel ve Nicel Yöntemler.” Buca Eğitim Fak. Dergisi, 17:355-359.
Camnalbur, M. (2008). Bilgisayar Destekli Öğretimin Etkililiği Üzerine Bir Meta Analiz Çalışması.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Đstanbul.
Erdoğmuş, F. U. ve Çağıltay, K. (2009). “ Türkiye’de Eğitim Teknolojileri Alanında Yapılan Master ve Doktora
Tezlerinde Genel Eğilimler.” Akademik Bilişim’09 - XI. Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri, 11-13
Şubat 2009 Harran Üniversitesi, Şanlıurfa: 389-393.
Göktaş, Y. ve ark. (2012). “Türkiye’de Eğitim Teknolojileri Araştırmalarındaki Eğilimler: 2000-2009 Dönemi
Makalelerinin Đçerik Analizi.” Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12(1): 177-199.
Gülbahar, Y. ve Alper, A. (2009). “Öğretim Teknolojileri Alanında Yapılan Araştırmalar Konusunda Bir Đçerik
Analizi.” Ankara University, Journal Of Faculty Of Educational Sciences, 42(2):93-111.
48
Kurtoğlu, M. ve Seferoğlu, S. S. (2012). “BÖTE Alanında Yapılmış Olan Tezlerin Yöntem ve Đçerik Açısından
Đncelenmesi.” Eğitim Araştırmaları Kongresi (EAB-2012), 4-7 Mayıs 2012, Yıldız Teknik Üniversitesi,
Đstanbul.
Neuman, W. L. (2007). Toplumsal Araştırma Yöntemleri (Nicel ve Nitel Yaklaşımlar). Çev., Sedef Özge.
Đstanbul: Yayın Odası Toplumbilim Dizisi.
Şimşek ve ark. (2008). “Türkiye’deki Eğitim Teknolojisi Araştırmalarında Güncel Eğilimleri.” Selçuk Üni.
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 19:439- 458.
Üstündağ, D. A. (2013). “Türkiye’de Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Alanındaki Yüksek Lisans
Tezlerinin Araştırma Eğilimleri.” Eğitim Teknolojisi Kuram Ve Uygulama, 3(1): 55-71.
49
Öğretmen Adaylarının Sanal Sınıflara Đlişkin Görüşleri
Đbrahim KURT a, Özgen KORKMAZb
a
Mevlana Üniversetesi, Eğitim Fakültesi, Konya, Türkiye, ikurt @mevlana.edu.tr
Mevlana Üniversetesi, Eğitim Fakültesi, Konya, Türkiye, okorkmaz@mevlana.edu.tr
a
Özet
Bu araştırmanın amacı eğitim fakültesinde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının öğrenimlerinin bir
kısmını sürdürdükleri sanal sınıflara ilişkin görüşlerini belirlemektir. Araştırma betimsel tarama modelinde
yürütülmüş nitel bir çalışmadır. Araştırmanın çalışma grubunu salan sınıf uygulamalarına katılmış 118 öğretmen
adayı oluşturmaktadır. Araştırma verileri araştırmacılar tarafından geliştirilen ve dört açık uçlu sorunun yer
aldığı görüş toplama formu kullanılarak toplanmıştır. Toplanan nitel veriler üzerinde doküman incelemesi
yöntemi uygulanmıştır ve şu sonuçlara erişilmiştir: Öğrencilerin büyük bir bölümünün sanal sınıfla ilgili
düşünceleri olumsuzdur ve bu ortamlarda kendilerini sınıftaymış gibi algılayamamaktadır. Öğrencilerin yaklaşık
yarısından fazlası, kendilerini sanal ortamlarda rahat hissetmekte, yaklaşık %30’luk bir kısmının ise sanal sınıf
ortamında kendini rahat hissetmemektedir. Öğrenciler, sanal sınıf ortamlarında en çok teknik problemler,
derslerin etkisizliği ve verimsizliği, hocanın dersleri yeterince disiplinize edemedikleri, derslerde yeterince
etkileşim sağlanamadığı gibi durumlardan rahatsız olmaktadırlar. Öğrenciler, sanal sınıf ortamlarında en çok
sisteme uzaktan erişilebilmesi ve dersi tekrar izleme/dinleme fırsatı sağlanması gibi durumlardan
hoşlanmaktadırlar.
Anahtar Kelimeler: Uzaktan eğitim, Web destekli eğitim, Sanal sınıf,
1. Giriş
Bu araştırmanın amacı sanal sınıflarda yürütülen ders deneyimlerinden sonra öğretmen
adaylarının, uygulaması yapılan bu sanal sınıfa dönük düşüncelerini belirlemektir.
2. Yöntem
Bu araştırma, betimsel tarama modelinde yürütülmüş nitel bir çalışmadır. Çalışmada
öğretmen adaylarının sanal sınıf uygulamasına dönük düşünceleri betimlemeye çalışılmıştır.
Araştırmanın çalışma grubunu Mevlana Üniversitesi eğitim fakültesinde farklı bölümlerde
öğrenim görmekte olan 118 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Bu öğretmen adayların 1. Sınıfta
öğrenim görmekte olup 2013-2013 öğretim yılında Atatürk Đlkeleri ve Đnkılap Tarihi I-II, Türk
Dili I- II ve Đngilizce I-II derslerini iki dönem boyunca web destekli uzaktan öğretim yoluyla
almışlardır. Bu öğrencilerin 93’ü bayan, 25’i erkektir. BÖTE bölümünden 21, PDR’den 63 ve
Okul Öncesi Öğretmenliği bölümünden ise 3 öğrenci araştırmaya katılmıştır.
Araştırma verileri araştırmacılar tarafından geliştirilen ve 4 açık uçlu sorunda
oluşmakta olan bir görüş belirleme formu kullanılmıştır. Öğrencilere yöneltilen sorular
bulgular kısmında analizlerden önce verilmiştir.
Uygulamaya katılan öğrencilerin uygulama kapsamındaki derslere Đlişkin tüm
akademik faaliyetleri bir akademik öğrenci yönetim sistemi (AÖYS) ve Perculus sanal sınıf
uygulaması üzerinde gerçekleştirilmiştir. AÖYS üzerinden öğrenciler her dönem açılan
derslere kayıt olmakta, derslerle ilgili sunulan etkinliklere ve videolara erişebilmişlerdir..
Ayrıca bu sistem üzerinden, sanal sınıf uygulamaları, forum (eşzamansız tartışma ortamı)
uygulamaları, mesajlaşma, duyuru ve ödev uygulamaları da gerçekleştirilmiştir. Sanal sınıf
50
uygulamalarında ise dersin öğretim elemanı ve dersi alan öğrenciler arasında eşzamanlı bir
iletişim kurulmuştur. Sanal sınıf (Perculus) uygulamasında sesli ve videolu görüşme, anlık
yazışma (sohbet), beyaz tahta uygulaması ve ekran paylaşımı özellikleri ile öğretim elemanı
ve öğrenciler arasında etkili ve verimli bir iletişim ortamı sağlanmaya çalışılmıştır.. Ayrıca,
öğretim elemanı ya da öğrenciler pek çok dosyayı (MS PowerPoint, MS Word, MS Excel,
Adobe PDF, resim, animasyon ve video) eşzamanlı olarak paylaşabilmişler, birbirlerinin
ekranlarını izleyebilmişler (ekran paylaşımı) ve anlık notlar tutabilmişlerdir. Her ders için tüm
dönem boyunca haftada bir ders saati sanal sınıf uygulaması gerçekleştirilmiştir. Bunun
dışında öğrenciler istedikleri zaman asenkron içeriklere erişebilmiştir.
Elde edilen nitel veriler, doküman incelemesi yöntemi çerçevesinde tek tek
incelenmiş, örnekler yardımıyla öğrencilerin sanal sınıflara ilişkin düşünceleri analiz
edilmiştir. Analiz sürecinde öğrenci görüşleri daha önceden belirlenmiş kategorilere göre
değil, öğrenci görüşlerine göre oluşan doğal kategoriler çerçevesinde inceleme yapılmıştır.
3. Bulgular ve Yorum
Öğrencilere görüş belirleme formunda ilk olarak “Eğer sanal sınıflarda kendiniz
yeterince sınıfta hissedemiyorsanız, bunun nedenleri neler olabilir? Ne tür önlemler alınırsa,
sanal sınıf ortamlarında kendinizi daha çok sınıfta hissedebilirsiniz?” sorusu sorulmuş ve
öğrencilerden alınan cevaplar tablo 1’de özetlenmiştir.
Tablo 1. Sınıfta Hissine dönük öğrenci görüşleri
Görüşler
Sürekli ses, görüntü veya internet
bağlantısı ile ilgili teknik problemler
yaşanıyor.
Ne kadar önlem alınırsa alınsın sanal sınıf
uygulamasının bir yere gidemeyeceğini
düşünüyorum. Çünkü zaten sanal. Gerçek
sınıfın asla yerini tutmuyor.
Kendimi oldukça rahat hissediyorum ve
çok memnunum
Dersin sanal olması çok sıkıcı oluyor.
Hiç samimi bir ortam değil, etkileşim
neredeyse yok ve göz teması kurulamıyor.
Ayrıca arkadaşlarımızla da etkileşim
olmuyor.
Çok verimsiz, ortam ciddi değil ve
dikkatim çabucak dağılıyor.
Öğretim elemanları sanal sınıfı yeterince
iyi yönetemiyor. Ayrıca hocaların
bilgisayar kullanımı konusunda sıkıntıları
var.
Đlk defa böyle bir yöntemle ders aldığım
için olabilir bilgisayar yoluyla ders
alındığı için olabilir.
Toplam
Bayan Erkek
Böte
Okul
Ön.
PDR
5
%8.8
12
%13.8
2
%9.1
5
4
%31.3 %10.3
16
%17.8
7
%31.8
7
11
5
%31.3 %17.9 %19.3
6
%6,7
3
%3,3
2
%9.1
2
%9.1
1
5
%6.3 %12.8
2
1
%12.5 %2.6
21
%23,3
2
%9.1
1
%6.3
10
12
%25.6 %21.1
14
%15,6
2
%9.1
0
5
11
%12.8 %19.3
6
%6,7
2
%9.1
0
2
%5.1
12
%13,3
3
%13.6
90
22
2
%3.5
2
%3.5
6
%10.5
2
5
8
%12.5 %12.8 %14.0
16
39
57
51
Tablo 1 incelendiğinde öğrencilerin büyük bir bölümünün sanal sınıfla ilgili
düşüncelerinin olumsuz olduğu, dolayısıyla sanal sınıflarda kendilerini sınıf ortamında
hissedemedikleri görülmektedir. Öğrencilerinden sadece 8 tanesi Kendilerini oldukça rahat
hissettiklerini ve çok memnun olduklarını ifade etmektedir. Öğrencilerin kendilerini sınıf
ortamında hissedemeyişlerine neden olan faktörlerden en öne çıkanları ise şöyle özetlenebilir:
“Hiç samimi bir ortam değil, etkileşim neredeyse yok ve göz teması kurulamıyor. Ayrıca
arkadaşlarımızla da etkileşim olmuyor”, “Ne kadar önlem alınırsa alınsın sanal sınıf
uygulamasının bir yere gidemeyeceğini düşünüyorum. Çünkü zaten sanal. Gerçek sınıfın asla
yerini tutmuyor.”, “Çok verimsiz, ortam ciddi değil ve dikkatim çabucak dağılıyor”.
Öğrencilere görüş belirleme formunda ilk olarak “Sanal sınıf uygulamalarında kendinizi rahat
hissediyor musunuz? Lütfen nedenleri ile birlikte açıklayınız.” sorusu sorulmuş ve
öğrencilerden alınan cevaplar tablo 2’de özetlenmiştir.
Tablo 2. Sanal sınıfta rahat hissetmeye dönük öğrenci görüşleri
Görüşler
Bayan
Erkek
Böte
Okul
Ön.
PDR
Evet, rahat ediyorum rahat
etmememiz
için
bir
sebep
6
5
7
4
olmamalı sonuçta aklı başında
0
%7,06 %21,74 %41,18 %14,29
büyük insanlarız bu tür şeyleri
çoktan aşmış olmamız lazım.
Hissediyorum, çünkü herkes birbiri
ile bir bilgi paylaşımı, tartışması
4
5
1
1
1
içinde olduğu için düşüncelerimizi
%6,35
%5,88 %4,35 %5,88 %3,57
rahatça
açıklayabiliyor
tartışabiliyoruz.
Evet; çünkü yüz yüze olmaktansa
14
3
2
8
7
her zaman sanal ortamda anlaşmak
%16,47 %13,04 %11,76 %28,57 %11,11
psikolojik açıdan daha rahat.
Rahat hissetsem de dersi doğru
9
2
1
4
6
dürüst anlamıyorum, verim yok
%10,59 %8,70 %5,88 %14,29 %9,52
Evet, evde olduğum için kendimi
10
5
3
12
0
rahat hissediyorum.
%11,76 %21,74
%10,71 %19,05
Evet, yeterince rahatım her
17
3
3
17
0
ortamda katılabiliyorum
%20
%13,04
%10,71 %26,98
Hayır. Öğretmen ile bağlantı
4
2
3
2
1
kurmada sık sık aksaklıklar oluyor. %4,71 %8,70 %17,65 %7,14 %1,59
Hissetmiyorum. Galiba sanal sınıf
8
1
3
3
3
ortamına adapte olamadım.
%9,41 %4,35 %17,65 %10,71 %476
Hissetmiyorum. Çünkü çekinceler
6
1
7
içine giriyorum, samimiyetsiz
0
0
%7,06 %4,35
%11,11
olduğunu düşünüyorum.
Hayır, çünkü öğretmenle sağlıklı
6
0
6
iletişime
geçebileceğimi
0
0
%7,06
%9,52
düşünmüyorum
85
23
17
28
63
Toplam
Tablo 2 incelendiğinde öğrencilerin yaklaşık yarısından fazlasının kendilerini sanal
ortamlarda rahat hissedebildikleri, yaklaşık %30’luk bir kısmının ise sanal sınıf ortamında
kendini rahat hissetmediği görülmektedir. Kendilerini rahat hisseden öğrenciler, bu
52
durumlarını çoğunlukla şöyle açıklamaktadırlar: “Evet, yeterince rahatım her ortamda
katılabiliyorum”, “Evet; çünkü yüz yüze olmaktansa her zaman sanal ortamda anlaşmak
psikolojik açıdan daha rahat.”, “Evet, evde olduğum için kendimi rahat hissediyorum.” Rahat
hissetmediklerini ifade eden öğrenciler ise, bu durumu çoğunlukla şöyle ifade etmektedirler:
“Hayır. Öğretmen ile bağlantı kurmada sık sık aksaklıklar oluyor.”, “Hissetmiyorum. Galiba
sanal sınıf ortamına adapte olamadım.”. Öğrencilere görüş belirleme formunda ilk olarak
“Sanal sınıf uygulamalarının hoşlanmadığınız yönlerini, nedenleri ile birlikte yazınız” sorusu
sorulmuş ve öğrencilerden alınan cevaplar tablo 3’de özetlenmiştir.
Tablo 3. Sanal sınıfta öğrencilerin rahatsız eden durumlar
Görüşler
Ses sorunu çok fazla var
üniversitemizin interneti yavaş
olduğundan dolayı bağlanırken
bazen hata ile karşılaşıyoruz
Öğrenmeye yönelik hiç bir şey
alamadım, sadece derse girip yok
yazılmıyoruz. Dokümanlara bakıp
sınavları geçiyoruz. Öğrenmeye
dayalı
bir
program
olarak
görmüyorum. Verimli değil.
Sanal sınıfta kolayca düşüncemi
paylaşamıyorum
Yüz yüze derslerde ki gibi hocanın
kontrolü egemen olamadığı için
disiplin olmadığını düşünüyorum,
bu hiç hoşuma gitmiyor; çünkü
derse adapte olmakta çoğu zaman
zorlanıyorum. Samimi olmuyor.
Derslerin yeterince etkileşimli
olmadığını düşünüyorum
Hoşlanmadığım yön yok
Bayan
(f)
Erkek
(f)
Böte
(f)
Okul
Ön. (f)
PDR
(f)
10
10
10
13
23
%21,50 %35,71 %55,56 %27,03 %16,67
27
4
3
11
17
%25,23 %14,29 %16,67 %29,73 %21,79
4
%3,74
3
2
2
%10,71 %11,11 %5,41
3
%3,85
21
5
3
4
17
%19,63 %17,86 %16,67 %10,81 %21,79
11
%10,28
3
%2,80
Bazı hocalar çok hızlı anlatıyor. 4
Not alamıyoruz
%3,74
Sanal sınıf uygulamasındayken
dersi dinlemek isteği oluşmuyor
8
çeşitli sosyal ağlar sitesinde
%7,48
buluyorum kendimi. Dikkatim
dağılıyor.
Hocaların
öğrencileri
dersi
6
sevmeye daha çok uğraşmaları
%5,61
gerek
107
Toplam
2
%7,14
0
6
%16,22
3
%8,11
1
%2,70
0
0
0
0
2
%7,14
7
%8,97
0
0
0
10
%12,82
2
%7,14
0
0
8
%10,26
28
18
37
78
3
%3,85
Tablo 3 incelendiğinde öğrencilerin sanal sınıf ortamlarında en çok rahatsız oldukları
hususların çoğunlukla teknik problemler, derslerin etkisizliği ve verimsizliği, hocanın dersleri
yeterince disiplinize edemedikleri, derslerde yeterince etkileşim sağlanamadığı gibi
durumların olduğu görülmektedir. Öğrencilere görüş belirleme formunda ilk olarak “Sanal
53
sınıf uygulamalarının hoşlandığınız yönlerini, nedenleri ile birlikte yazınız.” sorusu sorulmuş
ve öğrencilerden alınan cevaplar tablo 4’de özetlenmiştir.
Tablo 4. Sanal sınıfta öğrencilerin hoşlandıkları durumlar
Görüşler
Bayan
(f)
Öğrencinin
rahatça
sınavları
4
geçmesine yönelik bir uygulama
%3,92
olması, dokümandan çalışıp geçmesi
Uzaktan girilmesi ve rahat olması
45
%44,12
Her dersten haftada 1 saat olması
6
%5,88
Herkes sürekli bir etkileşim ve
paylaşım içinde. düşüncelerimizi
rahatça paylaşıp konuşabiliyor ve 6
tartışabiliyoruz. Sınıf ortamında %5,88
bulunmadan istenilen herhangi bir
ortamda girebiliyoruz.
Hoşlandığım yönü yok.
16
%15,69
Dersi tekrar izleme/dinleme şansı
beni en mutlu eden yönü; çünkü 14
anlamadığım
yerleri
böylelikle %13,73
tekrar dinliyorum.
Sormak istediğimi hocaya özel
mesaj atarak yanıtını alabiliyorum... 3
Mesela çekinen kişiler için iyi bir %2,94
uygulama bence
Sadece yoklama sıkıntısı olmuyor
6
%5,88
Akıcı bir ders oluyor
2
%1,96
102
Toplam
Erkek
(f)
Böte
(f)
Okul
Ön. (f)
PDR
(f)
1
%5,26
1
%5,56
0
4
%5,13
11
%57,89
1
%5,26
7
13
%38,89 %44,83
1
0
%5,56
1
%5,26
1
%5,56
1
%5,26
2
9
6
%11,11 %31,03 %7,69
39
%50,0
6
%7,69
3
3
%10,34 %3,85
2
2
4
10
%10,53 %11,11 %13,79 %12,82
0
1
%5,56
1
%5,26
1
%5,26
19
2
0
%11,11
1
0
%5,56
18
29
0
3
%3,85
5
%6,41
2
%2,56
78
Tablo 4 incelendiğinde öğrencilerin sanal sınıf ortamlarında en çok hoşlandıkları
hususların çoğunlukla sisteme uzaktan erişilebilmesi ve dersi tekrar izleme/dinleme fırsatı
sağlanması gibi durumların olduğu görülmektedir. Buna karşın 17 (%14,4) öğrenci sanal sınıf
uygulamasına dönük hiçbir hoşlandıkları durumun söz konusu olmadığını ifade etmektedir.
4. Sonuç ve Tartışma
Öğrencilerin büyük bir bölümünün sanal sınıfla ilgili düşünceleri olumsuzdur ve bu
ortamlarda kendilerini sınıftaymış gibi algılayamamaktadır. Bu olumsuzluğu neden olan temel
düşüncelerden öne çıkanları ise; hiç samimi bir ortam olmaması, etkileşimin çok kısıtlı
olması, göz teması kurulamaması, öğrencilerin birbirleri ile etkileşim fırsatı bulamaması, ne
kadar önlem alınırsa alınsın sanal sınıf uygulamasının bir yere gidemeyeceği, çünkü zaten
sanal olduğu düşüncesi olarak özetlenebilir. Bu duruma sanal sınıf ortamlarının yeterince
etkili tasarlanmamış olması neden olmuş olabilir. Nitekim Kuzu ve arkadaşları (2008)
tarafında yapılan bir araştırmada üniversitelerin sanal sınıf ortamlarında çoklu ortam
54
bileşenlerini işlevsel olarak kullanmadıkları ifade edilmektedir. Yılmaz ve Aktuğ (2011)
tarafında yapılan bir araştırma da ise öğretim üyeleri bu iletişim sürecine fazla dâhil
olamadıkları ifade edilmektedir. Atıcı (207) ise Sanal öğrenme çevrelerinin, etkili olarak
gerçekleştirilebilmesi için özellikle, uygun öğrenme teori ve modellerine ihtiyaç duyulduğunu
vurgulamaktadır. Bu araştırmalardan hareketle sanal sınıf uygulamalarının gerektiği gibi
tasarlanamamış olması, öğrencilerin bu uygulamalara dönük olumsuz düşünceler
geliştirmesine neden olmuş olabilir.
Öğrencilerin yaklaşık yarısından fazlası, kendilerini sanal ortamlarda rahat
hissetmekte, yaklaşık %30’luk bir kısmı ise sanal sınıf ortamında kendini rahat
hissetmemektedir. Öğrenciler çoğunlukla, derslere her ortamda katılabildikleri, yüz yüze
olmaktansa sanal ortamda iletişim kurmanın daha rahat olması ve evde dersler katılabilmenin
büyük bir rahatlık sağladığı için kendilerini rahat hissetmektedirler. Buna karşın öğretmen ile
bağlantı kurmada sık sık aksaklıklar yaşanması ve sanal sınıflar alışkın olmamak gibi
olumsuzlukların ise rahatsız edici olduğu vurgulanmaktadır.
Öğrenciler, sanal sınıf ortamlarında en çok teknik problemler, derslerin etkisizliği ve
verimsizliği, hocanın dersleri yeterince disiplinize edemedikleri, derslerde yeterince etkileşim
sağlanamadığı gibi durumlardan rahatsız olmaktadırlar. Öğrenciler, sanal sınıf ortamlarında
en çok sisteme uzaktan erişilebilmesi ve dersi tekrar izleme/dinleme fırsatı sağlanması gibi
durumlardan hoşlanmaktadırlar. Buna karşın öğrencilerin bir bölümünün sanal sınıf
uygulamasına dönük hiçbir hoşlandıkları durum söz konusu değildir.
5. Kaynaklar
Kuzu, A., Uysal, Ö., Kılıçer, K. (2008). Eğitsel amaçlı sanal sınıf uygulamalarının görsel öğelerin kullanımı ve
çoklu ortam tasarım ilkeleri açısından değerlendirilmesi, IETC 2008 Bildirileri, s.43-48.
Atıcı, B. (2007). Sosyal Bilgi Đnşasına Dayalı Sanal Öğrenme Çevrelerinin Öğrenci Başarısı ve Tutumlarına
Etkisi. Eğitim ve Bilim, 32(143): 41-54
Yılmaz, E.O., Aktuğ, S. (2011). Uzaktan Eğitimde Çevrimiçi Ders Veren Öğretim Elemanlarının, Uzaktan
Eğitimde Etkileşim ve Đletişim Üzerine Görüşleri. Akademik Bilişim’11 - XIII. Akademik Bilişim
Konferansı Bildirileri, 2 - 4 Şubat 2011 Đnönü Üniversitesi, Malatya, s.469-480.
55
The FATIH Project: Through The Lens Of Computer Teachers And
Classroom Teachers
Mithat ÇĐÇEK a, Filiz ÇĐÇEK b, Mehtap TUZLU c, Yusuf YILMAZ d, Soner YILDIRIM e
a
Mithat ÇĐÇEK, Middle East Technical University, Ankara, TURKEY, mithat@metu.edu.tr
b
Filiz ÇĐÇEK, Middle East Technical University, Ankara, TURKEY, fcicek@metu.edu.tr
c
Mehtap TUZLU, Middle East Technical University, Ankara, TURKEY, mehtap.tuzlu@metu.edu.tr
d
Yusuf YILMAZ, Middle East Technical University, Ankara, TURKEY, yusufyyilmaz@gmail.com
e
Soner YILDIRIM, Middle East Technical University, Ankara, TURKEY, soner@metu.edu.tr
Abstract
This proposed study aimed to investigate computer teachers’ and classroom teachers’ perceptions about the
FATIH Project. In the light of this purpose, the study used narrative research design with the participation of 10
teachers. Of 5 teachers were computer teachers and 5 of them were classroom teachers. To able to address the
research questions of the study, interviews were conducted by using a semi-structure interview form. The results
were constructed under two main categories called enablers of the FATIH project and barriers to the FATIH
project. Those two categories included the themes coded as positive and negative thoughts about success of the
FATIH Project, tablet computers and students, the role of teachers during the project, and possible solutions to
technical problems in schools.
Keywords: FATIH Project, Technology Integration, Instructional Technology, Information
and Communication Technologies, Education
1. Introduction
The FATIH project standing for Increasing Opportunities and Improving Technology
Movement Project is the biggest reform of recent times for integrating technology into
education in Turkey. The purpose of the project is to provide equal opportunities in education
and to enhance the instructional technologies in schools. In order to do that, LCD Interactive
White Boards will be placed and network structures will be constructed into 570.000 classes
in preschools, elementary and secondary schools. Furthermore, tablets will be given to every
teacher and student. To be able to enhance the usage of instructional technologies in lessons,
in-service trainings have been/will be given to teachers. In this process, educational programs
will be changed to technology assisted education and e-contents will be developed (FATIH
Project, 2012). The FATIH project has five main components that are 1-) Providing Hardware
and Software Infrastructure, 2-) Provision and Management of e-Content, 3-) Effective Use of
IT in Education Programs, 4-) In-Service Training of Teachers, and 5-) Smart, secure,
manageable and measurable use of IT (FATIH Project, 2012). In this manner, to be able to
determine the importance of this project and its components from the lens of computer
teachers and classroom teachers, the main research question which reads ‘What are the
thoughts of computer and classroom teachers about FATIH project?’ was adressed to them.
56
2. Methodology
In this study, descriptive research methodology was applied by the researchers in both
data collection and data analysis processes. Since the descriptive studies are mainly aimed at
finding out “what is” (Borg & Gall, 1989), this type of research design was selected for this
study in order to find out what the computer teachers and classroom teachers think about the
FATIH project.
2.1. Participants
Since the participants were conveniently accessible to the researchers, a convenient
sampling method was used in order to expeditiously and practically (Yıldırım & Şimşek,
2008) collect the needed data. The current study had a limited sample size of ten public school
teachers. 0f 5 participants were classroom teachers and all of them were female, and the rest
were computer teachers (2 females, 3 males). Participants’ teaching experiences ranged from
5 to 26.
2.2. Data Collection Instrument
To be able to collect the needed data, a semi-structured interview form was
constructed. The first section of the interview form included demographic questions and the
second part contained the ten open-ended questions. To be able to provide the content validity
of the interview form, expert views have been taken. Besides, while creating the form’s
questions, it was considered to reveal participants’ lives and their experiences rather than
making them feel as they were subjected to an inquiry.
2.3. Data Collection Procedure
The required data were collected via face-to-face interviews and e-mail. The reasons
behind using e-mail to collect data from three participants were lack of time for researchers
and participants’ tight schedules. The interviews were taken place at four different schools.
Yet, classroom teachers were interviewed in two groups. The first group consisted of 3
classroom teachers and the second group consisted of 2 classroom teachers because of their
reluctances to make interviews individually. By doing so, in-group dynamism was provided in
order to motivate the participants. Each interview lasted approximately twenty-five minutes,
and all interviews were recorded by taking the participants’ permission.
2.4. Data Analysis
The records taken from interviews were transcribed verbatim, and all transcribed
documents were observed by two researchers. Then, all data were entered to the qualitative
data analysis software. In order to determine the themes within the codes, a thematic analysis
was used. The whole data were analyzed and the themes and codes were discussed by two
researchers. In order to provide the consistency and validity among the themes and codes,
they were reread and rechecked by other two researchers. At the end of this process, some
created codes were eliminated.
57
3. Findings
The results were constructed under two main categories called enablers of the FATIH
project and barriers to the FATIH project. Those two categories included the themes coded as
positive and negative thoughts about success of the FATIH Project, tablet computers and
students, the role of teachers during the Project, and possible solutions to technical problems
in schools. While the themes called ‘positive thoughts about success of the FATIH Project’,
‘tablet computers and students’,’ the role of teachers during the project’, and ’possible
solutions to technical problems in schools’ were placed under the category of “enablers of the
FATIH project”; “barriers to the FATIH project” included only the themes called ‘negative
thoughts about success of the FATIH Project’, ‘tablet computers and students’. All those
themes and related codes were displayed in Table 1.
Table 1. The themes and related codes about the FATIH project
Tablet
comput
ers and
Student•
•
in
• Support from computer teachers
• Technical support unit
• Regional technical service
Possible
solutions
technical
problems
to
Roles
of
teachers
during the
project
•
•
•
•
•
Portability (Not heavy books, but
portable tablets)
Accessibility (easy access to the
content)
Content developer
Coordinator
Technical support
Technology guidance
Training teachers
Negative thoughts about success of the FATIH Project
• Qualified in-service training
activities
• High readiness level of teachers
and students
• Restructured curriculum
• Undergraduate teacher education
• Classroom management
• Proficiencies of teachers in
FATIH project technologies
• The significance of computer
labs during FATIH Project
Barriers to the FATIH Project
Themes Codes
• Low level of teachers’ and students’
readiness
• Teachers’ deficiencies
• Concerns of the project feasibility
• Classroom management
• Waste of technology
• Inadequate infrastructure (electric, the
internet, computer labs, and technical
infrastructure)
• Inadequate content
• Inadequate curriculum
• Unqualified teacher trainings
• Lack of family awareness
• Student development
• Poor impact of the project on learning
• Changing old habits
• Lack of security
• Unearned income
• The significance of computer labs during
FATIH Project
• New technologies and the FATIH Project
Students’ background
• Priorities (other needs)
• Expectations
• Novelty effect
Tablet
comput
ers and
Student•
Positive thoughts about success of the FATIH Project
Enablers of the FATIH Project
Themes Codes
58
4. Conclusion and Discussion
The major goal of this study was to clarify the computer teachers’ and classroom
teachers’ thoughts about the FATIH project. In the light of this purpose, the current study was
conducted via using descriptive research design within the participation of 10 teachers (5
classroom teachers and 5 computer teachers) selected conveniently. To able to address the
research question of the study, interviews were made by using a semi-structure interview
form. The results revealed four various themes under two main categories which were
‘enablers of the FATIH project’, and ‘barriers to the FATIH project’.
For the enablers of the FATIH project; the first theme was defined as ‘positive
thoughts about success of the FATIH Project’. Even though some participants had positive
thoughts about the project, this case was based on providing some prerequisites for qualified
in-service training activities, high readiness level for teachers and students and restructured
curriculum. The results indicated that in-service training is a vital requirement not only about
interactive white boards (Bilici, 2011), but also for other components of projects such as
tablet PCs, content, software and hardware. On the other side, the readiness level of students
and teachers is mostly related to the technological background. For as much as, this foresight
was also supported by Yeşilyurt’s (2006) study, as found that most of the teachers do not
sufficiently use the electronic devices. Furthermore, the restructured curriculum was also
found crucial by the participants. As Scott, Plotnikoff, Karunamuni, Bize, and Rodgers (2008)
stated when the adoption of any innovation exists, the context allows the perception to be
shaped. Thus, it might be interpreted that the restructured curriculum will help FATIH project
to increase its perception level among teachers and students. Additionally, ‘proficiencies of
teachers in FATIH Project technologies’ were found as an enabler of the project. All teachers
had almost same opinions. They found the technology integration (Kozma, 2003; Kim et al.
2013; Tiene and Luft, 2011; AL-Bataineh and Brooks, 2003; Tondeur et al., 2008) as a
necessity in education, and they believe that to be able to successful in such learning
environment the teachers should have basic knowledge about computers and technology use.
To do so, the project might be more successful. In this manner, in-service teacher trainings
become crucial, and the level of teachers’ deficiencies can be decreased within the help of
those trainings. Şahin (2012) suggested that case libraries can be a good solution for inservice trainings. In these libraries, all issues about the integration of ICTs to educational
environments can be argued and relevant solutions can easily be found, particularly, for such
huge projects. Lastly, ‘the significance of computer labs in FATIH Project’ was placed under
this category. According to the results of the study, some teachers were agreed with the idea
of not closing the computer labs; because, they believed that computer labs are a good way of
developing students’ different skills via using computers. This agreement indicated
consistency with the results of Saadon, Rambely and Suradi’s (2011) study. They found that
computer labs enable students to internalize their scientific method and understanding
mathematical science during the learning and teaching process. In this manner, it might be
said that computer labs can be used for various content which cannot be performed via using
tablet PCs. Hence, it is better not to close the computer labs in order to gain more benefits
from teaching and learning process.
59
On the other side, the theme which was ‘negative thoughts about success of the
FATIH Project’ were constructed under the barriers to the FATIH project category. While
considering the factors shown in Table 1, it is easy to figure out that the diffusion of
technology (Chuttur, 2009) brings some problems as well. No doubt, overcoming all those
problems within high levels is quite challenging. Therefore, the most required issue is ‘time’.
In other words, before actualizing the project, all requirements stated above should be
provided in a larger time period. By doing so, gaining favor to a large extend from this project
will be inevitable. Moreover, undoubtedly, organizing more conferences, workshops,
seminars for students and teachers even for families will increase their awareness levels about
the project. On the other side, some teachers emphasized that the computer labs in schools
should be closed. They believed that the presence of computer labs is just waste of time while
the students change their places from classrooms to labs. In other words, they expressed that
gathering all equipment in classroom is better than using different places during the teaching
process. Lastly, one of the most dread issues for participants about this project was rapidly
changing technology. They were concerned about that they probably might not comply with
the developing technology, and in short time periods, they would have to update themselves.
Therefore, they were quite scared of facing such cases. Since it is not possible to prevent the
technological developments, it is mandatory to know how to live with them. This case might
be provided by following those changes and making the needed updates on time.
The second theme named ‘tablet computers and students’ was placed under both
categories. Most of the teachers were not agree with the idea of giving tablets to students,
because they believe that background of students about how to use tablets, for what to use
tablets, and how they can benefit from them for their learning is not adequate. Besides, the
technical problems of tablet PCs will also cause lots of problems. Those results were also
consistent with some studies’ (Güven, 2012; Çiftçi, Taşkaya & Alemdar, 2013) results. On the
other side, carrying only a tablet PC rather than heavy books, and accessing the content just in
time were found as positive sides of tablet PCs.
The third theme,‘roles of teachers in FATIH Project’, was found as an enabler of the
project as well . Most of the teachers revealed that computer teachers have important roles
such as content developer, coordinator, technical support, technology guidance, and training
teachers in FATIH project. They believe that within the help of computer teachers; FATIH
project can be more effective and successful, while they are given responsibilities for
introducing the project, managing some seminars, and developing content for curriculum. On
the other side, classroom teachers emphasized that they will just be the implementers during
the projects. In another saying, they could not define a role in the project for themselves.
The fourth theme, ‘possible solutions for technical problems in schools’ was the last
theme for the enablers of the project. For technical problems to likely be faced during the
project, while classroom teachers stated that computer teachers can help them; computer
teachers were agreed with the idea of establishing a technical support unit in schools even in
different regions for each city. Those units can be managed by a general technical support
center for each region. By doing so, the problems can be solved just in time, and the level of
disruptions in teaching and learning process can easily be reduced.
60
All in all, making some parts of the interviews within more than one participant (ingroup interviews) and taking some data via using e-mail might be the limitations of this study.
It can be inquired that ‘would the results be the same when all interviews were made
individually for each participant?’. Besides, the results are limited to the responses of ten
teachers who have not been in the pilot schools where the FATIH project was applied. Hence,
the thoughts of the teachers who participated in the pilot schools of the project are also
important. Thus, another study can be conducted within those teachers and both studies’
results can be compared each other. Lastly, the classroom teachers participated in this study
were quite older. In other words, they had teaching experiences in terms of years more than
computer teachers had. Therefore, younger classroom teachers might be applied to another
study related to FATIH project, and their thoughts are better to be considered in order to get
healthier results. These cases might be taken into consideration for further studies.
5. References
AL-Bataineh, A., & Brooks, L. (2003). Challenges, advantages, and disadvantages of instructional technology in
the community college classroom.Community College Journal of Research and Practice, 27, 473-484.
Bilici, A. (2011, 12). Öğretmenlerin bilişim teknolojileri cihazlarinin eğitsel bağlamda kullanimina ve eğitimde
FATIH projesine yönelik görüşleri: Sincan Đl genel meclisi Đ.Ö.o. Örneği. 5th international computer &
instructional technologies symposium, Fırat University, ELAZIĞ- TURKEY.
Borg, W.R. & Gall, M.D. (1989). Educational research: an introduction, 5th ed. White Plains, NY: Longman.
Chuttur, M. Y. (2009). Overview of the technology acceptance model: Origins, developments and future
directions. USA, Sprouts: Indiana University. (Working Papers on Information Systems).
Çiftçi, S., Taşkaya, S.M., & Alemdar, M. (2013). The Opinions of Classroom Teachers about Fatih Project.
Elementary Education Online, 12(1), 227-240.
Güven, Đ. (2012). Eğitimde 4+4+4 ve Fatih Projesi yasa tasarısı=Reform mu?. Đlköğretim Online, 11(3), 556-577.
[Online]: http://ilkogretim-online.org.tr. adresinden 20 Temmuz 2012 tarihinde indirilmiştir.
Kim, C. M., Kim, M. K., Lee, C., Spector, M., & DeMeester, K. (2013). Teacher beliefs and technology
integration. Teaching and Teacher Education, 29, 76-85.
Kozma, R. B. (2003). Technology and classroom practices: An international study. Journal of Research on
Technology in Education, 36(1).
Saadon, S., Rambley, A.S., & Suradi, N.R.M. (2011). The Role of Computer Labs in Teaching and Learning
Process in the Field of Mathematical Sciences. Procedia Social and Behavioral Sciences 18, 348–352.
Scott, S. D., Plotnikoff, R. C., Karunamuni, N., Bize, R., & Rodgers, W. (2008). Factors influencing the
adoption of an innovation: an examination of the uptake of the Canadian Heart Health Kit (HHK). Retrieved
from. Implementation Science, 3(41). http://www.implementationscience.com/content/3/1/41.
Şahin, S. (2012). Pre-service teachers’ perspectives of the diffusion of information and communications
technologies (ICTs) and the effect of case-based discussions (CBDs) Computers & Education 59, 1089–
1098.
Tiene, D., & Luft, P. (2001). Teaching in a technology-rich classroom. Educational Technology, 41(4), 23–31.
Tondeur, J., Keer, H., Braak, J., & Valcke, M. (2008). Ict integration in the classroom: Challenging the potential
of a school policy. Computers & Education, 51, 212-223.
Yeşilyurt, E. (2006). Öğretmenlerin Öğretim Araç ve Gereçlerini Kullanma Durumlarını Etkileyen Faktörler.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ.
Yıldırım, A., Şimşek. H., (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (7. Baskı). Ankara: Seçkin
Yayıncılık.
61
Öğretmen Adaylarının Perspektifinden Mobil Öğrenmenin Yüksek
Öğretimde Potansiyel Kullanımı:
Eylem KILIÇ a, Hayati ÇAVUŞ
a
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Eğitim Fakültesi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, 65000,Turkey
Özet
Bu çalışmanın amacı öğretmen adaylarının yükseköğretimde mobil öğrenmeye ilişkin algılarını ortaya
koymaktır. Bu amaçla genel tarama modeli kullanılmış ve Cheon, Lee, Crooks & Song (2012) tarafından
geliştirilen mobil öğrenme anketi Türkçeye uyarlanarak kullanılmıştır. Bu anket 30 likert tipi sorudan
oluşmaktadır. Ayrıca, araştırmacılar tarafından katılımcıların demografik özelliklerini belirlemek amacıyla 13
maddeden oluşan soru hazırlanmıştır. Çalışmada araştırmacılar tarafından mobil öğrenmeyi anlatan bir video
hazırlanmıştır. Bu videonun amacı öğrencilere mobil öğrenmeyi anlatmak ve mobil öğrenme uygulamaları
hakkında bilgi vermektir. Veriler toplanırken video öğrencilere izlettirilmiş ve daha sonra öğrencilerden anketi
doldurmaları istenmiştir. Şu ana kadar Eğitim Fakültesinde öğrenim görmekte olan 102 kişilik bir öğrenci
grubuna anketler uygulanmıştır ve çalışma halen devam etmektedir. Elde edilen verilerle yapılan analizler
sonucunda, 102 katılımcının 41’inin bayan, 61’inin ise erkek olduğu görülmektedir. Katılımcıların büyük bir
bölümü (%72,5) 20-22 yaş arasındadır. Elde edilen demografik veriler incelendiğinde katılımcıların tamamına
yakınının cep telefonu kullandığı (%98) ancak tablet PC (%98) ,iphone (%98) ,Đpad (%100) kullananların sayıca
yok denecek kadar az olduğu görülmektedir. Anketin iç güvenilirlik katsayısı. 89 olarak bulunmuştur. Cinsiyete
göre her bir madde için anlamlı bir farklılığın olup olmadığı karşılaştırıldığında, “Derslerimde mobil cihaz
kullanma konusunda kendime güveniyorum.” anlamlı bir fark (p<0,05) çıkmıştır. Buna göre, bayan öğrencilerin
(X=3,62) erkek öğrencilere (X=4,10) göre kendilerine daha az güvendikleri görülmektedir. Yaş, bilgisayar
tecrübesi, internet tecrübesi, mobil cihazlarına öğrenme amaçlı uygulama yüklü olma durumu, mobil öğrenmeye
ilişkin algıları etkileyen faktörler olarak bulunmuştur.
1. Giriş
Bilgi ve iletişim teknolojilerinin eğitim sistemi içinde hızla yaygınlaşmasıyla birlikte,
hem yükseköğretim kurumları hem de ilk, ortaokul ve liseler için bu teknolojilerin kullanımı
kaçınılmaz hale gelmiştir. Ancak bilinmesi gereken önemli bir nokta, yeni teknolojilerin
kullanımında (mobil öğrenme gibi) öğrenenlerin bu teknolojilere ilişkin algılarının öncelikli
olarak anlaşılması gerektiğidir. Günümüzde yaygın bir şekilde kullanılan masaüstü
bilgisayarlar, sabit telefon hatları ile internet bağlantısının, yer ve zaman anlamında tam
olarak bir bağımsızlık sunduğu söylenemez. Mobil öğrenme, bu sınırlılığı ortadan kaldıran ve
insanların istedikleri yer, zaman ve mekânda öğrenmelerine olanak tanıyan bir ortam
sunmaktadır. Mobil öğrenmenin sağladığı avantajlar, yaşam boyu öğrenme, farkında olmadan
öğrenme, ihtiyaç anında öğrenme, zamandan ve mekândan bağımsız öğrenme, yer ve şartlara
göre uyarlanan öğrenme olarak sıralanabilir. Mobil elektronik kitap kullanımının kolej
öğrencileri üzerindeki etkisine ilişkin yapılan bir araştırmada, mobil e-kitap kullanımının
öğrencilerin yüksek bir öz yeterlilik algısına sahip olmalarına, mobil e-kitapların kullanımını
önemsediklerini, öğrencilerin sosyal olarak öğrenmelerinin iyileştiğini ortaya koymuşlardır
(Kissinger, 2013). Hussin,Manap,Mohd, Amir & Krish’in (2012) yüksek öğrenim
kurumlarındaki Malezyalı öğrencilerin mobil öğrenmeye hazır olup olmadıklarını belirlemek
amacıyla yaptıkları çalışmada, öğrencilerin bilgisayar becerilerini bir hayli aşina oldukları,
mobil öğrenmenin eğitimde uygulanmasını istedikleri ancak maddi açıdan getireceği külfet
hakkında emin olmadıklarını ortaya koymuşlardır. Alden (2013) tarafından yapılan bir başka
çalışmada ise öğrencilerden kolej programlarına mobil öğrenmenin nasıl bütünleştirilmesi
62
gerektiği konusunda görüşleri alınmış ve bazı öneriler ortaya konmuştur. Bu çalışmaya göre,
öğrenciler aldıkları derse ilişkin hatırlatmaları ve ödevleri mobil olarak almak istemekte, ses,
e-mail ve mesajla danışmanı ve diğer öğrencilerle iletişime girmek istemekte, ders notu
indirmek, bunları gözden geçirmek ve tartışma forumlarına yazı yazmak ya da forumda
yazılanları cevaplamak istemektedirler.
Ülkemizde ise mobil öğrenme uygulamaları henüz çok yeni olmakla birlikte alan
yazında yeterince çalışmaya rastlanmamaktadır. Dolayısıyla, bu çalışma geleceğin
teknolojilerinden biri olan mobil aygıtların öğretim sürecinde kullanımına öncülük edecek
olan öğretmen adaylarının algılarını belirlemek amacıyla yapılmıştır.
2. Yöntem
Bu çalışmada genel tarama modeli kullanılmıştır.Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim
Fakültesinde öğrenim görmekte olan 102 kişilik bir öğrenci grubuna şu ana kadar anket
uygulanmıştır ve çalışma halen devam etmektedir. Cheon, Lee, Crooks & Song (2012)
tarafından geliştirilen mobil öğrenme anketi araştırmacılar tarafından Türkçeye uyarlanarak
kullanılmıştır. Bu anket 30 likert tipi sorudan oluşmaktadır. Ankette yer alan maddeler
algılanan kullanım kolaylığını (3 madde), algılanan fayda (3 madde), tutum (3 madde),
öğretim üyelerinin hazır bulunuşluğu (3 madde), öğrencilerin hazır bulunuşluğu (3 madde),
öznel norm ( 3 madde), algılanan öz yeterlilik (3 madde), öğrenme otonomisi (3 madde),
davranış kontrolü (3 madde) ve niyet (3 madde) alt başlıklarından oluşmaktadır. Ayrıca,
araştırmacılar tarafından katılımcıların demografik özelliklerini belirlemek amacıyla 13
maddeden oluşan sorular hazırlanmıştır. Öğretmen adaylarının mobil öğrenmeye ilişkin
bilgilendirilmeleri amacıyla araştırmacılar tarafından mobil öğrenmeyi anlatan bir video
hazırlanmıştır. Bu videonun amacı öğrencilere mobil öğrenmeyi anlatmak ve mobil öğrenme
uygulamaları hakkında bilgi vermektir. Veriler toplanırken video öğrencilere izlettirilmiş ve
daha sonra öğrencilerden anketi doldurmaları istenmiştir.
3. Bulgular
Araştırmaya katılan 102 kişiden 41’inin bayan, 61’inin ise erkek olduğu
görülmektedir. Anketin iç güvenilirlik katsayısı .89 olarak bulunmuştur. Katılımcıların büyük
bir bölümü (%72,5) 20-22 yaş arasındadır. Elde edilen demografik veriler incelendiğinde
katılımcıların tamamına yakınının cep telefonu kullandığı (%98) ancak tablet PC (%2,9)
,iphone (%2,0) ,Đpad (%2,9) kullananların sayıca yok denecek kadar az olduğu görülmektedir.
Katılımcıların %66,7 si bilgisayarı olduğunu belirtmiştir ve %51’i kendini iyi derecede
bilgisayar kullanıcısı olarak tanımlarken % 55,9’sinin iyi derecede internet kullanıcısı olduğu
görülmektedir. Mobil cihazlarla internete bağlanan katılımcıların %70 olduğu ve çoğunluğun
1 Gb kotası olmasına rağmen 12 kişinin sınırsız kotasının bulunduğu gözlemlenmiştir. Mobil
cihazlarla internet kullanan katılımcıların %45 ine yakın bir kısmı günlük 1-2 saat arası
internet kullandıklarını belirtmişlerdir. Katılımcıların yarısından fazlasının (%53,9) mobil
cihazında öğrenme amaçlı bir yazılım yüklü olduğunu belirtmiştir.
63
Cinsiyete göre her bir madde için anlamlı bir farklılığın olup olmadığı belirlemek için
bağımsız t-testi kullanılmıştır. “Derslerimde mobil cihaz kullanma konusunda kendime
güveniyorum.” Maddesinde kadın ve erkekler arasında anlamlı bir fark (p<0,05) çıkmıştır.
Buna göre, kadın öğrencilerin (X=3,62) erkek öğrencilere (X=4,10) göre kendilerine daha az
güvendikleri görülmektedir. Ancak her bir alt faktör için yapılan testlerde anlamlı bir farklılık
bulunamamıştır. Alt faktörler için yapılan analiz sonuçlarında anlamlı bir farklılık
bulunmamıştır.
Yaşa göre her bir madde için anlamlı bir farklılığın olup olmadığı belirlemek için tek
yönlü ANOVA testi kullanılmıştır. Buna göre,
Bilgisayar tecrübesine göre her bir madde için anlamlı bir farklılığın olup olmadığı
belirlemek için tek yönlü ANOVA testi kullanılmıştır. Buna göre,
Internet tecrübesine göre her bir madde için anlamlı bir farklılığın olup olmadığı
belirlemek için tek yönlü ANOVA testi kullanılmıştır. Buna göre,
Mobil cihazlarına öğrenme amaçlı uygulama yüklü olma durumuna göre her bir
madde için anlamlı bir farklılığın olup olmadığı belirlemek için bağımsız t- testi
kullanılmıştır. Buna göre,
4. Sonuç
Bu çalışma henüz devam eden bir çalışmadır. 560 öğrenciden rastgele küme örneklem
seçimi yöntemiyle veri toplanması hedeflenmektedir. Tüm veriler toplandıktan sonra ileri
istatistiksel analizler kullanılarak veriler analiz edilecektir. Sonuç olarak, mobil araçlar
günümüzde yaygın bir şekilde kullanılmaktadır. Mobil araçların öğretim amaçlı
yükseköğretimde kullanılmasının temel şartlarından biride öğrencilerin bakış açılarının,
deneyimlerinin ve algılarının belirlenmesidir. Bu çalışmada, üniversitede okuyan öğretmen
adaylarının mobil öğrenmeye ilişkin algıları belirlenmeye çalışılmaktadır. Ön analizlere göre
bazı demografik değişkenlerin öğrencilerin mobil öğrenmeye ilişkin algılarını etkilediği
görülmektedir.
64
Oyun Tabanlı Öğrenme Uygulaması: Hafıza Oyunu
Aytaç ALTAN a, Bülent SOYLU b
a
Bülent Ecevit Üniversitesi, Mühendislik Fakültesi Elektrik-Elektronik Mühendisliği Bölümü,
Zonguldak, Türkiye, aytacaltan@beun.edu.tr
b
Hitit Üniversitesi, Osmancık Ömer Derindere Meslek Yüksekokulu, Osmancık, Çorum, 19500, Türkiye,
bulentsoylu@hotmail.com.tr
Özet
Oyun tabanlı öğrenme ve uygulama modelinden yola çıkılarak oluşturulmuş bu çalışmada; programa giriş yapan
kullanıcıların oyuna "Başla" butonuna tıklamalarıyla birlikte ekranda kısa bir süre gösterilip kapanan m satır n
sütundan oluşan mxn adet fotoğrafı ((mxn)/2 çift) belirli bir süre içerisinde eşleştirmeleri suretiyle hafızalarını
geliştirmeleri hedeflenmiştir. Program içerisindeki her bir fotoğrafı eşleştirmek için yapılacak tıklama sayısı ve
her bir eşleştirme için yapılan tıklama için geçen sürenin program tarafından istatistik değerlendirmesinin
yapılarak, hafıza gelişim sürecinin her bir kullanıcı için ayrı ayrı veri kayıtlarının oluşturularak kullanıcının
gelişim sürecinin kontrol edilmesi amaçlanmıştır. Çalışmanın ölçme ve değerlendirme kısmında ise; disiplinler
arası yaklaşım ile kullanıcının açmış olduğu her oturumdaki oynamış olduğu oyunlara ilişkin istatistiki verilerin
SPSS 17.0 paket programı ile istatistiksel analizlerinin yapılabilmesi için gerekli şablonda veri yapısının
oluşturulması, elde edilen verilerin sistem yöneticisi tarafından SPSS 17.0 paket programı ile istatistiksel
analizlerinin yapılarak analiz çıktılarının "bilmesi gereken" prensibine uygun olarak kullanıcılara bildirilmesi
sağlanmıştır.
Anahtar Kelimeler: Hafıza oyunu, oyun tabanlı öğrenme, Visual Basic kaynak kodları, istatistik
derleme, zamanlama hesabı.
1. Giriş
E-öğrenme; okullar, kolejler ve üniversiteler tarafından verilen eğitimin klasik
formları ile sınırlı değildir ve eğitim için önemli bir hale gelmiştir. E-öğrenme zaman ve
mekan kısıtlamalarının üstesinden gelebilir ve farklı durumlarda özel öğrenci stilleri ve
gereksinimleri için özel çözümler üretebilir. E-öğrenme ortamı için farklı içerik türleri
üretilebilmektedir. (Pahl, Claus 2008). E-öğrenme ortamı için hazırlanan içerik türlerinin
tamamı veya belli kısımları oyun tabanlı olarak hazırlanabilir.
Bilgisayarlar, günümüz dünyasının en gelişmiş araçlarındandır ve hayatımızın her
alanında etkileri görülmektedir. Bilgisayarların tarihçesine bakacak olursak ortaya
çıkışlarından kısa bir süre sonra bilgisayar oyunlarıyla da tanıştığımızı görürüz (Durdu,
Tüfekçi ve Çağıltay, 2005). Geçtiğimiz 30 yılda çocukların bilgisayar oyunlarına harcadıkları
süre oldukça artmıştır. 1980’lerin ortasında çocuklar evde ve atari salonlarında haftada
ortalama 4 saat geçirirken günümüzde ilköğretim ve ortaöğretim öğrencilerinde kızlar haftada
5,5 saat oyuna ayırırken, bu süre erkeklerde haftada 13 saati bulmaktadır (Christakis, Ebel,
Rivara ve Zimmerman, 2004). Çocukların bu derece hoşlarına giden ve bıkmadan usanmadan
oynadıkları bilgisayar oyunlarının eğitimde kullanılması üzerinde durulması gereken önemli
bir konudur. Bu şekilde geleneksel sınıf ortamlarının sıkıcılığı aşılarak, eğitim süreci eğlenceli
ve çocuklar için cazip bir hale getirilebilir (Bayırtepe ve Tüzün, 2007).
65
Eğitsel bilgisayar oyunları, oyunların sadece çekici bir türü değildir. Aynı zamanda
öğrencilerin becerilerini geliştirmeye yardımcı, hazırlandığı konu alanına özgü bilgi
örüntülerini içinde taşıyan yapıdadır. Yani eğitsel bilgisayar oyunları öğrenciye hoşça vakit
geçirten, ama gerçekleşen etkinlik içerisinde bilgiler de öğreten veya önceki bilgileri
pekiştiren bir özelliktedir. Eğitsel bilgisayar oyunları ders müfredatında yer alan hedeflere
ulaşmak amacı ile işe koşulabilir (Akpınar, 1999; Bottino, Ferlino, Ott, ve Travella, 2006).
Hostetter’a göre bilgisayar oyunları mükemmel bir öğrenme aracıdır. Çünkü bilgisayar
oyunları öğrencilere zorluğu ayarlama şansı verirler ve dahası kullanıcı istediği zaman istediği
kadar oyunu oynayabilir (Hostetter, 2002). Đçerik üreticisinin oluşturacağı oyun, istenen
hedefe ulaşıldığında öğreneni motive etmelidir. Gerekli dönütler ve uyarıla sağlanmalıdır.
Oyun öğrenen tarafından kolay anlaşılır olmalı ve öğrenilmesi gerekeni doğrudan sunmalıdır.
E-öğrenme ortamında sunulan ders içeriğinde bilgiyi sunmak ve değerlendirmek için oyun
tabanlı içerik üretilebilir. Oyunlar bünyesinde metin, resim, ses, video, canlandırma, grafik
vb. birçok öğeyi barındırır. Bu tür öğelerin kullanıldığı çoklu-ortamların öğrenme ortamını
geleneksellikten kurtardığı ve öğrenmeyi arttırdığına dair iddialar oldukça fazladır (Mayer,
2001).
Malone ve Lepper ‘e göre oyun zorluk, hayal gücü, karmaşıklık, kontrol ve merak gibi
5 farklı eğitimsel amaca hizmet etmelidir (Malone ve Lepper, 1987). Öğretim tasarımcısı
oyunu tasarlarken dikkat etmesi gereken özellikler vardır. Bunlar; eğlenerek öğrenme,
problem çözme, kritik düşünme, kavram öğretimi, strateji geliştirme, hedefe yönelik olma,
dikkat dağıtmama, bireysel ve ekip çalışmalarına uygunluktur. Öğrencinin seviyesine uygun
oyun içerikleri tasarlanmalıdır (Gümüş, Okur ve Dinçer, 2011).
Healy ve Connoly ise yaptıkları araştırmada, geleneksel öğrenme yöntemi ile oyun
tabanlı öğrenmeyi karşılaştırmaktadırlar (Healy ve Connoly, 2007). Aşağıdaki tabloda bu
karşılaştırma verilmektedir.
Tablo 1. Geleneksel - Oyun Tabanlı Öğrenme Karşılaştırması
Geleneksel
Oyun Tabanlı Öğrenme
Pasif
Etkin ve etkileşimli
Dinleme ve okuma odaklı
Yapmaya dayalı
Bilgisini çevresine aktaran öğretmen Bilgiyi
etkin
biçimde
arayan
odaklı
öğrenenler odaklı
Đspatlanmış yöntem
Günümüzde geçerliliği düşük
Güncel olmayan
Güncel
Yavaş ve otoriter
Hızlı ve araştırmacı
Beceri geliştirme-dinleme, okuma, Beceri geliştirme-sosyal ve iletişim
sayısal, iletişim, grup çalışması
becerileri, problem çözme, analitik,
tartışma, veri işleme, stratejik
düşünme, planlama
Đnsan etkeni-yüz yüze
Çekici
Bu çalışmada, oyun tabanlı öğrenme uygulaması olarak e-hafıza oyunu geliştirilmiştir.
Geliştirilen oyunun kaynak kodları Visual Basic programlama dilinde yazılmış ve
derlenmiştir. programa giriş yapan kullanıcıların oyuna "Başla" butonuna tıklamalarıyla
66
birlikte ekranda kısa bir süre gösterilip kapanan m satır n sütundan oluşan mxn adet fotoğrafı
((mxn)/2 çift) belirli bir süre içerisinde eşleştirmeleri suretiyle hafızalarını geliştirmeleri
hedeflenmiştir.
2. Visual Basic Programlama Dili ile Kaynak Kod Algoritması
Bu çalışmada, her modül ayrı olarak Visual Basic programlama dilinde açık kaynak
kod olarak yazılmış ve derlenmiştir. Her modül alt modüllere bölünerek öğretilmek istenilen
içeriğin modüler olarak kullanıcı tarafından sisteme girilmesine ve oyunun
güncelleştirilmesine olanak sağlanarak program modüler yapıya kavuşturulmuştur (Altan ve
Soylu, 2012). Şekil 1'de e-hafıza oyun sistemine kullanıcının kayıt olma durum algoritması
gösterilmiştir.
Şekil 1. Hafıza Oyun Sistemine Kayıt Olma Algoritması
Şekil 2. Hafıza Oyun Sistemine Üye Girişi Algoritması
Programın değerlendirme bölümde her bir kullanıcıya ait veriler belirlenen
değerlendirme kriterlerine göre analiz edileceğinden, her kullanıcının gelişim sürecinin takip
edilebilmesi maksadıyla oluşturulacak veritabanı Şekil 2'de belirtilen e-hafıza oyunu üye
girişi algoritması ile kullanıcı kimlikleri alanlarına atanmaktadır.
67
Şekil 3. Hafıza Oyun Ekranında Gösterilen Đçerik Kaynak Kodları
Hafıza oyununun içerik yüklenme modülünün işlem akışına ilişkin algoritması Şekil
3'de sunulmuştur. Oyun içerisinde kullanıcıya ait verilerin sisteme kayıt edilmesi, kullanıcının
öğrenme düzeyine ilişkin sürecin takibi ile birlikte bir sonraki aşamaya geçiş bu algoritmayla
sağlanmıştır.
3. Deneysel Sonuçlar
Programdaki her bir fotoğraf eşleşmesi için, kalan ve bulunan eş miktarları ve tıklama
sayısı, gibi istatistiklerin bulunduğu "Đstatistikler" alanı ile kullanıcının kendi hafıza gelişim
süreci istatistiki sonuçlarını görmesi sağlanmıştır. Programdaki her bir fotoğraf çiftinin ne
kadar sürede bulunduğunu gösteren "Zamanlama" alanı ve oyunda geçen süreyi hesaplamak
maksadıyla konulan "Sayaç" ile oyun sırasında geçen süreler hesaplanarak kullanıcılar
bilgilendirmektedir. (mxn)/2 çift fotoğrafı başarıyla eşleştiren kullanıcının ekranında, oyunu
ne kadar sürede bitirdiğini, tıklama sayısına göre hafızasının ne kadar güçlü seviyede
olduğunu, aynı oturumda aynı seviyede oynanan bir önceki oyuna göre gelişimini gösteren
bilgilendirme penceresi açılmaktadır.
Çalışmanın program kod yazılımı kısmında; Microsoft Visual Studio 2010 editörü ve
Visual Basic programlama dili kullanılmıştır. Proje içerisinde 2 adet panel, 6 adet grup
kutusu, 3 adet yazım kutusu, 7 adet buton, 3 adet zamanlayıcı, 2 adet resim listesi, 24 adet
68
resim kutusu, 12 adet etiket aracı kullanılmıştır. "Oyuna başla" butonuna tıklanmasıyla
birlikte m satır ve n sütundan oluşan (mxn)/2 çift fotoğraf ekranda oyunun seviyesine göre
belirlenen bir sürede görüntülenmesiyle oyun başlamaktadır. Her bir fotoğraf çifti eşleştiğinde
eşleşme zamanı, zamanlama veri alanına kaydedilmektedir. Oyundaki toplam bulunan
fotoğraf çifti sayısı ve bulunması gereken fotoğraf çifti sayısı bilgileri oyun ekranındaki
sayaçlar vasıtasıyla kullanıcıya sürekli olarak bildirilmektedir. Her bir fotoğrafa tıklama
program içerisindeki tıklama veri alanına, doğru ve yanlış tıklama bilgileri de istatistiki bilgi
veri alnına kaydedilmektedir. Oyun içerisinde bulunan "Tekrar" butonu ile oyun yeniden
başlatılabilmekte, her bir kullanıcı için açılan oturum sayısı ve bir oturumda oynanan oyun
sayısı ile tamamlanan ve tamamlanmadan yeniden başlanılan oyun sayılarına ilişkin veriler
kullanıcının gelişim sürecinin değerlendirilmesi maksadıyla veri tabanına kaydedilmektedir.
Oyunda açılan oturumdaki tüm fotoğraflar doğru olarak eşleştiğinde oyun ekranına "Kullanıcı
Bilgilendirme Penceresi" adı altında oyundaki ham istatistiki veriler kullanıcının
anlayabileceği düzeyde kullanıcının bilgisine sunulmaktadır. Programa giriş yetkilendirmesi
yapılmış, programa kullanıcı ve sistem yöneticisi şeklinde iki şekilde girişe izin verilmiştir.
Her bir kullanıcı, kullanıcı yetkisi ile programa girebilmektedir. Sistem yöneticisi yetkisi ile
programa giriş yapıldığında her bir kullanıcıya ilişkin değerlendirme verilerinin SPSS 17.0
paket programına gönderilerek analizlerinin yapılması sağlanmaktadır. Çalışmada yer alan her
bir bölüm için Visual Basic kaynak kodları özgün olarak yazılmıştır.
Visual Basic kaynak kodları derlendiğinde program, proje Şekil 4, 5 ve 6'da görülen
ara yüzde kullanıcıya sunulmaktadır.
Şekil 4. Hafıza Oyunu Giriş Arayüzü
Şekil 5. Hafıza Oyun Kullanıcı Ekranı Arayüzü
69
Şekil 6. Hafıza Oyun Yüklenen Đçerik Arayüzü
Çalışmanın ölçme ve değerlendirme kısmında ise; disiplinler arası yaklaşım ile
kullanıcının açmış olduğu her oturumdaki oynamış olduğu oyunlara ilişkin istatistiki verilerin
SPSS 17.0 paket programı ile istatistiksel analizlerinin yapılabilmesi için gerekli şablonda
veri yapısının oluşturulması, elde edilen verilerin sistem yöneticisi tarafından SPSS 17.0 paket
programı ile istatistiksel analizlerinin yapılarak analiz çıktılarının "bilmesi gereken"
prensibine uygun olarak kullanıcılara bildirilmesi sağlanmıştır.
4. Sonuç
Oyun tabanlı öğrenme ve uygulama modeline uygun olarak yapılan bu çalışma ile
kullanıcıların oyun içerisine yüklenen içeriği etkin bir şekilde öğrenmelerine olanak
sağlanmıştır. Kullanıcıların bireysel olarak kendi gelişimlerini takip etmeleri için oluşturulan
modüller ile kullanıcılara etkin bir geri besleme olanağı sağlanmıştır. Bu çalışma geliştirmeye
açık bir çalışma olup, bu çalışma ile kullanıcıların öğrenme sürecini hissetmeleri minimum
seviyede tutularak hafızalarını eğlenerek geliştirmeleri ve daha rahat dikkat toplamalarının
sağlanması amaçlanmıştır.
5. Kaynaklar
Pahl, Claus (2008). Architecture Solutions For e-Learning System. United Kingdom : Information Science
Reference.
Durdu, P., Tüfekçi, A. ve Çağıltay, K. (2005). Üniversite öğrencilerinin bilgisayar oyunu oynama alışkanlıkları
ve oyun tercihleri: ODTÜ ve gazi üniversitesi öğrencileri arasında karşılaştırmalı bir çalışma. Eurasion
Journal of Educational Research, 19, 66-76.
Christakis, D.A., Ebel, B.E., Rivara, F.P., & Zimmerman, F.J. (2004). Television, video, and computer game
usage in children under 11 years of age. The Journal of Pediatrics, 145, 652-656.
Bayırtepe, E., ve Tüzün, H. (2007). Oyun-Tabanlı Öğrenme Ortamlarının Öğrencilerin Bilgisayar Dersindeki
Başarıları ve Öz-Yeterlik Algıları Üzerine Etkileri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, 4154.
Bottino, R.M., Ferlino, L., Ott, M., & Travella, M. (2006). Developing strategic and reasoning abilities with
computer games at primary school level. Computers & Education, doi:10.1016/j.compedu.2006.02.003.
70
Hostetter, O. (2002). Video games - the necessity of incorporating video games as part of constructivist
learning. Game research: The Art, Business and Science of Computer Games.
Mayer, E. (2001). Multimedia Learning. USA: Cambridge University Press.
Malone, T.W. & Lepper, M.R. (1987a). Intrinsic motivation and instructional effectiveness in computer-based
education. Aptitude, Learning, and Instruction. Snow, R. E. and Farr, M. J. (eds.), Lawrence Erlbaum
Associates, New Jersey. pp. 256-285.
Gümüş, S., Okur, M.R. ve Dinçer, G.D. (2011). Game-Based Learning Content Production For E-Learning
Environments, EDULEARN11 Proceedings, pp. 5755-5761. (3rd International Conference on Education and
New Learning Technologies, Barcelona, Spain, 4-6 July, 2011).
Healy, A. and Connoly, T., (2007). Does Games-Based Learning, Based on a Constructivist Pedagogy, Enhance
the Learning Experience and Outcomes for the Student Compared to a Traditional Didactic Pedagogy?,
Proceedings of ECGBL 2007, The European Conference on Games Based Learning. Glynhill Hotel,
Scotland, UK.
Altan, A. ve Soylu, B., (2012). Project-Based e-Learning and Application, 4th International Future-Learning
Conference on Innovations in Learning for the Future 2012: e-Learning Proceeding pp. 136-142. ( FutureLearning 2012, Nov. 14-16, Đstanbul).
71
Orta Öğretimde Görev Yapan Öğretmenlerin
FATĐH Projesi’ne Đlişkin Görüşleri
Adem ÖZKAN a, Demet DENĐZb
a
Öğr. Gör. Adem Özkan, Ağrı Đbrahim Çeçen Üniversitesi, Meslek Yüksek Okulu, Ağrı, 04100, Türkiye
b
Arş.Gör. Demet Deniz, Ağrı Đbrahim Çeçen Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ağrı, 04100, Türkiye
Özet
Bu çalışmanın amacı, Orta Öğretimde görev yapan alan öğretmenlerin Eğitimde FATĐH Projesi’nin ana
bileşenleri olan donanım ve yazılım altyapısının sağlanması, eğitsel e-içeriğin sağlanması ve yönetilmesi,
öğretim programlarında etkin Bilişim Teknolojilerinin kullanımı ve öğretmenlerin hizmet içi eğitime yönelik
görüşlerini tespit etmektir. Olgu bilim deseninin kullanıldığı bu çalışmada Ağrı ilindeki pilot okullardan birisi
olan Hayrettin Atmaca Anadolu Lisesi’nde 2012-2013 Eğitim- Öğretim yılının bahar döneminde görev yapan 15
öğretmenin görüşleri açık uçlu anket yardımı ile tespit edilmeye çalışılmıştır. Elde edilen veriler içerik analizi ile
analiz edilmiş ve bu verilerden 4 tema-16 kategori- 44 kod listesi oluşturulmuştur. Anketlerden elde edilen
bulguların sonucunda; bu projede pilot uygulama için gerekli olan BT’nin sağlandığı ancak bu teknolojilerin
derslerde kullanılabilmesi için gerekli e-içeriğin olmadığı, öğretmenlere sunulan hizmet içi eğitim sürecinde
öğretmenlerin BT’yi kullanma deneyimine yeterince sahip olmadıkları ve dağıtılan tablet bilgisayarların amacına
uygun olarak kullanılmadığı görülmüştür. Bu sonuçlara dayanarak; FATĐH Projesinin uygulanmasının daha
etkili olması için; dağıtılan tablet bilgisayarların içerikleri derslere uygun olarak yapılandırılmalıdır. Ayrıca;
öğrencilerin tablet bilgisayarları oyun gibi farklı amaçlarda kullanmaları engellenmelidir. Hizmet içi eğitimleri
her okul kendi bünyesinde Bilişim Teknolojileri Öğretmenleri yardımıyla hızlı ve kesin çözüm odaklı olarak
yapmaları daha faydalı olabilir.
Anahtar Kelimeler: FATĐH Projesi, öğretmenler, tablet bilgisayar, etkileşimli tahta, hizmet içi eğitim.
1. GĐRĐŞ
Günümüz dünyasında teknoloji her an değişim içerisindedir. Bu değişim her alanda
olduğu gibi eğitim alanında da kendisini göstermektedir. Bilim ve teknolojinin gelişmesiyle
geleneksel öğretim yöntemleri bilginin aktarılmasında yetersiz kalmaktadır (Yavuz &
Coşkun, 2008). Bu sonuç doğrultusunda; eğitimde teknoloji destekli öğretim yöntemlerinin
kullanımı önem kazanmaktadır. Ayrıca çağdaş uygarlık seviyesine ulaşmada eğitimde
teknoloji kullanmanın katkısı göz ardı edilmemelidir. Ancak ülkemizin şartlarını göz önüne
aldığımız zaman her bireyin teknolojik imkânlara ulaşması mümkün olmayabilir. Ülkemiz bu
imkân eşitsizliğini ortadan kaldırmak için Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde ve Ulaştırma
Bakanlığı desteğiyle Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi Đyileştirme Hareketi (FATĐH) Projesini
2010 yılında başlatılmış ve 5 yıl içerisinde tamamlamayı planlamıştır.
Eğitimde FATĐH Projesiyle, eğitim ve öğretimde fırsat eşitliğini sağlamak ve
okullarımızdaki teknolojiyi iyileştirmek için okulöncesi, ilköğretim ile ortaöğretim
düzeyindeki tüm okullarımızın 570.000 dersliğine LCD Panel Etkileşimli Tahta ve internet ağ
altyapısı sağlanacaktır. Aynı zamanda her öğretmene ve her öğrenciye tablet bilgisayar
verilecektir. Dersliklere kurulan BT donanımının öğrenme-öğretme sürecinde etkin
kullanımını sağlamak amacıyla öğretmenlere hizmet içi eğitimler sunulacaktır. Bu süreçte
öğretim programları BT destekli öğretime uyumlu hale getirilerek eğitsel e-içerikler
oluşturulacaktır. Bu kapsamda Eğitimde FATĐH Projesi beş ana bileşenden oluşmaktadır.
Bunlar:
72
1.
2.
3.
4.
5.
Donanım ve Yazılım Altyapısının Sağlanması
Eğitsel e-çeriğin Sağlanması ve Yönetilmesin
Öğretim Programlarında Etkin BT Kullanımı
Öğretmenlerin Hizmet Đçi Eğitimi
Bilinçli, Güvenli, Yönetilebilir ve Ölçülebilir BT Kullanımıdır.
Eğitimde FATĐH Projesi’nin pilot uygulaması ilk olarak 17 ilimizde 52 okulda
uygulanmaya başlanmış ve 2013 Şubat ayında bu 52 okula ek olarak farklı 102 okulun
9.sınıflarına tablet bilgisayar dağıtılarak genişletilmiştir (MEB, 2012). Bu denli önemli bir
projenin uygulanabilirliği her ne kadar donanımsal alt yapı hazır olsa bile, proje uygulayıcıları
olan öğreticilerin bu projeye yönelik bakış açıları önemlidir. Bu bağlamda yapılan çalışma ile
farklı alanlardaki öğretmenlerin bakış açılarının incelenmesi amaçlanmıştır.
2. Yöntem
2.1. Araştırmanın Deseni
Bu çalışmada, nitel araştırma yöntemi içerisinde yer alan “olgu bilim” deseni
kullanılmıştır. Olgu bilim bireylerin belli bir olguya ilişkin yaşantılarını, bireysel algılarını,
bunlara yüklediği anlamları ortaya çıkarmaya çalışan ve genellenebilir sonuçlar ortaya
koymayı amaçlamayan bir desendir (Yıldırım & Şimşek, 2005).
2.2. Katılımcılar
Araştırmanın katılımcıları, 2012-2013 Eğitim-Öğretim yılının bahar döneminde Ağrı
ilindeki Hayrettin Atmaca Anadolu Lisesi’nde görev yapan Matematik, Đngilizce, Almanca,
Coğrafya, Tarih, Kimya, Biyoloji, Beden Eğitimi, Rehberlik, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi,
Türk Dili ve Edebiyatı alanlarından olmak üzere 15 öğretmenden oluşmaktadır.
2.3. Verilerin Toplanması
Bu araştırmanın verileri, açık-uçlu sorulardan oluşan bir anket ile elde edilmiştir.
Anketteki açık-uçlu sorular, Eğitimde FATĐH projesinin dört ana bileşeni olan donanım ve
yazılım altyapısının sağlanması, eğitsel e-içeriğin sağlanması ve yönetilmesi, öğretim
programlarında etkin BT kullanımı ve öğretmenlerin hizmet içi eğitime ilişkin farklı
alanlardaki öğretmen görüşlerini tespit etmeye yönelik olarak hazırlanmıştır.
2.4. Verilerin Analiz Edilmesi
Açık uçlu soruların yer aldığı anketten elde edilen verilerin analizinde içerik analizi
tekniği kullanılmıştır. Elde edilen veriler için tema-kategori-kod listesi oluşturulmuştur.
Oluşturulan tema-kategori-kod listesi alan uzmanı olan araştırmacılar tarafından kontrol
edilmiştir. Çalışmaya katılan öğretmenlerin görüşlerinden alıntılar yapılırken öğretmenler
alanlarının baş harflerine göre kodlanmıştır. Örneğin iki tane Đngilizce öğretmeni varsa Đ1, Đ2;
coğrafya öğretmeni C1 şeklindedir.
3. Bulgular
Çalışmada 4 tema altında 16 adet kategori ve 44 adet kod oluşturulmuştur. Bu temalar
donanım, eğitsel içerik, hizmet içi eğitim ve FATĐH Projesi’nin uygulanabilirliğidir.
73
3.1. Donanım Teması
Bu tema altındaki kategoriler ve bu kategorilere ait kodlar; bilgisayar kullanımına
yönelik düşünceler kategorisinde “dikkat çekme” kodu bilgisayarın sunduğu görseller ile
derse başlarken öğrencilerin dikkatlerini çekmede kullanıldığı, “tekrar ve alıştırma” kodu ile
bol bol örnek çözme olanağının olduğu, “araştırma” kodu ile ders içerikleri için gerekli
materyalleri bulmada faydalanıldığı belirtilmiştir. Projeksiyon kullanımına yönelik düşünceler
kategorisinde “dikkat çekme, güdüleme, somutlaştırma, kullanılmasının zor olması, gereksiz,
tekrar-alıştırma” kodları yer almaktadır. Bu kodlardan “somutlaştırma” kodu ile matematik
gibi bazı derslerde geometrik şekillerin ve soyut kavramların modellenmesinde kullanıldığı
belirtilmiştir. Etkileşimli tahta kullanımına yönelik düşünceler kategorisinde bulunan
kodlardan “dikkat çekme” kodu etkileşimli tahtanın sunduğu görseller ile derse başlarken
öğrencilerin dikkatlerini çekmede kullanıldığı, “güdüleme” kodu ile video ve görselleri
kullanarak dersin zevkli hale getirildiği, zaman alıcı olması kodu ile de etkileşimli tahta
kullanmanın çok zaman aldığı belirtilmektedir. Donanım temasındaki diğer bir kategori ise
tablet bilgisayar kullanımına yönelik düşüncelerdir. Bu kategorinin kodlarından olan “öğrenci
takibinin zorluğu” kodu ile sınıf yönetiminin zor olduğu, “sınıf yönetiminin kolaylığı” kodu
ile tablet bilgisayarların pratik ve eş zamanlı etkileşimi sağladığı, “derse uygun değil” kodu
ile bazı derslerin kâğıt kalem kullanmadan işlenmesinin zor olduğu, “gereksiz” kodu ile de
tablet bilgisayarların oyun gibi farklı amaçlarla kullanıldığı belirtilmiştir. Tablet bilgisayarın
derslere uygun olmadığını düşünen M1’in açıklamaları şu şekildedir:
“Öğrenci elinde kâğıt kalem olmadan matematik öğrenemez.”
Tablet bilgisayarın derslerde kullanımının gereksiz olduğunu düşünen Đ2’in açıklamaları şu
şekildedir:
“Hiçbir faydası yok. Öğrenciler sadece oyun amaçlı kullanıyor. Ders kitabı akıllı tahtada yeterlidir.”
3.2. Eğitsel Đçerik Teması
Bu tema altındaki; e- içeriğin yeterliliği kategorisinde “yeterli, kısmen yeterli ve
yetersiz” kodları vardır. Bu kodlardan “yetersiz” kodu ile video, slayt vb. öğelerin eksiklikleri
olduğu, “kısmen yetersiz” kodu ile ise öğrenci düzeyine ve sınavlarda çıkan sorulara paralel
bir içeriğin olmadığı belirtilmiştir. E-içeriğe ulaşmada zorluklar yaşama kategorisinde “zorluk
yaşıyorum ve zorluk yaşamıyorum” kodları yer almaktadır. Bu kodlardan “zorluk yaşıyorum”
kodu ile kalitesiz içeriğin olmasından dolayı e-içerik seçiminde zorluk yaşandığı belirtilmiştir.
Bu temada yer alan ders kitaplarının bilişim teknolojilerine uygunluğu kategorisinde ise
“uygun değil” kodu ile e-içeriğin kullanma zorluğu ve e-içeriğin sınav sistemine uygun
olmadığı belirtilmiştir. E-içerik hazırlamada kendini yeterli görme kategorisinde “yeterli,
kısmen yeterli” kodları yer almaktadır. “Yeterli” kodunda öğretmenlerin her konu için
materyal hazırlayabildikleri, “kısmen yeterli” kodunda bazı konularda e-içerik
hazırlayabildikleri belirtilmiştir. E-içerik hazırlama konusunda kendisini kısmen yeterli gören
Đ1’in düşünceleri şöyledir:
74
“Kendim hazırladığım e-içeriklerde konu anlatımı ve alıştırmalar çoğunluktaydı. Ancak öğrencilerin
konuyu yeterince içselleştiremediğini düşünüyorum Gramer olarak işe yarasa da diğer alanlarda
etkili olmadığını düşünüyorum.”
Ders kitaplarının bilişim teknolojilerine uygunluğu kategorisinde “uygun değil” kodu
yer almaktadır. Bu kod ile e-içeriğin kullanma zorluğu ve içeriğin sınav sistemine uygun
olmadığı belirtilmiştir.
3.3. Hizmet Đçi Eğitim Teması
Bu tema altındaki BT kullanma yeterliliği kategorisi altında “yeterli, kısmen yeterli ve
yetersiz” kodları yer almaktadır. BT kullanma konusunda hizmet içi eğitim gereksinimi
kategorisi altında bulunan; “ihtiyaç duyuyorum” kodu ile alınan hizmet içi eğitimin yetersiz
olduğu, “ihtiyaç duymuyorum” kodu ile ise BT noktasında sıkıntı yaşanmadığı belirtilmiştir.
Etkileşimli tahta kullanımına yönelik verilen hizmet içi eğitimin yeterliliği kategorisinde
bulunan kodlardan “yeterli” kodu ile verilen hizmet içi eğitimin yeterli olduğu ve etkileşimli
tahta kullanımında zorluk yaşanmadığı, “yetersiz” kodu ile hizmet içi eğitim sürecinde
uygulama yapılmadığı ve bu yüzden etkileşimli tahta kullanmada sıkıntılar yaşandığı
belirtilmiştir. Bu tema altındaki diğer bir kategori olan FATĐH Projesi ile ilgili alınan hizmet
içi eğitimin alanla ilişkilendirilmesi kategorisinde “ilişkilendirebiliyorum” ve
“ilişkilendiremiyorum” kodları yer almaktadır. FATĐH Projesi ile ilgili alınan hizmet içi
eğitimi alanı ile ilişkilendirebilen M1 katılımcısının düşünceleri şöyledir:
“Her alan öğretmeni kendi içeriğini hazırlayabilecek düzeyde eğitim gördü.”
3.4. FATĐH Projesi’nin Uygulanabilirliği Teması
Bu temadaki; FATĐH Projesi’nin eğitim için etkin bir çözüm olması kategorisinde
bulunan “etkin” kodu ile bu projenin eğitim için etkin bir çözüm olduğu, “etkin değil” kodu
ile öğrenci profiline, sınav ve eğitim sistemine uygun olmadığı için geliştirilmesi gerektiği
belirtilmiştir. FATĐH Projesi’nin alan için fayda düzeyi kategorisi altında “faydalı, faydasız ve
kısmen faydalı” kodları yer almaktadır. Bu kodlardan “faydalı” kodu ile dikkat çekme,
pekiştirme ve tekrar konularında faydalı olduğu, “faydasız” kodu ile donanım eksikliğinin var
olduğunu, “kısmen faydalı” kodu ile ise; etkileşimli tahtanın faydalı ancak tablet bilgisayarın
faydasız olduğu belirtilmiştir. Kısmen faydalı olduğunu düşünen Đ2 katılımcısının düşünceleri
şöyledir:
“Etkileşimli tahta konusunda gayet etkili ama tablet bilgisayar kullanmıyoruz.”
FATĐH Projesi’nin eğitimde fırsat eşitliğinin sağlaması kategorisi altında bulunan;
“sağlıyor” kodu ile eğitimde fırsat eşitliğinin sağlandığı, “kısmen sağlıyor” kodu ile sadece
bilgisayar alma noktasında eşitlik sağladığı, “sağlamıyor” kodu ile ise bilgisayar sahibi
olmamanın artık bir eşitsizlik olmadığı belirtilmiştir. FATĐH Projesi’nin gelecekte
uygulanabilirliği kategorisi altında bulunan; “olumlu” kodu ile yapılandırmacı eğitim
sistemine uygun olduğu, “olumsuz” kodu ile sosyalleşemeyen bireyler yetiştirileceği,
okulların kapatılıp uzaktan eğitim yapılacağı ve eğitim sisteminde köklü değişiklikler
75
yapılmadığı takdirde projenin boşa gideceği belirtilmiştir. Bu kategori altında olumsuz
düşünce belirten R1 ve Đ1 katılımcıları sırayla şunları belirtmişlerdir:
“ Daha anti-sosyal bireyler yetiştirmiş olacağız.”(R1).
“Gelecekte kişisel bilgisayarlar üzerinden uygulanırsa belki değeri bilinir. Çünkü bedava dağıtılan
her şey değersizdir. Ancak çöp olur!” (Đ1).
4. Sonuçlar ve Öneriler
Anketlerden elde edilen bulguların sonucunda; bu projede pilot uygulama için gerekli
olan BT’nin sağlandığı ancak bu teknolojilerin derslerde kullanılabilmesi için gerekli eiçeriğin olmadığı ve sınıf içi kullanımına yönelik düzgün bir planlamanın yapılmadığı
görülmüştür. Ayrıca öğretmenlere sunulan hizmet içi eğitim sürecinde öğretmenlerin BT’yi
kullanma becerilerinin yeterince gelişmediği, dağıtılan tablet bilgisayarların amacına uygun
olarak kullanılmadığı ve e-içeriğe ulaşmada öğretmenlerin zorluklar yaşadığı tespit edilmiştir.
Bu sonuçlar doğrultusunda FATĐH Projesi’nin daha etkili olması için dağıtılan tablet
bilgisayarların içerikleri derslere uygun olarak yapılandırılmalı ve tablet bilgisayarları
öğrencilerin oyun gibi farklı amaçlarla kullanmaları engellenmelidir. Öğretmenlerin e-içeriğe
ulaşma noktasında yaşadıkları sorunları gidermek amacıyla MEB tarafından sadece FATĐH
Projesi’ne yönelik olarak e-içerik hazırlama birimi kurulabilir. Hizmet içi eğitimleri her okul
kendi bünyesinde Bilişim Teknolojileri Öğretmenleri yardımıyla yaptıkları takdirde, hizmet
içi eğitim ile ilgili sorunlarına daha kesin ve hızlı çözümler bulabilirler.
5. Kaynaklar
Milli Eğitim Bakanlığı (2011). Türkiye Büyük Millet
http://www2.tbmm.gov.tr/d24/7/7-12398sgc.pdf [28 Mart 2013]
Meclisi
Başkanlığı
Soru
Önergesi.
Yavuz, S. ve Coşkun, A. S. (2008). Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin eğitimde teknoloji kullanımına ilişkin
tutum ve düşünceleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34, 274-286.(Yıldırım & Şimşek,
2005).
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde üniter araştırma yöntemleri (7. Baskı) Ankara: Seçkin
Yayıncılık.
76
Đlkokul ve Ortaokul Öğrencilerine Programlama Becerilerinin Öğretimi:
Durumu ve Önemi
Arif AKÇAY a, Ahmet Naci ÇOKLAR b
a
Arif AKÇAY, Necmettin Erbakan Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü BÖTE Bölümü, Konya, Türkiye, arifakcay@yandex.com
Ahmet Naci ÇOKLAR, Necmettin Erbakan Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü BÖTE Bölümü, Konya, Türkiye, acoklar@konya.edu.tr
b
Özet
Bilgisayar programlama becerilerinin öğretimi, teknik bir konu olarak düşünülmesine karşın, problem çözme
becerilerinin kazandırılması adına da önemlidir. Eğitim açısından bilgisayar ortamında öğrencilerin programlama
becerileri ile ürün ortaya koyması, onların eğitsel anlamda motive olması şeklinde de düşünülmelidir. Bu açıdan
Piaget tarafından ortaya konan somut ve soyut işlemler dönemindeki (ilkokul ve ortaokul) öğrencilere
programlama becerilerinin öğretimi, teknik olduğu kadar pratik düşünme becerisi de kazandıracaktır. Bazı
ülkelerdeki PISA sonuçları da bu eğitimleri destekler niteliktedir.
Anahtar Kelimeler: programlama, programlama öğretimi, problem çözme becerisi;
1. Giriş
Teknolojik cihazların nasıl işlevsel hale geleceği, ne işlem yapabileceğini anlamlı hale
getiren sistem genel olarak yazılım olarak adlandırılırken, bu yazılımın ortaya çıkarılması
mantıksal bir akış şeması dâhilinde ve bir programlama dili ile gerçekleştirilmektedir. Genel
olarak yazılım ortaya çıkarma süreci programlama becerisi gerektirmekle birlikte, bu işleme
de programlama denilmektedir. Bir bilgisayarın veya cep telefonunun işlem gücünün sahip
olduğu yazılımlarla orantılı olduğu düşünülürse, yazılımın önemi de anlaşılabilir. Bu
araştırma yazılımdan çok yazılım yazma yani programlama becerisinin bireylere kazandırdığı
konular ile ilgilidir. Bu açıdan programlama ve programlama becerisinin sağladığı yararlar
konusundan, ilkokul ve ortaokul öğrencilerine programlama eğitimi neden verilmelidir
konusuna kadar bir yönelim ile açıklama yapılmıştır.
2. Programlama Ve Programlama Becerisinin Önemi
Programlama, elektronik cihazların farklı amaçlarla hizmet edebilmesi için
hazırlanmış özel komutlar ve semboller dizisidir (Ersoy, Madran ve Gülbahar, 2011). Bu
komutlar ve semboller anlamlı bir şekilde bir araya getirilerek yazılımlar üretilir. Burada
anlamlı bir şekilde bir araya getirilmesi konusunda ise algoritma yapıları önem
kazanmaktadır.
Algoritma sonlu bir işi tanımlamada kullanılan, açık ve seçik tanımlanabilen ve
yürütülebilen ardışık adımlardan oluşan kümedir (Özkan, 2003). Algoritmanın bu tanımından
anlaşılacağı üzere programlamanın temelinde yatan algoritma yapısı sadece teknolojik
cihazların yazılımında değil, günlük hayatta yapılmakta olan bütün sonlu işleri kapsamakta,
bu işler kişi tarafından algoritmik düşünülerek yapılmaktadır.
Bir kişinin evinin kapısını açma işi bir algoritma üzerinden açıklanabilir. Đlk adım
kapının önüne gelinmesi, sonra anahtarların cepten çıkarılması, ilk anahtarın denenmesi,
77
açılırsa içeri girilmesi ve kapının kapatılması ve sonlandırılması, açılmazsa diğer anahtarın
denenmesi gibi basit bir konuda algoritma yapısı örnek olarak verilebilir. Görüldüğü üzere
insan yaşamı kumanda ile televizyonun kontrolünden, yemek yeme sürecine kadar bir
algoritma üzerine inşa edilmektedir. Algoritma ve programlama becerisi, insanoğlunun
düşünce sistemi ile doğru orantılı bir kavram olup, programlama becerisinin öğretimi bu
noktadan hareketle bazı önemli avantajlar sağlamaktadır.
Programlama becerisinin öğretimi problem çözme becerisini geliştirmektedir. Birçok
araştırmacı programlama öğreniminin öğrencilerin akademik performans, başarı ve problem
çözme becerileri üzerindeki etkileri üzerine çalışmalar yapmışlardır (Ersoy, Madran ve
Gülbahar, 2011; Genç ve Tınmaz, 2010; Pea ve Kurland, 1987). Ersoy, Madran ve Gülbahar
(2011)’ın yapmış oldukları bir araştırmada Dünya’da ve Türkiye’de çeşitli amaçlarla
programlama dilleri dersleri verildiği ve bu amaçlar arasında problem çözme becerilerinin
geliştirilmesi amacının da bulunduğu belirtilmiştir. Pea ve Kurland (1987)’ın yapmış oldukları
bir araştırmada ise problem çözme aşamaları ile programlama becerisi arasındaki ilişkiye
dikkati çekmiş ve programlama becerisinin problem çözme becerisi üzerindeki etkisini ifade
etmişlerdir. Araştırmada problem çözme aşamaları ve programlama arasında aşağıdaki gibi
bir benzerlik ortaya konmuştur.
Tablo 1. Pea ve Kurland (1987)’a göre problem çözme aşamaları ve programlama
arasındaki benzerlikler
Problem Çözme Aşaması
Programlama Becerisi
Problemi anlama
Problemi anlama
Çözüm için plan yapma
Algoritma belirleme
Planı uygulama
Programı yazma,
Uygulamayı sınama ve revize etme
Programı düzeltme ve tanımlama
Tablo 1’dende görüleceği üzere, programlama becerisi yaşamın her alanında
kullanılabilecek problem çözme aşamalarına pratik sağlayacak niteliğe sahiptir. Liao ve
Bright (1991) tarafından yapılan bir çalışmada daha öncesinde yapılmış olan konu ile ilgili 65
çalışma sonuçları değerlendirilmiş ve bilgisayar programlamanın problem çözme becerileri
gibi bilişsel sonuçları üzerine etkileri incelenmiştir. Değerlendirilen çalışmaların 58’inde
(%89) programlama dillerinin problem çözme becerileri gibi bilişsel etkilerinin olduğunu,
7’sinde (%11) ise etkinin olmadığı ortaya konulmuştur.
Diğer önemli bir katkı ise programlama becerilerinin çok yönlü düşünme becerisi
geliştirmesidir. Çakıroğlu, Sarı ve Akkan (2011) üstün yetenekli öğrenciler ile yapmış
oldukları bir araştırmada problemlere bakış açılarının değiştiğini, çok yönlü
düşünebildiklerini, alternatif çözümler değerlendirebildiğini, programlama yapısı gereği hep
daha iyiyi isteme arzusunun tetiklendiğini ifade etmişlerdir. Programlama becerisinin öğretimi
çok yönlü gelişim adına da önemli fırsatlar sunmaktadır.
78
Programlama becerilerinin eğitimi özellikle ilkokul ve ortaokul düzeyi öğrencileri için
önemlidir. Çünkü ilkokul ve ortaokul öğrencileri genellikle 7-15 yaş arası öğrenci kitlesine
sahiptir. Piaget’nin Bilişsel Gelişim Kuramı’nın Somut ve Soyut Đşlemler Dönemleri’ni
belirten bu yaş aralığının başlarında öğrenciler büyüklük, uzay, ağırlık, hacim, büyüklük,
zaman gibi ilkel bir akıl yürütür, değişmezlik ilkesine ulaşarak, kavramsal olarak özümlemeye
başlar. Bu yaş aralığının ortaları ve sonlarına doğru ise nesneleri çeşitli simgeler kullanarak
bunlarla çeşitli işlemler yapabilecek düzeye giderek ulaşır. Çeşitli hipotezler kurar, olasılıklar
geliştirir, çeşitli seçenekler üzerine düşünebilir. Bu dönemlerin özelliklerinden birisi olan
problem çözme becerileri yine bu dönemde kazanılmaktadır (Charles, 1999). Bu dönem yaş
aralığındaki çocuklara programlama becerilerinin öğretimi, onların gelecekte ihtiyaç
duyacakları problem çözme becerileri üzerinde de önemli etkiye sahip olacaktır.
Somut işlemler döneminde yer alan bu öğrenci grubunun programlama becerilerinin
geliştirilmesinin, problem çözme becerilerini de geliştireceği söylenebilir (Çetin, 2012).
Đlköğretim düzeyinde yer alan bu hedef grubundaki öğrencilere programlama becerisi eğitimi
verilmesi, sadece onlara teknik bilginin kazandırılması anlamına gelmemektedir.
Programlama becerisi kazandırılacak dersler, öğrencilere günlük yaşamda karşılaşacağı
sorunlarla başa çıkma, farklı çözüm yöntemleri üretme, yanlışlarını sorgulama adına eleştirel
düşünme gibi çok sayıda beceriyi de kazandırmaktadır. Bu açıdan çocuklara ilkokul ve
ortaokul çağlarında programlama becerisinin öğretilmesi önerilmektedir (Çetin, 2012). Bu
öğretim sürecinde matematik, fen, Türkçe gibi sosyal ve sayısal diğer derslerle ilişkilendirilen
programlama becerilerinin kazandırılması, öğrencilerin bu becerileri günlük yaşamla daha
etkin bir şekilde ilişkilendirebilmesini sağlaması açısından önemlidir. Aşağıda Türkiye ve
Dünya genelinde ilkokul ve ortaokul öğrencilerinin programlama eğitiminin genel durumu
incelenmiştir.
3. Đlköğretim Düzeyinde Türkiye Ve Dünyada Programlama Dilleri Eğitim Durumu
Türkiye ve diğer bazı ülkelerin eğitim programları incelenerek, ilkokul ve ortaokul
düzeyinde mevcut durum başlıklar halinde verilmiştir.
3.2. Türkiyedeki programlama dilleri eğitimi durumu
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından
28.08.2006 tarihinde alınan karar ile 2007-2008 öğretim yılından 2012-2013 öğretim yılına
kadar Türkiye’de yapılmakta olan programlama dilleri eğitimi Đlköğretim Seçmeli Bilgisayar
Dersi kapsamında yapılmaktaydı. Đlköğretimin 6. basamağında “işlemlerin ve problemlerin
çözümünü yaparken algoritmanın ve programlamanın genel kavramlarını açıklar”, 7.
basamağında “programlama dillerinin çeşitlerini ve özelliklerini açıklar”, 8. basamağında ise
“nesne tabanlı programlama dillerinin sağladığı kolaylıkları açıklar” olmak üzere üç adet
kazanımdan ibaretti (MEB, 2006).
MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından 05.09.2012 tarihli alınan karar
ile 2012-2013 öğretim yılından itibaren Türkiye’de programlama dilleri eğitimi ortaokulların
ilk basamağı olan 5. sınıflardan başlanarak kademeli olarak verilecek olan Bilişim
Teknolojileri ve Yazılım Dersi kapsamında Ortaokul ve Đmam Hatip Ortaokulları’nın 4.
79
basamağı olan 8. sınıflara verilmektedir. Verilen programlama eğitimi bütün bir yıla yayılarak
problem analiz ve çözme yaklaşımları, algoritma ve strateji geliştirme, programlama, yazılım
projesi geliştirme, uygulama ve yaygınlaştırma öğretileri yapılarak 8. sınıf öğrencilerine bir
problemi çözmek ve projeyi gerçekleştirmek için strateji geliştirebilir, çözüm üretirken farklı
bakış açılarının ve yaklaşımları kullanabilir, yazarlık ve programlama dilleri tanıyabilir, en az
bir yazarlık/programlama dilini etkili biçimde kullanabilir, sistemleri ve konuları incelemek
için model, benzeşim ve canlandırmalar oluşturabilir kazanımları sağlanmaktadır (MEB,
2012).
Yukarıdaki iki açıklamadan da görüleceği üzere, son yapılan değişiklik ile
programlama becerilerinin kazandırılması konusunda öğrencilere verilecek eğitimlerde bir
iyileştirme olduğu söylenebilir. Ancak, bu dersin seçmeli olması ve bu nedenle tüm öğrenciler
tarafından alınamaması, somut işlemler döneminin son dönemlerinde veriliyor olması bu
derslerin eleştirileceği noktalar olarak ön plana çıkmaktadır.
3.2. Dünyadaki programlama dilleri eğitimi durumu
Dünya üzerinde ilkokul ve ortaokullarda zorunlu programlama eğitiminin verilmekte
olduğu çeşitli ülkeler bulunmaktadır. Bu ülkelerin arasında Almanya, Đngiltere, Amerika
Birleşik Devletleri, Estonya ve Çin gibi ülkeler bulunmaktadır. Bu ülkelerin ilkokul ve
ortaokul seviyelerinde vermekte oldukları programlama eğitiminden aşağıda
bahsedilmektedir.
Almanya’da ve Đngiltere’de 2004 yılından günümüze kadar programlama becerileri
geliştirilmesi becerisi ilköğretim müfredatında yer almaktadır (Eurydice, 2004). Bu ülkelerin
yanında Amerika Birleşik Devletleri’nde ise öğrencilerin sadece %2’si programlama eğitimi
görmektedir (Usatoday, 2013). Estonya’da zorunlu olarak verilmekte olan programlama
eğitimi ise öğrencilere 6 yaşından itibaren verilmektedir (Hürriyet, 2012).
Yukarıda görüleceği gibi, ABD genelinde çok az düzeyde programlama verilmesine
karşın, Almanya, Đngiltere ve özellikle Estonya’nın bilgisayar programlama becerilerinin
öğretildiği söylenebilir.
4. Programlama Becerisi Eğitiminin Olası Katkıları
Ülkemiz programlama becerilerinin eğitimi konusunda diğer pek çok ülkeye oranla
geride bulunmaktadır. Bu durum özellikle 2007 yılında yeniden yapılandırılan eğitim
programı ile geçilen yapılandırmacı eğitimin gerekliliği olarak ele alınmalıdır. Bilgiyi
sorgulayan, özümseyen ve içselleştirebilen bireylerin yetiştirilmesi bu eğitim sisteminin temel
amacıdır (Perkins, 1999). Düşünme ve problem çözme becerilerinin kazandırılması içinde
öğrencinin merkeze alındığı yeni yönelimlere ihtiyaç bulunmaktadır. Programlama becerisi
eğitimi öğrencilerin zihinsel gelişimleri ve bilgiyi yönlendirmeleri adına önemli bir fırsattır.
Bireyleri farklı alternatiflere yönelterek, standart kalıpların dışına çıkılmasında etkin bir rol
üstleneceği söylenebilir (Çetin, 2012). Böylece eğitim sisteminin henüz başlarında bulunan
ilkokul ve ortaokul öğrencileri hem diğer derslerinde, hem de yaşamlarının sonuna kadar
bilgiye yön verme becerisine sahip olacaklardır.
80
Grafik 1. PISA 2009’a göre Matematik Okuryazarlığı Yeterlik Düzeylerine Göre
Öğrenci Dağılımı
Diğer ülkelere kıyasla programlama becerilerinin önemini vurgulayan bir diğer konu
ise PISA 2009 sonuçlarıdır (Grafik 1) . Ülkemizde test kültürü ile yetişen bireylerin problem
çözmeye dayalı PISA sınavlarındaki durumu manidardır. Ancak programlama becerisi
eğitiminin verildiği özellikle Estonya Đngiltere, Almanya, gibi ülkeler ise PISA 2009 sonuçları
açısından daha ileri düzeydedirler. Türkiye bu konuda çoğu ülkenin gerisinde olup, bu konu
ülkemizdeki öğrencilerin işbirliğine dayalı, problem çözme becerilerinin gelişmesi gibi
konuları gündeme getirmektedir. Programlama becerilerini eğitimi bunu sağlayacak önemli
başlıklardan biri olarak önem kazanmaktadır.
5. Sonuç ve Öneriler
Programlama becerilerinin öğretimi teknik bir konu olarak düşünülmesine karşın, bir
meslek kazandırma becerisi olarak düşünülmemelidir. Programlama becerileri, doğası gereği
insanlara farklı alternatifleri arama, farklı kararlar verebilme, girişten sonuca kadar adım adım
ilerleme becerilerini de kazandırmaktadır. Bu açıdan öğrencilerin zekâlarını geliştirecek birer
pratik yapma alanı olarak da dikkate alınabilir. Ayrıca böyle beceriler sonucunda bilgisayar
ekranında ortaya çıkan ürünlerin öğrencilerin motivasyon ve içsel güdülenmesini artıracağı da
söylenebilir. Programlama becerilerinin erken yaş döneminde ve öğrencilerin zekâ gelişim
seviyelerine uygun alıştırmalarla öğrencilere öğretilmesi önerilebilir.
5. Kaynaklar
Charles, C.M. (1999). Öğretmenler Đçin Piaget Đlkeleri. Ankara: Anı Yayıncılık.
Çakıroğlu, Ü., Sarı, E., & Akkan, Y. (2011). Üstün Yetenekli Öğrencilere Programlama Öğretiminin Problem
Çözmeye Katkısı Konusunda Öğretmen Görüşleri, 5th International Computer & Instructional Technologies
Symposium, ICITS 2011. Elazığ: Atatürk Üniversitesi.
Çetin, E. (2012). Bilgisayar Programlama Eğitiminin Çocukların Problem Çözme Becerileri Üzerine Etkisi.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Ersoy, H., Gülbahar Y., & Madran, O. (2011). Programlama Dilleri Öğretimine Bir Model Önerisi: Robot
Programlama. Akademik Bilişim Konferansı. Malatya: Đnönü Üniversitesi.
Eurydice, (2004). Key Data On Đnformation And Communication Technology Đn Schools Đn Europe. European
Commission, Brussels.
Genç, Z., & Tınmaz, H. (2010). Programlama Dilleri Dersi Đçerisinde Öğrencilerin Problem Çözme Becerileri
Ve Bilgisayar Tutumları Değerlendirmesi: Bir Fırat Üniversitesi Örneği. International Education
Technology Conference, IETC 2010. Đstanbul: Boğaziçi Üniversitesi.
81
Hürriyet, (2012). Estonya’da bilgisayar dili 1’inci sınıfa girdi. Hürriyet gazetesi. 7 Eylül 2012.
http://www.hurriyet.com.tr/planet/21405007.asp adresinden 27.05.2013 tarihinde alınmıştır.
Liao, Y., & Bright, G. W. (1991). Effects Of Computer Programming On Cognitive Outcomes: Ameta Analysis.
Journal of Educational Computing Research, 7(3), 252-268.
MEB, (2006). Đlköğretim Seçmeli Bilgisayar (1-8. Sınıflar) Dersi Öğretim Programı. Talim ve Terbiye Kurulu
Başkanlığı, Ankara.
MEB, (2012). Ortaokul Ve Đmam Hatip Ortaokulu Bilişim Teknolojileri Ve Yazılım Dersi (5, 6, 7, ve 8. Sınıflar)
Öğretim Programı. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara.
Özkan, Y. (2003). C Đle Programlama. Đstanbul: Alfa Yayınevi.
Pea, R. D., & Kurland, D. M. (1983). On The Cognitive Prerequisites Of Learning Computer Programming.
Report to NIE (Contract #400-83-0016). Technical Report No. 18, Bank Street College, Center for Children
and Technology. (Also ERIC-ED-249-931).
Perkins, D. N. (1999). The Many Faces Of Constructivism. Educational Leadership, 57(3), 6-11.
PISA, (2009). PISA Country Profiles. http://istifhane.files.wordpress.com/2012/02/meb-pisa-2009-raporu.pdf
27.05.2013 tarihinde erişilmiştir.
Usatoday, (2013). Computer programming education needed: Column. Usatoday gazetesi. 23 Şubat 2013.
http://www.usatoday.com /story/opinion /2013/02/26/computer-programming-coding-education/1947551/
adresinden 23.05.2013 tarihinde alınmıştır.
82
Öğretmen Adaylarının Web Tabanlı Uzaktan Eğitim Uygulamalarına
Yönelik Görüşleri Ve Eğitsel Đçerikli Web Site Değerlendirme Yaklaşımları
Erkan ÇALIŞKAN a, Nezih ÖNAL b, Kubilay YAZICI c
a
Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Niğde, Türkiye, erkancaliskan@nigde.edu.tr
b
Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Niğde, Türkiye, nezihonal@nigde.edu.tr
c
Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi Đlköğretim Bölümü, Niğde, Türkiye,
kyazici@nigde.edu.tr
Özet
Bu çalışmada öğretmen adaylarının web tabanlı uzaktan eğitim uygulamalarına yönelik görüşlerini alarak eğitsel
içerikli web site değerlendirme yaklaşımlarını incelemek amaçlanmıştır. 169 öğretmen adayı ile 10 hafta
boyunca deneysel modelde yürütülen bu araştırmanın verileri nitel veri çözümleme yöntemleri kullanılarak elde
edilmiştir. Elde edilen sonuçlara göre öğretmen adaylarının; etkili bir web tabanlı uzaktan eğitim uygulamasında
öncelikle içeriği önemsedikleri, etkileşimin sağlanması açısından sanal sınıfları tercih ettikleri ve uygulaması
olmayan sözel alanları öğrenim görmek için daha uygun buldukları tespit edilmiştir. Türkiye’deki web tabanlı
uzaktan eğitim uygulamalarına ilişkin olarak ise öğretmen adaylarından %41’i uygulamaları yetersiz görürken
%29’u bu şekilde gelişmeye devam ederse önemli sonuçların alınabileceği yönünde görüş bildirmişlerdir. Eğitsel
içerikli web sitelerinin değerlendirilmesiyle ilgili öğretmen adaylarının görüşleri incelendiğinde uygunluk,
tasarım ilkeleri, kullanım kolaylığı, güvenilir ve güncel olması gibi özelliklerin ön plana çıktığı görülmüştür.
Anahtar Kelimeler: Uzaktan eğitim, web tabanlı öğretim, eğitsel içerikli web sitesi, öğretmen adayı,
değerlendirme.
1. Giriş
Fiziksel olarak farklı mekânlarda bulunan eğitici ile öğrencilerin, yazılı ve görsel
materyaller, televizyon ve video, bilgisayar ve internet gibi teknolojiler aracılığıyla öğretmeöğrenme
etkinliklerini
gerçekleştirdikleri
sistemler
uzaktan
eğitim
olarak
isimlendirilmektedir.
Mektupla ya da postayla başlayan uzaktan eğitim uygulamaları günümüzdeki
teknolojik gelişmeler sonucunda internet üzerine aktarılmış ve web tabanlı yürütülen uzaktan
eğitimden daha fazla yararlanılır olmuştur. Olumlu sonuçların yanında uygulanan web tabanlı
uzaktan eğitim sistemlerinde bazı aksaklıkların ve sorunların yaşanabileceği de olasıdır.
Özellikle eğitsel içerikli hazırlanan web siteleri kuramsal ilkelere dayanmadığında önemli
sıkıntılara yol açabilmektedir. Bundan dolayı alan yazında eğitsel içerikli web sitelerinin
değerlendirilmesine yönelik önemli çalışmalar yapılmakta ve benzer amaçlarla kullanılacak
sitelerin değerlendirilmesi açısından farklı değerlendirme araçları geliştirilmektedir. Olası
sorunların yaşanmaması yada yaşanabilecek sıkıntıların önlenmesi noktasında öğretmenlerin
de sürece katılımlarının sağlanması, öğretmen adaylarının bu konuda eğitimlerini
tamamlayabilmeleri için web tabanlı uzaktan eğitim uygulamalarına ilişkin görüşlerinin
alınarak eğitsel içerikli web site değerlendirmelerindeki bakış açılarının ortaya konulmasının
gelecek çalışmalar için bir temel oluşturabilmesi açısından önemli olduğu düşünülmektedir.
83
2. Yöntem
Öğretmen adaylarının web tabanlı uzaktan eğitim uygulamalarına yönelik görüşleri
alınarak eğitsel içerikli web site değerlendirme yaklaşımlarını incelemek amacıyla desenlenen
bu araştırmanın çalışma grubunu Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği
Programında 2. sınıf ve Sınıf Öğretmenliği Programında 1. sınıf olan 2012-2013 öğretim yılı
bahar döneminde Bilgisayar II dersine kayıtlı toplam 169 öğretmen adayı oluşturmaktadır.
Öğretmen adaylarına altı hafta boyunca Bilgisayar Destekli Öğretim, Öğretim Etkinliklerinde
Çoklu Ortam Tasarımı ve Kullanımı, Ders Yazılımları, Web Destekli Öğretim, Web Tabanlı
Eğitim ve Uzaktan Eğitim gibi konular ağırlıklı olmak üzere teorik bir eğitim verilmiştir.
Eğitim
süreci
sonrasında
öğretmen
adayları,
araştırmacılar
tarafından
www.birlikteogrenelim.com adresi üzerinden oluşturulan MOODLE tabanlı web ortamına
üye olmuşlardır. Öğretmen adayları bu süre içerisinde ülkemizdeki üniversiteler tarafından
kurulan uzaktan eğitim merkezlerini incelemişler, işleyişlerini araştırmışlar ve eğitsel içerikli
web sitelerinin değerlendirilmesine yönelik çalışmalar yürütmüşlerdir. Web ortamında
uzaktan eğitim sistemleri ve eğitsel içerikli web sitelerinin değerlendirilmesiyle ilgili
tartışmalar ve paylaşımlar katılımcılar arasında üç hafta sürdürülmüş ve süreç sonunda
araştırmacılar tarafından hazırlanan soru formlarıyla öğretmen adaylarının çalışma amacına
uygun olarak konuyla ilgili görüşleri alınmıştır. Öğretmen adaylarının görüşleri ve süreç
içerisindeki forum tartışmaları araştırmacılarla birlikte araştırma sorularından habersiz alan
uzmanı öğretim elemanları tarafından ayrı ayrı kategorilendirilip gruplandırılarak nitel veri
analizi yöntemleriyle çözümlenmiş, çözümleme sonuçları arasındaki ilişki boyutuna göre
düzenlenmiş ve raporlandırılmıştır. Öğretmen adayları bu süre içerisinde alan yazından da
yararlanarak eğitsel içerikli web site değerlendirme formları hazırlamışlardır. Bu formların
incelenmesiyle birlikte öğretmen adayları için eğitsel içerikli web sitelerinin hazırlanmasında
önemli olan noktalar ortaya konulmaya çalışılmıştır.
84
3. Bulgular
Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının verdikleri yanıtlara ilişkin bulgulara ait
tablolar ve öğretmen adaylarının yorumlarına bu bölümde yer verilmiştir:
Tablo 1. Etkili WTUE Uygulamasının Nasıl Olması Gerektiğine Yönelik Bulgular
Kategori 1. Süreç
Görüş
Etkili iletişim ve etkileşim kurulmalı
Uygun
yöntem
ölçme
ve
değerlendirme kullanılmalı
Geribildirim sağlanmalı
Öğrenme etkinlikleri esnek olmalı
Süreç farklı etkinliklerle desteklenmeli
Kategori 2. Đçerik
Görüş
Sınıf
Öğretmenliğ
i
f
%
3
6
Türkçe
Öğretmenliği
Toplam
f
34
%
30
f
37
%
23
10
20
20
18
30
18
4
-
8
-
29
7
6
26
6
5
29
11
6
18
7
4
Sınıf
Öğretmenliğ
i
f
%
Hedef kitleye ve amaca uygun içerik
21
41
olmalı
Zengin ve tutarlı içerik sunulmalı
16
31
Kategori 3. Ortam
Sınıf
Öğretmenliğ
Görüş
i
f
%
Sağlam ve işler altyapı kurulmalı
11
22
Kullanım kolaylığı sağlanmalı
14
27
Görsel tasarıma dikkat edilmeli
5
10
Eş zamanlı araçlar bulunmalı
3
6
Kategori 4. Yönetim
Sınıf
Öğretmenliğ
Görüş
i
f
%
Denetim ve destek olmalı
4
8
Yetkin akademik personel çalışmalı
1
2
Türkçe
Öğretmenliği
Toplam
f
%
f
%
27
24
48
29
32
29
48
29
Türkçe
Öğretmenliği
Toplam
f
28
19
6
3
f
39
33
11
6
%
25
17
5
3
%
24
20
7
4
Türkçe
Öğretmenliği
Toplam
f
13
4
f
17
5
%
12
4
%
10
3
Yapılan çözümlemeler sonucunda öğretmen adaylarının etkili bir web tabanlı uzaktan
eğitim uygulamasında öncelikle içeriği önemsedikleri görülmüştür (Hedef kitleye ve amaca
uygun içerik, %29; zengin ve tutarlı güvenilir içerik, %29). Aynı zamanda sağlam ve işler
85
altyapı, etkili iletişim ve etkileşim araçları ile kullanım kolaylığı öğretmen adayları tarafından
etkili web tabanlı uzaktan eğitim uygulamalarında önemli görülen diğer unsurlar olarak ortaya
çıkmıştır. Buna ek olarak etkili bir WTUE uygulamasına yönelik TurB41 şu şekilde görüş
bildirmiştir.
TurB41;“Đçeriğin hedef kitleye uygun olması, geri dönütlerin verilmesi ve öğrencinin
kendini kontrol etme imkanı bulması, içeriğin birçok duyu organına hitap etmesi çok
önemlidir. Ayrıca öğrenci-öğretmen, öğrenci-öğrenci ve öğrenci-içerik etkileşimi sağlanarak
bireylerin birbirleriyle fikir alışverişinde bulunmaları önemlidir. Sitenin basit, anlaşılır ve
kullanımının kolay olması gerekir. Online destek ve değerlendirme bölümlerinin olması
gerekir. Öğrenciler eş zamanlı sunulan derslere tekrar ulaşabilmelidir. Sitenin sürekli güncel
tutulması gerekir.”
Tablo 2. WTUE’de Etkileşimin Nasıl Sağlanması Gerektiğine Yönelik Bulgular
Görüş
Sanal sınıf uygulamalarıyla
Eş zamanlı sohbet etkinlikleriyle
Forum tartışmaları ve paylaşımlarıyla
Farklı etkinlikler düzenlenmeli
E-posta iletileriyle
Sınıf
Öğretmenliği
f
%
18
35
11
22
12
24
9
18
7
14
Türkçe
Öğretmenliği
f
%
46
41
26
23
24
21
19
17
13
12
Toplam
f
64
37
36
28
20
%
39
23
22
17
12
Web tabanlı uzaktan eğitimde etkileşim için öğretmen adaylarının %39’u sanal
sınıfları tercih etmektedirler. Bu görüşü %23 ile eş zamanlı sohbet etkinlikleri, %22 ile forum
tartışmaları ve paylaşımları izlemektedir. WTUE’de etkileşimin nasıl sağlanması gerektiğine
yönelik S03 ve S13 ise şu şekilde görüş bildirmişlerdir:
S03;“Öğrencilerin kendi aralarında ya da öğretmenle tartışıp fikir alışverişinde
bulunabileceği sağlıklı bir tartışma formu sayesinde WTUE etkileşimi sağlanabilir, ya da eposta aracılığı ile bilgiler hızla paylaşılabilir.”
S13;“Etkileşimin arttırılması için öğrencilerin aktif olarak kullanabileceği tartışma
listeleri ve sohbet odaları kullanılmalıdır. Öğrencilerin seslerini ortama aktarmaları
sağlanmalı yani sesli konuşmalar oluşturulmalıdır. Kişilerin birlikte yapabileceği bilgi
yarışmaları gibi etkinlikler oluşturulmalıdır. Öğrencilere birlikte bir şeyler yaptırarak onların
etkileşimini sağlamak gereklidir.”
86
Tablo 3. Türkiye’deki WTUE Uygulamaları Hakkındaki Düşüncelere Yönelik
Bulgular
Görüş
Sınıf
Öğretmenliğ
i
f
%
Başarılı
uygulamalar
15
gerçekleştirilmiştir.
Geliştirilmeye devam edilirse olumlu
11
sonuçlar alınabilir.
Yetersizdir.
21
Türkçe
Öğretmenliğ
i
f
%
Toplam
f
%
29
20
18
35
21
22
36
32
47
29
41
46
41
67
41
Türkiye’deki web tabanlı uzaktan eğitim uygulamalarına ilişkin olarak çalışmaya
katılan öğretmen adaylarından %41’i uygulamaları yetersiz görürken %29’u bu şekilde
gelişmeye devam ederse önemli sonuçların alınabileceği yönünde görüş bildirmişlerdir. Buna
ek olarak Türkiye’de uygulanan WTUE uygulamaları hakkındaki TurB16 ve TurB18'e ait
görüşler şu şekildedir:
TurB16; “WTUE konusunda yeterli ilerleme kaydedilememiştir. Özellikle içeriğe
yönelik eksiklikler bulunmaktadır. Türkiye’de web tabanlı uzaktan eğitimin geliştirilmesi
gerektiğini geliştirilirse getirdiği fırsat eşitliği sayesinde her bölgeden, her kesimden, her
yaşta insanın yararlanabileceği bir sistem olacağını düşünüyorum.”
TurB18;“Türkiye'de 50 ye yakın uzaktan eğitim veren üniversite bulunmakta. WTUE
uygulamaları bence zamanla daha da artacaktır. Genel olarak Türkiye çok geride değil bu
konuda yaptığı uygulamalar ve merkezlerle etkili bir eğitim verebiliyor. Uygulamalar biraz
daha geliştirilerek daha iyi bir seviyeye getirilebilir.”
Tablo 4. Eğitsel Đçerikli Web Sitelerinin Barındırması Gereken Temel
Özellikler
Görüş
Uygunluk
Güvenilirlik ve Güncellik
Görsellik
Kullanım kolaylığı
Đşlerlik
Etkileşim
Đletişim bilgileri
Ek bağlantılar ve farklı etkinlikler
Sınıf
Öğretmenliği
f
%
31
61
19
37
22
43
18
35
10
20
11
22
9
18
Türkçe
Öğretmenliği
f
%
84
75
96
86
55
49
56
50
29
26
20
18
20
18
18
16
Toplam
f
115
115
77
74
39
31
20
27
%
71
71
47
45
24
19
12
17
Eğitsel içerikli web sitelerinin değerlendirilmesiyle ilgili öğretmen adaylarının
görüşleri incelendiğinde uygunluk, tasarım ilkeleri, kullanım kolaylığı, güvenilir ve güncel
olması gibi özelliklerin ön plana çıktığı görülmüştür. Ayrıca buna ek olarak eğitsel içerikli
87
web sitelerinin barındırması gereken temel özelliklere yönelik S01 ve TurA20' ye ait görüşler
şu şekildedir:
S01;“Her şeyden önce sitenin içeriği kullanıcının istek, ihtiyaç ve seviyesine uygun
olmalıdır. Đçerdiği konu amacı pekiştirmeli ve sağlamlaştırmalıdır. Siteyi oluşturan unsurlar
arsında görsel ve işitsel eşleşme olmalı. Sitede kullanıcının dikkatinin dağılmasına sebep
olacak çok fazla gereksiz bilgilere yer verilmemeli, ulaşılabilir ve kullanılabilirlik kolay
olmalıdır.”
TurA20;“Eğitsel içerikli web siteleri, her şeyden önce eğitsel amacına uygun
olmalıdır. Site, hitap ettiği kesimin düzeyine uygun olarak tasarlanmalıdır. Sitenin düzeni ve
iç tasarımına (renk uyumu, bütünlük vb.) dikkat edilmelidir. Gereksiz unsurlardan
kaçınılmalıdır. Sitede yeterince eğitsel uygulama ve alıştırmaya yer verilerek geri dönüt
sağlanmalıdır. Sitede yer alan linkler işlevsel olmalı teknik hatalara yer verilmemelidir.”
4. Tartışma
Araştırmada elde edilen bulgular ışığında genel olarak öğretmen adaylarının etkili bir
web tabanlı uzaktan eğitim uygulamasında öncelikli olarak içeriği önemsedikleri görülmüştür.
Web tabanlı uzaktan eğitimde etkileşim için öğretmen adaylarının %39’u sanal sınıfları tercih
ederlerken, %23’ü eş zamanlı sohbet etkinliklerini, %22’si forum tartışmaları ve paylaşımları
tercih etmektedir. Türkiye’deki web tabanlı uzaktan eğitim uygulamalarına ilişkin olarak
çalışmaya katılan öğretmen adaylarından %41’i uygulamaları yetersiz görürken %29’u bu
şekilde gelişmeye devam ederse önemli sonuçların alınabileceği yönünde görüş
bildirmişlerdir. Eğitsel içerikli web sitelerinin değerlendirilmesiyle ilgili öğretmen adaylarının
görüşleri incelendiğinde uygunluk, tasarım ilkeleri, kullanım kolaylığı, güvenilir ve güncel
olması gibi özelliklerin ön plana çıktığı görülmüştür.
Bu araştırmada elde edilen verilere göre, eğitim pedagojisiyle alınan derslerin
öğretmen adaylarının görüşleri üzerindeki etkisi incelendiğinde etkili bir web tabanlı uzaktan
eğitim uygulamasında sadece ilgili dersleri tamamlayan öğretmen adaylarının geribildirimler
sağlaması ve sürecin farklı etkinliklerle desteklenmesi gerektiğinden bahsettikleri ortaya
çıkmıştır. Aynı zamanda diğer kategorilerde çok önemli farklılıklar görülmese de eğitim
pedagojisiyle ilgili eğitim sürecinde ileride olan öğretmen adaylarının daha derinlemesine
düşündükleri ve süreci daha ayrıntılı çözümleyebildikleri görülmüştür.
Yapılacak benzer çalışmalarda da öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin araştırma
kapsamındaki konuya ilişkin görüşlerini etkileyen değişkenler ve bu değişkenlerin görüşlerle
ilişki düzeyleri ile eğitsel içerikli web sitelerinin değerlendirilmesine ilişkin geliştirilen
formların yapısı incelenebilir.
88
Uzaktan Önlisans ve Lisansüstü Eğitimi Alan Öğrencilerin Uzaktan
Eğitime Yönelik Tutumları
Hakan TEKEDEREa, Fulya TORUNb
a
Yrd.Doç.Dr.Hakan TEKEDERE, Gazi Üniversitesi Sağlık Hizmetleri MYO, Ankara, Türkiye, tekedere@gazi.edu.tr
b
Arş.Gör.Fulya TORUN, Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Aydın, Türkiye, fulya.torun@adu.edu.tr
Özet
Bu çalışmanın amacı yükseköğrenimde uzaktan eğitim alan öğrencilerin uzaktan eğitime yönelik görüşlerini
demografik özellikler, tutum ve davranışlar açısından incelemektir. Çalışmanın evreni Gazi Üniversitesi Uzaktan
Eğitim Meslek Yüksekokulu ön lisans ve Gazi Üniversitesi Bilişim Enstitüsü uzaktan yüksek lisans eğitimine
devam eden öğrencilerden oluşmaktadır. Gönüllülük esasına dayalı bu çalışmaya önlisanstan 826, yüksek
lisanstan 167 olmak üzere toplamda 993 öğrenci katılmıştır.
Anahtar Kelimeler: uzaktan eğitim, öğrenci, tutum, davranış.
1. Giriş
Günümüzde internet tabanlı eğitim her öğretim düzeyinde uygulanabilir olmakla
beraber, en yaygın olduğu yer yükseköğrenimdir. Çoğunlukla merkezlerde yer alan
yükseköğretim kurumları uzaktan eğitim sayesinde mesafeden doğan sorunları ortadan
kaldırmaktadır (Oral, 2005). Yükseköğretim kurumlarındaki 2011 verilerine göre ülkemizde
farklı 41 önlisans programı için 86, farklı 22 lisans programı için 28 ve farklı 60 yükseklisans
programı için 82 uzaktan eğitim programı mevcuttur. Bunlarla beraber 17 adet lisans
tamamlama ve 9 adet karma eğitim programı bulunmaktadır (Balaban, 2012). 2011’deki bu
mevcut verilere bakıldığında uzaktan eğitim programlarının %37’sini yükseklisans, %39’unu
ise önlisans programları oluşturmaktadır. Uzaktan eğitim alan öğrencilerin yaklaşık %80’ni
yükseklisans ve önlisans öğrencilerinden oluşuyor. Bu yüzden uzaktan eğitime yönelik
tutumları ölçmek için bu büyük çoğunluğun bir parçası olan Gazi Üniversitesi Uzaktan Eğitim
Meslek Yüksekokulu’nda öğrenim gören önlisans ve Gazi Üniversitesi Bilişim Enstitüsü’nde
öğrenim gören yükseklisans öğrencileri çalışma evrenine dahil edildi.
2. Yöntem
Araştırma 2012-2013 bahar döneminde Gazi Üniversitesi Uzaktan Eğitim Meslek
Yüksekokulu ön lisans eğitimine devam eden 826, Gazi Üniversitesi Bilişim Enstitüsü
uzaktan yüksek lisans eğitimine devam eden 167 öğrenci olmak üzere toplam 993 öğrenci
üzerinde yürütülmüştür. Araştırmacılar tarafından geliştirilen 11 maddelik demografik
özellikleri, 32 maddelik uzaktan eğitime yönelik tutum ve davranışları belirlemeye yönelik
toplam 43 maddelik bir ölçek kullanılmıştır. Ölçeğin 32 maddelik tutum ve davranışları ölçen
kısmında 19 madde uzaktan eğitimle ilgili olumlu görüşleri 13 madde ise olumsuz görüşleri
yansıtmaktadır. Bu yüzden 19 madde düz (1-2-3-4-5 şeklinde), 13 madde ise ters (5-4-3-2-1
şeklinde) numaralandırılmıştır. Toplam varyansın %61.36’sını açıklayan söz konusu ölçeğin
Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı 0.86 olarak tespit edilmiştir. Araştırmada uygulanan anket
formu araştırmacılar tarafından literatür taraması ve uzman görüşü alınarak oluşturulmuştur.
89
Uygulama çalışma evreninde gönüllülük esasına dayalı olarak internet ortamında
gerçekleştirilmiştir. Dağılımların özelliklerinin betimlenmesinde frekans (f) ve yüzde (%),
katılımcıların genel tutumlarını belirlemede aritmetik ortalama (x) puanı, araştırmanın
bağımsız değişkenlerine göre katılımcıların tutumlarının değişim gösterip göstermediğine
ilişkisiz t testi ile bakılmıştır.
3. Bulgular ve Yorum
Tablo 1’deki katılımcılara ait bağımsız değişkenlerin madde dağılımlarına
bakıldığında; öğretim programlarında %83’ü önlisans öğrencileri, cinsiyette yaklaşık 3’te 2’si
erkek, yaş gruplarında yarıya yakını 18-25 yaş aralığında, medeni halde yaklaşık 3’te 2’si
bekar, mezun olunan lise türünde yarıdan fazlası meslek lisesi (önlisans programlarındaki
katılımcıların çoğunlukta olması önemli bir etmen oluşturmaktadır) mezunu, çalışma
durumunda %72’si aktif çalışan, yaşanılan yerde %74’ü il (şehir merkezinde) yaşıyor, kişiye
ait internet bağlantısında %87’sinin kendisine ait internet bağlantısının olduğu görülmektedir.
Tablo 1. Bağımsız değişkenlere göre madde dağılımları
Öğretim programları
Cinsiyet
Yaş grupları
Medeni hal
Mezun olunan lise türü
Çalışma durumu
Yaşanılan yer
Kişiye ait internet bağlantısı
Đnternete bağlanma şekli
Toplam
Alt değişkenler
yükseklisans
önlisans
Erkek
Kadın
18-25
26-32
33-42
43 ve üzeri
Bekar
Evli
Açık Lise
Anadolu-fen
Genel
Meslek
evet
hayır
Đl
Đlçe
Kasaba / Köy
Evet
Hayır
Çevremdeki insanları
Đnternet kafeden
Đş yerinden
Wi Fi alanlarından
Frekans
167
826
601
392
489
285
190
25
647
332
42
77
331
543
716
264
731
222
34
861
123
56
18
104
16
993
Yüzde
16,8
83,2
60,5
39,5
49,2
28,7
19,1
2,5
65,2
33,4
4,2
7,8
33,3
54,7
72,1
26,6
73,6
22,4
3,4
86,7
12,4
5,6
1,8
10,5
1,6
100
Tablo 2’de yer alan olumlu tutumları ölçemeye yönelik maddelere verilen cevaplar
incelendiğinde 2, 6, 10, 21, 24, 29, 31 ve 32 nolu maddelere orta ve iyi düzey arasında cevap
verildiği görülüyor. 4 numaralı madde en yüksek olumlu tutum gösterirken, 2 numaralı madde
en düşük olumlu tutumu göstermektedir. Bu iki en düşük ve en yüksek maddeye bakıldığında
birbirleri ile ilişkili oldukları görülmektedir. Öğrenciler içerikle beraber bir eğitmenin ortamda
bulunmasının faydalı olduğunu ve eğitmen olmadan sadece içeriğin yeterli olmayacağına
90
inanıyorlar. Orta ve iyi düzey arasında cevaplanan maddelere bakıldığında içeriğin uygun
olduğu, beklentilerini karşıladığı, tek başına yeterli olabildiği, öğrencinin kendini ortamda
rahat hissettiği ve iletişim kurabildiği, sistemdeki sorunlara öncelikle kendisinin müdahale
ettiği, bu eğitimin faydalı olduğu, mesleğe ait bilgi ve becerilerin aktarılabildiğini
düşünmektedirler. Ancak bu cevapların yanı sıra 31. Maddede yüzyüze eğitim ile uzaktan
eğitimin karşılaştırmasını yaptıklarında yüzyüze eğitim daha faydalı olduğunu
düşünmektedirler.
Tablo 2. Uzaktan Eğitime Yönelik Olumlu Tutum Betimsel Analiz Sonuçları
2. Aldığım derslerin uzaktan eğitime uygun olduğunu düşünüyorum.
3. Eğitmen olmadan, sadece içerik sunularak eğitim yapılabilir.
4. Öğretim sürecinde, içerikle beraber eğitmenin de olması oldukça faydalıdır.
6. Uzaktan eğitim, beklentilerimi karşılamaktadır.
7. Uzaktan eğitimi tek başına yeterli bir yöntem olarak görüyorum.
9. Uzaktan eğitimi örgün eğitime tercih ederim.
10. Uzaktan eğitimde kendimi rahat hissediyorum.
15. Eğitmen ile rahat iletişim kurabiliyorum.
16. Diğer öğrenciler ile rahat iletişim kurabiliyorum.
19. Verilen sorular ve ödevler haricinde de iletişim kurarım.
21. Uzaktan eğitim sisteminde sorun yaşadığımda yardım istemeden önce kendim
çözüm ararım.
24. Uzaktan eğitimin faydalı olduğuna inanıyorum.
25. Yaşam boyu öğrenme sürecinde uzaktan eğitim örgün eğitimden daha faydalıdır.
26. Uzaktan eğitim mezunu bir öğrenci ile örgün eğitim mezunu bir öğrenci aynı bilgi
ve beceriye sahiptir.
27. Uzaktan eğitim mezunu bir öğrenci ile örgün eğitim mezunu bir öğrenci iş bulma
konusunda eşit şansa sahiptir.
29. Uzaktan eğitim, bir mesleğe ait bilgileri kazandırabilir.
30. Uzaktan eğitim, bir mesleğe ait becerileri kazandırabilir.
31. Yüz yüze eğitim, uzaktan eğitimden daha yararlıdır.
32. Uzaktan eğitim ülkemizde sağlıklı bir şekilde uygulanabilir.
N
981
978
974
969
970
968
972
969
959
969
958
X
3,583
2,172
4,259
3,494
3,185
3,059
3,74
3,35
3,27
3,29
3,7944
sd
1,2048
1,3311
1,0162
1,1283
1,2063
1,3551
1,1576
1,2105
1,2033
1,2135
1,0704
961
964
965
3,7867
3,0218
3,0788
1,10174
1,3068
1,28993
963
3,1153
1,24211
956
961
966
967
3,6987
3,2893
3,6739
3,7942
1,03511
1,13357
1,19424
1,0949
Tablo 3’de yer alan olumsuz tutumları ölçemeye yönelik maddelere verilen cevaplar
incelendiğinde 5, 12, 13, 14 ve 18 nolu maddelere orta ve kötü düzey arasında cevap verildiği
görülüyor. 1 numaralı madde ise en yüksek olumsuz tutum gösterilen maddedir. Bu maddeye
göre öğrenciler uzaktan eğitimin pahalı olduğunu düşünmektedirler. Tablo 2’de eğitmenin
sistemde olmasını istedikleri maddelere denk olabilecek bir diğer madde ise Tablo 3’teki 5.
maddedir. Öğrenciler eğitmen olmadan içeriği anlamakta zorlanacaklarını ifade ediyorlar. Ek
olarak Tablo 2’de yüzyüze eğitimin daha faydalı olduğunu düşünen öğrenciler Tablo 3’te
örgün eğitimin daha avantajlı olduğunu belirterek bu maddeyi desteklemişlerdir. Diğer
olumsuz tutumlar ise örgün eğitimde sosyalleşme imkanının daha fazla olduğu, dersin daha
iyi öğrenilebileceği maddelerine verilen cevaplarda görülmektedir. Örgün eğitimde
sosyalleşme imkanının fazla olduğunun düşünülmesine rağmen öğrenciler uzaktan eğitimde
sözlü ve görsel iletişimden uzaklaşarak, yazarak iletişime geçmeyi tercih ediyorlar.
91
Tablo 3. Uzaktan Eğitime Yönelik Olumsuz Tutum Betimsel Analiz Sonuçları
1. Türkiye'de uzaktan eğitimin pahalı olduğunu düşünüyorum.
5. Eğitmen olmadan ders içeriğini anlamakta zorlanıyorum.
8. Uzaktan eğitim programlarını ticari buluyorum.
11. Uzaktan eğitimde sosyalleşmenin kısıtlandığını düşünüyorum.
12. Örgün eğitimi uzaktan eğitimden daha avantajlı buluyorum.
13. Örgün eğitimde sosyalleşme imkanı daha fazladır.
14. Örgün eğitimde dersin daha iyi öğrenileceğine inanıyorum.
17. Sistemde video görüntümün veya sesimin paylaşmaktan
kaçınıyorum.
18. Sadece yazarak iletişim kurmayı tercih ediyorum.
20. Uzaktan eğitim sistemi kullanımına karşı çekincelerim var.
N
X
sd
985
969
964
968
968
961
968
965
1,9655
2,3416
3,1587
3,0031
2,5165
2,1311
2,2820
3,2777
1,22010
1,17741
1,25994
1,33793
1,28218
1,19612
1,21691
1,25055
968
959
2,8068
3,5819
1,24915
1,17708
Öğrencilerin tutumlarına ilişkin puan ortalamaları incelendiğinde aritmetik
ortalamanın X=3.16 olduğu, öğrencilerin % 51.56’sının tutum puan ortalamasının 3.16 ile
4.69 arasında değiştiği gözlenmektedir. Buna dayalı olarak da uzaktan eğitim öğrencilerinin
uzaktan eğitime yönelik istenen olumlu tutuma “kısmen” sahip oldukları söylenebilir.
Tablo 4’deki verilere bakıldığında erkeklerin bayanlara göre anlamlı düzeyde
tutumlarının yüksek olduğu görülmektedir. Öğrenim gördükleri program seviyesine göre
yükseklisans öğrencilerinin tutumları anlamlı düzeyde daha olumludur. Çalışma durumlarına
bakıldığında da çalışanların çalışmayanlara göre olumlu tutumlarının anlamlı düzeyde olumlu
olduğu görülmektedir.
Tablo 4. Demografik Özelliklere Göre t-testi Sonuçları
Erkek
Bayan
Öğrenim
gördükleri Yükseklisans
program seviyesi
Önlisans
Evet
Đşte çalışma durumu
Hayır
Cinsiyet
N
601
392
166
822
713
263
x
3,2077
3,0956
3,2904
3,1377
3,1842
3,1046
ss
0,52846
0,49924
0,46341
0,52694
0,52274
0,50833
sd
t
p
986
3,332
0,001
986
3,472
0,001
974
2,126
0,034
4. Sonuç ve Öneriler
•
•
Öğrenciler ders içeriklerinin uzaktan eğitime uyarlanabildiğini, beklentilerinin
karşılandığını, sistemin faydalı olduğunu düşünmektedirler.
Uzaktan eğitimde öğrencilerin ihtiyaçları, ihtiyaca uygun içerikler, uygulanacak olan
yöntemler, kullanılacak teknolojiler, değerlendirme ve geri bildirim faaliyetleri iyi
belirlenir ve uygulanırsa öğrenmeler etkili biçimde gerçekleşecektir (Đşman, 2012). Bu
bağlamda Gazi Üniversitesi’nin hem önlisans hem yükseklisans için sunmuş olduğu
eğitimin, hedeflere ulaştığı söylenebilir.
Öğrenciler, uzaktan eğitim ile mesleki bilgi ve becerilerin kazandırılabileceğine
inanıyorlar.
Gelişmekte olan ülkelerde artan istihdam, uzaktan eğitimde hazırlanan mesleki eğitim
imkanları öğrenenleri belli becerilerde donanımlı hale getirecektir. Birçok ülkede
92
örgün eğitim çatısı altında bulunan mesleki eğitim güncellenme, erişim, eşitlik ve
maliyet gibi sınırlılıklara maruz kalmaktadır (International Conference, 2006).
Uzaktan eğitim ile mesleki eğitim alan öğrencilerin gerekli kazanımların
sağlanabildiğini ifade etmesi, uzaktan eğitimin mesleki eğitim vermede örgün
öğretimin ciddi bir alternatifi olduğunu göstermektedir.
• Öğrenciler uzaktan eğitim sisteminde kendilerini rahat hissettiklerini belirtmişlerdir.
Kullanıcının arayüz ile kolay iletişim sağlayabilmesi önemlidir. Bunun için arayüzün
bilgilendirici, yönlendirici, açıklayıcı ve bireyin düzeyine uygun olması gerekmektedir
(Kaya ve Önder, 2002). Bu da sunulan arayüzün kullanışlı olduğunu göstermektedir.
• Çalışmada yer alan katılımcılar, uzaktan eğitim sisteminde öğretmen ve öğrencilerle
rahat iletişim kurabildiklerini ifade etmektedirler. Yüzyüze eğitimle ise daha çok
sosyalleşme imkanı olduğunu belirtmekteler.
• Yüzyüze eğitimin daha faydalı olduğu ve örgün eğitimin avantajlarının daha çok
olduğu ifade edilmektedir. Ek olarak sistemde bir eğitmenin var olmasına ihtiyaç
duyduklarını, bu şekilde içeriği daha iyi öğrenebileceklerini düşünmekteler. Bunun
muhtemel nedeni ise alışıla gelen geleneksel sınıf ortamı olabilir. Gelişmekte ve
oldukça yaygınlaşmakta olan uzaktan eğitim, bireylerde var olan ‘sınıf ortamı’
anlayışında zamanla değişiklikler oluşturacaktır. Ancak uzaktan eğitime uyum
sağlanması aşamasında çevrimiçi derslerde görüntü ve ses paylaşımının olması gibi
yüzyüze iletişim imkanı sunabilecek alternatif ortamların kurulması bu beklentileri
karşılayabilir.
5. Kaynaklar
Balaban, M.E. (2012). Dünyada ve Türkiye’de Uzaktan Eğitim ve Bir Proje
http://erdalbalaban.com.tr/wp-content/uploads/2012/12/UE_UzaktanE%C4%9Fitim_EB.pdf
Önerisi.
International Conference on Vocational Education and Training through Open Schooling (2006).
http://www.nios.ac.in/media/documents/kovproc.pdf
Đşman, A. (2012). Uzaktan Eğitim (4. Baskı). s.438 Ankara: Pegem Akademi
Kaya, Z. ve Önder, H. H. (2002). Đnternet Yoluyla Öğretimde Ergonomi. The Turkish Online Journal of
Educational Technology. ISSN: 1303-6521 1(1), 8. s.48-54
Oral, B. (2005). Đnternet ve Eğitim. Ahmet Tarcan (Ed.), Đnternet ve Toplum içinde (s. 90-117). Ankara: Anı
Yayıncılık.
93
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmen Adaylarının Facebook
Kullanım Durumları
Alpaslan DURMUŞa, Hakkı BAĞCIb,
a
Mevlana ÜniversitesiBilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, KONYA 42003, TÜRKĐYE
Sakarya Üniversitesi Kaynarca Seyfettin Selim MYO, Bilgisayar Teknolojileri Bölümü, SAKARYA 54100, TÜRKĐYE
b
Özet
Bu araştırmanın amacı BÖTE öğretmen adaylarının Facebook kullanım özelliklerinin belirlenmesidir. Çalışma
grubu, iki faklı üniversitede Böte bölümlerinde öğrenim görmekte olan 50 erkek ve 29 kadın öğrenciden
oluşturulmuştur. Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen ve uzman görüşleri alınarak
gerekli düzeltmeleri yapılan facebook kullanım anketi kullanılmıştır. Elde edilen bulgulara göre; facebook
kullanımı öğretmen adayları arasında oldukça yaygındır ve facebook öğretmen adaylarının günlük yaşamlarının
bir parçasını oluşturmaktadır. Kendi profillerini düzenleme noktasında ise, adayların çok özenli olmadıkları
söylenebilir. Adayların %50’den fazlası profillerini ara sıra güncellemektedirler. Facebook kullanım nedenleri
ise genelde arkadaşları ile iletişim sağlamak içindir. Bu durum bize facebook’unonline ve offline mesajlaşma
programlarının da yerini aldığını göstermektedir. Facebook kullanımı yaygın olmasına karşılık öğretmen
adaylarını facebookta geçirdikleri zamanı boşa geçen bir zaman olarak değerlendirmektedirler. Bunun yanında
adaylarının önemli bir kısmı facebook kullanımının kendilerini rahatlattığını belirtmektedirler.
AnahtarKelimeler:Facebook kullanım durumları, BÖTE, Öğretmen adayları;
1. Giriş
Facebook ve MySpace gibi sosyal paylaşım (SNS - Social Networking Sites) siteleri
eğitim çevrelerinde son zamanlarda sıklıkla tartışılmaktadır. Eğitimcilerin büyük bir
çoğunluğu sosyal paylaşım sitelerinin sahip olduğu uygulamaların eğitime getireceği katkılar
konusunda son derece umutlu olmasına rağmen, bazı eğitimciler ise bu sitelerin geleneksel
eğitim yaklaşımını da bozacağını düşünmektedirler (Selwyn, 2009).
Son yıllarda MySpace ve Facebook gibi uygulamaların da katkılarıyla sosyal paylaşım
siteleri en popüler yazılımlardan olmuştur. Bu sitelerin milyonlarca kullanıcısı bulunmaktadır
(Selwyn, 2009). Bu siteler arasında facebook üye ve popülerlik bakımından önde gelmektedir.
Đstatistikler incelendiğinde Türkiye içinde durum farklı görünmemektedir. Türkiye,
32.438.200 üye sayısı ile Facebook kullanımı bakımından dünyada 6. sırada yer almaktadır.
Bunun yanı sıra Türkiye’deki Facebook kullanıcı sayısı son altı aylık dönemde 976500 kişi
artmıştır. Türkiye nüfusunun % 41,6’sı aktif Facebook kullanıcısıdır. Kullanıcıların büyük bir
kısmı 18-24 yaş aralığındadır. Genel kullanıcı sayısının %64’ü erkek kullanıcılardan
oluşmaktadır (Socialbaker, 2013). Bu oranda popüler bir ortam düşünüldüğünde ve aynı
zamanda Türkiye’deki kullanıcı profilinin ağırlıklı olarak 18-24 yaş arasında olduğu göz
önüne alındığında, kullanıcıların bu ortamda zamanlarını nasıl geçirdikleri ve bu sosyal
paylaşım sitesinden yararlanırken ne hissettikleri önem kazanmaktadır.
Bu araştırmanın amacı BÖTE öğretmen adaylarının Facebook kullanım özelliklerinin
belirlenmesi ve Facebook hakkındaki görüşlerinin incelenmesidir. Bu kapsamda aşağıdaki
araştırma sorularına cevap aranmıştır.
94
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Böte öğretmen adaylarının Đnternet kullanım durumları nedir?
Böte öğretmen adaylarının Facebook Kullanmama nedenleri nelerdir?
Böte öğretmen adaylarının Facebook hesabını kontrol etme sıklıkları nedir?
Böte öğretmen adaylarının Facebook profillerini hangi sıklıkla güncellemektedirler?
Böte öğretmen adaylarının Facebook sosyal paylaşım sitesine üye olma nedenleri nedir?
Böte öğretmen adayları Facebook sosyal paylaşım sitesine girdiklerinde ne
hissetmektedirler?
7. Böte öğretmen adayları Facebook sosyal paylaşım sitesine girdiklerinde genelde ne
yapmaktadırlar?
2. Yöntem
Bu araştırma, BÖTE öğretmen adaylarının Facebook kullanım özelliklerini belirlemeyi
amaçlayan nicel yapıda betimsel bir çalışmadır.
2.1. Çalışma Grubu
Çalışma grubu bir özel ve bir devlet üniversitesinde Böte bölümlerinde öğrenim
görmekte olan öğrencilerden oluşturulmuştur. Tablo 1’de çalışma grubunun cinsiyetlere göre
dağılımı görülmektedir.
Tablo 1. Çalışma grubunun cinsiyetlere göre dağılımı
Cinsiyet
f
%
Erkek
50
63,3
Kadın
29
36,7
Toplam
79
100,0
2.2. Veri Toplama Aracı
Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen ve uzman görüşleri
alınarak gerekli düzeltmeleri yapılan facebook kullanımı anketi kullanılmıştır.
2.3. Verilerin Analizi
Verilerin analizinde SPSS 15.0 istatistiksel analiz programı kullanılmıştır. Toplanan
verilerin yüzde ve frekansları hesaplanmıştır.
3. Bulgular
3.1. Çalışma Grubunun Đnternet Kullanım Profili nedir?
Tablo 2. Toplam internet kullanım süreleri
Đnternet Kullanım Süresi (Yıl)
1-2
3-4
5-6
7-8
9-10
10 ve daha fazla
Toplam
f
1
6
15
29
12
16
79
%
1,3
7,6
19,0
36,7
15,2
20,3
100,0
95
BÖTE öğretmen adaylarının %36.7’si 7-8 yıldır internet kullandıklarını belirtmişlerdir.
Bunun yanında %90’a yakın kısmı 5 ve daha uzun süredir internet teknolojisini
kullanmaktadırlar.
Tablo 3.Günlük internet kullanım süreleri
Günlük ortalama internet kullanım süreleri
1 saatten az
1-2
3-4
5-6
7-8
8 saatten daha fazla
Toplam
f
11
23
34
4
2
5
79
%
13,9
29,1
43,0
5,1
2,5
6,3
100,0
BÖTE öğretmen adaylarının %43’ü günde ortalama 3-4 saat internet
kullanmaktadırlar. Aynı zamanda öğretmen adaylarının %6.3’ü günlük yaşamlarının önemli
bir kısmını (8 saat) internet kullanarak geçirmektedirler
3.2. BÖTE öğretmen adaylarının Facebook Kullanmama nedenleri nelerdir?
Tablo 4. BÖTE öğretmen adaylarının Facebook Kullanmama nedenleri
f
%
Facebook Hesabı olması
Var
78
98,7
Yok
1
1,3
Toplam
79
100,0
BÖTE öğretmen adaylarının % 98,7’sinin facebook hesabı bulunmaktadır. Yalnızca
bir öğrencinin facebook hesabı bulunmamaktadır. Bu öğrenci facebook kullanmamasının
nedenini “boşa harcanan zaman” olarak açıklamıştır. Bu bulgu Atal ve Koçak Usluel (2011)
tarafından yapılan çalışmayla tutarlılık göstermektedir. Çalışmalarında, öğrenciler en çok
(%86,3) Facebook uygulamasını kullandıklarını belirtmişlerdir.
3.3. BÖTE öğretmen adaylarının Facebook hesabını kontrol etme sıklıkları nedir?
Tablo 5. BÖTE öğretmen adaylarının Facebook hesabını kontrol etme sıklıkları
f
%
Facebook hesabını kullanma sıklığı
Facebook kullanmıyor
1
1,3
Sürekli açık tutuyorum
5
6,3
Gün içinde sık sık kontrol ederim
22
27,8
Günde en az bir kez
23
29,1
Haftada bir kez
4
5,1
Günde en az birkaç kez
16
20,3
Arada bir
8
10,1
Toplam
79
100,0
96
BÖTE öğretmen adaylarından 5 tanesi sürekli açık tuttuğunu, 22 tanesi gün içinde sık
sık kontrol ettiğini, 23 kişi ise gün içinde en bir kez kontrol ettiğini ve 16 kişi ise gün içinde
en az birkaç kontrol ettiğini belirtmiştir. Tablo incelendiğinde öğrencilerin büyük bir kısmının
(%83,5) facebook’u hergün kullandığı ve hesaplarını gün içinde sık sık kontrol ettiği
görülmüştür. Facebook’un BÖTE öğretmen adaylarının günlük yaşamlarının bir bölümünü
oluşturduğu ve günlük aktiviteleri içerisinde önemli bir yer teşkil ettiği söylenebilir.
4.1. BÖTE öğretmen adaylarının Facebook profillerini güncelleme sıklıkları nedir?
Tablo 6. BÖTE öğretmen adaylarının Facebook profillerini güncelleme sıklıkları
f
%
Facebook Profili Güncelleme Sıklığı
Hesabım yok
1
1,3
Her gün
5
6,3
Arada bir
42
53,2
Haftada bir
10
12,7
Güncellemiyorum
10
12,7
Ayda bir
9
11,4
Diğer
2
2,5
Toplam
79
100,0
BÖTE öğretmen adaylarının yarısından fazlası (%53.2) profillerini ara sıra
düzenlemektedirler. BÖTE öğretmen adaylarının kendi profillerini düzenlemek için yeterince
ilgili davranmadıkları söylenebilir.
4.2. BÖTE öğretmen adaylarının Facebook’a üye olma nedenleri nedir?
Tablo 7. BÖTE öğretmen adaylarının Facebook’a üye olma nedenleri
f
%
Facebook’a üye olma nedenleri
Facebook kullanmıyorum
1
1,3
Eski arkadaşlarımı bulmak
11 13,9
Farklı insanlarla tanışma
0
0
Arkadaşlarımla görüşmek
23 29,1
Tanıdığım herkes Facebook kullandığı için
5
6,3
Vakit geçirmek için
8
10,1
Arkadaşlarım hakkında bilgi sahibi olmak için
4
5,1
Eğlemek için
3
3,8
Başkalarıyla daha kolay iletişim kurmamı sağlıyor.
17 21,5
Daha fazla insanla tanışmak için
0
0
Diğer
7
8,9
Toplam
79 100,0
BÖTE öğretmen adayları facebook’a en çok arkadaşlarıyla görüşmek için (%29.1) üye
olduklarını belirtmişlerdir. Bu bulguyu sırasıyla başkalarıyla daha kolay iletişim kurmak
(%21.5) ve eski arkadaşlarını bulmak (%13.9) takip etmektedir.
97
3.7. BÖTE öğretmen adayları Facebook kullanırken ne hissetmektedirler?
Tablo 8. BÖTE öğretmen adaylarının Facebook kullanırken hissettikleri
f
%
Facebook’a girdiğinizde ne hissediyorsunuz?
Facebook kullanmıyorum
1
1,3
Stresimi atıyorum, rahatlıyorum
19 24,1
Boşa zaman harcadığımı düşünerek rahatsız oluyorum.
32 40,5
Yalnızlığımı paylaşıyorum
3
3,8
Diğer
24 30,4
Toplam
79 100,0
BÖTE öğretmen adaylarının büyük kısmı facebook hesaplarını kullanırken boşa
zaman harcadıklarını düşündüklerini belirtmişlerdir (%40.5). Bunu %30.4 ile diğer, %24.1 ile
stresimi atıp rahatlıyorum ve % 3.8 ile yalnızlığımı paylaşıyorum oluşturmaktadır.
4.3. BÖTE öğretmen adayları Facebook kullanarak genelde ne yapmaktadırlar?
Facebook’ta genelde ne yaparsınız?
Facebook kullanmıyorum
Fotoğraf ve videolara bakarım
Fotoğraf ve videolara yorum eklerim
Oyun oynarım
Arkadaşlarımla mesajlaşırım
Özel günlerde duvarıma yazı yazarım (Bayramlar, özel olaylar…)
Diğer
Toplam
f
1
30
5
5
19
2
17
79
%
1,3
38,0
6,3
6,3
24,1
2,5
21,5
100,0
BÖTE öğretmen adaylarının %30’u facebooktan Fotoğraf ve videolara bakmak içi,
%24.1’i ise Arkadaşlarıyla mesajlaşmak için yararlanmaktadırlar. Elde edilen bu bulgular
Atal ve Koçak Usluel (2011) tarafından yapılan çalışmayla tutarlılık göstermektedir.
Araştırmacılar tarafından çalışmada öğrencilerin Facebook’u en çok fotoğraf ve videolara
bakmak için kullandıklarını belirttikleri görülmüştür.
4. Tartışma
BÖTE öğretmen adaylarının büyük kısmı beş yıldan daha uzun süredir ve günlük
ortalama iki saat internet kullanmaktadırlar. Öğretmen adaylarının internet konusundaki
tecrübelerinin yüksek olduğu söylenebilir. Genelde tüm öğretmen adaylarının Facebook
hesapları bulunmaktadır. Bu sonuç alanda yapılan çalışmalarla tutarlılık göstermektedir
(Ellison, Steinfield, & Lampe, 2007; Kobak ve Biçer, 2008; Atal ve Koçak Usluel, 2011).
Facebook kullanımı öğretmen adayları arasında oldukça yaygındır. Öğretmen adayları gün
içinde sık sık hesaplarını kontrol etmektedirler. Bu durum bize Facebook kullanımının
öğretmen adaylarının günlük yaşamlarının bir parçasını oluşturduğunu göstermektedir.
Amerika Birleşik Devletlerinde Pempek, Yermolayeva, & Calvert (2009) tarafından yapılan
çalışmada, genç yetişkinlerin günlük yaşamlarının vazgeçilmez bir parçasını Facebook’un
oluşturduğu görülmüştür. Bu çalışmada genç yetişkinler günlük ortalama 30 dakikalarını
Facebook kullanarak geçirdikleri belirtmişlerdir. Ellison, Steinfield, & Lampe (2007)
98
tarafından yapılan çalışmada da Facebook kullanım süresiyle ilgili olarak benzer sonuçlar
bulunmuştur. Kendi profillerini düzenleme noktasında ise, adayların çok özenli olmadıkları
görülmüştür. Adayların %50’den fazlası profillerini ara sıra güncellemektedirler. Facebook
kullanım nedenleri ise genelde arkadaşları ile iletişim sağlamak içindir. Bu durum bize
Facebook’un çevrimiçi ve çevrimdışı mesajlaşma programlarının yerini aldığını
göstermektedir. Facebook kullanımı yaygın olmasına karşılık öğretmen adaylarını
Facebook’ta geçirdikleri zamanı boşa geçen bir zaman olarak değerlendirmektedirler. Bunun
yanında adaylarının önemli bir kısmı Facebook kullanımının kendilerini rahatlattığını
belirtmektedirler. Adaylar Facebook’ta genelde pasif izleyici konumundadırlar. Katılımcılar
yoğunlukla Facebook’tan arkadaşlarının fotoğraf ve videolarına bakmak (%30) ve
arkadaşlarıyla mesajlaşmak için (%24,1) için yararlanmaktadırlar. Bu sonuç Atal ve Koçak
Usluel (2011) tarafından yapılan çalışmalarla tutarlılık göstermektedir. Pempek,
Yermolayeva, & Calvert (2009) tarafından yapılan çalışmada ise üniversite öğrencilerinin
%84,78’i arkadaşlarıyla iletişim kurmak, % 35,87’si ise arkadaşlarının fotoğraflarına bakmak
için Facebook’tan yararlandıklarını belirtmişlerdir.
Kullanıcı sayısı oldukça fazla olan ve kullanıcıların büyük kısmını ilk, orta ya da
üniversitede öğrenim gören öğrencilerin oluşturduğu bu denli popüler bir sayısal platformun
eğitim amaçlı kullanımı için çalışmaların yapılması oldukça önemli gözükmektedir. Aynı
zamanda öğrencilerin Facebook ve benzeri sosyal paylaşım sitelerini kullanmak için oldukça
fazla zaman harcadıkları görülmektedir. Öğrencilerin zaman kullanımı konusunda
bilinçlendirilmeleri de yararlı olabilir.
5. Kaynaklar
Deniz, A., ve Usluel Koçak, Y. (2011). Đlköğretim Öğrencilerinin Okul Đçinde ve Dışında Teknoloji
Kullanımları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 41, 24-35
Ellison, N. B., Steinfield, C., & Lampe, C. (2007). The benefits of Facebook “friends:” Social capital and college
students’ use of online social network sites. Journal of Computer‐Mediated Communication, 12(4), 11431168.
Kobak, K., ve Biçer, S. (2008). Facebook Sosyal Paylaşım Sitesinin Kullanım Nedenleri. 8th International
Educational Technology Conference (IETC-2008), Eskişehir, 6-9 May 2008
Pempek, T. A., Yermolayeva, Y. A., & Calvert, S. L. (2009). College students' social networking experiences on
Facebook. Journal of Applied Developmental Psychology, 30(3), 227-238.
Selwyn, N. (2009). Faceworking: Exploring Students' Education Relateduse of Facebook , Learning, Media
andTechnology, 34(2), 157-174
Socialbakers (2013). Facebook statistics by country.
adresinden 05.04.2013 tarihinde alınmıştır.
http://www.socialbakers.com/facebook-statistics/
99
Yazarlık Araçlarının Kullanılabilirlik Test Süreci: Bir Durum Çalışması
Levent DURDU a, Funda DAĞ b
a
Levent DURDU, Kocaeli Üniversitesi, Kocaeli, Türkiye, levent.durdu@kocaeli.edu.tr
b
Funda DAĞ, Kocaeli Üniversitesi, Kocaeli, Türkiye, fundadag@kocaeli.edu.tr
Özet
Bu çalışma öğretim materyali geliştirmek için kullanılan üç farklı yazarlık aracının kullanılabilirlik test sürecini
açıklamaktadır. Araştırma kapsamında incelenen yazarlık araçları Microsoft LCDS, CourseLab ve GLO Maker
olarak belirlenmiştir. Çalışma kapsamında kullanılabilirlik değerlendirme sürecinde izlenen yöntem, geliştirilen
kullanıcı yönergeleri ve izlenilen stratejiler ortaya çıkarılmıştır. Özellikle, kaynakların temini ve kurulumu, ilk
izlenimin raporlanması, yazarlık araçlarıyla geliştirilmiş örneklerin incelenmesi ve değerlendirme tablosu, görev
listesinin açıklanması (eğitsel modüllerin ve içeriklerinin açıklanması) ve geliştirilen eğitsel ders içeriğinin
paketlenmesi ve yayına hazır hale getirilmesi aşamalarının yazarlık aracı kullanılabilirlik değerlendirme
araştırmalarına dâhil edilmesi önerilmektedir.
Anahtar Kelimeler: Kullanılabilirlik, kullanıcı testi, insan bilgisayar etkileşimi, test yönergeleri,
yazarlık araçları;
1. Giriş
Yazarlık araçları genel olarak çoklu ortam uygulamaları geliştirmeye yarayan
programlardır. Advanced Distributed Learning (ADL) (2011), yazarlık araçlarını, e-öğrenme
ürünleri geliştirmek için kullanılan yazılım uygulamaları olarak tanımlamaktadır. Genel
olarak öğretim içeriği geliştirmede kullanılan bu yazılımlar, genellikle temel bilgisayar
okuryazarlığı düzeyinde bilgi ile kullanılabilen, metin, animasyon, resim, video gibi nesneleri
birbiriyle ilişkilendirerek hipermetin ve çoklu ortam türünde çoğunlukla etkileşimli kurs veya
öğrenme nesneleri oluşturmayı sağlayan uygulama yazılımlarıdır. Çoğunlukla yazarlık
araçlarıyla üretilen kurs ve öğrenme nesneleri e-öğrenme için kullanılmakla beraber diğer
basılı öğretim materyallerine göre saklama, yenileme, tekrar kullanılabilme ve paylaşma
imkânlarının daha kolay olması sebebiyle günümüzde geleneksel öğrenme ortamlarında da
sıklıkla kullanılmaktadırlar (Khademi, Haghshenas, & Kabir, 2011).
Literatürde, e-öğrenme ortamlarını ve e-öğrenme materyallerini farklı kullanılabilirlik
yöntem ve teknikleriyle değerlendiren çalışmalar bulunmaktadır (Albion, 1999; Ersoy, 2004).
Buna karşın, farklı sunum ortamları (web, cd/dvd, öğrenme nesnesi, vb. gibi) için e-öğrenme
materyali veya öğrenme içeriği üretmek için kullanılan yazarlık araçlarının kullanılabilirlikleri
açısından değerlendirilmesine yönelik araştırmalara sık rastlanmamaktadır. Ayrıca, yazarlık
araçlarının özelliklerinin öğretmenler ve alan uzmanları açısından araştırılması da sık
çalışılmış bir konu değildir (Murray, 2004). Yazarlık araçlarının özelliklerinin farklı
özelliklere sahip kullanıcılar tarafından değerlendirildiği bir çalışmaya ise rastlanmıştır.
2. Yöntem
Çalışmada kullanıcı merkezli değerlendirme yöntemlerinden yaygın olarak tercih
edilen kullanıcı testi tekniği ile değerlendirme gerçekleştirilmiştir. Bu değerlendirme yöntemi,
100
hedef kitleye ait evrenden gerçek kullanıcıları içermesi, kullanıcının değerlendirilecek sistem
ile etkileşimi olması, diğer bir deyişle sistemin kullanımıyla ilgili bilgilerin doğrudan
kullanıcıdan elde edilebilmesi sebebiyle daha sık tercih edilmektedir. Farklı özelliklere sahip
katılımcılar amaçlı örneklem ile sağlanmış ve belirlenen ölçütleri taşıyan katılımcılar
çalışmaya dâhil edilmiştir.
2.1. Katılımcılar
Araştırmanın katılımcıları belirlenirken, amaçlı örnekleme yönteminin ölçüt örneklem
stratejisi izlenmiştir (Büyüköztürk ve diğ, 2010; Patton, 1990). Bu kapsamda alan
uzmanlıkları ve içerik geliştirme deneyimleri farklı, iki akademisyen, bir yüksek lisans
öğrencisi, bir öğretmen ve iki öğretmen adayından oluşan altı kişi araştırmanın çalışma
grubunu oluşturmaktadır. Alan yazında önerildiği üzere gerçek kullanıcılarla yapılan
çalışmalarda beş ile sekiz kullanıcının kullanılabilirlik problemlerinin büyük bir oranını tespit
edeceği göz önünde bulundurularak altı kullanıcı ile çalışma gerçekleştirilmiştir (Nielsen,
2000; U.S. Dept. of Health and Human Services, 2006).
2.2. Verilerin toplama süreci
Verilerin toplanması esnasında nitel yöntemler kullanılmıştır. Araştırmacılar
tarafından eğitsel yazarlık araçlarının kurulum, içerik geliştirme ve genel kullanıcı
memnuniyeti ile ilişkili özelliklerini değerlendirmek amacıyla bir kullanıcı testi yönergesi
hazırlanmıştır. Tipik bir kullanılabilirlik yönergesinde olması gerektiği gibi test öncesi, test
aşamasında ve test sonrası doldurulmak üzere hazırlanmış formlar yer almaktadır (Kaufman,
2006). Kullanılabilirlik son testi öğrenilebilirlik, kontrol edilebilirlik, tasarım, memnuniyet,
verimlilik kategorileri altında Likert sorulardan ve katılımcının genel görüşlerinin alınacağı
beş açık uçlu sorudan oluşmaktadır.
3. Bulgular
Araştırma için geliştirilen kullanıcı yönergeleri ve kullanılabilirlik testi aşamaları ve
bu aşamalara dâhil edilmesi önerilen süreçler aşağıda sunulmuştur.
3.1. Aşama 0: Genel bilgilendirme
Genel bilgilendirme katılımcılara çalışmanın amacını, gönüllülük esasını,
doldurulacak form ve tabloları ve gerçekleştirilecek adımları açıklamaktadır. Genellikle
çalışmalarda sadece çalışmanın amacı ve gönüllülük esasına değinilmekte ve katılımcı
çalışmanın ilerleyen detayları hakkında bilgilendirilmemektedir. Bu çalışmada, kişisel bilgi
formu ile katılımcılardan çalışmanın amacı doğrultusunda kişisel bilgiler ve daha önceki
tecrübelerini belirlemeye yönelik bilgiler toplanmasının yanı sıra katılımcı kullanılabilirlik
testi ve aşamaları hakkında da bilgilendirilmektedir. Kişisel bilgi formunda, yaş, cinsiyet,
uzmanlık alanı, bilgisayar ve internet kullanım süresi ve düzeyi ve daha önceki içerik
geliştirme deneyimlerine yönelik sorular bulunmaktadır. Çalışmamızda e-içerik geliştirme
deneyimleri üzerine odaklanılmıştır bu nedenle katılımcıların daha önceki e-içerik geliştirme
deneyimleri üzerine sorulara özellikle yer verilmiştir.
101
3.2. Aşama 1: Kurulum
Birinci aşama ile katılımcıların yazarlık araçlarının kurulum sürecine yönelik
deneyimleri edinilmeye çalışılmıştır. Yine çoğu kullanılabilirlik testinde, katılımcılardan
kullanacakları yazılımların kurulum süreçlerine yönelik veri toplanmadığı göz önünde
bulundurulursa, bu aşama kullanılabilirlik testlerine dâhil edilmesi gereken aşamalardan birisi
olarak ön plana çıkmaktadır. Hedef kitlenin içerik geliştirecekleri yazılımları gerek ofis
gerekse ev bilgisayarlarına kurulum yaptıktan sonra kullanacakları göz önünde
bulundurularak, kurulum sürecinin de özellikle yazılımlar üzerine kullanılabilirlik testi
gerçekleştiren çalışmalara dâhil edilmesi önerilmektedir.
3.3. Aşama 2: Đlk izlenimin raporlanması
Kullanılabilirlik testi uygulamalarında, genellikle, katılımcılar test edilecek sistemle
doğrudan test senaryolarını gerçekleştirirken karşılaşmaktadırlar. Kullanılabilirlik testlerinin
geliştirme araçları yerine genellikle geliştirilen ürünler üzerine yoğunlaştığı göz önünde
bulundurulursa, çoğu kullanılabilirlik testinde katılımcıların doğrudan test senaryolarıyla
karşılaşması normaldir. Diğer taraftan, eğer kullanılabilirlik testi yapılan sistem bir geliştirme
aracıysa, kullanıcının bu araç ile geliştirilmiş örnek ürünleri incelemesine fırsat verilmesi
katılımcının kullanacağı sistemin potansiyelini algılaması açısından önemlidir. Bu çalışmada,
ikinci aşama olan ilk izlenimlerin raporlanması kısmı katılımcıların ürünlere yönelik ilk
fikirlerini ortaya çıkarmaya çalışmaktadır. Kullanılabilirlik testlerinde, özellikle içerik
geliştirme yazılımlarının değerlendirilmesinde, katılımcıların test edilecek ürünü kısa süreli
kullandıkları, diğer bir deyişle genel incelemeyi gerçekleştirdikleri, menüleri inceledikleri,
hatta kullanılacak ürüne ait yardım dokümanlarına göz attıkları aşamanın kullanılabilirlik
testlerine dâhil edilerek ayrıca raporlanması ve bu verilerin kullanılabilirlik testi sonundaki
kullanıcı görüşleri ile karşılaştırılması önerilmektedir. Bu sayede, test edilen araçlara ilişkin
daha tutarlı sonuçlara ulaşılabileceği düşünülmektedir.
3.4. Aşama 3: Örneklerin incelenmesi
Kullanıcı testlerinde, katılımcı ilk kez karşılaştığı bir uygulama (veya arayüz) üzerinde
gerçekleştireceği işlem adımlarını ve ortaya çıkacak ürünü somutlaştıramamaktadır. Bu
nedenle katılımcı bilişsel olarak aynı anda hem test senaryosu üzerine hem de ortaya
çıkarılacak ürünün nasıl olacağı üzerine yoğunlaşmaktadır. Bu da katılımcının yazarlık aracını
kullanma potansiyelini kısıtlamaktadır. Bu çalışmada, katılımcılar yazarlık araçlarıyla
geliştirilmiş ürün örneklerini incelemişlerdir. Bu şekilde katılımcıların, bir sonraki aşamada
gerçekleştirecekleri test senaryoları sonucunda ortaya çıkacak ürünlere yönelik ön izlenim
edinmeleri sağlanmıştır.
3.5. Aşama 4: Görev listesi
Kullanılabilirlik testlerinde, katılımcıya doğrudan test senaryoları sunulduğunda her
bir iş paketiyle ilk kez karşılaşması sebebiyle o iş paketini anlamaya zaman harcamakta ve
zihinsel olarak yüklenmektedir. Çalışmamızda, bu aşamada, katılımcı bir sonraki aşamada
gerçekleştireceği test senaryoları hakkında bilgilendirilmekte ve geliştirilecek içerikte
102
kullanacağı materyal ile tanıştırılmaktadır. Böylece katılımcının, e-içerik geliştirirken hangi
metni kullanacağını, görsel materyalleri (resim, video, vb.) bilerek bir sonraki aşamaya hazır
hale gelmesi ve katılımcının kullanılabilirlik testine ilişkin potansiyelini daha verimli
kullanması sağlanmaya çalışılmıştır. Benzer aşamanın yine “geliştirme/yazarlık aracı”
kullanılabilirlik testlerine dâhil edilmesi önerilmektedir.
3.6. Aşama 5: Senaryoların geçekleştirilmesi
Beşinci aşama, çoğu kullanıcı testinde odak noktası olan, katılımcılara senaryoların
sunulması, senaryonun gerçekleştirilip gerçekleştirilmediğinin tespit edilmesi ve iş/görev
gerçekleştirme süresinin belirlenmesi aşamasıdır. Bu çalışmada çalışmanın özelliği sebebiyle
kullanılmamış olmakla beraber, özellikle gelişen teknolojiyle birlikte, kamera kayıtlarının
kullanılması ve kullanıcının göz hareketlerinin izlenmesi gibi teknikler kullanılabilirlik
testlerinde bu aşamada kullanılmaktadır.
3.7. Aşama 6: Đçeriğin paketlenmesi
Son aşama ise yazarlık araçlarıyla geliştirilen ürünlerin sunuma hazır ve başka
ortamlarda da kullanılabilir formatlarının hazırlanmasıdır. Bu aşama yine “geliştirme/yazarlık
aracı” kullanılabilirlik testlerine değerlendirme amacına özel olarak dâhil edilmesi önerilen
aşamalardan biridir.
3.8. Kullanıcı son testi
Test aşamasının son bölümü ise, son kullanıcı testinin gerçekleştirildiği bölümdür.
Çoğu kullanıcı testinde belirli kategoriler altında sayısal değerlendirmenin yapıldığı bu bölüm
yer almaktadır. Genellikle memnuniyet ve beğeni üzerine soru maddelerinin yer aldığı ve
katılımcının 5’li ölçek üzerinde ürün/araç ile ilgili beğenisini belirttiği bu bölüm,
çalışmamızda bir kullanılabilirlik testi ile öğrenilebilirlik, kontrol edilebilirlik, tasarım,
memnuniyet, verimlilik kategorileri altında katılımcıların kullandıkları yazılım geliştirme
aracına yönelik görüşlerinin tespit edilmesi şeklinde yer almıştır.
4. Tartışma
Kullanılabilirlik çalışmaları genellikle geliştirilen ürünler üzerinde yoğunlaşmaktadır.
Bu çalışma, bir eğitsel ürünü değerlendirmekten ziyade, eğitsel içerik geliştirmek için
kullanılan yazarlık araçlarının değerlendirilmesine odaklanmıştır. Alan yazında bu şekilde
yazarlık araçlarını değerlendiren çalışma sayısı azdır (Murray, 2004).
Sonuç olarak, bu çalışma ile özellikle yazarlık araçları gibi ürün geliştirmeye yönelik
yazılımların kullanılabilirlik testlerinde izlenmesi gereken yöntem ve yönergeler
açıklanmıştır. Kullanılabilirlik testleri genellikle kullanıcıların doğrudan test senaryolarıyla
karşılaştıkları ve test sonrası anketi doldurdukları iki genel aşamadan oluşmaktadır. Diğer
taraftan özellikle yazarlık araçları gibi ürün geliştirmeye yönelik yazılımların kullanılabilirlik
testlerinde bahsedilen iki ana sürece ek aşamaların da tanımlanması ve gerçekleştirilmesi
gerekmektedir. Bu çalışma sonucunda, katılımcıların: i) içerik geliştirme deneyimlerine
yönelik bilgi alınması, ii) yazarlık araçlarının kurulum süreci işlemlerinin ve bu sürece ilişkin
103
görüşlerinin belirlenmesi, iii) yazarlık aracıyla ilgili ilk izlenim bilgilerinin tespit edilmesi, iv)
yazarlık araçlarıyla ürün geliştirmeden önce geliştirilmiş ürünleri incelemelerinin sağlanması
ve görüşlerinin tespit edilmesi, v) doğrudan senaryo maddelerine geçmeden önce, yapacakları
işlemlerle ilgili (görevler) bilgilendirilmelerin yapılması ve vi) geliştirdikleri materyali
yayınlanabilir hale getirmeleri (içeriğin paketlenmesi) için gerekli işlem adımlarının
bulunduğu bölümlerin de kullanılabilirlik testlerine dâhil edilmesi önerilmektedir.
5. Kaynaklar
Advanced Distributed Learning (ADL), (2011). Choosing authoring tools. http://www.adlnet.gov/wpcontent/uploads/2011/07/choosing-authoring-tools.pdf adresinden erişilmiştir.
Albion, P. (1999) Heuristic evaluation of educational multimedia: From theory to practice. In: ASCILITE 1999:
16th Annual Conference of the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education:
Responding to Diversity, 5 - 8 Dec 1999, Brisbane, Austrlia.
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E.K., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş., Demirel, F. (2010). Bilimsel araştırma yöntemleri.
(7. baskı), Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Ersoy, H. (2004). Bir çevrimiçi öğrenim destek sisteminin kullanılabilirlik testi: Planlama, uygulama,
değerlendirme. The Turkish Online Journal of Educational Technology – TOJET, 3(1), 75-82.
Khademi, M., Haghshenas, M., & Kabir, H., (2011). A review on authoring tools. Paper presented at 5th
International Conference on Distance Learning and Education, IPCSIT vol.12, Singapore: IACSIT Press.
Kaufman, J. (2006). Practical usability testing. http://www.digital-Web.com/articles/practical_usability_testing
adresinden erişilmiştir.
Murray, T. (2004). Design tradeoffs in usability and power for advanced educational software authoring tools.
Educational Technology, 44(5), 10–16.
Nielsen, J. (2000). Why you only need to test with 5 users. http://www.nngroup. com/articles/why-you-onlyneed-to-test-with-5-users adresinden erişilmiştir.
Patton, M. (1990). Qualitative evaluation and research methods. Beverly Hills, CA: Sage.
U.S. Dept. of Health and Human Services. (2006). The research-based web design & usability guidelines.
Washington: U.S. Government Printing Office.
104
Türkiye, Finlandiya ve Güney Kore’nin Eğitime ve Eğitimde Bilgi ve
Đletişim Teknolojileri Kullanıma Đlişkin Temel Göstergeleri: Bir
Karşılaştırma
Evren ŞUMUER a, Soner YILDIRIM b
a
Kocaeli Üniversitesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Kocaeli, Türkiye, evren@sumuer.com
Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Ankara, Türkiye, soner@metu.edu.tr
b
Özet
Bu çalışmanın amacı Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) çalışmalarından başarılı sonuçlar
elde eden Finlandiya ve Güney Kore ile istenilen dizeyde başarılı sonuçlar elde edemeyen Türkiye’nin eğitime
ve eğitimde bilgi ve iletişim teknolojileri kullanımına ilişkin temel göstergeleri sunmak, karşılaştırmak ve
tartışmaktır. Çalışmada kullanılan veriler araştırmacılar tarafından ulusal ve uluslararası veri tabanlarından
yararlanılarak düzenlenmiş ve karşılaştırmalı olarak tablolarda sunulmuştur. Çalışmada Türkiye’ye yönelik
ilişkin bir takım değerlendirmelerde bulunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Türkiye, Finlandiya, Güney Kore, PISA, eğitim, bilgi ve iletişim teknolojileri;
1. Giriş
Ülkelerin eğitim alanında mevcut durumlarını gözden geçirilmesi, düzeltici ve
iyileştirme eylemlerine yön vermesi bakımından ulusal ve uluslararası düzeyde yapılan
değerlendirme çalışmaları oldukça önemlidir. Ulusal değerlendirmeler eğitimin genel
koşulları ve kalitesi hakkında bilgi verirken uluslararası değerlendirmeler ülkelerin kendi
düzeylerini diğer ülkeler ile karşılaştırmasına olanak sağlamaktadır (Postlethwaite &
Kellaghan, 2008). Değerlendirme çalışmalarının sonuçları ülkelerin eğitim politikaları ve
eylemlerinin tasarlanmasına katkı sağlamaktadır (Kellaghan & Greaney, 2001; Kellaghan,
Greaney, & Murray, 2009). Süregelen uluslararası değerlendirme çalışmaları içerisinde
Ekonomik Kalkınma ve Đşbirliği Örgütü (OECD) tarafından düzenlenen Uluslararası Öğrenci
Değerlendirme Programı (PISA) ülkelerin eğitim performanslarının ortaya konulmasında ve
eğitim politikalarının şekillenmesinde önemli rol oynamaktadır (Grek, 2009; Figazzolo,
2009).
PISA OECD üyesi veya ortağı ülkelerde 2000 yılından itibaren her üç yılda bir
tekrarlanan, zorunlu eğitimin sonuna gelmiş 15 yaşındaki öğrencilerin günlük yaşantılarında
karşılaşabilecekleri durumlarda okulda edindikleri okuma, matematik ve fen okuryazarlığı
bilgi ve becerilerini ne düzeyde kullanabileceklerini ortaya koyan uluslararası bir
değerlendirme araştırmasıdır (OECD, 2009). PISA çalışmalarının sonuçları incelendiğinde,
Finlandiya ve Güney Kore’nin en başarılı OECD üye ülkeleri arasında yer aldığı, Türkiye’nin
ise tüm alanlarda (okuma, matematik ve fen) istenilen başarı düzeyinde olamadığı ve ülkeler
arasındaki sıralamalarda alt basamaklarda yer aldığı görülmektedir (OECD, 2001; 2004;
2007; 2010).
105
Kaynaklar: 1 Eurydice, 2013a; 2 MEST & KEDI, 2008.
Şekil 1. Türkiye, Finlandiya ve Güney Kore Eğitim Sistemlerinin Örgütlenmesi
Bu çalışmanın amacı, PISA çalışmalarında istenilen düzeyde başarı elde edemeyen
Türkiye ve başarılı ülkeler arasında yer alan Finlandiya ve Güney Kore’nin eğitime ve
eğitimde bilgi ve iletişim teknolojilerinin (BĐT) kullanımına ilişkin bir takım önemli verileri
sunmak, karşılaştırmak ve tartışmaktır. Bu verilerin incelenmesi (a) ülkelerin daha iyi
tanınması, (b) benzerlikler ve farklılıkların ortaya konulması, (c) Türkiye açısından önerilerde
bulunulması ve (d) geleceğe yönelik politika ve kararlara yön verilmesi bakımından önem
taşımaktadır.
2. Yöntem
Bu araştırma, Türkiye, Finlandiya ve Güney Kore’nin eğitime ve eğitimde BĐT
kullanımına ilişkin verilerine yönelik bir betimsel karşılaştırma çalışmasıdır. Çalışmada
kullanılan eğitime ilişkin veriler araştırmacılar tarafından OECD, Birleşmiş Milletler Eğitim,
Bilim ve Kültür Kurumu (UNESCO), Avrupa Topluluğu Eğitim Bilgi Ağı (Eurydice) ve Milli
Eğitim Bakanlığına (MEB) ait yayınlar ve veri tabanlarından yararlanılarak düzenlenmiştir.
Eğitime BĐT kullanımına ilişkin göstergeler için ise 2009 PISA ve 2011 Uluslararası
Matematik ve Fen Araştırması (TIMSS) veri tabanlarından yararlanılmıştır. 2009 PISA
çalışmasına katılan 15 yaşındaki öğrenciler ve okullara ait veriler ile 2011 TIMSS çalışmasına
katılan 8. sınıf öğrencilerinin fen ve matematik öğretmenlerinden elde edilen veriler
araştırmacılar tarafından analiz edilmiştir. Analizlerde örneklem ağırlıkları (sampling
weights) kullanılmış ve sonuçlar öğrenci yüzdeleri olarak sunulmuştur.
106
3. Bulgular
3.1. Eğitme Đlişkin Önemli Göstergeler
Eğitim ile ilgili verileri sunmadan önce ülkelerin eğitim sistemlerini tanımak ülkelerin
eğitim alanındaki politika ve uygulamalarındaki farklıkları anlama açısından önemlidir. Şekil
1’de Türkiye, Finlandiya ve Güney Kore’nin eğitim sistemlerinin örgütlemeleri gösterilmiştir.
Ülkelerin öğrenci ve öğretmen nüfusu, okullaşma, mezuniyet, devam durumu, eğitim
harcamaları, öğretmen, eğitim sistemi ve öğrenim ortamları ile ilgili göstergelere ilişkin
verileri Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. 2010 yılına ait önemli eğitim göstergelerine ilişkin Türkiye, Finlandiya ve
Güney Kore verileri
Ülkeler
Güney
Türkiye
Finlandiya
Kore
Göstergeler
Öğrenci Sayıları, tüm kademeler (ISCED 0,
15.146.450 940.388
8.794.759
1, 2, 3), resmi ve özel (kişi) 1
Öğretmen Sayısı, tüm kademeler (ISCED 0,
82.509
707.052
382.559**
(2009)
1, 2, 3), resmi ve özel (kişi)1,2
Okullaşma (% net)1
67
85
Okul öncesi (ISCED 0)
26*
Đlkokul (ISCED 1)
99
98
99
Ortaokul (ISCED 2) & Lise (ISCED 3)
79*
94
96*
Ortalama öğrenim süresi, ilkokuldan
13.8*
16.9
17.2*
üniversiteye (yıl)1
Sınıf tekrarı, ilkokul (%)1
2
1(2001)
1
100
98
101
Đlkokul son sınıfa giriş (bürüt, %)
Đlkokuldan (ISCED 1) ortaokula (ISCED 2)
97(2008)
100(2009)
100(2008)
geçiş (%)1
Öğrenci /öğretmen oranı, ilkokul (kişi)3
21.7
14
21.1
Ortalama sınıf mevcudu, ilkokul, resmi
26.3
19.4
27.4
(kişi)3
3
Yıllık ders saati sayısı, ilkokul (saat)
621
680
807
Yıllık toplam yeni başlayan öğretmen maaşı,
23.130
29.029
26.776
ilkokul ($)3
Zorunlu eğitime başlama (yaş) 1,4
5.5 (2012)
7
6
1,4
12 (2012)
9
9
Zorunlu eğitim süresi (yıl)
Eğitime yapılan kamu harcamaları1
Gayri safi yurtiçi hasılaya oranı (%)
2.9 (2006)
6.8 (2009)
5.0 (2009)
(2009)
Toplam kamu harcamalarına oranı (%)
12.1
15.8 (2008)
Notlar: * UNESCO Đstatistik Enstitüsü tahmini; ** Okul Öncesi (ISCED 0) hariç; Veri mevcut değil.
Kaynaklar: 1 UNESCO UIS; 2 MEB, 2010; 3 OECD, 2012; 4 Eurydice, 2013b.
3.2. Eğitimde BĐT Kullanımına Đlişkin Önemli Göstergeler
Eğitimde BĐT kullanımına ilişkin olarak öğrenci başına düşen bilgisayar sayısı,
internete bağlı bilgisayar oranı, öğrencilerin okullarda bilgisayara erişimi, kullanımı, derslerde
kullanımı, beceri ve tutumları, okullardaki BĐT koşulları ve öğretmenlerin (matematik ve fen)
BĐT kullanımı ile ilgili Türkiye, Finlandiya ve Güney Kore verileri Tablo 2’te verilmiştir.
107
4. Sonuç ve Tartışma
Eğitime ilişkin temel göstergeler incelendiğinde, diğer ülkeler ile karşılaştırıldığında
Türkiye’nin daha fazla öğrenci ve öğretmen nüfusuna sahip olduğu görülmektedir. Ortalama
öğrenim süresi, öğrenci öğretmen oranı, yıllık ders saati sayısı, öğretmen maaşları ve eğitime
yapılan kamu harcamaları bakımından ise Türkiye diğer ülkelere oranla gerilerdedir. Ayrıca
Türkiye zorunlu eğitime başlama yaşı en düşük ve zorunlu eğitimin en uzun olduğu ülkedir.
Eğitime yönelik izlenecek politika ve alınacak
Tablo 2. Eğitimde BĐT kullanımı göstergelerine ilişkin Türkiye, Finlandiya ve Güney
Kore verileri (Ağırlıklandırılmış)
Ülkeler
Güney
Türkiye Finlandiya
Kore
Göstergeler
1
Öğrenci başına düşen bilgisayar sayısı (bilgisayar)
.22
.44
.43
Đnternete bağlı bilgisayar oranı (% bilgisayar) 1
94
99
98
Hiç bilgisayar kullanmamış öğrenci oranı (%
2.4
0
0
öğrenci) 1
Okullarda BĐT erişim (% öğrenci) 1
Bilgisayar (Masaüstü)
78.7
95.9
86.7
Đnternet
76.8
97.0
91.4
Okullarda BĐT kullanım oranı (% öğrenci) 1
Bilgisayar (Masaüstü)
49.2
85.8
58.0
Đnternet
45.1
88.2
65.4
Derslerde bilgisayar kullanımı, en az haftada 30
dakika (%öğrenci) 1
Dil dersleri
41.2
32.8
27.4
Matematik dersleri
28.4
18.2
8.3
Fen dersleri
26.6
29.6
30.8
Diğer dil dersleri
33.3
41.2
41.3
Evde ödev yaparken bilgisayarı kullanma, en az ayda
86.3
59.8
92.2
bir veya iki kere (% öğrenci) 1
Öğrencilerin algılanan bilgisayar kullanım becerileri,
yardım almadan yapabilme (% öğrenci) 1
Dijital resimleri ve diğer grafikleri düzenleme
44.7
53.7
65.7
Veri tabanı yaratma
26.3
16.1
13.2
Grafik çizmek için hesap tablosu kullanma
42.8
31.3
34.2
Sunum yaratma
59.0
59.8
63.5
Çoklu ortam sunumu hazırlama (ses, resimler ve
51.1
41.3
36.9
video ile)
Öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumu, ‘katılan’
veya ‘tümüyle katılan’ öğrenciler (% öğrenci) 1
Bilgisayar ile çalışmak benim için çok önemlidir.
72.0
87.9
81.1
Bilgisayar ile oynamak veya çalışmanın gayet
70.5
88.2
87.7
eğlenceli olduğunu düşünüyorum.
Đlgili olduğumdan dolayı bilgisayar kullanıyorum.
69.8
48.9
59.3
Bilgisayar ile çalıştığımda zamanın nasıl geçtiğini
73.1
68.4
66.1
anlamıyorum.
Okullarda öğretimi aksatan BĐT koşulları, “çok az”
veya “çok fazla” (% öğrenci) 1
Eğitim için bilgisayar eksikliği ya da yetersizliği
98.3
79.3
62.6
Đnternet yokluğu ya da yetersizliği
92.8
55.4
50.2
108
Eğitim için bilgisayar yazılımı eksikliği ya da
96.7
84.8
yetersizliği
Matematik ve fen öğretmenlerinin bilgisayar
kullanımı (% öğrenci) 2
Hazırlık amaçlı
84.2
95.0
Yönetim amaçlı
25.0
85.3
Derste
72.7
85.1
Matematik ve fen öğretmenlerinin derste bilgisayar
kullanımı, ‘çok veya az katılan’ öğretmenler (%
öğrenci) 2
Öğretimde bilgisayarları kullanmada rahatımdır.
92.9
92.1
Teknik problemlerim olduğunda, okulumda
78.9
69.6
bilgisayar destek personeline hemen ulaşırım.
Bilgisayarı öğretim etkinliklerime entegre etmek
82.7
67.2
için yeterli desteği alıyorum.
Kaynaklar:1 OECD, PISA 2009 Database; 2 IEA, TIMSS 2011 Database
70.3
89.2
94.2
76.0
67.4
75.2
71.8
kararlarda bu unsurların dikkate alınması öğrenci başarısı bakımından önemli olabilir.
Eğitimde BĐT kullanımına ilişkin temel göstergeler incelendiğinde ise, Türkiye’deki
öğrenci başına düşen bilgisayar sayısı ve öğrencilerin okullarda BĐT erişimi ve kullanımı
oranının diğer ülkelere göre daha düşük düzeyde olduğu görülmektedir. Bulgular Türkiye’de
diğer ülkelere göre daha fazla oranda öğrencinin dil ve matematik derslerinde bilgisayar
kullanıldığını göstermektedir. Ayrıca bulgular Türkiye’de daha fazla oranda öğrencinin veri
tabanı kullanma, hesap tablosu kullanma ve çoklu ortam sunumu hazırlama bakımından
kendini yeterli gördüğünü göstermektedir. Bununla beraber diğer ülkelere kıyasla Türkiye’de
daha fazla oranda öğrenci ilgi ve zaman geçirme yönünden bilgisayara karşı olumlu tutuma
sahiptir. Ayrıca diğer ülkeler ile karşılaştırıldığında Türkiye’de daha fazla oranda öğrencinin
öğrenim gördüğü okulda eğitimi aksatan BĐT koşullarının bulunduğu görülmektedir. Bulgular
diğer ülkelere göre Türkiye’de daha az oranda öğrencinin matematik ve fen öğretmeninin
derste veya ders dışında hazırlık ve yönetim amaçlı kullandığını göstermektedir. Ancak
bilgisayar kullanım rahatlığı, teknik ve entegrasyon desteği bakımından diğer ülkelerle
karşılaştırıldığında Türkiye’de daha fazla oranda öğrencinin matematik ve fen öğretmeni
olumlu yönde görüş belirtmiştir. Bu sonuçların FATĐH projesi gibi eğitimde BĐT kullanımına
ilişkin proje, politika ve kararların başarı için göz önünde bulundurulmasında yarar vardır.
5. Kaynaklar
Grek, S. (2009). Governing by numbers: The PISA ‘effect’ in Europe. Journal of Education Policy, 24 (1), 2337.
Figazzolo,
L.
(2009).
Impact
of
PISA
2006
on
the
education
policy
debate.
http://download.eiie.org/docs/IRISDocuments/Research%20Website%20 Documents/ 2009-00036-01-E.pdf
adresinden elde edildi
Eurydice (2013a). The structure of the European education systems 2012/13: Schematic diagrams.
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/facts_and_figures/education_structures_EN.pdf
adresinden elde edildi.
109
Eurydice
(2013b).
Compulsory
education
in
Europe
2012/13.
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/facts_and_figures/compulsory_education_EN.pdf
adresinden elde edildi.
Kellaghan, T. & Greaney, V. (2001). Using assessment to improve the quality of education. Paris: UNESCO.
Kellaghan, T., Greaney, V. & Murray, S. (2009). Using the results of a national assessment of educational
achievement. Washington, DC: The World Bank.
MEB
(2010).
Millî
Eğitim
Đstatistikleri,
Örgün
Eğitim
2009-2010.
http://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2012_12/06020939_meb_istatistikleri_orgun_egitim_2009_2010.pdf
adresinden elde edildi.
MEST & KEDI (Ministry of Education, Science and Technology and Korean Educational Development
Institute) (2008). 2008 Brief statistics on Korean education. Seoul, Hakjisa Publisher.
OECD (2001). Knowledge and skills for life: First results from the OECD programme for international student
assessment
(PISA)
2000.
http://www.oecd.org/edu/school
/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/33691596.pdf adresinden elde edildi.
OECD
(2004).
Learning
for
tomorrow's
world
–
First
results
from
PISA
2003.
http://www.oecd.org/edu/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/ 34002216.pdf adresinden
elde edildi.
OECD
(2007).
PISA
2006:
Science
competencies
for
tomorrow’s
http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisa2006/39703267.pdf adresinden elde edildi.
world,
Vol.
1.
OECD (2009). PISA 2009 assessment framework: Key competencies in reading, mathematics and science.
http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/44455820.pdf adresinden elde edildi.
OECD (2010). Strong Performers and Successful Reformers in Education: Lessons from PISA for the United
States. http://www.oecd.org/pisa/46623978.pdf adresinden elde edildi.
OECD (2012), Education at a Glance 2012: OECD Indicators. Paris: OECD Publishing.
Postlethwaite, T. N. & Kellaghan, T. (2008). National assessments of educational achievement. Paris:
International Institute for Educational Planning; Brussels: International Academy of Education.
110
A Descriptive Study Of Undergraduate Students’ Game-Playing
Characteristics And Their Perceptions About Video Games
Ersin KARAa, Kürşat ÇAĞILTAYb
a
Ersin KARA, METU, Ankara, Turkey, ekara@metu.edu.tr
Kürşat ÇAĞILTAY, METU, Ankara, Turkey, kursat@metu.edu.tr
b
Abstract
The purpose of this study is to investigate undergraduate students’ preferences and perceptions regarding
computer games. One hundred and twenty three undergraduate students at three different grades from three
different department of the Kilis 7 Aralik University Muallim Rıfat Faculty of Education participated in the
study. The results showed that more than half of the students (64%) play computer games, but majority of the
students have negative perceptions towards computer games. In addition, there is a significant difference
between females and males in terms of game playing preferences. According to results of the study, number of
the males who play computer games is more than females who play computer games. Regarding game genre
preferences, there is a significant difference between males and females in terms of game genre preferences for
some genres. The genres Fight, Role-Playing, Simulation, and Sport are mostly played by males. There is no
significant difference found between females and males in terms of choosing “Adventure”, “Puzzle”, “Strategy”
genres. Besides, while the most frequented game genre is Action, the least frequented ones are Role Play and
Simulation.
Keywords: Computer games, gender differences, game perception
1. Introduction
The popularity of video games has reached phenomenal extents and as a result of this,
concerns about video games and possible uses of them in various field set the agenda of
governments, academics, educators and parents as well. One of the requirements to be able to
get the essential knowledge about the situation and interpret it properly is analyzing players’
patterns (age, gender, education etc.)
According to ESA (Entertainment Software Association) Report (2012), the average
American households own at least one dedicated game console, PC or smartphone and 32% of
the game players are under 18 years, 31% of them 18-35 years, and 37% of them above 36
years. As the report shows, %53 of the players is male and %47 of them is female. As
Williams et al. (2009) stated that “If games are a significant portion of the media diet, they
need to be understood as important systems of symbols which might have a broad social
impact” (p.816). Knowing actual game trends, preferences of users and demographic
knowledge about them may enable us to make inferences about future of video game industry,
potential use of game in different facets of life and positive and/or negative effects of the
game on individuals.
2. Methodology
A nonrandom sampling method is used to select participants. The data was collected
through a questionnaire and analyzed by descriptive statistics and quantitative analysis
methods.
111
2.1. Instrument
A questionnaire developed by Can (2006) was used as a survey instrument. The
original questionnaire consists of two sections. The first section that includes demographics,
computer use habits and game preferences was used to conduct survey. The second section of
the questionnaire is about perceptions of prospective teachers’ regarding use of video games
with educational feature and because this issue is beyond the scope of this study, the second
part of the questionnaire wasn’t included.
2.2 Data Analysis
The data collected from the questionnaires analyzed by calculating frequencies of
responses for the demographics and multiple-choice questions. SPSS 20.0 was used to store
the data and for calculations.
3. Results
In the study, 59 of the participants were from Primary School Education, 43 from Department
of Turkish Language and 21 from Early Childhood Education. In total 74 of them are female and 49 of
them are male. The mean of participants’ ages is 21.
Table 1. Distributions of the students according to their departments
GENDER
DEPARTMENT
F#
F%
M#
M%
TOTAL #
TOTAL %
Primary School Education
41
33,3
18
14,6
59
48,0
Turkish Language Education
16
13
27
22
43
35,0
Early Childhood Education
17
13,8
4
3,3
21
17,1
55,4% (41) of females and 61,2% (30) of males marked they don’t have their own
computers. 52,7% (39) of females and 49,0% (24) of males generally use computer in their
homes. 31,1% (23) of females and 26,5% (13) of males prefer university’s laboratories to use
computer. 48,6% (36) of females and 65,3% (32) of males prefer internet cafés to use
computer. 36,5% (27) of females and 4,1% (2) of males prefer their dormitories to use
computer.
When students are asked whether they are allowed to play game in the place which
they are mostly prefer to use computer, 44% of students reported they don’t play computer
games, 42% of the students marked always and 14% of the students reported that they are
often allowed to play game.
As to when they started to use computer, 47,2% (58) of them started the age 15-20, 32,5%
(40) of them started the age 10-15, 13,8% (17) of them started after 20 and only 6,5% (8) of
them started the age 5-10.
Regarding when they started to play computer games, 31,7% (39) of the students
started the age 15-20, 29,3% (36) of them stated that they don’t play computer games, 27,6%
112
(34) of them started the age 10-15, 7,3% (9) of them started after 20 and only %4,1 (5) of the
students started to play computer games age 5-10.
As to how many years have they played computer games or how many years do they
play; 30,1% (37) of the students stated that they didn’t play, 17,1% (21) of them marked less
than a year, 16,3% (20) of them marked 4-5 years, 16,3% (20) of them marked more than 8
years, 11,4% (14) of them marked 6-7 years, 8,9% (11) of them marked 2-3 years.
3.1. The Participants’ General Perceptions Regarding Computer Game Playing
The participants’ general perceptions regarding computer game playing are illustrated
in the table below
Table 2. General perceptions concerning computer game-playing
DISAGREE
Playing violent games affects people negatively
Playing computer games leads to addiction
11 (9%)
14 (11,4%)
Playing computer games requires too much engagement time
17 (13,8%)
31 (25,2%)
52 (42,3%)
61 (49,6%)
112 (91%)
109
(88,6%)
106
(86,2%)
103
(83,7%)
101
(82,1%)
92 (74,8%)
71 (57,7%)
62 (50,4%)
69 (56,1%)
54 (43,9%)
79 (64,2%)
88 (71,5%)
44 (35,8%)
35 (28,5%)
100 (81,3%)
23 (18,7%)
Girls and boys prefer playing different types of computer 20 (16,3%)
games
Playing computer games affects the social life negatively
22 (17,9%)
Playing computer games is a waste of time
Playing computer games is suitable for every age group
Playing computer games with a group helps development of
social skills
Playing computer games helps developing some useful
knowledge and skills
Playing computer games is an important leisure time activity
Playing computer games stimulates curiosity in learning
something
Playing computer games is suitable for only children
(elementary & secondary level)
AGREE
3.2. The Participants’ Preferences Regarding Genre of Computer Games
Action
40,7% (50)
Sport
Puzzle
29,3% (36)
28,5% (35)
Adventure
26% (32)
Fight
24,4% (30)
Strategy
23,6% (29)
Simulation
17,9% (22)
Role Play
17,9% (22)
Figure 1. Overall Computer Game Genre Preferences
113
3.3. Gender Differences Regarding Preferences of Computer Game Genres
A two-way contingency table analysis was conducted to define whether there is a
significant difference between males and females in terms of choosing different genre of
computer games.
There is a significant difference between females and males in terms of choosing
“Fight”, “Role-Playing”, “Simulation”, “Sport” genres.
Pearson X2 (1, N=123)=11.9, p=.001. In participants who marked Fight genre, 33,3%
(10) of them are female and 66,7% (20) of them are male.
Pearson X2(1, N=123)=4.1, p=.042. In participants who marked Role-Playing genre,
40,9% (10) of them are female and 59,1% (22) of them are male.
Pearson X2(1, N=123)=4.1, p=.042. In participants who marked Simulation genre,
40,9% (10) of them are female and 59,1% (22) of them are male.
Pearson X2(1, N=123)=3,72, p=.054. In participants who marked Sport genre, 30,6%
(11) of them are female and 69,4% (25) of them are male.
There is no significant difference found between females and males in terms of
choosing “Adventure”, “Puzzle”, “Strategy” genres. For Adventure, Pearson X2(1,
N=123)=1.86, p=.172. For Puzzle, Pearson X2(1, N=123)=.14, p=.700. For Strategy, Pearson
X2(1, N=123)=3.72, p=.054.
26% (32) of the female students and 9,8% (12) of the male students reported that they
don’t play computer games. There is a significant difference between females and males in
terms of game play preferences. Pearson X2(1, N=123)=8,587, p=.003. According to ChiSquare test results, amount of the male students play computer games is more than female
students those play computer games.
3.4.Participants’ Favorite Games
Participants were asked to write their favorite games. They were allowed to report
more than one game. The results according to participants’ responds are indicated in figure 3.
13
12
PES
9
GTA
8
8
Mario
7
4
Age Of Empires
Crysis
Okey
3
2
2
2
2
Figure 2. Participants’ favorite games
114
As illustrated in Figure 3, the most frequented game among participants is FIFA and PES
follows it.
4. Discussion
Majority of the students have negative perceptions toward video games. This may be
because they don’t play video games with educational features or educational games or they
may not know educational potential of video games.
According to results 48,6% (36) of females and 65,3% (32) of males prefer internet
cafés to use computer. This means that environmental factors may affect students’ perceptions
Another important result is that 47% of started using computer between the ages 1520 and 32% of them started playing computer games between same ages. This may be
interpreted as that computer games may have an important role to make students meet with
computers.
Another issue is that considering popularity of online games, a study investigate online
game play may elicit different results. To be able to interpret results correctly, further studies
and qualitative data should be gathered.
5. References
ESA (Entertainment Software Association). 2012. Essential Facts about the Computer and Video Game Industry.
Can, G., & Cagiltay, K. (2006). Turkish Prospective Teachers’ Perceptions Regarding Use of Computer Games
with Educational Features, Educational Technology & Society, 9(1), 308-321
Karakus, T., Inal, Y., & Cagiltay, K. (2008). A Descriptive Study of Turkish High School Students’ GamePlaying Characteristics and Their Considerations Concerning the Effects of Games. Computers in Human
Behavior, 24(2008), 2520-2529
Noble, R., Ruiz, K., Destefano, M., & Mintz, J. (2003). Conditions of Engagement in Game Simulation:
Contexts of Gender, Culture and Age, Level Up: Digital Games Research Conference. In Marinka C. & Joost
R. (Eds) DIGRA: Utrecht University, 2003.
Terlecki, M., Brown, J., Harner-Steciw, L., Irvin-Hannum, J., Marchetto-Ryan, N., Ruhl, L., & Wiggins, J.
(2010). Sex Differences and Similarities in Video Game Experience, Preferences, and Self-Efficacy:
Implications for the Gaming Industry. Curr Psychol, 30, 22–33.
Terlecki, M.S. & Newcombe, N.S. (2005). How important is the digital divide? The relation of computer and
videogame usage to gender differences in mental rotation ability. Sex Roles, 53, 433-441
Williams, D., Martins, N., Consalvo, M., & Ivory, J. (2009). The virtual census: Representations of gender, race
and age in video games. New Media & Society, 11 (5), 815-834
115
Multimedia and Human Brain Processing
Seyyed Taghi YAGHOUBI
Marand Branch, Islamıc Azad University, Marand, Iran
Abstract
As educators search for the most effective and engaging methods for teaching students, there are a lot of efforts
turning to technology to assist in accomplishing their goals. In this respect different technological progresses are
of main concern to assist in any probable context available. Of particular interest is the integration of multimedia
devices, applications, and activities into the classroom. Multimedia offers existing possibilities for meeting the
twenty first century learners’ needs. Multimedia can be defined as the delivery of instructional content using
multiple modes that include visual and auditory information and studentd use of this information to construct
knowledge. Today’s students are very different from even those who have recently graduated. New generation
learners are digital natives, a term attributed to futurist Mark Prensky to distinguish between those grown up
with technology and those who have adopted to it. Technology is part of the new generation’s daily life and they
cannot consider their world without it. It is their “native language” as they would also expect to use it in their
learning. While some students have greater access to technology than others, computers with internet access are
now nearly universally available in every learning institution. Internet-enabled computers and cell phones are
pervasive outside of school, too. Use of technology by 5-18 year olds is at its highest level and is projected to
increase. This increased reliance on technology combined with what we know about brain processing, offers
enormous potential for instruction. Based on research, the brain processes through visual and auditory channels.
Using the both channels the brain can accomodate more new information as other human internalization process
which is boosted using more senses. This advatnatge can dramatically enhance learning through multimedia
instruction. This paper highlights several principles that discriminate between effective and ineffective
multimedia use for teaching and learning. While multimedia learning technology is not a panacea, it should
occupy a prominent place in the 21 century instructional toolbox, as research has shown it to be a significant tool
for student engagement and learning.
Keywords: Multimedia, technology, information processing, schema, memory;
1.Introduction
Multimedia offers exciting possibilities for meeting the needs of 21 century learners.
Multimedia learning can be defined in a number of ways. For the purposes of this paper we
define multimedia learning as the delivery of instructional content using multiple modes that
include visual and auditory information and student use of this information to construct
knowledge. Today’s students are very different from even their recently graduated peers.
They live in a world in which digital technology is part of the texture of their daily lives. They
have never known a world without technology. While some students have greater access to
technology than others, computers with Internet access are now nearly universally available in
schools. Internet-enabled computers and cell phones are pervasive outside of school. Use of
technology by children and teenagers is at its highest level and is projected to increase. This
increased reliance on technology combined with what we know about brain processing, offers
enormous potential for instruction. Research has shown us that the brain processes
information using two channels—visual and auditory. When information is presented using
both channels, the brain can accommodate more new information. By taking advantage of
this multimodal processing capability and technology-based tools, we can dramatically
enhance student learning through multimedia instruction.
116
2. Brain information processing
Our knowledge about brain information processing is the most than before though we
are at the threshold of a neuroscience revolution. It is important to have some information on
the basics of brain information processing to understand the effectivity of the multimedia.
Information processing is a multi-step process that involves the perception, attention,
selection, organization and integration of information (Sweller, 2003). Long term memory is
at the center of this process. As the name implies, long term memory stores accumulated
knowledge. Accumulated knowledge is organized into chunks of information called schema.
Schemas allow us to organize information in meaningful ways and help us integrate and
organize new information (Chi, Glaser, and Rees, 1982). Long term memory stores what we
know and integrates new information. If information does not find its way into long term
memory, it is lost. Learning can be thought of as change in our long term memory.
2.1. Working memory limitations
Working memory recieves and processes the information before it is integrated into
the long term memory. Because of the limitation of the working memory, it can only handle
small amounts of information before being integrated into long term memory or lost. George
Miller (1956) suggested that brain can only process about seven pieces of information at one
time and it requires haste as working memory can only keep information for about 20
seconds.
2.2. Multiple channels for information processing
Researchers believe in multiple channels in working memory. Baddeley (1992)
proposes an auditory and a visual channel. The auditory channel handles information that is
heard, while the visual channel processes information that is seen. Text seems to have unique
processing requirements, with words initially captured by the visual channel and then
converted to sounds in the auditory channel (Mayer, 2005). Research suggests that the visual
channel handles less information than the auditory channel (Miler, 2005). However, when
information is presented using both the visual and auditory channels, working memory can
handle more information. Using multiple channels can increase the amount of information
that the brain can process (Sweller, 2005). But, there is still the risk of cognitive overload.
Too much information delivered in an ineffective manner can interfere with the brain’s ability
to successfully integrate information into long term memory.
2.3. Multimedia learning and brain processing
So far we got some information about Multimedia and brain processing by the means
of researches done. First of all effective multimedia recognizes that working memory has a
limited capacity to process information. The second includes that Effective multimedia
presentations take advantage of both the auditory and visual channels in working memory to
deliver content. Using multiple channels increases the overall amount of information the brain
can process. The other one says, effective multimedia understands that text may be
particularly challenging to process, with involvement from both the visual and auditory
117
channels required. Finally effective multimedia presentations recognize that long-term
memory organizes information into meaningful chunks called schema. Presenting information
in a way that makes use of existing organizing structures (schema) or that helps students
organize the information can greatly assist the learner in incorporating information into Long
Term memory.
3. Effective Multimedia
There is a growing body of research exploring what makes multimedia effective.
Some of the fundamental principles of multimedia learning and the research findings on how
it can help student learning are introduced below.
3.1. Words and pictures
Richard Mayer (2005) describes the most important principle of multimedia learning
as using both words and pictures together. In this context, words include written and spoken
text, and pictures include static graphic images, animation and video. Due to our knowledge
on how our brain processes information, it is not so surprising that using both words and
pictures is more effctive. Using both words and pictures lets the brain process more
information in working memory (Sweller, 2005). Extending this basic principle, Mayer
(2005) and his colleagues tell us that narration and video is much more effective than
narration and text. Similarly, narration and video appear to be more effective than narration,
video and text. Narration and text rely on the same channel to process information
(Baddelley, 1999). It seems that text heavy multimedia presentations may be less effective
than those that rely on narration. Recall that for learning to take place, information from
working memory must successfully make its way to long term memory. By using multiple
channels of working memory, multimedia content can increase the likelihood that information
will be effectively integrated into long term memory and not lost.
3.2. Learner focus
Split learner attention can decreas the effectivity of the multimedia application. Split
attention occurs when the learner is forced to attend to information that is far apart, such as
when content is visually far apart on the screen or if it is presented at two separate points in
time. In short, when related content is presented together in time and visually, learning is
more effective (Mayer, 2005). When related content is not presented together, learner
attention is split and the brain has more work to do to integrate the disparate sources of
information. Words and pictures presented simultaneously are more effective than when
presented sequentially (Mayer and Sims, 1994). For example, narration and animation
presented together are more likely to contribute to student learning than the presentation of
narration and then animation (or animation and then narration). Multimedia applications that
have text and pictures presented in close proximity (or that may overlap) are more effective
than those applications that present text and pictures far apart on the screen. When text is
included with video or graphic information, it should be presented in close proximity to the
pictures. Learners studying integrated information outperform learners studying the same
information where attention is split (Kalyuga, Chandler and Sweller, 1991). Integrated
118
formats (e.g., presenting information on a single screen) are preferable to separate media (e.g.,
presenting information on screen and on a separate sheet of paper).
3.3. Interactivity and learner control
Learning pace is different and based on the research lerning enhances when the
learners can control their own pace of presentations(Mayer, 2003). Multimedia presentations
are more effective when the learner has the ability to interact with the presentation, by
slowing it down or by starting and stopping it. This pacing can also be achieved by breaking
the presentation into segments; shorter segments that allow users to select segments at their
own pace work better than longer segments that offer less control.
3.4. Animation and learning improvement
When used effectively, animated content can improve learning. Several studies have
suggested that learning is enhanced in computer -based animation environments (Park, 1994;
Tversky, Bauer-Morrison and Betrancourt, 2002). Animation appears to be most effective
when presenting concepts or information that students may have difficulty envisioning
(Betrancourt, 2005). Animation can help the student visualize a process or other dynamic
phenomenon that cannot be envisioned easily. This is especially true for processes that are
not inherently visual (e.g., electrical circuits, forces in physics).
Animation seems
to work better with novices than experts (Mayer and Sims, 1994). Students who are less
familiar with the content in question are likely to benefit more than those who have more
familiarity with the content. Animation also appears to be more effective when students have
the ability to start and stop the animation and view it at their own pace or are able to
manipulate various facets of the animation. When provided with the ability to interact with
the application in this way, students seem to both enjoy the experience more and perform
better when tested on the content (Mayer and Chandler (2001). By enabling students to
visualize complex information, animation may make it easier for the learner to make sense of
the information in a way that requires less processing. In addition, animation is more likely to
be effective if it is accompanied by narration, which makes use of both the auditory and
visual channels.
4. Individual learner
As with any instructional tool, multimedia may work better for some students than
others. There is a growing body of research showing that students learn in different ways and
that information should be presented in different ways to engage students with differing
learning styles. Howard Gardner and his colleagues at Harvard suggest that individuals can
exhibit a wide range of abilities, and that intelligence is best thought of as multiple areas of
expertise or as multiple intelligences (Gardner, 1993; Gardner 1999). Gardner suggests that
there are eight distinct intelligences: linguistic, logical-mathematical, spatial, bodilykinesthetic, musical, interpersonal, intrapersonal and naturalistic. This information can be
used to direct instruction toward students’ strengths. The perceptual learning styles model
developed by Russell French, Daryl Gilley, and Ed Cherry (Institute for Learning Styles,
2008) in the late 1970s and early 1980s provides another useful way of viewing learner
119
differences. This model proposes that learners extract information from their surroundings
through the use of their senses and that there are seven pathways for learning: print, aural,
interactive, visual, haptic, kinesthetic and olfactory. This research suggests that information
should be presented in different ways to engage learners with different learning styles and
strengths. Students may have preferences for or learn most effectively through different
modes. For example, one student may prefer or learn best from print, while another may
prefer a more visual presentation of information. Multimedia learning may be particularly
effective for visual and auditory learners. Multimedia learning offers a significant opportunity
to reach the greatest number of students and most effectively support students with different
learning styles.
5. Conclusion
Including multimedia as part of instruction can significantly enhance student learning.
Research has contributed much to our understanding of how the brain processes information,
and we know that multimedia that recognizes how the brain processes information is more
effective than multimedia that doesn’t. This paper highlights several principles that
discriminate between effective and ineffective multimedia use for teaching and learning.
While multimedia learning technology is not a panacea, it should occupy a prominent place in
the twenty first century instructional toolbox, as research has shown it to be a significant tool
for student engagement and learning.
6. References
Baddeley, A. (1992) working memory. Science, 255,pp.556-559.
Baddeley, A. (1999) Human memory. Boston: Allyn and Bacon.
Betrancourt, M. ( 2005) The animation and interactivity principles in multimedia learning. In R. E.
Mayer (Ed.). The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. New York: Cambridge
University Press.
Chandler, P,and Sweller, J. (1991). Cognitive load theory and the format of instruction. Cognition
and Instruction, 8, pp.293-332.
Chi, M., Glaser R., and Rees, E. (1982) Expertise in problem solving. In R. Sternberg (Ed.) Advances in the
psychology of human intelligence (pp.7-75) Hillsdale, NJ.: Erlbaum.
Clark, R.E . and Feldon, D.F. (2005) Five common but questionable principles of multimedia
learning. In R. E. Mayer (Ed.). The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. New York:
Cambridge University Press.
Gardner, H. (1993) Frames of Mind: the theory of multiple intelligences. New York: Basic Books. Gardner, H.
(1999) Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21 Century. New York: Basic
Books.
120
Institute for Learning Styles (2008.) Overview of the seven perceptual styles. Retrieved August 28,
2008 from http://www.learning styles .org
Kalyuga, S.,Chandler, P. and and Sweller, J. (1999). Mnaaging splilt attention and redundancy in
multimedia instruction. Applied Congitive Psychomogy, 13, pp.351- 371.
Kolb, D. A., Boyatzis, R., & Mainemelis, C. (2001). Experiential learning theory: Previous research
and new directions . In R. Sternberg and L. Zhang (Eds.) Perspectives on cognitive learning, and
thinking styles. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Lee, J., Grigg, W., and Dion, G. (2007). The Nation’s Report Card: Mathematics 2007(NCES 2007–
494).National Center for Education Statistics, Institute of Education Sciences, U.S. Department of
Education, Washington, D.C.
Miller, (1956) The magic number of seven plus or minus two. Some limits on our capacity for
processing information. Psychological Review; Vol, 63, 31-97.
Mayer, R.E. (2003) Learning and Instruction. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Mayer, R.E. (2005) Introduction to multimedia learning. in R. E. Mayer (Ed.). The Cambridge
Handbook of Multimedia Learning. New York: Cambridge University Press.
Mayer, R.E. and Chandler, P. (2001) When learning is just a click away: Does simple interaction
foster deeper understanding of multimedia messages? Journal of Educational Psychology, Vol. 93,
pp. 390-397.
Mayer, R.E. and Sims, V.K. (1994) For whom is a picture worth a thousand words? Extensions of a
dual-coding theory of multimedia learning. Journal of Educational Psychology, 86, pp.389-401.
Park, O. (1994). Dynamic visual displays in media-based instruction. Educational Technology, 21– 25.
Sweller, J. (2003) Evolution of human cognitive architecture. In B. Ross (Ed.), The Psychology of
learning and Motivation (Vol. 43, pp.215-266). San Diego, CA: Academic Press.
Sweller, J. (2005) Implications of cognitive load theory for multimedia learning. In R. E. Mayer (Ed.).
The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. New York: Cambridge University Press.
Tversky, B., Bauer-Morrison, J., & Betrancourt, M. (2002). Animation: can it facilitate? International
Journal of Human- Computer Studies, Vol 57, 247-262.
121
Pros and Cons of Multimedia in Education
Soulmaz KHODADADI
Islamic Azad University , Marand Branch , Marand , Iran
Abstract
Nowadays students are highly accustomed to recieving information and adopt their knowledge on a daily basis
through various formats such as multimadia facilities. Learners are more adopted to digital world and their daily
lives are completely bond with such devices. They are sometimes called the digital natives by some researchers
as they cannot live without it. Therefore, the educators are more challenged in wishing to have the students
engaged in the classroom while the required content is still provided to develop learning outcomes. Although
there exists an increasing rate of technological tools and applications proporting to aid in the delivery and
understanding of educational content, there is still limited and scattered suporting research and study about their
effectiveness. That is to say that we have no evidence of their complete usefulness without any kind of
disadvantages that it might bring with itself.
This paper tries to provide a proper overview of what constitutes an educational multimedia, present research
evaluations of their effectiveness, and reveal unsupported principles about questionable beliefs of multimedia
learning, in order to contribute the educators in their choice of the myraid multimedia options available. It has
provided a brief overview of the status of research in and application of multimedia as an instructional device.
The review provides us with the conclusion that pedagogy must drive educational technology usage, rather than
the reverse. Not only educational content being delivered, but also variables associated with the learners are
considered by their research findings. Suggestions are also provided on upcoming new research areas
considering vraiables and the environments which weren’t studied so far as a concluding point for this paper.
What is needed is the research that examines the educational environments in which the new technologies yield
superior results and even more importantly to examine those environments where the new technologies either
show no improvement or underperformance over conventional pedagogies. Such research can identify and define
the characteristics of the educational environments in which the new technology has evidence suggesting that it
is effective as well as to identify and define characteristics of the educational environments in which the new
technology has evidence suggesting that it is ineffective. Based on this evidence, educators can utilize
multimedia technologies effectively and efficiently.
Key Words: Multimedia, pedagogy, technology, education, literature review ;
1. Introduction
A continuous search is under effect by educators to find more effective process and
increase their learning outcomes. Various technologies have been touted as being able to
provide thse ultimate delivery mechanism to achieve these laudable goals. However, while the
technologies purporting to provide solutions are changing at an exponential pace, the true
effect of these technologies on learning outcomes remains unclear. The multitude of student
(individual) variables plus the myriad of content and situational variables interact with the
delivery mechanisms in such as way as to confound the applicability of many of the research
results.This paper provides an updated overview of research on the use of multimedia for
educational purposes in order to highlight under-researched areas, and offers suggestions for
future research projects that will help clarify the appropriate use of multimedia by educators.
The paper begins with a review of what educators and researchers consider multimedia and its
importance to the learning process. It then provides a representative though not exhaustive
review of research findings to date, and concludes with areas of additional research to guide
educators wishing to utilize multimedia tools. Đt also has an analytic look at the negative
aspects of using multimedia in educational settings.
122
2. Related Literature
Data is received by the means of multiple channels, i.e. media, including audio and
visual channels (Paivio, 1969) as well as touch, taste and smell. Multimedia is most
commonly defined as the use of at least two of these elements: sound (audio), and text, still
graphics, and motion graphics (visual) (Tannenbaum, 1998). To date, the majority of the
educational research projects do not include the other media of touch, taste and smell. The
importance of multiple channels for delivery of educational content can be found in the theory
of multi-channel communication which confirms that when information is presented by more
than one channel, there will be addition reinforcement, resulting in greater retention and
improved learning (Ellis, 2004; Bagui, 1998; Daniels, 1994). Furthermore, although not
stipulated by most researchers assessing the effectiveness of instructional multimedia,
Tannenbaum (1998) posits that multimedia must include an interactive component. This
interactive component must allow the learner to interact with the material in such a way as to
control the outcome of the presentation, thereby necessitating that it be under the control of a
computer (Tannenbaum, 1998). In fact, Drave (2000) suggests that the quality of interactivity
is more important than content for the success in learning. (Evans & Gibbons, 2007, 1148).
The importance of the interactive component is supported by the constructivist learning theory
that says that an enhanced degree of control results in deeper learning outcomes (Smock,
1981; Zimmerman, 1981 by Ellis 2004).
3. Multimedia Research
Thomas Edison can be said to give revolutionizing promise as early as 1922
proclaimed that “the Motion picture is destined to revolutionize our educational system and
that in a few years it will supplant…the use of textbooks” (cited in Cuban, 1986, 9 by Mayer,
2005, 8). Also the history of educational television combining visual and audio; by the 1950s
educational television was touted as a way to create a “continental classroom” that would
provide access to “richer education at less cost” (Cuban, 1986, 33 by Mayer 2005, 8).
Schrand (2008) notes that when technology enabling distance learning first appeared
claims were being made that it would replace face-to-face instruction and that digital
technology would lead to education customized to the needs of learners (Taylor and
Schmidtlein, 2000). Yet Schrand (2008) notes that 20 years later, despite the dramatic
predictions, our universities still retain their familiar appearances and that the dynamics of
student learning in the typical university classroom remain largely pre-revolutionary.
3.1.Theoretical bases
There were some research studies which have been formulated on multiple theoretical
bases. These theoretical bases include constructionist learning theory and individual learning
styles theory (Reed, 2006).
3.1.1.Constructionist learning Theory
Constructionist learning theory states that giving the student more control over the
pace of learning and the navigation within the lesson should lead to greater and deeper
learning. (Smock, C. D. 1981; Zimmerman G. J., 1981, Ellis 2004 and Mayer 2005)
123
However, the navigation control combined with unguided or minimally guided instruction
seems most often to harm learning for low-prior-knowledge of the subject matter. Thus
multimedia’s facilitation of the constructionist-based discovery and problem-based learning
pedagogy failed to produce favorable learning results. On the other hand, strong instructional
guidance and scaffolding seems to interfere with the learning of more advanced students.
3.1.2.Individual learning styles
The theoretical foundations of individual learning styles have also influenced
instructional design (Mayer and Massa, 2003). Research indicates that spatial learners (Burke
and James, 2008) and those with low prior knowledge (Ollerenshaw, Aidman, and Kidd,
1997) outperformed high-prior-knowledge students and were most benefited by use of
multimedia. Other beneficiaries of multimedia include surface learners who are learners that
are externally motivated who will implement strategies to avoid working too hard or failing.
Multimedia has been found to be highly beneficial to visual learners but detrimental to highly
verbal individuals (Butler and Mautz, 1996). On the other hand, adding animated pedagogical
agents does not seem to increase learning and may diminish instructional effectiveness,
because agents often produce cognitive overload for students.
Personality types also provide clues as to when the use of multimedia will be
effective. Ott, Mann and Moores (1990) hypothesized that the Introvert, Intuitive, Feeling,
Judging personality types would prefer multimedia training, while the Extrovert, Sensing,
Thinking, Perceiving would prefer lectures. However, after thirty years of testing multimedia
instruction that accommodates different learning styles, there is still no convincing evidence
that multimedia instruction designed to accommodate learning styles results in learning
improvements.
4. Negative aspects of multimedia
Multimedia instruction offers extraordinary benefits to education including a wide
range of instructional options and, with adequate instructional design, considerable
reductions in the time required to learn, the time required of expert teachers, and when large
numbers of students are involved, the cost of learning. Like all new and exciting educational
innovations it also suffers from mistaken beliefs about its potential and achievements. There
are some commonly held beliefs about multimedia that have not been supported by research.
For one thing, while multimedia may be a more attractive option for instructions by students
than older media, the problem is that their interest most often seems to lead them to reduce
their effort to learn (Clark, 2001). The second problem would be that learning styles affect
learning by multimedia. So it is difficult to match it withh every learner’s learning style
(Mayer and Massa, 2003). However given the data currently available, it appears that the two
most promising individual differences that can be used to shape adaptive instructional
programs are the prior knowledge and learning goal orientation of students, and nothing
inherent to these factors seems to require use of multimedia for tailored accommodation.
Moreover, attempts to insert socially engaging learning support into multimedia courses with
animated pedagogical agents also seem not to increase learning and sometimes appear to
diminish instructional effectiveness, because agents often produce cognitive overload for
124
students. Evidence from well-designed studies suggests that agents may be expensive and
unnecessary, because appropriately designed narration and instructional methods embedded
into instruction can achieve similar learning outcomes at less cost. Finally, multimedia
advocates have often embraced constructivist-based discovery and problem-based learning
pedagogy. The flexibility of multimedia technology permits the design of courses where
students can control not only the (beneficial) pacing of instruction, but also students’
navigation between and within lessons. The latter type of control combined with unguided or
minimally guided instruction seems most often to harm learning for students with less prior
knowledge of course subject matter. In another ironic twist, strong instructional guidance and
scaffolding seems to interfere with the learning of more advanced students. Thus, tailoring
instruction to student prior knowledge does seem to be beneficial, but it does not require most
of the features of multimedia instruction.
5. Discussion and conclusion
This paper has provided a brief overview of the status of research in and application of
multimedia as an instructional device as well as some claimed disadvantages that can be
traced for. The review provides us with the conclusion that pedagogy must drive educational
technology usage, rather than the reverse. The first stage of a new technology is always
accompanied by unrealistic expectations of its revolutionary advantages and universal
applicability. This stage is followed by the indiscriminate application to any number of
educational areas. Not surprisingly, the results are disappointing and inconclusive with some
studies indicating improvement while other studies suggest either no improvement over
conventional pedagogies or even evidence of these new technologies being less effective then
conventional pedagogies. Not only does the confusion arise because often the multimedia
technologies used were not based on proven multimedia design principles, but also because of
questionable research methodologies used in the studies. The problem is not with the new
technology but rather with the unrealistic “great expectations” of “universal” applicability to
all areas of the educational environment. Research must be designed to identify and define the
characteristics of the educational environments in which studies have shown the new
technology to be effective as well as the educational environments in which evidence has
shown it to be ineffective. The next task is to use the knowledge of the educational
environmental characteristics favorable for applying the new technology and identify them in
specific disciplines. Studies have shown that for abstract conceptual and theoretical content
material multimedia will be effective (Butler & Mautz, 1996; Burke, James and Ahmadi,
2009, 249). On the other hand, for quantitative areas in which the material requires extensive
problem solving, the use of multimedia may not be effective (Butler & Mautz, 1996). Low
analyzability indicates that fewer rules are needed for interpretation or representation,
resulting in more uncertainty. Therefore, the lower the analyzability of the discipline’s
content, the more multimedia will be effective and efficient.
The main concern addressed in this study is the need to check research evidence for
the presumed benefits of all instructional media and related pedagogies. Research sometimes
provides counterintuitive evidence and so prevents us from unintentionally causing damage or
investing scarce resources in instruction that does not support learning. It can also point in
125
directions that can lead to dramatically increases in achievement such as Corbett’s (2001) two
sigma gain in learning accompanied by a 40 percent reduction in learning time.
Therefore, what is needed is research that examines the educational environments in
which the new technologies yield superior results and even more importantly to examine
those environments where the new technologies either show no improvement or
underperformance over conventional pedagogies. Based on this evidence, educators can
utilize multimedia technologies effectively and efficiently.
6. References
Bagui, S. 1998. Reasons for increased learning using multimedia. Journal of Educational Multimedia
and Hypermedia, Vol 7, No. 1. 3-18.
Beets, S. Douglas, and Patricia G. Lobinger. 2001. Pedagogical Techniques: Student Performance and
Preferences. Journal of Education for Business. 76. 231-235.
Burke Lisa A. and Karen E. James. 2008. PowerPoint-Based lectures in business education of student-perceived
novelty and effectiveness. Business Communication Quarterly, Vo. 71. No 3 277-296.
Butler, J. B. & R. D. Mautz Jr. 1996. Multimedia presentations and learning: A laboratory experiment.
Issues in Accounting Education. 259-280.
Clark, R. E. (Ed.). (2001). Learning from Media: Arguments, Analysis and Evidence. Greenwich, CT:
Information Age Publishers.
Corbett, A. (2001). Cognitive computer tutors: Solving the two-sigma problem. In M. Bauer, P. Gmytrasiewicz
& J. Vassileva (Eds.), User Modeling 2001: Proceedings of the 8th International Conference, UM2001 (pp.
137-146). New York: Springer.
Daniels, L. 1999. Introducing technology I the classroom; PowerPoint as a first step. Journal of Computing in
Higher Education, 10, 42-56.
Drave W. 2000. Teaching online. River Falls, Wisconsin: LERN books
Ellis, Timothy. 2004. Animating to build higher cognitive understanding: A model for studying multimedia
effectiveness in education. Journal of Engineering Education. January 2004.
Evan, Chris and Nicola J. Gibbons, 2007. The interactive effect in multimedia learning, Computers & Education,
49 1147-1160.
Mayer, R. E., & Massa, L. J. (2003). Three facets of visual and verbal learners: Cognitive ability, cognitive style,
and learning preference. Journal of Educational Psychology, 95(4), 833-846.
Mayer, Richard E. 2005. The Cambridge handbook of multimedia learning. New York. Cambridge University
Press, 1-635.
Mayer, Richard E. 2008. Applying the science of learning evidence-based principles for the design of
multimedia instruction. American Psychologist, 760-769.
Mayer, Richard E. and Massa, L.J. 2003. Three facets of visual and verbal learners: Cognitive ability, cognitive
style, and learning preferences. Journal of Educational Psychology, 95, 833-846.
Ott, R. L., M.H. Mann, and C.T. Moores .1990. An empirical investigation into the interactive effects of student
personality traits and method of instruction (lecture or CAI) on student performance in elementary
accounting. Journal of Accounting Education, 8. 17-35.
126
Paivio, A. 1969. Mental imagery in association learning and memory. Psychological Review, Vol. 76, 241-263.
Reed, Stephen K. 2006. Cognitive architectures for multimedia learning. Educational Psychologist, 41(2), 87-98.
Schrand, Tom. 2008. Tapping into active learning and multiple intelligences with interactive multimedia.
College Teaching, 78-84.
Smock, C. D. 1981. Constructivism and educational practices In I.E. Sigel, D.M. Brodzinski & R.M. Golinkoff
(Eds.), New Directions in Paigetian Theory and Practice. . Hillsdale, NJ: NJ: Erlbaum, 51-68.
Taylor, A.L. and F. A. Schmidtlein. 2000. Creating a cost framework for instructional technology. Technology
Source November/December 2000.
http://technologysource.org/article/creating_a_cost_framework_for_instructional_technol ogy.
Tannenbaum, Robert S. 1998. Theoretical foundations of multimedia. New York: Computer Science Press.
Zimmerman, B.J. 1981. Social learning theory and cognitive constructivism. In I.E. Sigel, D.M. Brodzinski &
R.M. Golinkoff (Eds.), New Directions in Paigetian Theory and Practice. Hillsdale, NJ: NJ: Erlbaum, 39-49.
127
Can Syntax in Computer Algebra System Promote Mathematical Thinking
in Differential Equations?
Fereshteh ZEYNIVANDNEZHADa *,Zaleha Binti ISMAIL b, Yudariah binti Mohammad YUSOFc ,
Bambang SUMINTONOd
a,b,d
c
Faculty of Education, Universiti Teknologi Malaysia, 81310 Johor, Malaysia
Faculty of Science, Universiti Teknologi Malaysia, 81310 Johor, Malaysia
Abstract
Mathematical thinking plays a role in mathematics education. Software computer packages such as computer
algebra systems are considered as amplifiers of cognition and a reorganizer of mental functioning. However,
some believe syntax, the language of computer algebra systems, burdens cognitive processes such as
mathematical thinking. Can syntax enhance mathematical thinking? To answer this question, 37 engineering
students were purposely selected at a public university in Malaysia. A course in differential equations is a
requirement for all undergraduates in engineering. Therefore, data was collected through a series of intervention
sessions as a teaching experiment. Maxima, a free and open source software, was used as the computer algebra
system as syntax is similar to mathematics language. The tasks created by the researchers were designed
according to the definition of mathematical thinking by Mason, who divided mathematical thinking into
processes-powers; structures and themes. Therefore, questions and prompts are used to explicate the
mathematical thinking process. Beside the questions and prompts, every task is comprised of two parts including
written and computer activites with the same differential equations. Field notes, interveiw transcriptions, and
students written and computer activites were coded using qualitative data anlysis. The findings showed syntax
can be useful to promote essential mathematical thinking process such as specializing and generalizing.
Keywords: Syntax, computer algebra system, mathematical thinking, differential equations;
1. Introduction
Many of the mental activities that occur in problem solving also happen in
mathematical thinking. One thing that distinguishes advanced mathematical thinking is the
possibility of formal deduction.. However, current teaching situations at the undergraduate
level focus on the product of mathematical thought rather than the process of mathematical
thinking. How can mathematical thinking be taught? It is hypothesized computer algebra
systems (CASs) may promote mathematical thinking. A CAS is a type of software package
that is used for manipulation of mathematical formulas. However, some people are strongly
opposed to the use of a computer algebra system in mathematics education. The biggest
objection is programmed mathematics learning (Krantz, 1999). This study intends to
investigate whether syntax in the CAS environment such as Maxima help to enrich or weaken
mathematical thinking.
2. Theoretical background
A helical picture of the framework originally proposed by Bruner et al (1986) has been
extended by Mason to represent mathematical thinking as a dynamic process. It moves around
or between a number of unspecified loops in which each new loop is built on the students'
understanding and awareness perceived in traversing previous loops (Burton, 1984). The
connectedness loops allow the thinker to track back to previous levels and recreate
articulations which may have become unstable. By reference back to previous mastered, the
128
new articulation is mastered by demanding particular examples or specializing (Mason,
Burton, & Stacey, 2010). Watson and Mason (1998) proposed the generation of mathematical
discourse by using mathematical themes, powers, heuristics and activities based on the ideas
of Zygfryd Dyrszlag. Mason et al (2010) believe that people use mathematical thinking in
four central ways which are specializing and generalizing; conjecturing and convincing.
Specializing refers to trying special cases and looking at examples; generalizing refers to
looking for patterns and relationships; conjecturing refers to predicting relationships and
results; and convincing refers to finding and communicating the reasons why something is
true. However, these processes are not linear.
How can computers help students to learn to think mathematically? Computers can
operate with numbers and symbols which are the most important aspects of human thought.
There is a rich body of research article which claims that computer algebra systems lead to
improvement in the mathematical thinking powers among students (Maat & Zakaria, 2011;
McDermott & Redish, 1999; Pea, 1987). The theoretical underpinnings of the instrumental
approach to use tool consists of elements from both the anthropological theory of didactics
(Bosh & Chevallard, 1999) and cognitive ergonomics (Verillon & Rabardel, 1995).
Instrumental genesis considers schemes development along with cognitive ergomomics and
techniques in line with an anthropological focus (Artigue, 2002). Another question that must
be considered is to identify by which processes do students construct their conceptual
schemas? One of the richest sources available to handle this question is the construction of
mathematical objects (Thomas & Hong, 2004). There are three types of mathematical object
construction including perceived objects, precepts, and axiomatic objects (Tall, Thomas,
Davis, Gray, & Simpson, 1999). Embodied objects were further added by Gray and Tall
(2007). The recent work published by Tall (2008) about transitions in thinking from school
mathematics to formal proof in pure mathematics at the university level was formulated as the
framework of the three worlds of mathematics.
Computer software through dynamic and interactive capabilities makes gaining an
intuitive understanding of the interrelationship between equations, graphs, and pictorial
representations accessible to the user. Thus, mathematical thinking’s doors will be opened and
more people may walk in. Numbers will not increase without a richer environment for
fostering mathematical thinking. Programming languages, symbolic calculator and simulation
modeling languages can be central to thinking mathematically (Artigue, 2002; Meagher,
2006; Zeynivandnezhad, Zaleha, Yudariah, & Bambang, 2013).
3. Method
Teaching experiment was chosen as methodology to explore students’ construction of
mathematics knowledge and to allow students to gain experience through interactions with
researchers. In addition, constructivist teaching experiment is appropriate to attribute the
context within which students construct mathematical knowledge (Yackel, Sfard, &
Gravemeijer, 2011).Considering differential equations is a requirement among undergraduates
in science and engineering, One differential equations classroom including 37 engineering
students was purposely chosen at one of the public universities in Malaysia. The Instruments
129
were created by researcher based on Mason definition of mathematical thinking (2010). The
instruments include both written and computer lab activities to solve a specific differential
equation. Maxima, free and open source software was chosen as a CAS to use in this research.
The activities based on mathematical thinking approach are shown in Figure 1.
Data was collected over the course of several rounds of teaching experiment and
student interviews to look for the development of mathematical thinking process. Data was
analyzed based on qualitative data analysis by Miles & Huberman (1994). In doing so, the
mathematical process was coded based on Mason’s definiton of Mathematical thinking (See,
Table 1).
Figure 1.The instrument used to explicate mathematical thinking
Interview transcriptions and observations of the intervention sessions were then coded.
The themes were found to answer the research question: can syntax be helpful to enhance
mathematical thinking? Content validity has been done by a panel including Pr. John Mason
and researchers who are lecturers from some top universities who have published
mathematical thinking and differential equations. Moreover, double coding procedure has
been done by two people who had previously used Mason’s definition of mathematical
thinking. The codes were changed slightly as the question asked in the interview was not
really clear to show whether students generalize or just attempt to reply in a procedural ways.
130
Table 1. Activities related to mathematical thinking process
Constructs
Code Activities
Specializing
SP1
Reading the question
SP2
Identify the features of the facts that makes it an example of an
specific differential equations
SP3
Identify the facts, theorems and properties, the techniques to
solve
SP4
Classify and sort information be alert to ambiguities Organizing data or information
SP5
Introducing images, diagrams to understand the problem
SP6
Introducing symbols, representation, notation to understand the
problems
SP7
Trying some specific cases to get an idea of what the answer
might be
SP8
Identifying any similarity or analogous questions – identify
possible underlying pattern - Develop a sense of why the
answers may be correct
Generalizing GN1
Check the calculations to make sure the generalization is true
GN2
Check the argument to ensure that the computations are
appropriate
GN3
Look for pattern and relationships
GN4
Extend the result to a wider context by generalizing
GN5
Extend by seeking a new path to the resolution
GN6
Extend by altering some of the constraints
Conjecturing CJ1
Predicting relationships and results
Check the consequences of conclusion to see if they are
reasonable
Reflect on implications of conjectures and arguments
Reflect on key ideas and moments
Reflect on your resolution: can it be made clearer?
Convincing
CV1
Finding and communicating the reasons why something is
true.Convince yourself.Convince a friend
Convince an enemy
4. Findings
Students use specializing powers such as introducing images, diagrams to understand
the problem; introducing symbols, representation, notation to understand the problem; trying
some specific cases to get an idea of what the answer might be; identifying any similarity or
analogous questions – identify possible underlying patterns - develop a sense of why the
answers may be correct. In the following example students can solve a differential equation
using Maxima:
1 Researcher: write an example of a second order differential equation
2 Student:
3 Researcher: ok, very good, now could you please solve it?
4 Student: you mean find the general solution. I have defined the differential
equation for Maxima.ode:'diff(y,x,2)+5*'diff(y,x,1)+9*y=0;
131
5 Student: (after exploring the helpsheet) . gsoln:ode2(ode,y,x);
In addition, students use generalizing powers such as Check the calculations to make sure the
generalization is true; Check the argument to ensure that the computations are appropriate in
Maxima environment (line 5, 7).
6 Researcher: ok, how are you sure it is correct?
7 Student: It is correct, because the solution is for the roots which are
imaginary. I found them manually
Figure 2: student's answer to finding the auxiliary roots
When the lecturer teaches speicalizing by giving specific differential equations to be solved
using variation of parameters, students are asked before solving the differental equation “how
do you want to solve it? Students must now make a guess based on what they know about
techniques of solving a differenital equation. Therefore, the lecturer makes a decision based
on the objective of the session, for example. If at the end of course, the student must
recognize which method they have to use, the lecturer focuses on specializing, categorizing,
and conjecturing ( line 8, 9). When the student chooses the method, the lecturer asks why and
the student justifies the reason they chose the method (line 11).
8
9
10
11
Researcher:how many wasy did you use to find?
Student: undetermined and variation parameter
Researcher: how do you want to solve it?
Student: undermined coefficient because of the special file for using
undetermined coefficient
Maxima may be applied to translate mathematics language to computer algebra environment.
In doing so, students must have a good understanding of differential equations. Moreover,
students use generalizing power to look for patterns and relationships. In maxima, they can
manipulate the numbers and without calculation get the solution and graph of a given
differenital equation. Line 15 shows that studenst change the numbers and can see differences
in algeraic solutions.
12 Researcher: which status does this differentail equation show?
13 Student: If I use this command: gsoln:ode2(ode,y,x);then y=(%k2*x+%k1)*%e
(-2x)
is critical damping.
132
14 Researcher: what can be changed to convert to other status?
15 Student: ode:'diff(y,x,2)+4*'diff(y,x)+3*y=0; then y=%k1*%e (-x)+%k2%e (-3x)
5. Discussion and Conclusion
This study was conducted to determine how syntax in a CAS environment helps to
enhance mathematical thinking. In doing so, mathematical thinking was coded based on
Mason (2010). Instrument includes both written and computer activities of differential
equations. Differenital equation plays a role among engineering students due to modelling of
natural phenomena. The key to recognizing and using mathematical thinking lies in creating
an atmosphere that builds confidence to question, challenge, and reflect on the learnt subject
matter. Therefore, it is important that the processes of posing questions, making conjecture,
and justifying arguments are acknowledged (Burton, 1984). Computers can help to do the
essence of mathematical thinking due to their ability to manipulate, calculate and visualize.
Computer algebra system can be used to amplify a reconstruction (Pea, 1987). Introducing
symbols, representation, and images is easier than face to face environments because of
potential of the CAS environment such as using the same syntax in different situations. Our
findings showed that computer algebra systems are helpful in promoting students’
mathematical thinking powers such as specializing and generalizing. Therefore, appropriate
questions and prompts in a computer algebra system such as Maxima can promote
mathematical thinking powers such as specializing and generalizing.
6. Acknowledgement
We are grateful to Universiti Teknologi Malaysia and Malaysian Ministry of Higher
Education for providing the grant that enables this study to be carried out.
7. References
Artigue, M. (2002). Learning mathematics in a CAS environment: The genesis of a reflection about
instrumentation and the dialectics between technical and conceptual work. International Journal of
Computers for Mathematical Learning, 7(3), 245-274.
Bosh, M., & Chevallard, Y. (1999). La sensibilité de l’activité mathématique aux ostensifs. Objet d’étude et
problématique. Recherche en didactique Mathématiques, 19(1), 77-124.
Bruner, J.S., Goodnow, J.J., & Austin, G.A. (1986). A study of thinking: Transaction Publishers.
Burton, L. (1984). Mathematical thinking: The struggle for meaning. Journal for Research in Mathematics
Education, 35-49.
Gray, E., & Tall, D. (2007). Abstraction as a natural process of mental compression. Mathematics Education
Research Journal, 19(2), 23-40.
Krantz, S.G. (1999). How to teach mathematics: American Mathematical Society.
Maat, S.M., & Zakaria, E. (2011). Exploring students' understanding of ordinary differential equations using
computer algebraic system (CAS). Turkish Online Journal of Educational Technology, 10(3), 123-128.
Mason, J., Burton, L., & Stacey, K. (2010). Thinking mathematically: Addison-Wesley London.
McDermott, L.C., & Redish, E.F. (1999). Am. J. Phys., 67, 755.
133
Meagher, M. (2006). Theoretical approaches to learning with digital technologies. Paper presented at the the
Seventeenth Study Conference of the International Commission on Mathematical Instruction, Hanoi Institute
of Technology and Didirem Université Paris 7.
Miles, M.B., & Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook: SAGE
publications, Inc.
Pea, R.D. (1987). Cognitive technologies for mathematics education. Cognitive science and mathematics
education, 89-122.
Tall, D. (2008). The transition to formal thinking in mathematics. Mathematics Education Research Journal,
20(2), 5-24.
Tall, D., Thomas, M., Davis, G., Gray, E., & Simpson, A. (1999). What is the object of the encapsulation of a
process? The Journal of Mathematical Behavior, 18(2), 223-241.
Thomas, M., & Hong, Y.Y. (2004). Integrating CAS calculators into mathematics learning: partnership issues.
Paper presented at the Proceedings of the 28th Conference of the International.
Verillon, P., & Rabardel, P. (1995). Cognition and artifacts: A contribution to the study of though in relation to
instrumented activity. European Journal of Psychology of Education, 10(1), 77-101. doi:
10.1007/bf03172796
Watson, A., & Mason, J. (1998). Questions and prompts for mathematical thinking: Association of Teachers of
Mathematics.
Yackel, E., Sfard, A., & Gravemeijer, K. (2011). A journey in mathematics education research: insights from the
work of Paul Cobb (Vol. 48): Springer Science+ Business Media.
Zeynivandnezhad, F., Zaleha, B.I., Yudariah, B.M.Y., & Bambang, S. (2013). Mathematical Thinking in
Differential Equations through a Computer Algebra System : a Theoretical Framework 4th IGCESH 2013
(Vol. 4, pp. 1001-1005). Johor Universiti Teknologi Malaysia.
134
Elektronik Dönüşüm Sürecinde Mobil Teknolojiler Ve Eğitim
(Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Mobil Teknolojileri Eğitim Amaçlı
Kullanım Alışkanlıkları Üzerine Bir Araştırma)
Erhan AKYAZI a, Aylin TUTGUN ÜNALb,
a
Doç. Dr. , Marmara Üniversitesi Đletişim Fakültesi, 34, Türkiye
b
Öğr.Gör. Maltepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 34, Türkiye
Özet
Bu çalışmada, elektronik dönüşüm sürecinde, eğitim fakültesi öğretmen adaylarının mobil teknolojileri eğitim
amaçlı kullanım alışkanlıklarının tespiti amaçlanmıştır. Ayrıca, öğrencilerin mobil cihazlarından internete
erişimlerindeki problemler ve bu problemlerin kaynakları tespit edilmeye çalışılmıştır. Araştırma, Đstanbul'daki
290 öğretmen adayı ile yürütülmüştür. Araştırmada, veriler “Mobil Cihaz Kullanım Anketi” ile toplanmıştır.
Araştırma sonucu ulaşılan sonuçlardan bazıları şu şekildedir: (a) Öğrencilerin, mobil cihazların sunduğu pek çok
hizmetten %60,7’si haberdar iken, %37,6’sı haber değildir; (b) Mobil cihazların sunduğu eğitim
uygulamalarından öğrencilerin %49,7’si haberdar iken, %50’si haberdar değildir; (c) Mobil cihazların sunduğu
hizmetler cinsiyete göre karşılaştırıldığında, kadın öğrencilerin erkeklere göre daha çok alışveriş fırsatlarından
yararlandığı ortaya çıkmıştır; (d) Mobil cihazların eğitim uygulamalarında ise, kadın öğrencilerin mobil sözlük
kullanımlarının erkek öğrencilere göre farklılaştığı görülmüştür; (e) Öğrencilerin mobil cihazlarından sosyal
ağlara bağlanma oranı ise oldukça yüksek bulunmuştur.
Araştırmada, mobil cihazların eğitim amaçlı kullanılıp kullanılmadığı gibi pek çok konuda da sonuçlara
ulaşılmıştır. Araştırma sonuçlarından yola çıkılarak eğitim fakültesi öğrencilerinin mobil cihazların eğitim
amaçlı kullanımlarına yönelik önerilere çalışmanın sonunda yer verilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Mobil teknoloji, elektronik dönüşüm, öğretmen adayları, eğitim
1. Giriş
Dönüşüm şekil değiştirme veya olduğundan başka bir biçime geçme olarak tanımlanır
ve değişimlerin bir sonucu olarak gerçekleşir. Kontrol altında tutulan değişkenler üzerinde
yapılan düzenlemelerin neticesinde genellikle olumlu yönde değişiklikler ve dönüşümler
meydana gelirken, doğal felaketler gibi kontrol edilemeyen etkenler neticesinde olumsuz
yönde değişiklikler de meydana gelebilmektedir. Đnsanoğlu tarih boyunca iş yapış şekillerini
kolaylaştıracak teknik ve teknolojiler arayışında olmuştur. Savaşlarda kullanılan teknolojileri
kullanım amacından dolayı bu sınıfta değerlendirmezsek, teknolojilerin desteğiyle de
dönüşümler pozitif yönde gerçekleşmiştir. Özellikle bilişim ve iletişim teknolojilerinin de
desteği ile bireyler, toplumlar ve kurumlar sürekli hep daha ileriye evrilmiştir.
Toplumlar birey ve kuruluşlardan daha karmaşık bir yapı sergilerler. Ve toplumlar da
tıpkı bireyler gibi gelişim gösterirken düşünceden uygulamaya kadar pek çok farklı davranış
biçimi gösterirler. Bu değişimlerden, toplumu en çok etkileyenler “dönüşüm” olarak
adlandırılırlar. Söz konusu dönüşümler toplumsal dinamikleri etkileyerek yep yeni bir şekil
almasına neden olur.
Elektronik dönüşüm her şeyin değişmesinin, teknolojinin sunduğu imkanlarla,
teknolojinin mümkün kıldığı farklı modellerle gerçekleşmesini ifade etmektedir. Elektronik
dönüşüm bir projeden öte bir çalışma şeklidir ve zaman geçtikçe pozitif etkilerini daha fazla
135
göstererek, yapılan yatırımların etkisini hızlıca gösterir ve böylece bu alanda daha fazla
yatırımın yapılmasına olanak tanır. Elektronik dönüşüm bilgi ve iletişim teknolojilerinin
yanında insanların yaşam anlayışının değişimini, dijital hayata geçişi simgelemektedir.
Dönüşümün kaçınılmaz olduğunun farkında olan ülkemiz 2003/12 Sayılı Başbakanlık
Genelgesi'nde belirtildiği üzere, e-Dönüşüm Türkiye Projesi'ni hayata geçirerek, projenin
başlıca hedefini; vatandaşlara daha kaliteli ve hızlı kamu hizmeti sunabilmek amacıyla;
katılımcı, şeffaf, etkin ve basit iş süreçlerine sahip olmayı ilke edinmiş bir devlet yapısı
oluşturacak koşulların hazırlanması olarak belirlemiştir. Bu proje çerçevesinde oluşturulan ve
daha sonra sayısı 8’e indirilen çalışma gruplarından birisi de Milli Eğitim Bakanlığı
yürütücülüğündeki Eğitim ve Đnsan Kaynakları Çalışma Grubu’dur. Bu durum elektronik
dönüşüm projesinde eğitime ne denli önem verildiğini kanıtlarından birisidir. Kalkınma
Bakanlığı’nın Ekim 2012 yılında yayınlamış olduğu 2013-2015 yıllarını kapsayan Orta Vadeli
Program’a bakıldığında “Eğitim Sisteminin Geliştirilmesi” başlığı altında yer alan eğitimde
bilgi ve iletişim teknolojilerinin etkin kullanımı ve öğretmen yetiştirilmesine verilecek önemi
belirten sözcükler başta ülkemiz olmak üzere çalışmamız için de önem arz etmektedir.
Teknoloji ile daha çok toplumu oluşturan bireyler yüz yüze kalmaktadır ancak çeşitli
amaçlarla bir araya gelmiş insan topluluklarından meydana gelen kurumların da bu
teknolojileri benimsemesi ve bireylerine bu imkânları sunması da ayrıca önem teşkil
etmektedir. Modern toplumlarda çağdaşlaşmanın kaynağı eğitimdir.
Çağdaşlaşmanın kaynağını oluşturan eğitim-öğretim dünyası da söz konusu
teknolojileri etkin ve verimli kullanarak ve kullandırarak kendini dönüşüme adapte eden
alanların başında gelmektedir. Hayatımıza hızla giren teknolojiler bir bilgi ve tecrübe
paylaşımı olan eğitim-öğretimde temel fonksiyonları olmasa bile iş yapış şekillerimizi
yeniden şekillendirmektedir. Bilginin kaynağı tabii ki eğitmen pozisyonundaki insan ancak
tıpkı uzaktan eğitim yöntem ve teknolojilerinde olduğu gibi insan kaynağı bilgi ile şekillenen
teknolojilerin insanın yerini alması bazen zorunluluk arz edebilmektedir. Burada amaç insanı
işlevsizleştirmek değil, aksine insanı ve bilgisini daha değerli pozisyona taşıyarak o bilginin
daha fazla insana ulaşması yolunda kullanımına imkân sunmaktır.
Yayınlanan istatistiki bilgilerin de gösterdiği biçimde mobil teknolojiler şüphesiz ki
insan kaynağı olan bilginin daha fazla insana ulaşmasına hizmet eden teknolojilerin başında
gelmektedir. Bilgiye zaman ve mekân bağımsız erişime imkân tanıyan mobil teknolojiler bir
anlamda sosyolojik bir işlev de üstlenerek bireylerin birbirine yaklaşmasına da ön ayak
olmaktadır. Kullanıcıların ilgi ve alakalarına göre çeşitli mobil teknolojiler bulunmakla
birlikte bu teknolojiler üzerinde de pek çok uygulama bulunmaktadır. Eğitim ile ilgili
uygulamaların bu uygulamalar arasında önemli bir paya sahiptir. Teknoloji ve bu teknolojiler
üzerinde yürütülen uygulamalar öğrenen boyutunda ortam ve öğrenme tekniği açısından
öğrenene imkânlar tanırken, diğer taraftan eğitene ise öğrencileri ile daha fazla etkileşime
girme ve farklı içerikleri öğrenene aktarabilme imkânları sunmaktadır. Bu yönde yapılan
araştırmalar giderek yaygınlaşırken, özellikle bu araştırmalarda öğrenenlerin mobil cihazları
ve uygulamalarını kullanım alışkanlıkları ve görüşleri alınarak var olan durum saptanmaya
çalışılmaktadır (Akyazı ve Tutgun Ünal, 2013; Arslan ve Tutgun Ünal, 2013; Çelik ve diğ.,
136
2013; Tutgun Ünal ve Arslan, 2013). Çelik ve diğerleri (2013)’nin üniversite öğrencileri ile
yürüttükleri bir araştırmaya göre, e-ders içeriklerinin görüntülendiği uygulamalar, sosyal ağ
uygulamaları ve oyun uygulamaları kullanıcıların en çok tercih ettikleri mobil uygulamaların
başında gelmektedir. Bununla birlikte, mobil cihazların eğitimdeki uygulamalarını kapsayan
araştırmalar (Özdemir ve diğ., 2013; Tülü ve Yılmaz, 2012) yapılmakta olsa da, özellikle
mobil cihazların eğitim amaçlı kullanımının derinlemesine incelendiği ve sorun tespitinin
yapıldığı araştırmalara ihtiyaç vardır.
Bu araştırmada, öğrencilerin tablet, akıllı telefon vb. gibi popüler olan mobil cihaz
sahiplikleri, bu cihazlardan internete erişim durum ve yöntemleri, kullanım amaçları ve
sıklıkları, bu cihazlar üzerinden internet erişimlerinde bir problem varsa bu problemin
kaynakları, mobil cihazları eğitmen ile etkileşime geçme, ödev vb. gibi eğitim amaçlı
kullanım sıklıkları gibi konular araştırıldığından, “Elektronik Dönüşüm Sürecinde Mobil
Teknolojiler ve Eğitim (Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Mobil Teknolojileri Eğitim Amaçlı
Kullanım Alışkanlıkları Üzerine Bir Araştırma)” araştırmanın problem cümlesi olarak
belirlenmiştir.
2. Yöntem
Bu araştırmada, “Mobil Cihaz Kullanım Anketi” ile elde edilen verilerin nicel analizi
ile var olan durum saptandığından, genel tarama modeline uygun olarak yürütülmüştür.
2.1. Çalışma Grubu
Araştırmada çalışma grubu, 2012-2013 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde, Maltepe
Üniversitesi (n=119; %41), Marmara Üniversitesi (n=116; %40) ve Yeditepe Üniversitesine
(n=55; %19) devam etmekte olan 290 Eğitim Fakültesi öğrencisinden oluşturulmuştur.
Grubun 192’sini (%66,2) kadın, 98’ini (%33,8) erkek öğrenciler oluşturmuştur. Öğrencilerin
yaş ortalaması ise 21 olup, yaş aralığı 17 ile 33 arasında değişmektedir.
2.2. Veri Toplama Aracı ve Đşlem
Araştırmada verilerin toplanmasında araştırmacılar tarafından geliştirilen “Mobil
Cihaz Kullanım anketi” kullanılmıştır. Ankette, öğrencilerin mobil cihaz tercihleri, kullanım
sıklıkları, internete erişimleri ve varsa problemlerinin tespiti, eğitim amaçlı kullanımları,
mobil uygulamalardan memnuniyetleri, öğretim elemanı ile haberleşmede nasıl ve ne sıklıkla
kullandıkları vs. gibi konulara yönelik sorular yer almaktadır.
2.3. Verilerin Analizi
Anket, gönüllülük ilkesine göre ders esnasında 12-15 dk arasında uygulanmıştır. Veri
analizlerinde frekans ölçümü ile kay-kare test tekniği kullanılmıştır.
137
3. Bulgular
3.1. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Mobil Cihaz Sahiplikleri ve Mobil Cihazlardan
Đnternete Erişim Durumlarına Yönelik Bulgular
Eğitim fakültesi öğrencilerinin mobil cihaz sahipliklerine yönelik frekans ölçümü
sonucunda, %48,3’ünün (n=140) cep telefonuna, %61’inin (n=177) akıllı telefona, %10’unun
(n=29) ise her ikisine sahip olduğu bulunmuştur. Toplam orana bakıldığında %99,3’ü mobil
telefonların en az bir türüne sahip iken, 2 öğrenci telefona sahip olmadığını belirtmiştir.
Öğrencilerin %54,2’si (n=158) tablet, ipad, dizüstü gibi taşınabilir bilgisayar türlerinden en az
birine sahiptir. Mobil cihazlara genel olarak sahiplik durumu incelendiğinde, en az 3 tür mobil
cihaza sahip öğrenciler de bulunmaktadır (n=44;%15,1).
Mobil cihazdan internete erişim durumu incelendiğinde, %90,3 (n=262) oranında
erişim sağlanmaktadır. Öğrencilerin bu cihazlardan %26,2’si (n=76) cep telefonundan,
%50,3’ü (n=146) akıllı telefondan, yani, %74,5’i (n=216) en az bir tür mobil telefondan
internete erişmektedir. Öğrencilerin %36,5’inin tablet, ipad, dizüstü gibi taşınabilir bilgisayar
türlerinden internete eriştiği görülmüştür.
Mobil cihazlardan internete erişim yöntemleri araştırıldığında, öğrencilerin %64,1’i
(n=186) ücretli internet paketlerinden, %21’i (n=61) ücretsiz kablosuz ağlardan (Wi-Fi),
%10,3’ü (n=30) ise ücretli kablosuz ağlardan yararlanmaktadır. Mobil cihazlarında
kullandıkları operatör sorgulandığında ise, öğrencilerin ilk sırada Turkcell (%46,6), ikinci
sırada Avea (%29,3), üçüncü sırada Vodafone (%24,1) kullandıkları bulunmuştur. Mobil
cihazlarında kullandıkları işletim sistemleri araştırıldığında ise, öğrencilerin yarıya yakınının
android (n=126;%43,4) kullandığını söyleyebiliriz. Đkinci sırada ise IOS gelmektedir
(n=51;%17,6). Diğer işletim sistemlerinin kullanım oranları ise şu şekildedir: Symbian %7,8
(n=23), Blackberry %5,5 (n=16), Windows Phone 8 %2,8 (n=8) ve diğer işletim sistemleri
%7,6’dır (n=22). 44 kişi (%15,2) ise belirtmemiştir. Bu durum işletim sistemini bilmeyen
öğrencilerin de olduğunu düşündürmektedir.
3.2. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Mobil Cihaz Kullanım Alışkanlıklarına Yönelik
Bulgular
Đlk olarak günlük mobil cihaz kullanımları araştırıldığında, en çok günde 1 saatten az
(n=113;%39), ikinci sırada ise 1-3 saat arası (n=109;%37,6) mobil cihazlarını kullanan
öğrenciler gelmektedir. Bununla birlikte, günde 3-5 saat kullananların oranı %13,8 (n=40), 58 saat kullananların oranı %3,1 (n=9) ve 8 saatten fazla kullananların oranı %1,4’dür (n=4).
Ayrıca 8 saatten fazla mobil cihazlarını kullananların az oranda da olsa görülmesi aşırı
kullanımı ifade etmektedir.
Ne zamandan beri mobil cihazlarından internete eriştikleri sorulduğunda, öğrenciler
çoğunlukla 1-3 yıldır mobil cihazlarından internete eriştiklerini belirtmişlerdir
(n=151;%52,1). Đkinci sırada 1 yıldan az (n=65;%22,4), üçüncü sırada ise 3-5 yıldır
(n=42;%14,5) erişenler gelmektedir. 8 yıldan fazla süredir mobil cihazlarından internete
erişenlerin oranı ise %3,4’tür (n=10).
138
Kullandıkları internet paketleri sorulduğunda, öğrencilerin %80’i (n=232)
kullandıkları paketi belirtirken, %20’si (n=58) cevap vermemiştir. Bahsi geçen %20’lik
grubun, kullandıkları paketi bilmediği bir neden olarak düşünülebilir. Bununla birlikte,
öğrenciler çoğunlukla sınırsız paketleri tercih etmekte (%27,2) olup, ikinci sırada 1 GB’lık
paketler (%26,2) gelmektedir. Diğer paketlerin kullanım oranı daha düşük bulunuştur. Buna
göre, 100 MB’lık paket kullanım oranı %8,3, 500 MB’lık paket kullanım oranı %7,2’dir. 250
MB, 500 MB, 2 GB, 4 GB vs. gibi diğer paketlerin kullanım oranının toplamı ise %11,1’dir.
Mobil cihazlarında sosyal ağ paketine sahip olup olmadıkları incelendiğinde,
öğrencilerin yarısından fazlasının sahip olduğu bulunmuştur (%59,2). Öğrencilerin %40,3’ü
sahip olmadığını belirtirken, %0,5’i cevap vermemiştir. Hangi sosyal ağ paketlerine sahip
oldukları sorulduğunda, %19’u sadece Facebook, %3,4’ü sadece Twitter paketine sahip
olurken, her ikisine de sahip olanlar çoğunluktadır (%33,4). %3,4’ü (n=10) diğer sosyal ağ
paketlerine sahip olduğunu belirtmiştir.
Mobil cihazların sunduğu diğer hizmetlerden haberdar olup olmadıkları
araştırıldığında, %60,7’si haberdar, %37,6’sı haber değildir. Soruya 5 öğrenci (%1,7) cevap
vermemiştir. Buna göre, öğrencilerin %24’ü bilgi edinme paketlerinden, %16,2’si paylaşımlı
internet paketi kampanyalarından, %12’si alışveriş fırsatlarından, %9’u mobil modem
kampanyalarından, %7,9’u mobil TV hizmetinden yararlanmaktadır. Kullanılan hizmetler
cinsiyete göre karşılaştırıldığında kadın öğrencilerin erkeklere göre daha çok alışveriş
fırsatlarından yararlandığı ortaya çıkmıştır (X2=6,297; sd=1; P=0,011). Diğer hizmetlerden
yararlanma durumu cinsiyete göre fark yaratmamıştır.
3.3. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Mobil Cihazları Eğitim Amaçlı Kullanım
Alışkanlıklarına Yönelik Bulgular
Öncelikle Eğitim Fakültesi öğrencilerinin mobil cihazların sunduğu eğitim
uygulamalarından haberdarlıkları incelenmiştir. Buna göre, öğrencilerin %49,7’si haberdar
iken, %50’si haberdar değildir ve 1 öğrenci cevap vermemiştir. Bu durum, öğrencilerin
yarısının eğitim uygulamalarından haberdar olmadığını göstermektedir. Haberdar olanların
hangi uygulamaları kullandıkları sorulduğunda, %33,8’i sözlük, %23,4’ü eğitici/hafıza oyun,
%22,8’i e-kitap ve e-dergi, %22,1’i yabancı dil, %13,1’i branş, %10,7’si mobil kütüphane,
%6,6’sı sağlık, uygulamalarını kullandıkları, %6,6’sı ise haberdar olup, kullanmadıklarını
belirtmiştir. Bu oranlar, sorulan 7 farklı eğitim uygulamasından birden fazla uygulamayı
kullananları kapsamaktadır. Bu noktadan hareketle, kaç çeşit eğitim uygulaması kullandıkları
da analiz edilmiştir. Buna göre, 3 çeşit eğitim uygulamasını birden kullandığını belirten
öğrenciler çoğunlukta olup (n=35; %12,1), ikinci sırada 1 çeşit (n=29; %10), üçüncü sırada
ise 2 çeşit (n=27; %9,3) yer almaktadır. Az oranda da olsa, 5 ve üzeri çeşitteki eğitim
uygulamasını birden kullananların da olması dikkate değerdir (n=22;%7,6).
Cinsiyete göre kullanılan eğitim uygulamaları karşılaştırıldığında, kadın öğrencilerin
mobil sözlük uygulama kullanımlarının erkek öğrencilere göre farklılaştığı görülmüştür
(X2=4,423; sd=1; P=0,042). Diğer uygulamalar ise cinsiyete göre fark yaratmamıştır.
139
Diğer taraftan, eğitim uygulamalarını kullanım sıklıkları ise, en çok gün aşırı olarak
bulunmuştur (n=40; %13,8). Her gün ve haftada bir kullananların oranı ise sırasıyla %11 ve
%11,4’tür.
Ayrıca, öğrencilere mobil cihazlarından eğitim amaçlı internete erişip erişmedikleri
birtakım maddelere katılım oranları sorularak belirlenmeye çalışılmıştır. Buna göre,
öğrencilerin %59’u (n=171) yabancı dil öğrenimi için, %81,3’ü (n=236) herhangi bir konuda
bilgi edinmek için, %31,8’i (n=92) e-kitap aramak/okumak için, %59,3’ü (n=172) eğitim
amaçlı (ödev, proje vs.) bilgi edinmek için mobil cihazlarını kullandıklarına dair olumlu görüş
bildirmiştir.
Öğrencilere, mobil cihazlardan öğretim elemanları ile iletişim kurup kurmadıkları da
sorulmuştur. Buna göre, öğrencilerin %39’u mobil cihazlarından öğretim elemanları ile
iletişim kurarken, %57,2’si kurmadıklarını belirtmiş, 11 öğrenci (%3,8) ise cevap
vermemiştir. Öğretim elemanı ile iletişim sıklıkları analiz edildiğinde, en çok ayda bir
(%14,5), ikinci sırada haftada bir (%10,7) gelmektedir. Her gün ve gün aşırı diyenlerin oranı
az olsa da sırasıyla %3,4 ve %5,5 olup, dikkate değerdir. Öğretim elemanlarıyla ne tür
içerikler paylaştıkları sorulduğunda, en çok ödev/proje (%29) paylaşıldığı, daha sonra ise
bilgi/haber paylaşıldığı (%17,2) bulunmuştur. Ders notu paylaşımı %12,8, resim/video
paylaşımı ise %5,2’dir.
Ayrıca öğrencilere devam ettikleri üniversitelerinin mobil uygulaması olup olmadığı
sorulmuştur. Buna göre, öğrencilerin %47,9’u “evet” derken, evet diyenlerin %40,7’si aynı
zamanda bu uygulamaları kullandıklarını, kullananların da %34,5’i memnun olduklarını
belirtmiştir. Öğrencilerin %44,5’i üniversitelerinin mobil uygulaması olmadığını belirtmiştir.
Ek olarak, öğrencilere mobil cihazlarından üniversitelerinin hangi uygulamalarına
eriştikleri sorulduğunda, daha çok üniversitelerinin web sitelerine (%35,5), daha sonra
otomasyon sistemlerine (%23,1) ve en az mobil kütüphanelerine (%5,9) eriştikleri
bulunmuştur.
3.4. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Mobil Cihazları Diğer Amaçlarla Kullanım
Alışkanlıklarına Yönelik Bulgular
Eğitim fakültesi öğrencilerinin mobil cihazlarından eğitim dışında ne tür amaçlarla
internete eriştiklerini belirlemek amacıyla, öğrencilere bazı amaçlar verilmiş olup, ne
derecede katıldıkları sorulmuştur.
Bankacılık işlemleri için mobil cihazlarından internete erişip erişmedikleri
sorulduğunda, öğrencilerin %22,7’si bu amaçla mobil cihazlarını kullanırken, %69’u bu
amaçla kullanmadığını, %8,3’ü ise kararsız olduğunu belirtmiştir. Buna göre, öğrencilerin
bankacılık işlemleri için mobil cihaz kullanım oranları düşük seviyede bulunmuştur.
Haber okumak için mobil cihazlarını kullanan öğrencilerin oranı %65,8 olarak
bulunmuştur. Bu oranın ortalamanın üzerinde olması, öğrencilerin haber okumak için mobil
cihazlarını kullandıklarını göstermektedir. Öğrencilerin %24,1’i bu amaçla kullanmadığını
belirtirken, %10’u kararsızdır.
140
Sosyal ağlara mobil cihazlarından bağlanıp bağlanmadıkları sorulduğunda,
öğrencilerin %80’i olumlu görüş bildirmiştir. Bu oran oldukça yüksek bulunmuştur.
Öğrencilerin %15,2’si olumsuz görüş bildirirken, %4,8’i ise kararsızdır.
Online oyun oynama amaçlı mobil cihaz kullanımına ise öğrencilerin %33’ü olumlu
görüş bildirmiştir. Öğrencilerin %58,2’si bu amaçla mobil cihazlarını kullanmadıklarını
belirtirken, %8,2’si kararsız olduklarını bildirmiştir.
Online sohbet etmek için mobil cihazlarını kullanan öğrencilerin oranı %59,6
bulunmuş olup, bu amaca katılmayan öğrencilerin oranı %32,4’tür. Kararsız olan öğrencilerin
oranı ise %8’dir. Online sohbet etme amaçlı mobil cihaz kullanım oranının ortalamanın
üzerinde olduğu görülmektedir.
Son olarak öğrencilere, online video/klip izlemek için mobil cihaz kullanımları
sorulmuştur. Buna göre, öğrencilerin %62’si bu amaca olumlu görüş bildirmiştir. Öğrencilerin
%28’i olumsuz görüş bildirirken, %10’u kararsız olduğunu belirtmiştir. Buna göre,
öğrencilerin yarısından fazlası mobil cihazlarından online video/klip izlemektedir.
3.5. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Mobil Cihazların Sunduğu Đnternet Đmkânlarından
Memnun Olup Olmadığına Yönelik Bulgular
Eğitim fakültesi öğrencilerine mobil cihazların sunduğu internet imkânlarından
memnun olup olmadıkları, memnun değillerse problemin kaynağının ne olduğu sorulmuştur.
Öğrencilerin %58,6’sı memnun olduklarını, %37,9’u memnun olmadıklarını belirtmiş, %3,4’ü
ise cevap vermemiştir. Memnun olmayanlara sebebi sorulduğunda, en çok “servis pahalı”
(n=73;%25,2), ikinci sırada “internet hızı yavaş” (n=52;%17,9) yanıtı alınmıştır. “ihtiyaçlarım
için yetersiz” diyenler ise %5,5’tir (n=16). Birden fazla sebep söyleyenlerde bu oranlara dâhil
olduğundan, daha detaylı yapılan analizlerde, %6,9’u birden fazla sebep belirtmiştir. Sonuç
olarak, tek sebep belirtenler genelde “servis pahalı” olduğundan memnun değildir. Bunu
destekleyici olarak fiyatlandırmalardan memnun olup olmadıkları da sorulmuş, %61,4’ü
memnun olmadıklarını belirtmiştir. Memnun olanlar ise %34,8 olup, %3,8’i (n=11) cevap
vermemiştir. Buna göre, öğrencilerin fiyatlandırma politikalarından memnun olmadıkları
görülmüştür.
4. Tartışma
Araştırmada, eğitim fakültesi öğrencilerinin gerek mobil cihazlara sahiplik gerekse
mobil cihazlardan internete erişim oranları olsun oldukça yüksek seviyede bulunmuştur.
Akıllı telefona sahiplik oranının %61, diğer tablet, dizüstü gibi taşınabilir bilgisayarlara
sahipliğin ise %54,2 oranında olması artık bilgisayarlaşan telefonların yaygınlığını gözler
önüne sermektedir. Ayrıca, öğrencilerin internet erişimi için taşınabilir bilgisayarlardan
(%36,5) çok, akıllı telefonlardan (%50,3) yararlandıkları da bunu doğrulamaktadır. Bu
cihazların sunduğu hizmetlerden ve özellikle de eğitimle ilgili mobil uygulamalardan
öğrencilerin haberdarlıkları orta seviyede bulunmuştur. Bu durum, mobil cihazların sunduğu
hizmetlerden henüz tam olarak yararlanılmadığını göstermektedir. Öğrencilerin özellikle
servisleri pahalı bulması ve fiyatlandırma politikalarından memnun olmaması bu durumun
141
kaynağı olabilir. Mobil cihazlara sahipliğin bu denli yaygın olduğu düşünüldüğünde, gerek
eğitim kurumlarının gerekse öğrencilerin mobil cihazlardan eğitim amaçlı yararlanmaları ve
işlerine entegre etmeleri zamanla kaçınılmaz olacaktır. Öğrencilerin ücretli de olsa mobil
cihazlar üzerinden internet erişiminde bulunması ve bu eylemi her gün en az bir saat olarak
tekrarlıyor olmaları onların yeni teknolojilere tam olarak adapte olduklarını göstermektedir.
Mobil cihazlardan internet eirşiminde bulunduklarında yapmış oldukları faaliyetlere
bakıldığında bilgiye erişme ve sosyalleşmenin ön plana geçmesi de hem sevindirici hem de az
önce vurguda bulunduğumuz durumu destekler niteliktedir. Oyun oynamaktan uzak duran
öğrenciler mobil cihazları eğitim uygulamalarına erişmek için de kullanmaktadır.
Üniversitelerin öğrencilerin bu taleplerine cevap veren mobil uygulamalar geliştirerek
kullanıma sunması da dönüşümün kurumsal ayağının da geri kalmadığının kanıtıdır.
Sonuçların eğitim manasında çok aşırı olmamakla birlikte tek olumsuz tarafını oluşturan
öğrencilerin öğretim elemanları ile mobil cihazlar kullanarak iletişime geçme oranları ise
zamanla gerek öğrencilerin gerekse öğretim elemanlarının biraz da süper egonun
yönlendirdiği toplum içindeki kimlikleirmizi oluşturan ve toplum içinde ne yapmamız
gerektiğini baskılayan yapısından sıyrılarak aşılacağı düşünülmektedir.
4.1. Öneriler
Araştırmada ulaşılan sonuçlar, mobil cihazların eğitim amaçlı kullanımlarının şuan
için yaygın olmadığı, öğrencilerin bu uygulamalardan haberdarlıklarının henüz orta
seviyelerde olduğu yönündedir. Bu duruma odaklanıldığında birtakım öneriler şu şekilde
olabilir:
1. Eğitim Fakültelerinde öğretim elemanları derslerinde, özellikle ders esnasında, mobil
cihazlardan yararlanma oranını arttırabilir. Böylece, öğretmen adayları mobil
cihazların eğitimde kullanımına dair anlayış oluşturabilir.
2. Ders ortamında mobil cihazların eğitim uygulamalarından yararlanılırsa, öğrencilerin
bu tür uygulamalardan haberdarlıkları sağlanabilir. Böylece, öğrenciler de zaman ve
mekândan sınırsız olarak eğitim ihtiyaçlarını karşılayabilir ve etkili öğrenme
sağlanabilir.
3. Mobil Cihazlara dair reklamlarda firmalar, sosyal ağ paketlerinin yanı sıra eğitim
uygulamalarına da yer verilebilir ve çeşitli amaçlara hizmet eden eğitim paketleri
geliştirebilir. Böylece sosyal ağ paketlerindeki artış, eğitim uygulamaları veya eğitim
paketlerinde de sağlanabilir.
Teknolojik gelişmelerden etkilenen eğitime ve buna bağlı dönüşümlere adapte
olunabilmesi için, hem eğitici tarafında hem de öğrenci tarafında gerekli alt yapı
sağlanmalıdır. Bunun için de derslere mobil teknolojiler ve uygun platformlar adapte
edilebilir.
142
5. Kaynaklar
Akyazı, E. ve Tutgun Ünal, A. (2013). Đletişim Fakültesi Öğrencilerinin Amaç, Benimseme, Yalnızlık Düzeyi
Đlişkisi Bağlamında Sosyal Ağları Kullanımı, Global MediaJournalTR,3(6),1-24.
Arslan, A. ve Tutgun Ünal, A. (2013). Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Cep Telefonu Kullanım Alışkanlıkları ve
Amaçlarının Đncelenmesi, Uluslararası Đnsan Bilimleri Dergisi, 10(1), 182-201.
Çelik, E., Yıldırım, G., Yıldırım, S. ve Karaman, S. (2013). Mobil Cihazlarla Öğrenim Gören Lisans
Öğrencilerinin E-Ders Đçeriklerine Ve Mobil Cihazlara Yönelik Görüşlerinin Belirlenmesi, Eğitim ve
Öğretim Araştırmaları Dergisi, 2(2), 97-106.
Özdemir, Ş., Akadal, E., Çelik, S. ve Ayvaz Reis, Z. (2013). Uygulama Marketlerinin Eğitim Kategorisi
Altındaki Uygulamalarının Đncelenmesi, XV. Akademik Bilişim Konferansı, Antalya.
Tutgun Ünal, A. ve Arslan, A. (2013). Devlet ve Vakıf Üniversiteleri Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Cep
Telefonu Kullanım Sıklıklarının ve Marka Tercihlerinin Karşılaştırılması, Gaziantep Üniversitesi Sosyal
Bilimler Dergisi, 12(1), 1-19.
Tülü, M. ve Yılmaz, M. (2012). Iphone Đle Arttırılmış Gerçeklik Uygulamalarının Eğitim Alanında Kullanılması,
XIV. Akademik Bilişim Konferansı Bildiri Kitabı, Sf. 223.
143
Bilgisayar Öğretmeni Adaylarının Mobile Öğrenmeye Yönelik Görüşleri
Agah Tuğrul KORUCUa, Ayşe ALKANb
Necmettin Erbakan Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi
Bölümü, akorucu@konya.edu.tr1
ayse.alkan55@gmail.com2
Özet
Bilgi ve iletişim teknolojilerinde çağımızda büyük bir gelişmeler yaşanmaktadır. Teknolojik imkanların
gelişmesi her alan olduğu gibi eğitim-öğretim alanı da olumlu yönde etkilenmektedir. Bilişim teknolojilerinin
son yıllarda eğitim-öğretim ortamlarında daha etkin olarak kullanımının sağlanması amacıyla pek çok yeni
yöntem ve uygulama geliştirilmeye çalışılmaktadır. 21. Yüzyıl yeterliliklerini taşıyan insanların yetiştirilmesinde
hem teknolojideki hem de eğitim-öğretim yöntem ve uygulamalarındaki bu gelişim çok etkin bir rol
oynamaktadır. Đnternet tabanlı uzaktan eğitimde bu gelişmelerden yararlanarak farklı eğitim-öğretim ortamlarını
işe koşmak yararlı olacaktır. Gelişmekte olan bilgi ve iletişim teknolojilerinden biride Mobile teknolojilerdir.
Farklı topolojilerdeki ağ teknolojilerinin kullanılması ile öğrencilerin sahip oldukları mobile teknolojileri ile
mekândan bağımsız olarak herhangi bir sınıfa ihtiyaç duymadan sahip oldukları mobile cihazlar ile gerekli olan
eğitim-öğretim ortamına bağlanıp çevrim içi ya da çevrim dışı olarak ihtiyaçları olan bilgiye ve öğrenme
materyallerine erişebilmelerine mobile öğrenme denir. MAL (Mobile Asisted Learning) olarak adlandırılan
mobile destekli öğrenmenin kullanılması ve mobile öğrenmeye yönelik ortamların tasarımlarının geliştirilip
yaygınlaştırılmasında, teknolojinin eğitime entegrasyonunda bilgisayar öğretmenlerine büyük görev
düşmektedir. Bu nedenle bilgisayar öğretmeni adaylarının öğrenme teknolojilerine yönelik bilgi ve tecrübelerini
artırmaları çok önemlidir. Bu çalışmanın amacı bilgisayar öğretmeni adaylarının mobile öğrenmeye yönelik
görüşlerini ortaya koymaktır. Çalışma sonucunda toplanan anket verileri istatistik paket programı olan Spss19
programı ile analiz edilmiş ve elde edilen bulgular yorumlanmıştır.
Anahtar kelimeler: Mobile öğrenme, Mobile öğretim teknolojileri, Öğretim teknolojiler.
1.Giriş
Son yıllarda, davranışçı paradigmadan sosyal yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı gibi
kullanıcıyı merkeze alan ve kullanıcının aktif olmasını savunan öğrenme yaklaşımlarının
benimsenmesi, bilgisayar destekli öğretimden sanal öğrenme çevrelerine geçilmesi, teknolojik
açıdan mobil cihazların bellek ve güç kapasitelerinin artması, kablosuz internet, GPRS,
bluetooth ve 3G teknolojilerindeki gelişmeler sonucu mobil öğrenme popüler hale gelmiştir
(Özdamar Keskin, 2010). Ozan (2010) da mobil öğrenme ortamlarının, hem kişiselleştirmeye,
hem bireysel çalışmaya hem de işbirliğine açık olduğundan öğrenen merkezli olma
potansiyeli taşıdığını ifade etmiştir. Tarımer, Şenli ve Doğan (2010)’ da mobil öğrenmenin,
geleneksel öğrenmeyi desteklemek amacıyla kullanılabildiği gibi, uzaktan öğrenme amacıyla
da kullanılabileceğini belirtmektedir.
Alkan (2002)’ a göre ikibinli yılların bilim ve teknoloji çağı olduğunu, bilim ve
teknolojideki bu gelişmelerin eğitime de yeni yapılanmayı gerektirdiğini ayrıca eğitimin
bilim, teknoloji ve uygulama boyutlarının bulunduğunu belirtmiştir. Teknolojideki hızlı
gelişmeler mobil telefon, kişisel dijital yardımcı (PDA) gibi mobil cihazların kullanımını
arttırmıştır. Gelişen teknoloji uzaktan eğitim çalışmaları ile yaşam boyu öğrenme düşüncesini
144
de beraberinde getirmiştir. Eğitim dünyasının bu alanda yaptığı çalışmalardan olan “mobil
öğrenme” uzaktan eğitim sistemlerinin eksiklerini gidermeye aday gösterilen bir sistemdir
(Đnceoğlu, vd., 2006).
Mobil öğrenmeyi Grosso (2003); mobil teknolojiler kullanarak her türde bilgi ve
yeteneğin elde edilmesi olduğunu, Keegan (2002) ise, mobil öğrenmenin geleceğin öğrenme
biçimi olduğunu ve öğrenme çevresinin kablosuz teknolojiler ile dizayn edildiğini ifade
etmektedir.
Günümüzde mobil öğrenmede kullanılan ve her geçen gün teknolojik açıdan daha da
ilerleyen başlıca mobile cihazlar şunlardır; Sunucular, dizüstü bilgisayarlar, tablet
bilgisayarlar, telefonlu cep bilgisayarlar (smart phones), cep bilgisayarları, taşınabilir medya
oynatıcıları, mp3 çalarlar, video oynatıcılar (Korucu and Alkan, 2011).
Mobil teknolojilerin ortaya çıkış gerekçesinin, öğrenene büyük bir özgürlük
sağladığını belirten Bulun, Gülnar ve Güran (2004) mobil eğitimin yaşam boyu öğrenme,
farkında olmadan öğrenme, ihtiyaç anında öğrenme, zaman ve mekân bağımsız öğrenme, yer
ve şartlara göre ayarlanan öğrenme gibi avantajlarının olduğunu ifade etmektedirler. Bu
avantajlarının yanı sıra mobil öğrenme ortamına internet ile bağlanılıyorsa bağlantı
sorunlarının olması, ekran boyutlarının küçük olması, maliyetlerinin yüksek olması gibi
dezavantajları bulunabilir.
Teknolojinin baş döndürücü bir şekilde geliştiği ve değiştiği günümüz şartlarında
toplumları değiştiren en önemli faktörlerden biri olan üniversitelerin teknolojiyi öğretimde
kullanma ve geliştirmede öncülük etmesi, toplumların bu teknolojilere uyum sağlaması için
önemlidir (Çağıltay ve diğ, 2007). Sadi ve diğ. (2008) yapmış oldukları çalışmada öğretim
elemanlarının teknolojiyi etkin kullanamama nedenleri arasında gösterilen eksiklikler arasında
öğretim elemanlarının bu teknolojileri kullanmadaki bilgi ve deneyim eksiklikleri
gösterilmiştir. Yeni teknolojilerin uygulanmasında ve yeni nesile aktarılması büyük ölçüde
öğretmenlerin bu konudaki bilgi, beceri ve öz-yeterliliklerine bağlıdır.
Davis (2003)’ de öğretmen eğitiminde bilgi ve iletişim teknolojilerini uygulamanın
toplumun bilgi çağında gereksinim duyduğu insan nitelikleri ile donatılmasına yardımcı
olacağını ifade etmiştir. Akkoyunlu ve Orhan (2003) da yapmış oldukları çalışmada bilgisayar
öğretmeni olarak yetiştirilen öğretmen adaylarının bilgisayar kullanma öz-yeterlik inancının
yüksek olmasının önemi üzerinde dururken yaptıkları araştırmada da, bilgisayar ve öğretim
teknolojileri bölümü son sınıf öğrencilerinin bilgisayar konusunda kendi becerilerine olan
inançlarının yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Teknoloji ile barışık bireylerin yetişmesinde
önemli faktörlerden olan öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının teknoloji ile olan öz-yeterlik
inançlarının yüksek olması gelecek nesillerin teknoloji ile iletişimini etkileyen bir unsur
olarak gösterilebilir.
145
2. Yöntem
Çalışmada veri toplama yöntemi olarak tarama metodu kullanılmış ve tarama
yönteminde kullanılan ölçek de araştırmacılar tarafından geliştirilen bilgisayar öğretmeni
adaylarının mobil teknolojilere yönelik tutumlarını belirlemeye yönelik olan mobil
teknolojiler tutum ölçeği kullanılmıştır. Ölçekteki sorular 5’ li likert ölçeğine uygun olarak
derecelendirilmiştir. Ölçek sorularında ifade edilen sorulara katılma dereceleri1 ile 5 arasında
olan “tamamen katılıyorum, katılıyorum, kararsızım, katılıyorum, kesinlikle katılmıyorum”
şeklindedir.
3. Çalışma grubu
Bu çalışma 2012-2013 yılında Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu
Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Bölümün’ de okuyan ve rasgele seçilen
200 bilgisayar öğretmeni adayı ile yapılmıştır.
4. Verilerin analizi
Çalışma grubu öğrencilerinden toplanan bilgisayar öğretmeni adaylarının mobil
teknolojilere yönelik tutumları ve kişisel bilgileri ile ilgili ölçekten elde ettikleri puanlar SPSS
19.0 paket programına girilerek değerlendirilmiştir. Verilerin analizinde istatistiksel
değerlendirme teknikleri olarak; aritmetik ortalama, frekans, yüzde, standart sapma, t testi ve
tek yön anova kullanılmıştır.
Öğrencilerin cinsiyeti (1, 2), bitirdikleri lise türü (1, 2, 3, 4, 5, 6), sınıfı (lisan 1, 2, 3),
okuldaki öğrenim türü (1, 2), Şu anki üniversite ortamından memnun musunuz (1, 2),
Mesleki Geleceğinizi Düşündüğünüzde Kendinizi Nasıl Hissediyorsunuz? (1, 2), ikamet
ettiği yer (1, 2, 3), kaldığınız yerde kendinize ait bilgisayarınız var mı (1, 2), kaldığınız yerde
internet var mı (1, 2) ve Aşağıdaki mobil cihazlardan hangisi ya da hangilerine sahipsiniz?(
birden fazla seçeneği işaretleyebilirsiniz!) (1, 2, 3, 4, 5, 6) ile internete yönelik tutumları
arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için bağımsız örneklemler için t testi ve
tek yön anova testi yapılmıştır. Araştırmada yapılan tüm istatistiksel analizlerde anlamlılık
düzeyi “p değeri” 0.05 olarak kabul edilmiştir.
Araştırmada kullanılan Bilgisayar Öğretmeni Adaylarının Mobil Teknolojilere
Yönelik Tutumlarını belirlemeye yönelik kullanılan ölçek araştırmacılar tarafından
geliştirilmiştir. Güvenirlik istatistik analizinde 200 bilgisayar öğretmeni adayına uygulanan
Bilgisayar Öğretmeni Adaylarının Mobil Teknolojilere Yönelik Tutumlarını belirlemeye
yönelik ölçeğin Cronbach’s Alpha değeri .669 olarak bulunmuştur. Araştırma, çalışma grubu
ile 2012- 2013 akademik yılı ve ölçek maddeleri ile sınırlıdır.
146
5. Bulgular
Araştırmada çalışma grubunda yer alan öğrencilerin cinsiyetlerine ait sonuçlar Tablo
1’ de verilmiştir.
Tablo 1. Çalışma Grubunun Cinsiyet Durumları
Cinsiyet
N
%
Erkek
106
56,44
Kız
94
56,20
Toplam
200
100,0
Tablo 1’de görüldüğü gibi araştırmaya katılan 200 öğrenciden 106’ sı (% 56,44)
erkek, 94’ ü (% 56,20) kızdır.
Bilgisayar Öğretmeni Adaylarının Cinsiyet Durumlarına Đle Mobil Teknolojilere
Yönelik Tutum Düzeylerine Đlişkin Bulgular Aşağıdaki gibi belirlenmiştir.
Araştırmada bilgisayar öğretmeni adaylarının mobil teknolojilere yönelik tutum
düzeylerinin cinsiyet durumlarına göre değişip değişmediği karşılaştırılmıştır. Bu
karşılaştırma sonucuna göre bilgisayar öğretmeni adaylarının cinsiyet durumlarının mobil
teknolojilere yönelik tutum puanları arasında t testi analizi yapılmıştır. Elde edilen bulgular
Tablo 2’ de gösterilmiştir.
Tablo 2. Bilgisayar Öğretmeni Adaylarının Cinsiyet Durumları ile Mobil Teknolojilere Yönelik Tutum
Puanlarının Ortalamaları, Standart Sapması ve t Değeri
Grup
n
X
ss
t
p
Erkek
106
56,4434
8,50107
.214
.831
Kız
94
56,2021
7,28170
Toplam
200
Tablo 2’ de ki sonuçlara göre bilgisayar öğretmeni adaylarının cinsiyet durumları ile
mobil teknolojilere yönelik tutum düzeyleri arasında anlamlılık düzeyi p= .05< .83
olduğundan, anlamlı bir fark bulunamamıştır. Yani her iki cinsiyet grubunun da mobil
teknolojilere yönelik tutumları eşit olarak bulunmuştur.
Bilgisayar Öğretmeni Adaylarının Bitirmiş Oldukları Lise Durumları Đle Mobil
Teknolojilere Yönelik Tutum Düzeylerine Đlişkin Bulgular Aşağıdaki gibi belirlenmiştir.
Araştırmada bilgisayar öğretmeni adaylarının mobil teknolojilere yönelik tutum
düzeylerinin bitirmiş oldukları lise durumlarına göre değişip değişmediği karşılaştırılmıştır.
Bu karşılaştırma sonucuna göre bilgisayar öğretmeni adaylarının bitirmiş oldukları lise
durumlarının mobil teknolojilere yönelik tutum puanları arasında tek yönlü anova (one way
anova) analizi yapılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 3’ de gösterilmiştir.
147
Tablo 3. Bilgisayar Öğretmeni Adaylarının Bitirmiş Oldukları Lise Durumları ile Mobil Teknolojilere
Yönelik Tutum Puanlarının Ortalamaları, Standart Sapması ve Tek Yön Anova (One way anova)
Değeri
Bitirdiği Lise Türü
n
X
ss
1
49
56,0000
8,87177
2
55
56,6364
8,44451
3
4
53,5000
3,51188
4
9
56,1111
9,95546
5
77
56,4286
6,60030
6
6
57,1667
11,87294
Toplam
200
56,3300
7,93257
f
p
.149
.980
Tablo 3’ de ki sonuçlara göre bilgisayar öğretmeni adaylarının bitirmiş oldukları lise
durumları ile mobil teknolojilere yönelik tutum düzeyleri arasında anlamlılık düzeyi p= .05<
.98 olduğundan, anlamlı bir fark bulunamamıştır. Yani bilgisayar öğretmeni adayların bitirmiş
oldukları her hangi lise türünün mobil teknolojilere yönelik tutumlarının aynı olduğu
bulunmuştur.
Bilgisayar Öğretmeni Adaylarının Öğrenim Durumları ile Mobil Teknolojilere
Yönelik Tutum Düzeylerine Đlişkin Bulgular Aşağıdaki gibi belirlenmiştir.
Araştırmada bilgisayar öğretmeni adaylarının mobil teknolojilere yönelik tutum
düzeylerinin öğrenim durumlarına göre değişip değişmediği karşılaştırılmıştır. Bu
karşılaştırma sonucuna göre bilgisayar öğretmeni adaylarının öğrenim durumlarının mobil
teknolojilere yönelik tutum puanları arasında t testi analizi yapılmıştır. Elde edilen bulgular
Tablo 4’ de gösterilmiştir.
Tablo 4. Bilgisayar Öğretmeni Adaylarının Öğrenim Durumları ile Mobil Teknolojilere Yönelik
Tutum Puanlarının Ortalamaları, Standart Sapması ve t Değeri
Öğrenim Türü
n
X
ss
Birinci Öğretim
100
60,8000
7,36769
Đkinci Öğretim
100
51,8600
5,64259
Toplam
200
t
p
9,633
.00
Tablo 4’ de ki sonuçlara göre bilgisayar öğretmeni adaylarının öğrenim durumları ile
mobil teknolojilere yönelik tutum düzeyleri arasında anlamlılık düzeyi p= .05 > .000
olduğundan, anlamlı bir fark bulunmuştur. Yani her iki öğrenim grubunun da mobil
teknolojilere yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur.
148
Bilgisayar Öğretmeni Adaylarının Bulundukları Sınıf Durumları ile Mobil
Teknolojilere Yönelik Tutum Düzeylerine Đlişkin Bulgular Aşağıdaki gibi belirlenmiştir.
Araştırmada bilgisayar öğretmeni adaylarının mobil teknolojilere yönelik tutum
düzeylerinin bulundukları sınıf durumlarına göre değişip değişmediği karşılaştırılmıştır. Bu
karşılaştırma sonucuna göre bilgisayar öğretmeni adaylarının bulundukları sınıf durumlarının
mobil teknolojilere yönelik tutum puanları arasında tek yönlü anova (one way anova) analizi
yapılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 5’ de gösterilmiştir.
Tablo 5. Bilgisayar Öğretmeni Adaylarının Bulundukları Sınıf Durumları ile Mobil Teknolojilere
Yönelik Tutum Puanlarının Ortalamaları, Standart Sapması ve Tek Yön Anova (One way anova)
Değeri
Bulundukları Sınıf
n
X
ss
t
p
2,00
36
57,0000
4,64143
1,161
,315
3,00
136
56,5809
9,15428
4,00
28
54,2500
3,38433
Toplam
200
56,3300
7,93257
Tablo 5’ de ki sonuçlara göre bilgisayar öğretmeni adaylarının bulundukları sınıf
durumları ile mobil teknolojilere yönelik tutum düzeyleri arasında anlamlılık düzeyi p= .05<
.315 olduğundan, anlamlı bir fark bulunamamıştır. Yani bilgisayar öğretmeni adayların
bulundukları sınıf türünün mobil teknolojilere yönelik tutumlarının aynı olduğu bulunmuştur.
Bilgisayar Öğretmeni Adaylarının Üniversite Ortamından Memnuniyet
Durumları ile Mobil Teknolojilere Yönelik Tutum Düzeylerine Đlişkin Bulgular
Aşağıdaki gibi belirlenmiştir.
Araştırmada bilgisayar öğretmeni adaylarının mobil teknolojilere yönelik tutum
düzeylerinin üniversite ortamından memnuniyet düzeylerine göre değişip değişmediği
karşılaştırılmıştır. Bu karşılaştırma sonucuna göre bilgisayar öğretmeni adaylarının üniversite
ortamından memnuniyet düzeylerinin mobil teknolojilere yönelik tutum puanları arasında t
testi analizi yapılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 6’ da gösterilmiştir.
Tablo 6. Bilgisayar Öğretmeni Adaylarının Üniversite Ortamından Memnuniyet Durumları ile Mobil
Teknolojilere Yönelik Tutum Puanlarının Ortalamaları, Standart Sapması ve t Değeri
Memnuniyet Durumu
n
X
ss
t
p
Memnunum
93
56,3871
7,23823
.095
.925
Memnun Değilim
107
56,2804
8,52388
Toplam
200
149
Tablo 6’ da ki sonuçlara göre bilgisayar öğretmeni adaylarının üniversite ortamından
memnuniyet düzeyleri ile mobil teknolojilere yönelik tutum düzeyleri arasında anlamlılık
düzeyi p= .05 < .925 olduğundan, anlamlı bir fark yoktur. Yani üniversite ortamından
memnuniyet düzeylerinin mobil teknolojilere yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık
bulunamamıştır.
Bilgisayar Öğretmeni Adaylarının Mesleki Geleceklerini Düşündüklerinde Kendilerini
Nasıl Hissettiklerine Yönelik Durumları ile Mobil Teknolojilere Yönelik Tutum Düzeylerine
Đlişkin Bulgular Aşağıdaki gibi belirlenmiştir.
Araştırmada bilgisayar öğretmeni adaylarının mobil teknolojilere yönelik tutum
düzeylerinin mesleki geleceklerini düşündüklerinde kendilerini nasıl hissettiklerine yönelik
düzeylerine göre değişip değişmediği karşılaştırılmıştır. Bu karşılaştırma sonucuna göre
bilgisayar öğretmeni adaylarının mesleki geleceklerini düşündüklerinde kendilerini nasıl
hissettiklerine yönelik düzeylerinin mobil teknolojilere yönelik tutum puanları arasında t testi
analizi yapılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 7’ de gösterilmiştir.
Tablo 7. Bilgisayar Öğretmeni Adaylarının Mesleki Geleceklerini Düşündüklerinde Kendilerini Nasıl
Hissettiklerine Yönelik Durumları ile Mobil Teknolojilere Yönelik Tutum Puanlarının Ortalamaları,
Standart Sapması ve t Değeri
Mesleki Geleceğe Yönelik Hisleri
n
X
ss
t
p
Đyimser
71
56,6056
8,20362
. 364
.716
Kötümser
129
56,1783
7,80770
Toplam
200
Tablo 7’ de ki sonuçlara göre bilgisayar öğretmeni adaylarının mesleki geleceklerini
düşündüklerinde kendilerini nasıl hissettiklerine yönelik düzeyleri ile mobil teknolojilere
yönelik tutum düzeyleri arasında anlamlılık düzeyi p= .05 < .716 olduğundan, anlamlı bir fark
yoktur. Yani mesleki geleceklerini düşündüklerinde kendilerini nasıl hissettiklerine yönelik
düzeylerinin mobil teknolojilere yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık
bulunamamıştır.
Bilgisayar Öğretmeni Adaylarının Đkamet Ettikleri Yer Durumları ile Mobil
Teknolojilere Yönelik Tutum Düzeylerine Đlişkin Bulgular Aşağıdaki gibi belirlenmiştir.
Araştırmada bilgisayar öğretmeni adaylarının mobil teknolojilere yönelik tutum
düzeylerinin ikamet ettikleri yer durumlarına göre değişip değişmediği karşılaştırılmıştır. Bu
karşılaştırma sonucuna göre bilgisayar öğretmeni adaylarının ikamet ettikleri yer durumlarının
mobil teknolojilere yönelik tutum puanları arasında tek yönlü anova (one way anova) analizi
yapılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 8’ de gösterilmiştir.
150
Tablo 8. Bilgisayar Öğretmeni Adaylarının Đkamet Ettikleri Yer Durumları ile Mobil Teknolojilere
Yönelik Tutum Puanlarının Ortalamaları, Standart Sapması ve Tek Yön Anova (One way anova)
Değeri
Bulundukları Sınıf
n
X
ss
f
p
1,00
94
56,1596
7,61338
,091
,913
2,00
33
56,8485
8,48573
3,00
73
56,3151
8,17835
Total
200
56,3300
7,93257
Tablo 8’ de ki sonuçlara göre bilgisayar öğretmeni adaylarının ikamet ettikleri yer
durumları ile mobil teknolojilere yönelik tutum düzeyleri arasında anlamlılık düzeyi p= .05<
.913 olduğundan, anlamlı bir fark bulunamamıştır. Yani bilgisayar öğretmeni adayların
ikamet ettikleri yer türünün mobil teknolojilere yönelik tutumlarının aynı olduğu
bulunmuştur.
Bilgisayar Öğretmeni adaylarının Kendinize ait bilgisayarınız var mı (Mobil
cihazlardan hangisi ya da hangilerine sahipsiniz)? Sorusuna verdikleri cevaplara ait ayrıntılı
cevaplar ve frekansları aşağıdaki Tablo 9’ da verilmiştir.
Tablo 9. Bilgisayar Öğretmeni Adaylarının Sahip Oldukları Mobil Cihazlara Ait Frekanslar
Mobil Cihazlar
n
Cep Telefonu
200
Laptop (Dizüstü Bilgisayar)
189
Netbook
15
Cep Bilgisayarı (Pda)
9
Tablet Pc
9
Masa Üstü Pc
4
Toplam
426
Yapılan bu analiz sonucunda bilgisayar öğretmeni adaylarının 200’ü cep telefonuna,
189’ u diz üstü (laptop) bilgisayara 15’ i mini dizüstü bilgisayara (netbook) 9’ ucep
bilgisayarına (pda), 9’u tablet bilgisayara (tablet pc) ve 4’ü de masa üstü (desktop)
bilgisayarlarına sahip olarak belirlenmiştir. (Her bir bilgisayar öğretmeni adayı birden çok
mobile cihaza sahip olabilir.)
Bilgisayar Öğretmeni Adaylarının Đnternet Erişimine Sahip Olma Durumları ile
Mobil Teknolojilere Yönelik Tutum Düzeylerine Đlişkin Bulgular Aşağıdaki gibi
belirlenmiştir.
Araştırmada bilgisayar öğretmeni adaylarının mobil teknolojilere yönelik tutum
düzeylerinin internet erişimine sahip olma durumları göre değişip değişmediği
151
karşılaştırılmıştır. Bu karşılaştırma sonucuna göre bilgisayar öğretmeni adaylarının internet
erişimine sahip olma durumları mobil teknolojilere yönelik tutum puanları arasında t testi
analizi yapılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 10’ da gösterilmiştir.
Tablo 10. Bilgisayar Öğretmeni Adaylarının Üniversite Ortamından Memnuniyet Durumları ile Mobil
Teknolojilere Yönelik Tutum Puanlarının Ortalamaları, Standart Sapması ve t Değeri
Đnternet
Erişimine
Sahip
olma
n
X
ss
Var
169
56,2130
7,77601
Yok
31
56,9677
8,84867
Toplam
200
Durumu
t
p
.486
.627
Tablo 10’ da ki sonuçlara göre bilgisayar öğretmeni adaylarının internet erişimine
sahip olma durumları ile mobil teknolojilere yönelik tutum düzeyleri arasında anlamlılık
düzeyi p= .05 < .627 olduğundan, anlamlı bir fark yoktur. Yani internet erişimine sahip olma
durumlarının mobil teknolojilere yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık
bulunamamıştır.
6. Sonuç ve Öneriler
Eğitimde mobil teknolojilerin kullanımın getirdiği birçok önemli avantajlardan olan
öğrenenlere isteği anda, istediği yerde, zaman ve mekana bağımlı kalmaksızın öğrenme
imkanı sunması bu teknolojinin geleceğin eğitim ortamlarının oluşturulmasında etkin olarak
kullanılmasını gerektirmektedir. Teknolojinin yeni nesillere aktarılmasında büyük önem
taşıyan bilgisayar öğretmenlerinin mobile teknolojileri öğrencileri ile etkileşmeden önce
lisans düzeyinde tamamen öğrenip haberdar olmaları büyük önem taşımaktadır. Ayrıca
bilgisayar öğretmenlerinin eğitimde mobile teknolojilerinin kullanılmasında sadece mobile
cihazın ya da mobile cihazın içinde var olan yazılıma ait arayüzün kullanımından haberdar
olmaktan daha da ileri seviye olarak günümüzde var olan ve kullanımları gayet yaygın olan
arayüzlerden android, Ios ve symbian gibi yazılımlarda çalışabilen ve ihtiyaç duyulan eğitim
yazılımlarını tasarlayıp, derleyip, geliştirip uygulayabilmeleri beklenmektedir. Aynı zamanda
geliştirdikleri bu yazılımlarını ve var olan mobile eğitim yazılımlarını öğrencilerine aktif bir
şekilde kullanabilecekleri kadar öğretebilmeleri gerekmektedir.
Bu nedenle bilgisayar öğretmeni adaylarının öğrencileri ile etkileşime geçmeden önce
geleceğin eğitim teknolojilerinden olan mobile teknolojilere yönelik tutumlarının araştırılması
ve analizlerinin yapılıp sonuçların ortaya konulması, bilgisayar öğretmeni adaylarının
günümüz teknolojilerine hızlı adapte olabilecek şekilde yetiştirilmeleri açısından büyük önem
göstermektedir.
Ayrıca bilgisayar öğretmeni adaylarının lisans düzeyinde ders içerikleri imkanlar
dahilin de mobile teknolojileri kapsayacak şekilde tasarlanmalı ve öğretmen adaylarının teorik
bilgileri uygulamada da mobil teknolojileri kullanarak daha kalıcı bir şekilde öğrenmeleri
sağlanabilir.
152
Đleriki çalışmalar için bu tür mobile eğitime yönelik çalışmaların yapılması daha çok
bilgisayar öğretmeni adayına ulaşılabilmesi ve bilgisayar öğretmen adaylarının göreve
başlayıp öğrencileri ile etkileşime geçtikten sonraki tutumlarına yönelikte çalışmaların
yapılması önerilebilir.
7. Kaynaklar
Alkan, C. (2002). Anadolu Üniversitemizin Durumu, Açık ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu, 23-25 Mayıs 2002,
Eskişehir. Web Sitesi: "http://aof20.anadolu.edu.tr" den 10.11.2012 tarihinde alınmıştır.
Akkoyunlu, B., Orhan, F., (2003), Bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi (BÖTE) bölümü öğrencilerinin
bilgisayar kullanma öz yeterlik inancı ile demografik özellikleri arasındaki ilişki, The Turkish Online Journal
of Educational Technology – TOJET July 2003 ISSN: 1303-6521 volume 2 Issue 3.
Bulun, M., Gülnar, B. ve Güran, S.M.. (2004). Eğitimde Mobil Teknolojiler, The Turkish Online Journal of
Educational Technology – TOJET April 2004 ISSN: 1303-6521, Volume:3, Issue: 2, Article 23.
Çağıltay, K., Yıldırım, S.,Arslan, Đ., Gök,A., Gürel,G., Karakuş,T., Saltan,F.,Uzun,E.,Ülgen, E.,Yıldız,Đ.,(2007),
“Öğretim teknolojilerinin üniversitede kullanımına yönelik alışkanlıklar ve beklentiler: Betimleyici bir
çalışma”, Akademik Bilişim ’07 Konferansı , Kütahya, 2007.
Davis, N. (2003). “Technology in Teacher Education in the USA: what makes for sustainable good practice?”,
Technology, Pedagogy and Education, Vol. 12, No 1: 59-73.
Grosso
C.
D.
(2003).
Progress
Report
–
Change
Manager.
http://www.flexiblelearning.net.au/leaders/fl_leaders/fll03/interim/del_grosso_cinthia_progreport.pdf,
20.08.2010’ den 10.11.2012 tarihinde alınmıştır.
Đnceoğlu M. M., Dönmez, O. ve Gelibolu, M. F. (2006). Eğitim Teknolojisinin Yeni Yüzü: Mobil Öğrenme,
IETC 2006 19–20–21 Nisan 2006, Gazimagusa, KKTC.
Keegan, D., (2002), “The future of learning: ZIFF papiere 119: From eLearning to mLearning”,
http://www.fernuni-hagen.de/ZIFF/ZP_119.pdf’ den 10.11.2012 tarihinde alınmıştır.
Korucu, A. and Alkan, A. (2011). Differences between m-learning (mobile learning) and e-learning, basic
terminology and usage of m-learning in education. Procedia - Social and Behavioral Sciences, Volume 15,
2011, Pages 1925-1930.
Ozan, O. (2010). Teknoloji ve Öğrenme Eğilimleri. International Educational Technology Conference. Đstanbul:
Boğaziçi Üniversitesi.
Özdamar, K., N. (2010). Mobil Öğrenme Teknolojileri ve Araçları. Akademik Bilişim 10-12 Şubat 2010, Muğla,
Türkiye
Sadi, S., Şekerci,A.Rıza, Kurban, B., Topu, F.Burcu, Demirel, T., Tosun C., Demirci, T.,Göktaş, Y., (2008),
Öğretmen Eğitiminde Teknolojinin Etkin Kullanımı: Öğretim Elemanları ve Öğretmen Adaylarının
Görüşleri, Bilişim Teknolojileri Dergisi, Cilt:1, Sayı:3, Eylül 2008.
Tarımer, Đ., Şenli, S. ve Doğan, E. (2010). Mobil Đletişim Cihazları Đle Öğrenim Materyallerine Erişim Sağlayan
Bir Yazılım Tasarımı. Bilişim Teknolojileri Dergisi, Cilt: 3, Sayı: 3.
153
ÇATM: Çevrimiçi Performans Destek Sistemi
Çetin GÜLER
Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Van, Türkiye, cetin.guler@gmail.com
Özet
Bu çalışmada Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi’nde (YYÜ) kullanılması öngörülen bir elektronik performans
destek sisteminin (EPDS) inşa süreci ele alınmıştır. Ele alınan sistem “Çevrimiçi Arıza Takip Merkezi” (ÇATM)
şeklinde adlandırılmıştır. ÇATM doğru kişilere doğru zamanda gerekli bilgiyi sunarak; kısa vadede mevcut
sorunların/eksikliklerin azaltılması, uzun vadede sorun çözümlerinin sistematikleştirilerek kurumun dolayısıyla
kurum çalışanlarının verimliliklerini desteklemeyi/arttırmayı amaçlamaktadır.
ÇATM inşa sürecinde ADDIE modeli uygulanmıştır. Modelin basamaklarından analiz basamağında bir kurumda
yaşanabilecek sorun ve eksiklikler karşısında çalışanların gereksinimleri ve bu gereksinimler doğrultusunda
geliştirilecek bir EPDS’nin ana unsurları belirlenmiştir. Tasarım basamağında veri tabanı tasarımı, akış
diyagramları, ekran tasarımları gerçekleştirilmiştir. Geliştirme basamağı, analiz ve tasarım basamağı verileri
doğrultusunda ilerlemiştir. Uygulama ve değerlendirme basamaklarına henüz geçilmemiştir.
Anahtar Kelimeler: Bilgi yönetimi, elektronik performans destek sistemi;
1.Giriş
Bilgi yönetim sistemleri gerek kamu gerekse özel kurum ve kuruluşların en önemli
birimlerinden biri haline gelmektedir. Bilgi yönetimi kapsamında her yıl yazılım ve
donanımlara çok ciddi maliyetleri olan yatırımlar yapılmaktadır. Yazıcıoğlu, Varol ve
Borat’a (2012) göre bilgi yönetimi sürecinde üç aşama bulunmaktadır. Bu aşamalar 1) Bilgi
elde etme ve oluşturma, 2) Bilgiyi paylaşma ve yayma ve 3) E-öğrenme kapsamında bilgi
toplama ve uygulama şeklinde ifade edilebilir. Yazıcıoğlu, Varol ve Borat (2012) üçüncü
aşamada EPDS’lerin yer aldığını ifade etmektedir.
EPDS’lerin geçmişi çok eskilere dayanmamaktadır. EPDS ifadesi ilk defa 1989
yılında Gloria Gery tarafından kullanılmıştır(Çağıltay, 2002, aktaran, Kert ve Kurt, 2008). Bu
tarihten sonra EPDS’ler ile ilgili farklı tanım ve ifadelere rastlanmıştır. Gery’e (1991) göre
EPDS’ler çalışanların başkalarına ihtiyaç duymadan, ihtiyaç duydukları bilgileri elektronik ve
çevrimiçi elde edebildikleri sistemlerdir(Aktaran, Aydın, 1999). Following Klosterman’a
(1997) göre bu sistemler herhangi bir planlı eylemin herhangi bir sürecinde gerek duyulan
bilgileri sunan yapılardır(Aktaran, Brömmelstroet, 2012).
Kert, Uz ve Gecu’ye (2012) göre EPDS’ler belirli bir çalışma alanında bilgi ve
becerilerin geliştirilmesiyle, amaçlanan işlerin gerçekleşmesini kolaylaştıran bilgisayar
yazılımlarıdır. EPDS’ler eğitim yazılımlarından farklıdırlar. EPDS’ler kullanıcılara gerekli
zamanda gereken bilgileri sağlarlar(Kert, Uz ve Gecu, 2012).
EPDS ile ilgili alanyazında dikkat çeken yönlerden biri yapılan tanımlarda eğitim
alanıyla doğrudan ilgili yönlerin bulunmamasıdır. Eğitim alanı, sanayi ve ticaret gibi
doğrudan para yönelimli bir alan olmadığı için bu durum normal karşılanabilir. Diğer yandan
eğitim kurumlarında da diğer kurumlardaki gibi çalışanların (idari veya akademik personel)
verimliliklerinin kurumun verimliliğini doğrudan etkilediği göz ardı edilmemelidir. Bu
154
bağlamda Eğitim kurumlarında da bu tür sistemlere gereksinim duyulduğu söylenebilir. Collis
ve Verwijs (1995) orijinalinde eğitim alanının dışında kalan ama eğitim uygulamalarına da
çözüm getiren bir sistem sunmuşlardır. Karma EPDS şeklinde nitelendirilen bu sistemin
sağladığı üç temel işlev bulunmaktadır. Bunlar; grubu işlevselleştirmek, bilgiye erişim,
yardım ve rehberlik sağlamak ve de iş yerlerinde bilgi desteği vermek şeklinde
sıralanabilir(Cañas vd., 1998). Raybould (1998) EPDS’lerin çalışanlara işbaşında bilgi ve
danışmanlık sağlayarak onların verimliliklerini arttırdığını ifade etmiştir(Aktaran, Aydın,
1999). Ockerman, Najjar ve Thompson’a (1999) göre EPDS’ler geleneksel eğitimdeki
sıkıntılara/sorunlara çözüm olarak değer görmektedirler. Geertman ve Stillwell (2004)
çalışmalarında PDS’lerin çok çeşitli amaçlara hizmet edebildiklerini belirtmişlerdir. Bu
amaçlar, herhangi bir sistemdeki katılımcıların/çalışanların işlerini kolaylaştırmak, belirlenmiş
işlerin gerçekleşmesini desteklemek, belirli planlama şekillerini destekleme vb. şeklinde
sıralanabilir(Aktaran, Brömmelstroet, 2012).
Arkün, Türksoy, Mert, Baş ve Tüzün’e (2009)göre EPDS geliştirme sürecinde
planlama EPDS’nin büyüklüğüne göre değişebilmektedir. Buna göre küçük ölçekli EPDS’ler
için az planlama veya hiç plan olmaksızın geliştirme gerçekleşebilirken; daha büyük ölçekli
EPDS’ler için sistematik planlamalar gerekebilmektedir. Tüzün ve Çakır (2002) ADDIE
modelini temel alarak EPDS geliştirmeye yönelik bir model önermişlerdir.
ÇATM inşa sürecinde ADDIE modeli uygulanabileceği değerlendirilmiştir. Ancak
süreçte ADDIE modeli basamaklarından analiz ve tasarım basamakları gerçekleştirilmiş olup
geliştirme basamağının da sonuna gelinmiştir. Uygulama ve değerlendirme basamakları ise
henüz gerçekleştirilmemiştir.
2. ÇATM Tasarım Süreci
2.1.Analiz
ÇATM geliştirme düşüncesi araştırmacının gözlem ve deneyimlerine dayanmaktadır.
Araştırmacı, çalıştığı değişik kurum ve kuruluşlarda yaşanan sorunlar ve bu sorunlar
karşısında çözüm süreçlerinin işleyişi deneyimlerinden hareketle bir EPDS ile sorunların
azaltılabileceği veya çözüm sürecinin hızlandırılabileceğini öngörmüştür. Analiz basamağı
verileri doğrultusunda elde edilen ve herhangi bir kurumda herhangi bir zamanda
rastlanılması olası bu sorunlar şu şekilde sıralanabilir:
•
•
•
•
•
Hangi sorunla ilgili kiminle iletişime geçilir?
Sorun nasıl ifade edilir?
Sorunun kayıt altına alınması gerekir mi?
Sorunun çözümüne yönelik süreç ne aşamada?
Sorun hala çözülmediyse sorumlusu kim?
Bu sorular ihtiyaç duyulan ÇATM’ın temel unsurlarını belirlemede yardımcı olmuştur.
Buna göre;
•
Bütün sorunların/eksikliklerin iletilebileceği
155
•
•
•
•
•
Her sorun türüne göre ilişkili kişilerin otomatik olarak seçilebileceği
Sorunlar için hazır ifadelerle beraber kullanıcı girişlerinin de yer aldığı
Yapılan bütün işlemleri kayıt altına alan
Sorunun çözüm sürecinin izlenebildiği
Đlgili kişilere e-posta ve sms ile bildirimler sağlayan
Bir sistemin geliştirilmesine karar verilmiştir. YYÜ yerleşkesinin büyüklüğü ve birim
sayısının çokluğu göz önünde bulundurularak geliştirilen sistemin çevrimiçi erişime olanak
veren bir sistem olması uygun görülmüştür. ÇATM’ın veri tabanı destekli, internet
programcılığı uygulamalarını içeren bir web sitesi olmasına karar verilmiştir. Maliyet ve
işlevsellik bağlamında yapılan analizlerle, ÇATM geliştirmede php betik dili ve MySql veri
tabanı yönetim sistemi kullanılması uygun görülmüştür.
Analiz basamağı verilerine göre ÇATM ortamını kullanacak kişilerin üç farklı grupta
ele alınabileceği değerlendirildi. Bu kullanıcı türlerine göre farklı işlevsellikler sunan
arayüzlere gereksinim duyulduğu kararlaştırıldı. Bu kullanıcılara yönelik durum geliştirme
aşamasında ayrıntılı bir şekilde sunulmuştur.
2.2.Tasarım
Analiz aşamasında elde edilen veriler doğrultusunda tasarım aşamasına geçildi. Bu
aşamada analiz aşamasında belirlenen ihtiyaçlar ve karar verilen ortamlara uygun olacak
şekilde;
•
•
•
Veri tabanı tasarımı
Akış diyagramları
Ekran (arayüz) tasarımları
o
o
o
o
o
Grafikler
Butonlar
Yazı tipi
Yazı boyutu
Renkler/temalar
Đşlemleri gerçekleştirildi.
2.3.Geliştirme
Analiz basamağında belirlenen gereksinim ve ortamlar, tasarım basamağından elde
edilen verilerle ÇATM ortamının geliştirilmesi basamağına geçildi. Bu basamakta php betik
dili ve MySql veri tabanı yönetim sistemi kullanılarak bir web sitesi inşa edildi.
ÇATM ortamında etkin olması öngörülen üç kullanıcı türü bulunmaktadır. Bunlar 1)
Đstemci, 2) Yönetici ve 3) Süper yöneticidir. Bu kullanıcılar ve ÇATM ortamında
gerçekleştirebilecekleri işlemlere yönelik açıklamalar aşağıda verilmiştir.
156
2.3.1. Đstemci
Bu kullanıcı türü YYÜ akademik ve idari personelinden oluşmaktadır. Bu kullanıcılar
akademik ve idari işlerin yürütülmesinde karşılaştıkları sorunların çözümü için veya ihtiyaç
duydukları araç-gereç, materyal vb. konularda ÇATM aracılığı ile destek talebinde
bulunabilmektedir. Đstemciler ÇATM ortamına @yyu.edu.tr uzantılı e-posta adresi ve
kendilerinin belirlediği bir şifre ile çevrimiçi kayıt yapabilmektedirler. Bu kişilerin sistem
kayıtları süper yönetici tarafından da gerçekleştirilebilmektedir.
Resim 1. ÇATM istemci kullanıcısı arayüzü (Destek Talebi)
Sisteme kayıt yaptıran bir istemcinin ÇATM ortamına giriş yaptıktan sonra
gerçekleştirebileceği işlemler şu şekilde sıralanabilir:
•
•
•
•
•
•
•
•
Destek talebi: Eğitim-öğretim materyali, araç-gereç, teknik destek vb. konularda
talepte bulunmak.
Talep izleme
Talep güncelleme
Yapılan taleplerin toplu raporu
Arıza bildirimi
Arıza izleme
Arıza güncelleme
Yapılan arıza bildirimlerinin toplu raporu
2.3.2. Yönetici
Bu kullanıcı türlerinin asıl görevi arıza/talep bildirimlerinin kontrol ve yönetimidir. Bu
kullanıcılar süper yöneticiler tarafından belirlenirler/atanırlar.
157
Resim 2. ÇATM yönetici kullanıcısı arayüzü
Yöneticilerin ÇATM ortamında gerçekleştirebildikleri işlemler şu şekilde sıralanabilir:
•
•
•
•
Bütün kullanıcılar tarafından yapılan talep/arıza bildirimi
raporlayabilme
Raporlanan herhangi bir iletinin ayrıntılarını görüntüleyebilme
Raporlanan herhangi bir iletiyi silebilme
Đlgili kullanıcı veya personele ileti gönderebilme
isteklerini
2.3.3. Süper Yönetici
Sistem yöneticisi şeklinde de nitelendirilebilecek bu kullanıcı türü ÇATM ortamındaki
en yetkili kullanıcıdır.
Resim 3. ÇATM süper yönetici kullanıcısı arayüzü
Süper
yöneticiler,
yöneticilerin
gerçekleştirebildikleri
bütün
işlemleri
gerçekleştirebilirler. Bu işlemlerin yanı sıra süper yöneticilerin gerçekleştirebildikleri diğer
işlemler şu şekildedir:
•
•
Yönetici atama/ekleme
Đstemci ekleme/düzenleme/silme
158
•
•
•
Birim ekleme/düzenleme/silme
Arıza/Talep ekleme/düzenleme/silme
Yardım başlığı ekleme/düzenleme/silme
3. Sonuç
Bu çalışmada YYÜ’de kullanılması öngörülen bir EPDS olan ÇATM’nin inşası süreci
ele alınmıştır. Đnşa sürecindeki bütün basamaklar gerçekleştirilmemiş olmasına rağmen
geliştirme basamağının sonuna gelinmiş olması, bu aşamaya kadar yaşanan deneyimler ve
ortaya çıkan ÇATM test ortamına yönelik paylaşımın alana katkı sağlayabileceği
değerlendirilmiştir.
Kurumsallaşma kapsamında ele alınabilecek olan bilgi yönetiminde ÇATM gibi
EPDS’lerin kullanımının yaygınlaşacağı öngörülebilir. Ancak bu tür sistemlerin kısa vadede
işlevselliklerinin uzun vadede ise yararlılıklarının değerlendirilmesi bir gereksinim olarak
görülmektedir. Bu bağlamda ÇATM için de işlevsellik ve yararlılık değerlendirmelerin
yapılacağı yeni çalışmaların yapılması planlanmaktadır.
4. Kaynaklar
Arkün, S., Türksoy, H., Mert, O., Baş, T. ve Tüzün, H. (2009). Bilgi yönetimi için bir elektronik performans
destek sistemi geliştirilmesi (Development of an electronic performance support system for knowledge
management). 9th International Educational Technology Conference, Ankara, Turkey (pp. 268-274).
Aydın, H. (1999). Öğretmenlerin hizmetiçi eğitiminde elektronik performans destek sistemlerinin kullanılması.
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8 (20).
Brömmelstroet,M., (2012). Performance of Planning Support Systems: What is it, and how do we report on it?,
Computers, Environment and Urban Systems, Available online 31 July 2012, ISSN 0198-9715,
10.1016/j.compenvurbsys.2012.07.004.
(http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0198971512000646)
Cañas, A.j., Coffey, J.W., Reichherzer, T., Hill, G., Suri, N., Carff, R., Mitrovich, T.S., Eberle, D., (1998).
El-Tech: A Performance Support System with Embedded Training for Electronics Technicians. FLAIRS
Conference 1998: 79-83
Kert, S. B. ve Kurt, A. A. (2008). Öğrenme ortamlarında elektronik performans desteği kullanımı: Neden?
nasıl?. Paper presented at 8th International Educational Technology Conference, Eskişehir, Türkiye.
Kert,S.B., Uz, Ç., Gecu, Z., (2012). Scenarios for Computer Ethics Education, Procedia - Social and Behavioral
Sciences,
Volume
46,
2012,
Pages
2706-2710,
ISSN
1877-0428,
10.1016/j.sbspro.2012.05.551.(http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042812016801)
Ockerman,J.J., Najjar, L.j., Thompson, j.C., (1999). FAST: future technology for today's industry, Computers in
Industry, Volume 38, Issue 1, January 1999, Pages 53-64, ISSN 0166-3615, 10.1016/S0166-3615(98)001201.(http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0166361598001201)
Tuzun, H., ve Cakir, H. (2002). A design model for internet-based electronic performance support systems.
Annual Proceedings of Selected Research and Development Papers Presented at the National Convention of
the Association for Educational Communications and Technology, 114-120.
Yazıcıoğlu, O., Varol, K., Borat, O. (2012). Bilgi Yönetimi Teknolojileri. Đstanbul Ticaret Üniversitesi Fen
Bilimleri Dergisi: 21, 53-63.
159
AB Tarafından Çevrimiçi Eğitimde Kaliteye Yönelik Geliştirilen
E-xcellence Projesi
Ömer UYSAL a, Osman AY b
Yrd. Doç. Dr. Ömer Uysal, Anadolu Üniversitesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi ABD, Yunus Emre Kampüsü, 26470
ESKĐŞEHĐR
Osman Ay, Anadolu Üniversitesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi ABD, Yunus Emre Kampüsü, 26470 ESKĐŞEHĐR
Özet
Bilgi ve iletişim teknolojilerinin eğitim bilimleri ile bütünleşmesi ile dağıtık öğrenme, bütünleşik öğrenme,
karma öğrenme, esnek öğrenme, hibrit öğrenme, açık öğrenme ve çevrimiçi öğrenme gibi yeni kavramlar
üretilmiştir. Bilgi ve iletişim teknolojilerinin zaman ve mekan sınırlılıklarını ortadan kaldırması ile birlikte
zaman içerisinde bilgisayar destekli eğitim, bilgisayar tabanlı eğitim, web destekli eğitim, web tabanlı eğitim,
internet destekli eğitim ve internet tabanlı eğitim gibi yeni eğitim yöntemleri geliştirilmiştir. Öğrenme, bilgi
toplumuna dönüşüm sürecinde günümüzün en stratejik kavramlarından biri haline gelmiştir. Bu doğrultuda
öğrenmeyi öğrenme ve yaşam boyu öğrenme anlayışı 21. yüzyıl tipik öğrenci özellikleri arasında
tanımlanmaktadır. Çevrimiçi dersler bu becerileri öğrencilere kazandırılabilecek bir metod olarak
gösterilmektedir. Bu gerçeklikten hareketle dünyanın gelişmiş ülkelerinde sayıları hızla artan çevrimiçi dersler
açılmakta ve akreditasyon sistemi devreye sokularak alınan çevrimiçi dersler yüz yüze eğitim veren kurumlarda
kredi olarak sayılabilmektedir. Amerika’da yükseköğretimde her 3 öğrenciden biri en az bir dersini çevrimiçi
olarak almaktadır.
Amacı Amerika ile rekabet edebilir bir bilgi temelli ekonomi oluşturmak olan Avrupa da çevrimiçi eğitimde
kaliteye yönelik araştırmalar yapmaktadır. Avrupa’da EADTU (European Association of Distance Teaching
Universities), EUA (European University Association), QAA (The Quality Assurance Agency for Higher
Education), ENQA (The European Association for Quality Assurance in Higher Education), OUUK (Open
University UK) gibi alanın önemli kurumları çevrimiçi eğitimde kalite boşlukları olduğunu ve kalite üzerinde
durulması gerektiğini vurgulamaktadır. Bu gerekçe doğrultusunda çevrimiçi eğitim konusunda araştırma
geliştirme çalışmaları yapan 13 kurum tarafından E-xcellence projesi devreye alınmıştır. Bu proje, taşıdığı önem
nedeniyle ilgili kurumları da içine alarak 2012 yılına kadar sürmesi planlanan bir proje serisine
dönüştürülmüştür. E-xcellence projesi kapsamında belirlenen çevrimiçi eğitim kalite standartları altı ana başlık
altında sınıflandırılmıştır. Bu başlıklar şunlardır: stratejik yönetim, öğretim programı tasarımı, ders tasarımı, ders
sunumu, öğretim elemanına destek ve öğrenciye destek.
Bu araştırmada ana hatları ile E-xcellence projesinin oluşumu ve yürütülmesi hakkında bilgiler verilmiş ve proje
kapsamında belirlenen çevrimiçi eğitim kalite standartları altı ana başlık altıda toplam otuzüç maddede
tanıtılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Çevrimiçi eğitim, çevrimiçi dersler, kalite, E-xcellence;
1. Giriş
Eğitimin bilgi ve iletişim teknolojileri (BĐT) ile entegrasyonu sürecinde harmanlanmış
öğrenme, esnek öğrenme, dağıtık öğrenme, karma öğrenme, bütünleşik öğrenme, ağ tabanlı
öğrenme, açık öğrenme, uzaktan öğrenme gibi kavramlar geliştirilmiştir. Avrupa Birliği (AB)
özellikle öğrenmeyi öğrenme ve yaşam boyu öğrenme anlayışı üzerinde durmaktadır. Bilgi
toplumunun en önemli dinamiklerinden biri de üretilen kavramlardan görüldüğü gibi
öğrenmedir. Uzmanlar etkili bir öğrenmenin gerçekleşebilmesi için alternatif yöntemler
aramaktadır. Bu alternatiflerden biri de çevrimiçi eğitimdir. Son yıllarda dünyada bireylerin
öğrenme ve kendini yenileme ihtiyaçlarının karşılanabilmesi için sayıları sürekli artan
çevrimiçi eğitim programları açılmaktadır (Allen ve Seaman, 2010, s.2; Clarke-Okah ve
diğerleri, 2009, s.3; Allen ve Seaman, 2008, s.1; SREB, 2006, s.3; Sloan-C, 2002; AFT, 2000,
s.5; IHEP, 2000, s.1).
160
Avrupa’da çevrimiçi eğitimde kalite standartlarına ilişkin belirsizliklerin ortadan
kaldırılması için ilgili kurumlar; işbirliği içinde çalışarak kalite standartları geliştirmekte ve
çevrimiçi derslerin standartlara uygun olarak yürütülmesini sağlamaktadır. Avrupa
Komisyonu, Bologna sürecinin amacını gerçekleştirmek için çevrimiçi öğrenmede kalitenin
araştırılmasını doğrudan desteklemektedir (Ehlers ve diğerleri, 2005, s.1).
Çevrimiçi eğitim ile ilgili önemli kavramlardan biri de e-öğrenmedir. E-öğrenmenin
kalitesi Avrupa’da iki nedenden dolayı kritik öneme sahiptir. Đlki, e-öğrenmenin eğitim
fırsatlarında kaliteyi artırması ve böylece bilgi toplumuna dönüşüm sürecini güvence altına
almasıdır. Đkincisi ise, e-öğrenmenin başlı başına bir öğrenme yöntemi olmasından dolayı
kalitenin sağlanması gerekmektedir (Ehlers ve diğerleri, 2005, s.1). Uzmanlar ve
organizasyonlar bu büyümenin istenen sonuçları sağlaması bakımından çevrimiçi eğitimde
kalitenin daha fazla önem kazandığını belirtmektedir (Ehlers ve diğerleri, 2005, s.11; Barkan
ve Eroğlu, 2004; Cavanaugh, 2002, s.175; Middlehurst, 2000, s.3). Ancak çevrimiçi eğitimde
kalite anlamında bazı belirsizliklerin olduğu da var olan bir gerçektir (Sims, Dobbs ve Hand,
2002; Twigg, 2001; IHEP, 2000; WICHE, 1995). Belirsizliklerin ortadan kaldırılabilmesi
amacıyla ilgili kurumlar çevrimiçi eğitimde kaliteye yönelik standartlar belirlemektedir.
Avrupa’da çevrimiçi eğitimde kaliteye yönelik araştırmalar yapan başlıca kurumlar şunlardır:
ENQA (Yüksek Eğitim Alanında Avrupa Kalite Güvence Standartları ve Đlkeleri), QAA
(Yüksek Eğitimde Kalite Güvencesi Ajansı), OUUK (Birleşik Krallık Açık Üniversitesi),
SNAHE (Đsveç Ulusal Ajansı), EADTU, EUA, OUUK.
Yukarıda belirtilen krumların yaptığı en kapsamlı araştırma Avrupa Birliğinin
çevrimiçi eğitimde kalite güvencesini mükemmelleştirme amacıyla başlattığı E-xcellence
projesidir. E-xcellence projesinin gerçekleşmesi için Avrupa’da çevrimiçi eğitim araştırmaları
yapan on üç kurum ortaklık yapmaktadır.
2. E-xcellence Projesi
EADTU, Avrupa Komisyonu’nun çevrimiçi programları desteklemesi ile 2005 yılı
ocak ayında “E-xcellence” projesini başlattı. Projenin amacı, e-öğrenmenin kalitesi için
standartlar belirlemektir. Projenin gerçekleşmesi için yüksek eğitimde e-öğrenme, kalite
değerlendirme ve akreditasyon alanlarında araştırmalar yapan on üç önemli kurum arasında
işbirliği yapılmıştır.
E-xcellence projesi bir proje dizisi olarak çevrimiçi ders veren kurumların yaşam
boyu açık ve esnek öğrenmede mükemmellik derecesini göstererek Avrupa Yüksek Öğretim
Alanına akredite olmasını sağlayacaktır. Aşağıda 2005-2012 yılları arasında gerçekleştirilen
E-xcellence proje dizisi yer almaktadır:
E-xcellence (2005-2006): E-öğrenme için kalite standartlarının belirlenmesi
Excellence + (2008-2009): E-xcellence değerlendirme aracının uygulanması ve geliştirilmesi
E-xcellence Associates in Quality (launch 2010): E-öğrenme için kalite değerlendirme
ortaklığının kurulması
161
E-xcellence NEXT (2011-2012) E-xcellence değerlendirme aracının çevrimiçi ders
yürüten kurumlarda uygulanması ve sonuçların kontrol edilmesi.
E-xcellence proje serisi kapsamında altı temel alan kapsamında belirlenen otuz üç
kalite standardı aşağıda görülmektedir (E-xcellence, 2006).
2.1. Stratejik Yönetim (Strategic Management)
Kurumlar e-öğrenme politikaları ve bu politikaların geliştirilmesi için stratejiler
oluşturmalıdır. Bu strateji, kurum çalışanları tarafından geniş ölçekte anlaşılmış olmalı ve
kurumsal gelişim ve kalite yönetimiyle bütünleştirilmelidir. Altyapı geliştirilmesi ve personel
eğitimi bu stratejinin bir parçası olmalıdır.
E-öğrenmede uygulanacak öğretim programı için hazırlanan kaynakların geliştirilmesi
sırasında yüz yüze öğretim programının gereksinimlerinin üzerinde olan özel gereksinimler
dikkate alınmalıdır.
Kurum, uyarlanmış e-öğrenme sistemlerinin sağlıklı, güvenli ve etkili operasyonunu
sağlamak için bilgi yönetim sistemine sahip olmalıdır.
E-öğrenme için kurum birimleri arasında işbirlikli süreçlerin işletilmesi gerekiyorsa,
bu süreçlerin sağlıklı işletilebilmesi için her bir paydaşın rolleri ve sorumlulukları uygulama
anlaşmaları
yoluyla
yapılandırılmalı
ve
birimler
sorumlulukları
konusunda
bilgilendirilmelidir.
2.2. Öğretim Programı Tasarımı (Curriculum Design)
E-öğrenme programı, tıpkı yüz yüze öğrenme programında olduğu gibi, kalite çerçeve
programlarını, uygulama kodlarını, konuların performans göstergelerini ve diğer kurumsal ve
ulusal kalite gereksinimlerini karşılamalıdır.
Öğretim programı, öğrencinin zaman, mekan ve öğrenme hızı boyutlarında
olabildiğince esnek olabileceği, öğrenme çıktılarının başarılı bir şekilde gerçekleştirilebileceği
ve yüz yüze eğitim etkinlikleri ile bütünleştirilebileceği bir şekilde tasarlanmalıdır.
Biçimlendirici ve özetleyici değerlendirmenin uygulanışı öğretim tasarımı ile tutarlı olmalıdır.
Öğretim tasarımı genel eğitsel hedeflerin öğrenilmesi için gerekli şartların
sağlanmasını ve edinilen birikim ve yeteneklerin, çalışılan programın her boyutunda
bütünleştirilmesini garanti altına almalıdır. Karma öğrenme kullanıldığında, e-öğrenme
bileşenlerinin eğitsel hedeflerin gerçekleştirilmesine katkıları açıkça ifade edilmelidir.
Öğretim programı çevrimiçi akademik bir toplulukta geniş ölçekli katılım sağlayacak
şekilde tasarlanmalıdır. Bu durum, öğrenci-öğrenci ve öğrenci-öğretim elemanı etkileşimleri
kadar, kurum dışı uzmanlarla etkileşimi ve araştırma/uygulama etkinliklerinin
gerçekleştirilmesini de gerektirir.
162
2.3. Ders Tasarımı (Course Design)
Her bir dersin birikim ve yeterlik boyutunda öğrenme çıktıları açıkça ifade edilmelidir.
Bu çıktılar e-öğrenme yoluyla gerçekleştirilebilecek ve gerekli olduğunda yüz yüze
etkinliklerle desteklenebilecek bir yapıda olmalıdır. Karma öğrenme bağlamında her bileşenin
kullanımı için belirlenmiş açık bir mantıksal temel belirtilmelidir.
Dersin sunum yöntemini kullanılabilir teknolojiler değil, ders içerikleri belirlemelidir.
Öğrenme çıktıları, e-öğrenmenin uygulanış stratejisi, e-öğrenme materyallerinin kapsamı ve
kullanılan değerlendirme yöntemleri arasında bir uyum olmalıdır.
Öğrenme çıktıları farklı yollarla verilen derslerin çıktılarıyla karşılaştırılabilir
olmalıdır.
Dersler; aktif öğrenmeyi teşvik edecek; bireysel çalışmayı kolaylaştıracak ve
öğrenenlerin bireysel çalışma yeterliklerini geliştirecek; e-öğrenme topluluklarının
etkileşimini ve gelişimini destekleyecek; öğretim zamanı, yeri ve hızının kontrolünü mümkün
olduğunca öğrenene bırakacak; farklı öğrenen profillerine duyarlı ve onların ihtiyaçlarını
karşılayabilecek; engelli bireylerin ihtiyaçlarına yanıt verebilecek; materyal kullanımında
öğrenenlerin kültürel değerlerine saygılı; öğrenenlerin, ders materyalleri ve gereksinimleri
konusunda yansıtma, değerlendirme ve geribildirim yapabileceği; bir şekilde tasarlanmalıdır.
Bireysel ya da grup düzeyindeki eşzamanlı ve eşzamansız öğrenci-öğretim elemanı
etkileşimleri e-mail, telefon, forum gibi farklı yollarla desteklenmelidir. Öğreticilere ulaşım
hem öğrenciler hem de öğretim elemanları tarafından bilinen, yeterli ve düzenli bir işleyişe
oturtulmalıdır. Öğretim elemanları en azından öğrencilere derslerde yaşanan problemler,
materyaller, bireysel geribildirim ya da ödevler hakkında iyi zamanlanmış uzman görüşü
sağlamalıdır.
Ders tasarımı, geliştirilmesi ve değerlendirilmesi akademik ve mesleki bağlamda
alandaki uzman birey ya da takımları içermelidir. Deneme materyalleri ve sonuç ürünle ilgili
geribildirim mekanizmaları ders tasarımıyla bütünleşmiş süreçler olmalıdır.
Öğrenme materyalleri aktif öğrenci katılımını arttırmak, öğrencilerin birikimlerini ve
yeteneklerini düzenli olarak sınamak amacıyla yeterli etkileşimi sağlayabilecek şekilde
tasarlanmalıdır. Sadece bireysel çalışma materyallerinin sağlandığı durumlarda, bu
materyaller bireysel değerlendirme testleri çıktılarından gelecek sürekli geribildirim yoluyla
öğrenenlerin kendi öğrenme süreçlerini değerlendirebilmelerine olanak vermelidir.
Tüm ders materyallerinin düzeni ve sunumu programın bütününde belirtilmiş tasarım
ilkeleriyle uyumlu olmalıdır.
Ders materyalleri ve öğrenme çıktıları e-öğrenme sistemi paydaşlarından gelen
geribildirimler çerçevesinden düzenli olarak gözden geçirilmeli, yenilenmeli ve
geliştirilmelidir.
163
Dersler biçimlendirici ve özetleyici değerlendirme bileşenleri sunmalıdır. Özetleyici
değerlendirme açık, adil, güvenilir ve geçerli olmalıdır. Çevrimiçi değerlendirme
uygulamalarında taklit, intihal gibi riskleri önlemek için gerekli önlemler alınmalıdır.
2.4. Ders Sunumu (Course Delivery)
E-öğrenmenin gerçekleştirilmesi için kullanılacak altyapı, hedeflerle uyumlu olmalı ve
hem akademik hem de yönetimsel fonksiyonları sağlamalıdır. Teknik şartname paydaşların
gereksinimleri konusundaki anketlere dayandırılmalı ve gerçekçi kullanım ve geliştirme
tahminleri içermelidir.
Sunum sisteminin güvenirliği ve güvenliği, önceden detaylı bir şekilde test edilmeli ve
herhangi bir aksaklık anında geri dönüş yapabilmek için sistem yedekleri alınmalıdır.
Sunum sisteminin devam ettirilebilmesi, izlenmesi ve kabul edilen ve gelişen
standartlara karşı performansının incelenmesi için ihtiyaç analizleri yapılmalıdır.
Sanal öğrenme ortamı, uyarlanan pedagojik modelin gereksinimlerini ve tüm
öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılayabilecek nitelikte olmalıdır. Olabildiğince kurumun yönetim
bilgi sistemi ile bütünleştirilmelidir.
Sanal öğrenme ortamı, bilgi ve servisleri tüm kullanıcılara mantıklı, tutarlı ve
güvenilir bir şekilde sağlamalıdır. Tüm kullanıcılar sanal öğrenme ortamındaki iletişim
sisteminin güvenilir, emniyetli ve gerektiğinde mahrem olduğuna inanmalıdır.
Sanal öğrenme ortamıyla erişilen materyal ve bilgiler düzenli olarak izlenmeli, gözden
geçirilmeli ve yenilenmelidir. Bu sorumluluklar açıkça ifade edilmeli ve sorumlular sistemde
bu değişiklikleri yapabilecek yetkilerle donatılmalıdır.
2.5. Öğretim Elemanına Destek (Staff Support)
Akademik, içerik üreten ya da yönetim görevlerindeki çalışanlar, teknik uzmanlık
bilgileri olmaksızın e-öğrenmenin geliştirilmesine ve sunumuna destek verebilmelidir. Kurum
bu çalışanlar için gerekli teknik eğitimleri sağlamalı ve sistem gelişimleri çerçevesinde bu
eğitimlere yön vermelidir.
Yüksek kaliteli e-öğrenme sağlayabilmek için pedagojik araştırma ve geliştirme
yürütmek kurumların öncelikli etkinlikleri arasında olmalıdır. Kurum içinde ya da dışında
geliştirilmiş e-öğrenmeyi destekleyen başarılı yöntemlerin yayılmasını ve bu konularda
çalışanların eğitilmesini sağlayan mekanizmalar kurulmalıdır. Kariyer geliştirme teşvikleri eöğrenme kültürünü yansıtmalıdır.
Kurum, kursları ve programları düzenlerken, çalışanların iş yüklerini ve e-öğrenme
programlarına katılımlarını engelleyen diğer problemleri iyi değerlendirmelidir.
Kurumlar akademik personel ve özellikle kısmi zamanlı öğretim elemanları için etkili
bilişim sistemleri düzenlemelerini de içeren uygun yönetimsel desteği sağlamalıdır.
164
2.6. Öğrenciye Destek (Student Support)
Aday öğrenciler, e-öğrenme programının neler içerdiği ve kendilerinden neler
beklenilmekte olduğu konusunda açıkça bilgilendirilmelidir. Bunlar arasında teknik
yeterlikler (sistem ve sanal öğrenme ortamı), ön öğrenme ve yetenekler, programın doğası,
kullanılacak öğretim yöntemleri, sağlanacak desteğin doğası ve sınırları, ücretler ve
değerlendirme gereksinimleri sayılabilir.
E-öğrenme öğrencilerine hak ve ödevleri konusunda bilgilendirme yapan bir el kitabı
verilmelidir. Bu kitapta kurumsal bilgiler, kurs programlarının detaylı bir anlatımı ve ne
şekillerde değerlendirileceklerine dair bilgiler verilebilir.
E-öğrenme öğrencileri farklı yollarla da olsa, kampüslerde öğrenim gören öğrenciler
gibi, öğrenme kaynakları ve destek sistemlerine ulaşabilmelidir.
Öğrencilere kullanılabilir destek hizmetleri konusunda güncel bilgi sağlanmalı ve bu
hizmetlere erişim yolları açıkça ifade edilmelidir.
Öğrencilerin katılmakta oldukları çevrimiçi topluluğa karşı sorumlulukları genel ve
özel bir ders çerçevesinde açıkça ifade edilmelidir.
3. Sonuç ve Öneriler
Avrupa Birliği öğrenmenin bilgi toplumu için ne denli önemli olduğunun farkına
vardığından Sokrates, Erasmus, Leonardo da Vinci vb. programların yaşam boyu öğrenme
başlığı altında toplanmasına karar vermiştir (Uysal, Şahin-Đzmirli, 2008). Yaşam boyu
öğrenmenin mesleki gelişim ve teknik alanlarda gerçekleşebilmesi için örgün eğitimin
yanında alternatif çevrimiçi eğitimler de düzenlenmektedir. Çevrimiçi eğitim programlarının
kaliteli hazırlanabilmesi içerik, teknoloji, öğretim tasarımı gibi farklı disiplinlerin işbirliği
içinde çalışması ile mümkün olabilmektedir. Amerika’ya göre çevrimiçi eğitimde daha geride
olan Avrupa bu alandaki zayıflığını güçlendirmek amacıyla on üç alan uzmanı kurum ile Excellence projesini uygulamaya başlamıştır. Zaman içinde bir proje serisine dönen Excellence projesinde ilk olarak kalite standartları belirlenmiştir. Belirlenen kalite standartları;
stratejik yönetim, öğretim programı tasarımı, ders tasarımı, ders sunumu, öğretim elemanına
destek, öğrenciye destek temel alanları içinde düşünülmüştür. Temel alanlar açısından
düşünüldüğünde stratejik yönetim E-xcellence projesine özgü bir başlıktır. E-xcellence projesi
kapsamında altı temel alan kapsamında belirlenen otuz üç kalite standardı kullanılarak üye
ülkelerin çevrimiçi eğitim kurumları ENQA, EADTU, QAA vb. organizasyonlar tarafından
yürütülecek bir proje ile değerlendirilebilir. Değerlendirme sonuçları, Bologna Đzleme
Grubunun üye ülkeleri kalite güvencesi açısından değerlendirerek 2005, 2007 ve 2009
yılındaki gibi raporlaştırılıp yayınlanabilir. Bu sayede çevrimiçi eğitim kurumlarına kalite
güvencesi açısından yol gösterecek bir kılavuz Avrupa Birliği bakışıyla hazırlanmış olur.
165
4. Kaynaklar
AFT: American Federation of Teachers. (2000). Distance Education: Guidelines for good practice.
http://www.aft.org/pubs-reports/higher_ed/distance.pdf adresinden 16 Kasım 2007 tarihinde edinilmiştir.
Allen, I. E., Seaman, J. (2008). Staying the course online education in United States. MA, USA: Sloan
Consortium. http://www.sloan-c.org/publications/survey/pdf /staying_the_course.pdf adresinden 16 Kasım
2008 tarihinde edinilmiştir.
Allen, I. E., Seaman, J. (2010). Class differences online education in the United States. MA, USA: Sloan
Consortium. http://sloanconsortium.org/publications/survey/pdf/class_differences.pdf adresinden 16 Kasım
2010 tarihinde edinilmiştir.
Barkan M., Eroğlu E. (2004). Uzaktan öğretimde kalite: “.. Sayısal büyüklükler doyuma ulaştı.. Ya şimdi?..”
[Elektronik versiyon]. The Turkish Online Journal of Educational Technology (TOJET), 20 (3/4).
Bologna Follow-up Group. (2005). Bologna process stocktaking report 2005. Bergen, Norway: European
Commission.
Bologna Follow-up Group. (2007). Bologna process stocktaking report 2007. London, UK: European
Commission.
Bologna Follow-up Group. (2009). Bologna process stocktaking report 2009. Leuven, Belgium: European
Commission.
Cavanaugh, C. (2002). Distance education quality: Success factors for resources, practice and results.
Jacksonville, FL: Ideal Group.
Clarke-Okah, W., Coomaraswamy, U., Rama, K. ve Hope, A. (2009). Quality assurance toolkit for distance
higher education institutions and programmes. Vancouver, Canada: Commonwealth of Learning.
Ehlers, U., Goertz, L., Hildebrandt, B., Pawlowski J. (2005). Quality in e-learning:Use and dissemination of
quality approaches in European e-learning. European Quality Observatory, Luxembourg: Official
Publications of the European Communities.
EADTU: European Association of Distance Teaching Universities. (2006). E-xcellence
http://www.eadtu.nl/e-xcellence/default.asp adresinden 7 Ocak 2011 tarihinde edinilmiştir.
Project.
ENQA: European Association for Quality Assurance in Higher Education. (2005). Standards and guidelines for
quality assurance in the European Higher Education Area. Helsinki, Finland.
http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050221_ENQA_report.pdf adresinden 09 Temmuz 2009
tarihinde edinilmiştir.
ENQA: European Association for Quality Assurance in Higher Education. (2010). Quality assurance of elearning. Helsinki, Finland. www.enqa.eu/files/ENQA_wr_14.pdf adresinden 07 Ocak 2011 tarihinde
edinilmiştir.
E-xcellence. (2006). Creating a standard of excellence for e-learning. http://www.eadtu.nl/e-xcellence/
adresinden 14 Nisan 2010 tarihinde edinilmiştir.
Güney, Ö. (2009). Kalite, kalite nedir?. http://www.omerguney.com/dosyalar/kalite.pdf adresinden 14 Aralık
2010 tarihinde edinilmiştir.
Institute for Higher Education Policy. (2000). Quality on the line: Benchmarks for success in internet-based
distance education. http://www.ihep.org/assets/files/publications/m-r/QualityOnTheLine.pdf adresinden 16
Kasım 2007 tarihinde edinilmiştir.
166
Middlehurst, R. (2000). Quality assurance and accreditation for virtual education: A discussion of models and
needs. Guildford, UK: University of Surrey, Center for Policy and Change in Higher Education.
OUUK: Open University of United Kingdom. (2004). Quality and standards in the Open University. UK: Fact
sheet series.
Quality
Assurance
Agency
for
Higher
Education.
(2009).
Introduction
http://www.qaa.ac.uk/aboutus/IntroQAA.pdf adresinden 5 Ocak 2011 tarihinde edinilmiştir.
to
QAA.
Sims, R., Dobbs, G. ve Hand, T. (2002). Enhancing quality in online learning: Scaffolding planning and design
through proactive evaluation [Elektronik versiyon]. Distance Education, 23(2), 135-148.
Sloan-C. (2002). Elements of quality online education. Newburyport, MA: The Sloan Consortium, Inc.
SREB: Southern Regional Educational Board. (2006). Standards for quality online courses. Atlanta, GA, USA:
Southern
Regional
Educational
Board.
http://www.sreb.org/programs/edtech/pubs/2006Pubs/06T05_Standards_quality_online_courses.pdf
adresinden 16 Kasım 2007 tarihinde edinilmiştir.
SNAHE: Swedish National Agency for Higher Education. (2008). E-learning quality:Aspects and criteria for
evaluation of e-learning in higher education. www.eadtu.nl/e-xcellencelabel/files/0811R.pdf adresinden 27
Aralık 2008 tarihinde edinilmiştir.
Twigg, C. A. (2001). Quality assurance for whom? Providers and consumers in today’s distributed learning
environment. Troy, NY: The PEW Learning and Technology Program, Center for Academic Transformation,
Rensselaer Polytechnic Institute.
Uysal, Ö., Şahin-Đzmirli, Ö. (2008, Mayıs).
Western Interstate Commission for Higher Education. (1995). Principles of good practice for electronically
offered
academic
degree
and
certificate
programs.
www.wiche.edu/telecom/Projects/balancing/principles.htm adresinden 02 Eylül 2009 tarihinde edinilmiştir.
Yükseköğretim Kurulu. (2007). Türkiye’nin yükseköğretim stratejisi. Ankara: Yükseköğretim Kurulu.
http://www.yok.gov.tr/content/view/557/238/lang,tr_TR/ adresinden 20 Nisan 2008 tarihinde edinilmiştir.
167
Use Statistics of EBA Based On Content Types
Okan ARSLAN a, Selcan KĐLĐS b, Mustafa ĐLKHAN c, Soner YILDIRIM d
a
Okan arslan, ODTÜ, Ankara, Türkiye, okana@metu.edu.tr
b
Selcan kilis, ODTÜ, Ankara, Türkiye, skilis@metu.edu.tr
c
Mustafa ilkhan, MEB – YEGĐTEK, Ankara, Türkiye, milkhan@gmail.com
d
Soner yıldırım, ODTÜ, Ankara, Türkiye, soner@metu.edu.tr
Abstract
Mobile devices (tablet PC, smart phones, PDA, etc.) have been developed and widespread with the help of quick
developments in computer technology in these days. Tablet PCs have been firstly introduced in 2002 and
become quickly widespread and user number has been increasing in each passing day (Lim, 2011). According to
Richard, there is a tendency to tablet PC from laptop (Namahoe, 2012). Similar to other areas, tablet PC has been
also proliferating in education. As Roepke stated, tablet PCs provide students to become active in classroom with
the interactive learning environments and so facilitate student-centered learning and for this reason, they are
widely used in classrooms (Schaffhauser, 2012). However, there is no enough research in regard of effects and
usability of tablet PC in classroom since it is a new technology (Twining & Evans 2005; Ozok, Benson,
Chakraborty, & Norcio, 2008). Technology has a big role to gain collaborative working skills and behaviors, not
just how teachers teach (Oh & Gwizdka, 2010). For this reason, the effects of technology on education,
especially tablet PCs, should be determined well.
F@TIH Project in which tablet PCs have been given to all students and LCD interactive whiteboards have been
installed to all schools is the most important initiative in our country. In the scope of this project, Tablet PCs and
interactive whiteboards will be designed as interactive with each other through the secure and broadband Internet
connection that will be provided in each class. Small applications have been added in the infrastructure and so
students can work collaboratively with this system (FATĐH Projesi, 2011). For instance, there are some
applications in which students can draw collaboratively by working on their own tablet PC and all class can see
the drawings with the help of interactive whiteboard interacting with tablet PCs. This project is funded by
Ministry of National Education and supported by Ministry of Transport. The project will be completed in 5
years. A web portal named EBA (Eğitim Bilişim Ağı/ Education and ICT Network) is designed to support the
project. In this portal, students and teachers can help from their experience, download or upload materials, ask
their questions, etc. In the scope of this project, new e-content has being developed and in web portal (EBA), the
content are published and stored.
The aim of this study is to determine the usage index of e-content that developed for F@TIH Project and
published on EBA. EBA’s internet logs which is being recorded by the Ministry of Education will be used in
order to explore what kind of applications, podcasts, videos etc. are used by teachers and students. By doing this,
EBA’s structure, usage index of teachers and students will be interpreted.
Keywords: Tablet PC, FATIH Project, EBA.
1. Overview of EBA
This project is funded by Ministry of National Education, supported by Ministry of
Transport and will be completed in 5 years. A web portal named EBA (Eğitim Bilişim Ağı/
Education and ICT Network) is designed to support the project. In this portal, there are 8 main
sections; namely, main page, news, e-content, journal, e-book, video, audio, visual and
discussion. In this portal, both students and teachers can help from each other and their
experience. They can download or upload materials and discuss any topic. This web portal
can be seen from the figure below.
168
Graph 1. EBA and the components
Main page is a summary of all components of EBA. The second component, news
includes updated information, various activities in the schools throughout the country, etc. the
third part is named as e-content and involves different types of instructional materials
produced by many institutions. The fourth component of EBA is named as journal and
includes electronic format of different journals. The fifth e-book is for electronic format of
course books. Sixth component is designed for videos and offers videos about courses for all
grades and interesting topics in daily life. The next one is Audio section and includes audio
material of both courses and general life. The seventh one is for visual materials and the last is
the discussion part.
2. Usage Index of EBA
In this study, usage index of e-content developed for F@TIH Project and published on
EBA was determined. The first figure indicates the visits of EBA between September 2012
and June 2013. As can be seen from the figure below, the portal was reached to the highest
visits when the education period first starts and at the end of the semester 50000 since an
announcement was made to the schools. At September, visits passed over. At December,
visits was the highest points and exceeded 70000. At intersession, the visit number decreased
nearly to 5000 as seen from the figure. The reason might be due to the holiday. When the next
semester starts, the visits number has increased again. However, the visits peaked 30000
slightly as can be seen. The first semester, visits was higher than the second semester and the
reason might be the novelty effect. In addition to this, while it is asked to the Ministry of
National Education that what was the reason of these peaked period, it is said that
announcements about EBA are made to schools.
169
Graph 2. Visits of EBA between September 2012 and June 2013
As a second assessment, visit duration and page views were measured. Graph 3 shows
the visits duration and page views of EBA portal between February 2012 and July 2013. As
can be seen from the figure, the highest visit durations and page views were at 181-600
seconds and 601-1800 seconds. At these time intervals, although visit duration is nearly the
same as the other time intervals, page views are higher than the others. It may be when the
users stay on the page, they can deal with the content on that page. The lowest rate was at 1130 seconds for both visit duration and page views. It is highly possible that users visit the
webpage, then they immediately close.
Graph 3. Visit duration of EBA between February 2012 and July 2013
The other analysis is about the page views of EBA to determine in which sections the
users remain much. The page views of EBA portal was taken between February 2012 and
July 2013 as in Graph 4. According to the measurements of page views, the users stay mainly
on e-content section. The next sections on which the users stay mostly are the videos and ebook sections. The search, course support programs and chemistry course for 9th grade in
video section are the sections on which users stay at lowest rate.
170
Graph 4. Page views of EBA between February 2012 and July 2013
Moreover, unique page views was measured again in the same time interval. Graph 5
indicates unique page views of EBA between February 2012 and July 2013. Users stay highly
on e-content, video and e-book sections. After these three sections, page views for other
sections decrease excessively. It can be inferred from the graph below, the users deal with econtent section on EBA web portal at the highest level. It is about the total rate of page views
on video and e-book sections.
Graph 5. Unique page views of EBA between February 2012 and July 2013
As a whole, Graph 6 depicts the visitors flow on EBA web portal via Google
Analytics. According to this graph, the most visitors are from Turkey. Also, the portal has
started to be used in other countries such as USA, Germany, etc. even a little. They mostly
remain in homepage, then in videos and e-content sections as the first interaction. From econtent section, they generally turn back to the homepage. Users in video section, remain in
this section and watch the videos as a second interaction. In the first interaction, users in ebook section, generally examine the e-book or go to the e-content section. The details can be
seen from the Graph 6.
171
Graph 6. Visitors flow of EBA between February 2012 and July 2013
3. Conclusion
F@TIH Project has started to provide tablet PC for each student and interactive
whiteboard for each classroom throughout the 5 years, with the fund by Ministry of National
Education and support by Ministry of Transport. Within the scope of this project, a web portal
named EBA (Eğitim Bilişim Ağı/ Education and ICT Network) has been developed. This
portal is the first education portal in Turkey and offers e-content, videos, news, interaction
platform, etc. for the students and teachers. This web portal continues to be improved still. In
this research, user analysis was conducted throughout the website. According to the findings,
users stay mostly on e-content and videos sections. When an announcement was send to the
schools, visitors increased. This can be guide for the developers and content providers of EBA
in terms of which sections used mostly, which sections should be improved, etc.
4. References
Eğitimde
FATĐH
Projesi
(2011).
Proje
http://FATĐHprojesi.meb.gov.tr/tr/icerikincele.php?id=6
Eğitimde
FATĐH
Projesi
(2011).
Proje
http://FATĐHprojesi.meb.gov.tr/tr/icerikincele.php?id=14
Hakkında.
Bileşenleri.
Retrieved
Retrieved
from
from
Lim, K.Y. (2011). What Does the Tablet PC Mean to You? A Phenomenological Research. Innovations in
Education and Teaching International, 48(3), 323-333.
Namahoe, K. (2012). Tablet Shipments Slated to Outpace Notebook Shipments in 2016. Retrieved from
http://campustechnology.com/articles/2012/07/05/tablet-shipments-slated-to-outpace-notebook-shipments-in2016.aspx
Oh, K-E., & Gwizdka, J. (in press, 2010). Using tablet computers to increase interaction and collaboration in a
higher education classroom. In M. Barnett & J. Vanides (Eds.), Reimagining the classroom: Innovations in
teaching and learning with technology: Vol. 2. Collaborative and distributed learning: Beyond the
individual. Eugene, OR: ISTE Press.
Ozok, A., Benson, D., Chakraborty, J., & Norcio, A. (2008). A comparative study between tablet and laptop PCs:
User satisfaction and preferences. International Journal of Human-Computer Interaction, 24 (3), 329-352.
Schaffhauser,
D.
(2012).
Belkin
Develops
Classroom
Tablet
Stands.
Retrieved
from
http://campustechnology.com/articles/2012/09/13/belkin-develops-classroom-tablet-stands.aspx?sc_lang=en
Twining, P., & Evans, D. (2005) Should there be a future for Tablet PCs in schools? Journal of Interactive
Media in Education, 20, 1-13.
172
Tablet Pc Kullanımına Đlişkin Öğrenci Görüşleri1
Ebru POLATa, Ahmet TEKĐNb, Salman ÇAKIRc
1
MEB Karakoçan Fatih Đ.Ö.O. ,Elazığ, Türkiye, ebruspolat@gmail.com
Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi BÖTE Bölümü, Elazığ, Türkiye, atekin@firat.edu.tr
3
MEB, Yunus Emre Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi, Malatya, Türkiye, salmancakir@hotmail.com
2
Özet
Fırsatları Arttırma ve Teknolojiyi Đyileştirme Hareketi (FATĐH) Projesi, eğitimde fırsat eşitliğini sağlamayı,
derslerde Bilişim Teknolojileri (BT) araçlarının daha etkin kullanımını amaçlayan bir projedir. Eğitim
sistemimize büyük yenilikler getirmesi beklenen FATĐH Projesi ile öğrencilerin kullanacağı ders materyalleri
değişime uğrayacaktır. FATĐH Projesi'yle öğrencilere 11.136.752 (MEB, 2012) adet Tablet PC dağıtılması
planlanmıştır ve pilot illerde Tablet PC'ler dağıtılmaya başlanmıştır. Bu çalışmada ortaöğretim öğrencilerinin
Tablet PC ile ilgili görüşlerinin belirlenmesi amacıyla, araştırmacılar tarafından geliştirilen 44 maddeden oluşan
"Tablet PC Görüş Anketi", FATĐH Projesi kapsamında Tablet PC'lerin dağıtıldığı ortaöğretim kurumlarındaki
öğrencilere uygulanmıştır ve anket sonuçları değerlendirilmiştir. Anket sonuçlarına göre ankete katılan
öğrenciler genel olarak "Kısmen Katılıyorum" aralığına denk gelen cevaplar vermişlerdir.
1. Giriş
Dokuzuncu Kalkınma Planı, Bilgi Toplumu Stratejisi ve Milli Eğitim Bakanlığı
(MEB) Stratejik Planında yer verilen hedefler doğrultusunda Fırsatları Arttırma ve
Teknolojiyi Đyileştirme Hareketi (FATĐH) Projesi hayata geçirilmiştir (MEB, 2012). FATĐH
Projesi eğitim-öğretimde fırsat eşitliğinin sağlanması, okullarda yer alan teknolojileri
iyileştirme ve öğrenme-öğretme sürecinde Bilişim teknolojileri cihazlarının etkin kullanımı
için geliştirilen bir projedir (Đnci ve Erten, 2011). Eğitimde FATĐH Projesi ile bilgi ve iletişim
teknolojileri eğitim sürecinin temel araçlarından biri olarak öğrenci ve öğretmenlerin bu
teknolojileri etkin kullanımı sağlanacaktır (Bilici vd., 2011). Eğitim sistemimize büyük
yenilikler getirmesi beklenen FATĐH Projesi ile öğrencilerin kullanacağı ders materyalleri
değişime uğrayacaktır. FATĐH Projesi'yle öğrencilere 11.136.752 (MEB, 2012) adet Tablet
PC dağıtılması planlanmıştır ve pilot illerde Tablet PC'ler dağıtılmaya başlanmıştır.
Çalışmanın devamında Tablet PC kavramı yerine Tablet kısaltması kullanılmıştır.
Corlett ve Sharples (2004) yaptıkları çalışmada yükseköğretimde Tablet kullanımını
ve Tablet kullanımının sağladığı imkânları araştırmışlardır. Çalışmalarını 17 tane mühendislik
bölümü üçüncü sınıf öğrencileriyle gerçekleştirilmişlerdir. Araştırma sonucunda öğrencilerin
günde en az bir kez Tablet kullandıkları ve Tablet ile yaptıkları en aktif faaliyetlerin; e-posta,
belgeler oluşturma, belgeler tarama ve müzik dinleme, ders notları alma ve okuma, video
izleme, programlama, internetten mesaj gönderme, çalışma kaydetme ve zamanı yönetme
olduğunu belirtmişlerdir.
Çelik vd,'nin (2013) yaptıkları çalışma Corlett ve Sharples'i (2004) destekleyecek
niteliktedir. Lisans öğrencileriyle yaptıkları çalışmada öğrencilerin tabletlerde sıklıkla
kullandıkları uygulamaların e- kitap okuma, iletişim kurma amacıyla sosyal medya
1
Bu çalışma Fırat Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Komisyonunca desteklenmiştir.
173
uygulamaları, oyun oynama, müzik dinleme ve video izleme olduğu sonucuna ulaşmışlardır.
Ayrıca lisans öğrencilerinin Tabletlere karşı görüşlerini belirlemeye çalışmışlardır. Araştırma
sonucunda lisans öğrencileri, Tabletlerin avantajlarının; olumlu algı oluşturma, kullanım
kolaylığı, taşınabilirlik, gelişmiş teknik özellikler ve uygulama çeşitliliği olduğunu
belirtmişlerdir.
Uzoğlu ve Bozdağan (2011), Fen ve Teknoloji Dersinde Tabletlerin kullanımıyla ilgili
Fen Bilgisi öğretmen adaylarının görüşlerini araştırmışlardır. Fen Bilgisi öğretmen adaylarına
göre, Tabletlerin Fen ve Teknoloji dersinde kullanmanın en önemli avantajları; Fen ve
Teknoloji derslerinin görsel öğeler ve animasyonlarla daha eğlenceli hale getirilmesi
olduğunu ve derse karşının ilginin arttırılması olduğunu; dezavantajlarının ise öğrencilerin
sosyal gelişimlerinin azalması ve sağlık problemleri ortaya çıkabileceğini belirtmişlerdir.
Koile ve Singer (2006) "Öğretim Elemanı-Öğrenci-Sınıf Etkileşimleri ve Öğrenmeyi
Arttırmak için Tablet PC Tabanlı Sistemin Geliştirilmesi" isimli çalışmalarında Tablet PC
tabanlı bir sistemin kullanımının öğrencinin dikkatini arttırdığı, öğrencilere anında geri
bildirimin sağlandığı, sınıf içi egzersizler için ders materyalleriyle öğretimin sağlandığı ve
öğrenci memnuniyetinin arttırdığı hipotezlerini araştırmışlardır. Bu hipotezleri gözlem, anket
ve görüşmeler yoluyla değerlendirmişlerdir ve olumlu sonuçlar elde etmişlerdir.
Bu çalışmada ortaöğretim öğrencilerinin Tablet ile ilgili görüşlerinin belirlenmesi
amacıyla, araştırmacılar tarafından geliştirilen "Tablet PC Görüş Anketi", FATĐH Projesi
kapsamında Tabletlerin dağıtıldığı ortaöğretim kurumlarındaki öğrencilere uygulanmıştır.
1.1. Araştırmanın Amacı ve Problem
Bu çalışmanın amacı ortaöğretim öğrencilerinin Tabletler ile ilgili görüşlerinin
belirlenmesidir. Bu amaca yönelik olarak aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
1.
2.
3.
4.
Öğrencilerin Tabletler ile ilgili görüşleri nelerdir?
Öğrencilerim Tabletlerde yer alan ders içerikleriyle ilgili görüşleri nelerdir?
Cinsiyetin, öğrencilerin Tabletler ile ilgili görüşlerine etkisi var mıdır?
Öğrencilerin kişisel bilgisayara sahip olma durumunun Tabletler ile ilgili görüşlerine
etkisi var mıdır?
5. Öğrencilerin evde internete sahip olma durumunun Tabletler ile ilgili görüşlerine
etkisi var mıdır?
6. Öğrencilerin internet kullanma sıklığının Tabletler ile ilgili görüşlerine etkisi var
mıdır?
1.2. Sayıltılar
Evrenden seçilen örneklemin evreni temsil ettiği ve veri toplama aracının kapsam
geçerliliği açısından yeterli olduğu kabul edilmiştir.
174
2. Yöntem
2.1. Araştırma Modeli
Araştırmada nicel araştırmanın bir türü olan tarama (survey) araştırması kullanılmıştır.
Büyüköztürk vd.(2012) göre tarama araştırması, çok sayıda kişiden oluşan bir grubun belirli
özelliklerini belirlemek için evrenin tümü ya da evrenden alınacak bir örneklem üzerinden
verilerin toplanmasını amaçlayan çalışmalardır. Bu çalışmada ortaöğretim öğrencilerinin
Tabletler ile ilgili görüşlerinin belirlenmesi amaçlandığı için tarama araştırması kullanılmıştır.
2.2. Evren ve Örneklem
Çalışmanın evrenini Malatya ilinde FATĐH Projesi kapsamında Tabletlerin dağıtıldığı
okullardaki öğrenciler oluşturmaktadır. Çalışmanın örneklemini ise, Malatya ilinde FATĐH
Projesi kapsamında Tabletlerin dağıtıldığı 9. Sınıf öğrencilerinden, seçkisiz yöntemle
belirlenmiş 128 öğrenci oluşturmaktadır. Öğrencilerin 77'si (% 60,2) erkek, 51'i (% 39,8)
kadındır.
2.3. Veri Toplama Aracı
Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen, 44 maddeden oluşan
Tablet PC görüş anketi kullanılmıştır. Geliştirilen ankette ilk 6 madde ankete katılan
öğrencilerin demografik bilgileriyle ilgili olarak, 28 madde Tabletler ile ilgili olarak, son 9
madde ise Tabletlerde kullanılan ders içerikleri hakkındaki görüşlere yönelik hazırlanmıştır.
Anket maddeleri oluşturulurken Sevindik (2006) ve MEB (2011) çalışmaları incelenmiştir.
2.4. Verilerin Çözümlenmesi
Örneklemden hesaplanan istatistiklere dayalı olarak evren hakkında doğru
kestirimlerin yapılmasını sağlayan yönteme kestirisel istatistikler denir (Büyüköztürk, 2011).
Bu çalışmada örneklem üzerinde çalışılması nedeniyle kestirisel istatistik kullanılmıştır. Elde
edilen istatistiksel veriler, veri çözümleme programıyla çözümlenmiştir. Verilerin betimsel
analizi için frekans, yüzde, ortalama, standart sapma; karşılaştırma analizleri için ise bağımsız
gruplarda t testi ve varyans analizleri kullanılmıştır. Likert tipi sorular 1 ile 5 arasında
derecelendirilmiş, elde edilen ortalamalar aşağıdaki gibi sınıflandırılmıştır:
1,00 – 1,80
Kesinlikle katılmıyorum
1,81 – 2,60
Katılmıyorum
2,61 – 3,40
Kısmen katılıyorum
3,41 – 4,20
Katılıyorum
4,21 – 5,00
Kesinlikle katılıyorum
175
3. Bulgular ve Yorumlar
Araştırmanın bu bölümünde problem durumunu destekler nitelikte olan alt amaçlar ve
bu amaçlara ait problemlere ilişkin elde edilen istatistiksel veriler analiz edilmiştir. Elde
edilen bulgular ışığında yorumlar yapılmıştır.
3. 1. Ankete Katılan Öğrencilerinin Demografik Bilgileri
Tablo 1 incelendiğinde katılımcıların çoğunun (% 60,2) erkek olduğu
görülmektedir. Ayrıca araştırmaya katılan öğrencilerin çoğunun (% 67,2) kişisel
bilgisayara sahip olduğu, internete ise eşit düzeylerde sahip oldukları Tablo 1'de
görülmektedir.
Tablo 1. Ankete katılan öğrencilerin demografik bilgileri
Özellikler
Cinsiyet
Bilgisayar
Đnternet
Erkek
Kadın
Toplam
Var
Yok
Toplam
Var
Yok
Toplam
Frekans
Yüzde %
77
51
128
86
42
128
67
61
128
60,2
39,8
100
67,2
32,8
100
52,3
47,7
100
Tablo 2'de öğrencilerin internet kullanım sıklığı görülmektedir. Anket sonuçlarına
göre ankete katılan öğrencilerin büyük çoğunluğunun interneti hemen hemen her gün veya
haftada bir kaç kez kullandıkları belirlenmiştir. Bu sonuç Börü'nün (2001) "Öğrencilerin
Bilgisayar ve Đnternet Kullanımına Đlişkin Bir Araştırma", Altuğ vd. (2011) "Ortaöğretim
Öğrencilerinin Hayatında Bilgisayarın Yeri" isimli çalışmalarını desteklemektedir. Ancak
Gökçearslan ve Seferoğlu'nun (2005) yaptıkları çalışmada internetin kullanma sıklığı bu
kadar yüksek bulunmamıştır.
Tablo 2. Ankete katılan öğrencilerin internet kullanma sıklığı bilgileri
Đnternet kullanma sıklığı
Frekans
Yüzde %
Okul saatleri dışında kullanmıyorum
0
0
Haftada 1 günden daha seyrek olarak 0
0
kullanıyorum
Haftada bir gün kullanıyorum
8
6,2
Haftada birkaç gün kullanıyorum
59
46,1
Hemen hemen her gün kullanıyorum
61
47,7
Toplam
128
100
Tablo 3'te ankete katılan öğrencilerin Tabletleri kullanma bilgileri yer almaktadır.
Anket sonuçlarına göre öğrencilerin büyük çoğunluğu (%83,6) Tabletler ile ders dışında
internete girebildiğini, yine ankete katılan öğrencilerin %64,1'i Tabletler ile ders dışında oyun
176
oynayabildiğini belirtmişlerdir. Ankete katılan öğrenciler Tabletleri ders dışında genel olarak
"1 saatten az" ve "3-5 saat" kullandıkları ancak Tabletleri ders için çoğunlukla "1 saatten az"
ve "1-3 saat" kullandıkları görülmektedir. Bu sonuç öğrencilerin Tabletleri ders dışında
(internet, oyun vs) daha fazla kullandıklarını göstermektedir.
Tablo 3. Ankete katılan öğrencilerin tablet kullanma bilgileri
Özellikler
Frekans
Yüzde %
Evet
Tablet ile ders dışında internete
Hayır
girebiliyorum
Toplam
Tablet ile ders dışında oyun Evet
oynayabiliyorum.
Hayır
Toplam
1 saatten az
1-3 saat
Tablet'leri ders dışında (internet,
3-5 saat
oyun vs.) kullanma süreniz
5 üstü
Toplam
Tablet'leri ders için (konu tekrarı, 1 saatten az
gelecek
derse
hazırlık
vs.) 1-3 saat
kullanma süreniz
3-5 saat
5 üstü
Toplam
107
21
128
82
46
128
52
31
45
0
128
77
51
0
0
128
83,6
16,4
100
64,1
35,9
100
40,6
24,2
35,2
0
100
60,2
39,8
0
0
100
3. 2. Ankete Katılan Öğrencilerin Tabletler Hakkındaki Görüş Bilgileri
Tablo 4'te ankete katılan öğrencilerin Tabletler hakkındaki görüşleri yer almaktadır.
Ankete katılan öğrenciler anket maddelerine “Kısmen Katılıyorum" aralığına denk gelen
cevaplar vermişlerdir. Bu sonuç ankete katılan öğrencilerin Tabletler hakkında çekincelerinin
olduğunu göstermektedir. Tabletlerin FATĐH Projesi kapsamında ilk kez dağıtılması ve
ankete katılan öğrencilerin okullarda daha yeni Tablet kullanmaya başlamalarının bu sonuca
etki ettiği düşünülmektedir. Corlett ve Sharples'in (2004) yaptıkları çalışma bu sonucu
desteklemektedir. 17 üniversite öğrencisiyle yaptıkları çalışmada öğrenciler ilk etapta
Tabletler ile çalışmak yerine kişisel bilgisayarları ya da dizüstü bilgisayarlarıyla çalışmayı
talep etmişlerdir. Tablet ile çalışmama nedeni olarak ise pahalı ve ilk defa kullanmalarını
göstermişlerdir.
177
Tablo 4. Ankete katılan öğrencilerin Tablet Hakkındaki Görüş Bilgileri
ܺത
Tablet Görüş Anketi Maddeleri
Tablet ile ders işlemek ilginçtir.
3,10
Tablet ile dersleri öğrenmek hoşuma gider.
3,19
Tablet ile dersleri öğrenmek beni motive eder.
3,02
Tablet ile dersleri öğrenmek eğlencelidir.
3,29
Tablet ile ders çalışmak heyecan vericidir.
2,85
Tablet ile işlenilen dersleri daha iyi hatırlarım.
3,14
Tablet ile işlenen dersleri daha kolay öğrenirim.
3,39
Tablet ile öğrenme sürecinde etkin olduğumu düşünüyorum.
3
Bütün derslerde Tablet ile çalışmak isterim.
3,14
Dersler Tablet ile işlendiğinde dikkatimi sadece derse veririm.
2,89
Dersler Tablet ile işlendiğinde yoğun bir öğrenme çabası
2,96
gösteririm.
Tablet ile evde veya okulda daha rahat çalışabilirim.
3,04
Öğretmen Tablet ile ders anlatırken ben Tabletin başka
3,10
özellikleriyle uğraşırım.
Tablet ile öğrenme sürecine aktif bir şekilde katılmaktan
2,93
çekiniyorum.
Tablet ile evde konu tekrarı yaparım.
2,63
Tablet ile evde derslere hazırlık yaparak gelirim.
2,88
Tableti kullanmaktan çekinirim.
3,06
Tablet ile ders işleme düşüncesi beni tedirgin ediyor.
3,03
Tablet ile basılı kitaplar arasında fark olmadığını düşünüyorum.
2,95
Tabletler keyif verici ders materyalleridir.
2,83
Tabletler eğitimde fırsat eşitliğini sağlayan en önemli
3,03
gelişmedir.
Derslerde Tablet kullanılması ders başarımı olumlu yönde
2,99
etkiliyor.
Cevap
Aralığı
Kısmen
katılıyorum
Kısmen
katılıyorum
Kısmen
katılıyorum
Kısmen
katılıyorum
Kısmen
katılıyorum
Kısmen
katılıyorum
Kısmen
katılıyorum
Kısmen
katılıyorum
Kısmen
katılıyorum
Kısmen
katılıyorum
Kısmen
katılıyorum
Kısmen
katılıyorum
Kısmen
katılıyorum
Kısmen
katılıyorum
Kısmen
katılıyorum
Kısmen
katılıyorum
Kısmen
katılıyorum
Kısmen
katılıyorum
Kısmen
katılıyorum
Kısmen
katılıyorum
Kısmen
katılıyorum
Kısmen
katılıyorum
178
3. 3. Ankete Katılan Öğrencilerin Tabletteki Ders Đçerikleri Hakkındaki Görüş Bilgileri
MEB Tabletlerde kullanılacak e-içerikler için iki ana kaynağın bulunduğunu
belirtmektedir. Bu kaynaklardan birincisi hibe yolu ikincisi ise öğretmenlerin kendi ürettikleri
e-içeriklerdir.(Alkan vd. 2011) Ankete katılan öğrencilerin Tabletlerde yer alan ders içerikleri
hakkındaki görüşleri Tablo 5’te görülmektedir. Katılımcılar “Tabletteki ders içerikleri
sayesinde bilgilerimin daha kalıcı olacağını düşünüyorum” maddesine “Katılmıyorum” diğer
maddelere ise ”Kısmen Katılıyorum” aralığında cevaplar vermişlerdir. Bu sonuç FATĐH
Projesi kapsamında kullanılan e-içeriklerin öğrencilerin beklentilerini karşılamada, derse karşı
ilgilerini ve motivasyonlarını arttırmada yetersiz kaldığını göstermektedir. Çelik vd. (2013)
Ders içeriklerinin videolar başta olmak üzere çoklu ortam ürünleriyle desteklenmesi, konu
sonu testlerinin yer alması öğrencilerin ders içeriklerini beğenmelerinde ve derse karşı
ilgilerini arttırmada etkili olduğunu belirtmişlerdir.
Tablo 5. Ankete katılan öğrencilerin Ders Đçerikleri Hakkındaki Görüş Bilgileri
Cevap
Aralığı
Tabletteki ders içeriği öğrenmeyi kolaylaştıracak biçimde
Kısmen
2,73
düzenlenmiştir.
katılıyorum
Kısmen
Tabletteki ders içerikleri derslere uyumlu bir şekilde hazırlanmıştır.
2,73
katılıyorum
Tabletteki ders içerikleri sayesinde bilgilerimin daha kalıcı olacağını
2,59 Katılmıyorum
düşünüyorum.
Kısmen
Tabletteki ders içerikleri dersin güçlük düzeyine uygun hazırlanmıştı.
3,06
katılıyorum
Tabletteki i ders içerikleri ön bilgilerimi hatırlatacak şekilde
Kısmen
3,21
hazırlanmıştı.
katılıyorum
Tabletteki içerikler ön bilgilerimin kalıcılığını arttıracak şekilde
Kısmen
2,94
düzenlenmişti.
katılıyorum
Tabletteki içerikler konulara ilişkin ilgimi sık sık uyaracak şekilde
Kısmen
2,77
hazırlanmıştır.
katılıyorum
Kısmen
Tabletteki ders içerikleri yetersizdir.
2,76
katılıyorum
Tabletteki ders içerikleri sadece basılı kitapların elektronik ortama
Kısmen
3,05
dönüştürülmesidir.
katılıyorum
Tabletteki ders içerikleri animasyonlar ve görsel materyaller ile
Kısmen
2,89
desteklenmiştir.
katılıyorum
Tablette yer alan ders içerikleriyle ilgili yer alan maddeler
ܺത
3.4. Ankete Katılan Öğrencilerin Tablet Hakkındaki Görüşlerinin Cinsiyete Göre
Karşılaştırma Analizi
Bu bölümde ankete katılan öğrencilerin tabletler hakkındaki görüşlerinin cinsiyete
göre karşılaştırma analizleri yapılmıştır ve bulgular Tablo 6'da gösterilmiştir.
179
Tablo 6. "Tablet ile öğrenme sürecinde etkin olduğumu düşünüyorum" maddesinin Cinsiyete Göre
Farklılık Analizi
Tablet ile öğrenme sürecinde etkin Cinsiyet
olduğumu düşünüyorum.
Erkek
Kadın
ܺത
N
SS
77
3.93
0.71
51
3.67
0.82
t
2.07
p<0.05
"Tablet ile öğrenme sürecinde etkin olduğumu düşünüyorum” maddesi cinsiyete göre
anlamlı farklılık göstermiştir. Bu farklılığın Erkek öğrencilerin lehine olduğu Tablo 6’da
görülmektedir.
3.5. Ankete Katılan Öğrencilerin Tablet Hakkındaki Görüşlerinin Bilgisayara Sahip
Olma Durumuna Göre Karşılaştırma Analizi
Ankete katılan öğrencilerin bilgisayara sahip olma durumuna göre karşılaştırmaları
yapılmıştır ve karşılaştırma sonuçları Tablo 7'de verilmiştir. Tablo 7’de yer alan anket
maddeleri bilgisayara sahip olma durumuna göre anlamlı farklılık göstermiştir. "Tablet ile
dersleri öğrenmek eğlencelidir", "Dersler Tablet ile işlendiğinde dikkatimi sadece derse
veririm" ve "Tablet ile evde konu tekrarı yaparım" maddeleri bilgisayara sahip olan
öğrencilerin lehine anlamlı farklılık göstermiştir. Ancak "Tabletteki ders içerikleri sadece
basılı kitapların elektronik ortama dönüştürülmesidir" maddesi bilgisayara sahip olmayan
öğrencilerin lehine anlamlı farklılık göstermiştir. Evde bilgisayarı olan öğrencilerin
bilgisayarla daha fazla etkileşimde bulunmaları Tabletlere uyum sağlamada ve kullanmada
kolaylık sağladığı düşünülmektedir.
Tablo 7. Tablet Hakkındaki Görüşlerin Bilgisayara Sahip Olma Durumuna Göre Farklılık Analizi
Bilgisayara sahip
N
Madde 4 -Tablet ile dersleri olma durumu
öğrenmek eğlencelidir.
Var
86
ܺത
SS
3.51
1.09
Yok
42
Madde 10 - Dersler Tablet ile Bilgisayara sahip N
işlendiğinde dikkatimi sadece olma durumu
Var
86
derse veririm.
Yok
42
Madde 15 - Tablet ile evde konu Bilgisayara sahip N
olma durumu
tekrarı yaparım.
Var
86
2.85
1.13
2.74
0.99
Yok
42
Madde 31 - Tabletteki ders Bilgisayara sahip
N
içerikleri sadece basılı kitapların olma durumu
elektronik
ortama Var
86
dönüştürülmesidir.
Yok
42
2.40
0.54
ܺത
SS
3.06
1.18
2.52
0.99
ܺത
ܺത
SS
SS
2.89
0.73
3.38
0.82
t
3.05
t
2.57
t
2.06
t
3.36
p<0.05
180
3.6. Ankete Katılan Öğrencilerin Tablet Hakkındaki Görüşlerinin Đnternete Sahip Olma
Durumuna Göre Karşılaştırma Analizi
Ankete katılan öğrencilerin internete sahip olma durumuna göre karşılaştırmaları
yapılmıştır ve bu bölümde karşılaştırma sonuçları Tablo 8'de verilmiştir. "Tablet ile dersleri
öğrenmek eğlencelidir" ve "Tablet ile evde konu tekrarı yaparım" maddeleri evde interneti
olan öğrencilerin lehine anlamlı farklılık göstermiştir. Ankete katılan öğrencilerin evde
internete sahip olmaları, öğrencilerin internet ve bilgisayarla daha fazla etkileşimde
bulunmalarını sağlamaktadır. Bu nedenle yeni teknolojilere uyum sağlamalarının daha kolay
olduğu düşünülmektedir.
Tablo 8. Tablet Hakkındaki Görüşlerin Đnternete Sahip Olma Durumuna Göre Farklılık Analizi
Đnternete
olma N
Madde 4 - Tablet ile dersleri sahip
durumu
öğrenmek eğlencelidir.
Var
67
ܺത
SS
3.52
1.15
Yok
61
Đnternete
olma N
Madde 15 - Tablet ile evde konu sahip
durumu
tekrarı yaparım.
Var
67
3.04
1.18
2.91
1.20
Yok
61
Madde 31 - Tabletteki ders Đnternete
içerikleri sadece basılı kitapların sahip
olma N
elektronik
ortama durumu
dönüştürülmesidir.
Var
67
2.86
1.10
Yok
61
Madde 32 - Tabletteki ders Đnternete
olma N
içerikleri animasyonlar ve görsel sahip
durumu
materyaller ile desteklenmiştir
Var
67
Yok
61
ܺത
ܺത
SS
SS
2.88
0.76
3.24
0.78
ܺത
2.62
3.19
t
2.27
t
0.20
t
2.65
SS
t
0.99
0.98
3.36
p<0.05
3.7. Ankete Katılan Öğrencilerin Tablet Hakkındaki Görüşlerinin Đnternet Kullanma
Sıklığına Göre Karşılaştırma Analizi
"Tabletler eğitimde fırsat eşitliğini sağlayan en önemli gelişmedir.” maddesi ankete
katılan öğrencilerin internet kullanım sıklığına göre anlamlı farklılık göstermektedir. Bu
farklılık interneti haftada bir gün kullanan öğrencilerin lehinedir. Đnternete erişimleri hafta bir
gün olan öğrenciler, internetten yeterince yararlanamadıkları için Tabletlerin eğitimde fırsat
eşitliğini sağlamada etkili olduğu düşüncesine sahip oldukları düşünülmektedir.
181
Tablo 9. Tablet Hakkındaki Görüşlerin Đnternet Kullanma Sıklığına Göre Farklılık Analizi
Madde
Grup
Haftada bir
gün
Madde
21- kullanıyorum
Haftada
Tabletler
eğitimde fırsat birkaç gün
kullanıyorum
eşitliğini
sağlayan
en Hemen
önemli
hemen her
gelişmedir.
gün
kullanıyorum
Toplam
SS
Varyansın Kareler
sd
Kaynağı Toplamı
Kareler
Ortalaması
3.50
1,06
Gruplar
arası
2.95
3.18
0.81 Gruplar içi 103.96
N
ܺത
8
59
5.90
2
F
125 0.83
3.55
61
2.81
0.97 Toplam
128 3.03
282.15
233
0.93
p<0.05
Tablo 10'da yer alan "Tabletteki içerikler konulara ilişkin ilgimi sık sık uyaracak
şekilde hazırlanmıştır" maddesi internet kullanma sıklığına göre anlamlı farklılık göstermiştir
ve bu farklılık hemen hemen her gün kullanan öğrencilerin lehinedir.
Tablo 10. Tablet Hakkındaki Görüşlerin Đnternet Kullanma Sıklığına Göre Farklılık Analizi
Madde
Grup
Madde
29Tabletdeki içerikler
konulara
ilişkin
ilgimi
sık
sık
uyaracak
şekilde
hazırlanmıştır.
Haftada bir
gün
kullanıyorum
Haftada
birkaç gün
kullanıyorum
Hemen
hemen her
gün
kullanıyorum
Toplam
N
ܺത
SS
Varyansın Kareler
Kareler
sd
F
Kaynağı
Toplamı
Ortalaması
8
2.25 0.46 Gruplararası 9.53
2
59
2.55 1.05 Gruplariçi
125 1.28
160.89
4.76
3.70
61
3.04 1.25 Toplam
170.43
127
128 2.77 1.15
p<0.05
4. Sonuç
FATĐH Projesinin başarıya ulaşmasında Bilişim Teknolojileri araçlarının eğitim
sistemimizle bütünleşmesinin büyük öneme sahip olduğu düşünülmektedir. Uygulanan anket
sonuçlarına göre ankete katılan öğrenciler Tablet Görüş Anketine genel olarak "Kısmen
Katılıyorum" aralığına denk gelen cevaplar vermişlerdir. “Tabletdeki ders içerikleri sayesinde
bilgilerimin daha kalıcı olacağını düşünüyorum” maddesine ise “Katılmıyorum” aralığına
denk gelen cevaplar vermişlerdir. Ankete katılan öğrencilerin Tabletler, Tabletlerin derslere
karşı etkisi, Tabletlerde yer alan içerikler hakkında kaygılarının olduğu söylenebilir. Bu
durum FATĐH Projesi kapsamında, öğrencilere ilk kez Tabletlerin dağıtılması ve öğrencilerin
182
okullarda daha yeni Tablet kullanmaya başlamalarından dolayı olduğu düşünülebilir. Yine
anket maddeleri cinsiyet, bilgisayara sahip olma durumu, evde internete sahip olma, internete
bağlanma sıklığı gibi değişkenlere göre karşılaştırma analizleri yapılmıştır ve anlamlı
farklılıklar elde edilmiştir.
5. Kaynaklar
Altuğ, M., Gencer, C., Ersöz, F. (2011), Ortaöğretim Öğrencilerinin Hayatında Bilgisayarın Yeri, Bilişim
Teknolojileri Dergisi. 4(1)
Alkan, T., Bilici, A., Akdur, T.E.,Temizhan, O., Çiçek, H., (2011), "Fırsatları Arttırma Teknolojiyi Đyileştirme
Hareketi (FATĐH) Projesi",5th International Computer & Instructional Technologies Symposium, Elazığ
Bilici, A., (2011), "Öğretmenlerin Bilişim Teknolojileri Cihazlarının eğitsel Bağlamda Kullanımına ve Eğitimde
FATĐH Projesine Yönelik Görüşleri: Sincan Đl Genel Meclisi Đ.Ö.O. Örneği", 5th International Computer &
Instructional Technologies Symposium, Elazığ
Börü, D. (2001). Öğrencilerin Bilgisayar ve Internet Kullanımına Đlişkin Bir Araştırma. Marmara Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 15(4):4-16
Büyüköztürk Ş.,(2011), "Sosyal Bilimler Đçin Veri Analizi El Kitabı", Pegem Yayıncılık
Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2011). Bilimsel araştırma
yöntemleri (12.baskı). Pegem Yayıncılık
Çelik, E., Yıldırım, G., Yıldırım, S., Karaman, S. (2013), Mobil Cihazlarla Öğrenim Gören Lisans
Öğrencilerinin E-ders Đçeriklerine ve Mobil Cihazlara Yönelik Görüşlerinin Belirlenmesi, Eğitim ve Öğretim
Araştırmaları Dergisi Journal of Research in Education and Teaching Mayıs 2013 Cilt:2 Sayı:2 Makale
No:11 ISSN: 2146-9199
Corlett, D., & Sharples, M. (2004). Tablet technology for informal collaboration in higher education.
Proceedings of mLearn 2004: Mobile learning anytime everywhere (pp. 59–62). London: Learning and Skills
Development Agency.
Đnci, N., Erten, H., (2011), " Fırsatları Arttırma ve Teknolojiyi Đyileştirme Hareketi Projesi ve Projenin Eğitim
Alanındaki Yansımaları" , 5th International Computer & Instructional Technologies Symposium, Elazığ
Koile, K. and Singer, D.,(2006). Development of a Tablet-PC-based System to Increase Instructor-Student
Classroom Interactions and Student Learning. In The Impact of Pen-based Technology on Education;
Vignettes, Evaluations, and Future Directions. Berque, D., Gray, J., and Reed, R. (editors). Purdue University
Press, 2006.
Koile, K. and Singer, D., (2008). Assessing the Impact of a Tablet-PC-based Classroom Interaction System. To
appear in Proceedings of Workshop on the Impact of Pen-Based Technology on Education (WIPTE)
2008. Berque, D., Gray, J., and Reed, R. (editors). Purdue University Press, 2008.
MEB,(2011).
http://ttkb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2012_06/06014233_z_kitap_ierik_kriteleri.pdf(Erişim
Tarihi, Mayıs 2013)
MEB, (2012). http://fatihprojesi.meb.gov.tr/upload/fatih_Projesi_Etkilesimli_Tahta_Beklenti_Kagidi.pdf (Erişim
Tarihi, Mayıs 2013)
Sevindik, T. (2006). Akıllı sınıfların yüksek öğretim öğrencilerinin akademik başarı ve tutumlarına etkisi, Fırat
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Doktora Tezi, Elazığ.
Uzoğlu, M., Bozdoğan, A., E., (2012). An examination of Preservice Science Teachers’ views related to use of
tablet PCs in science and technology course in terms of different variables, Mevlana Intenational Journal of
Education
183
The Importance Of Acceptance Of Electronic Performance Support
Systems In Their Success
Evren ŞUMUER a, Soner YILDIRIM b
a
Kocaeli Üniversitesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Kocaeli, Türkiye, evren@sumuer.com
Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Ankara, Türkiye, soner@metu.edu.tr
b
Abstract
This study focuses on the importance of user acceptance of EPSS and presents a framework and methodology
which were used to investigate acceptance of the EPSS designed for the tasks in Criminal Scene Investigation
and Identification Units in Turkey.
Key Words: Electronic performance support systems, acceptance, technology acceptance model,
mixed research methods
1. Introduction
Training programs are one of the possible solutions to overcome performance
problems in workplaces because they enable employees to obtain knowledge, skills, and
attitude to perform their jobs successfully (Buckley & Caple, 2009; Rothwell, 2008).
However, well-designed training programs do not necessarily succeed in dealing with
performance problems due to difficulties related to forgetting, transferability of learning and
rapidly changing needs in workplaces. Because of a delay between learning and performance,
employees cannot remember what they have learned before performing it (McKay & Wager,
2007; Puterbaugh, Rosenberg, & Sofman, 1989). Moreover, employees have difficulty in
applying what they have learned into workplaces (Baldwin & Ford, 1988; Hodges, 2002).
Furthermore, training programs are not effective to meet rapidly changing needs in
workplaces (McKay & Wager, 2007). In addition, time periods which are spent in training
programs causes the loss of productivity (Stolovitch & Keeps, 1999). Therefore, instructional
designers need to consider other solutions to address performance problems in workplaces.
Due to the prevalence and capabilities of computers in workplaces, instructional
designers have taken Electronic Performance Support Systems (EPSS) as an effective and
efficient solution to deal with performance problems. EPSS provides integrated and ondemand access to performance support tools, reference, instruction, and collaboration
components to enable employees to perform their job-related tasks in an effective and
efficient way (Gery, 1991; 2002; McKay & Wager, 2007). They provide right amount of
support in the right form at the right time. The main focus of these systems is on supporting
performance rather than learning. According to Gustafson (2000), EPSS do not only address
the limitations of training programs but also decrease or eliminate training needs in
workplaces. Therefore, instructional designers changed their focus toward well-designed
EPSS.
184
EPSS consist of several components that perform four supportive activities: learning,
doing, referencing, and collaboration (Gery, 2002). For example, McKay and Wager (2007)
suggest five main components of EPSS: (a) information base, (b) learning experiences, (c)
embedded coaching and help tools, (d) expert advisor, and (e) customized tools. Gery (2002)
also offers four main components: (a) performance support tools or performance centered
systems, (b) reference, (c) instruction, and (d) collaboration. Based on the extent to which
EPSS are integrated into users’ work interface, they are categorized into three types: intrinsic,
extrinsic, and external (Gery, 1995). Intrinsic performance support is “so integrated into the
interface structure, content, and behavior and the application logic that it is impossible to
differentiate it from the system itself” (p. 51). Extrinsic support is part of a system but is not a
primary workspace. External support is not integrated with either a system or a primary
workspace.
Using EPSS results in tangible and less tangible benefits for organizations and
employees (Nguyen, 2010; 2011). The tangible benefits include improved performance,
improved attitude, and reduced costs. The less tangible benefits contain memory support,
updated information, and a wide range of support content. Besides these benefits, enhanced
productivity, reduced training costs, increased worker autonomy, uniform work practices, and
knowledge capitalization are other benefits of using EPSS in organizations (Desmarais,
Leclair, Fiset, & Talbi, 1997). The successful design and development of EPSS is a necessary,
but not a sufficient condition to obtain the aforementioned benefits.
No matter how well EPSS are designed and developed, they are unlikely to achieve
desired and anticipated results when implemented poorly. Any performance improvement
interventions must be implemented effectively to be successful in organizations (Van Tiem,
Moseley, & Dessinger, 2004; Watkins, 2007). Users’ decision to use a performance
improvement intervention is a necessary condition for a successful implementation (Rogers,
2003). Therefore, user acceptance is a critical for the success of EPSS. In other words, unless
people adopt EPSS sufficiently, they are unlikely to attain the desired consequences of their
implementation (Carliner, 2002; van Schaik, 2010). In that case, a well-designed EPSS turns
into a poor performance improvement intervention in organizations. Thus, EPSS should be
designed for acceptance. It is important to understand user acceptance of EPSS in order to
reduce the risk of delivering a system which users refuse to use.
In order to investigate user acceptance of an EPSS, Baker (2010) recommends the use
of the Technology Acceptance Model (TAM; Davis, Bagozzi, & Warshaw, 1989). According
to TAM, a system usage depends on users’ behavioral intentions to use the system.
Behavioral intention is determined by attitude toward using the system, which is shaped by
perceived usefulness and perceived ease of use of the system (Figure 1). TAM proposes that
external variables influence system use through two major beliefs: perceived usefulness and
perceived ease of use. TAM is a valid, powerful, robust, practical, appropriate, and
parsimonious model to explain user acceptance of information systems (Taylor & Todd, 1995;
Venkatesh, 2000). It has been used to investigate acceptance of several information
technologies in many contexts.
185
Perceived
Usefulness
(PU)
Attitude
toward
Using (A)
External
Variables
Behavioral
Intention to
Use (BI)
Actual
System Use
Perceived
Ease of Use
(PEU)
Figure 1. The Technology AcceptanceModel.
Although TAM is widely-used framework on information technology acceptance, it
has been subject to several criticisms. Firstly, the generalizability of the findings in the
previous TAM studies is limited because they often involved students (Yousafzai, Foxall, &
Pallister, 2007). Secondly, there is a need to consider what contributes to ease of use and
usefulness of different information technologies and environments (Lee, Kozar, & Larsen,
2003). Thirdly, there is no clear pattern to choose external variables associated with a specific
information technology and environment (Legris, Ingham, & Collerette, 2003). Lastly, there
is a need to introduce a broader TAM model that incorporates organizational dynamics and
social factors (Legris et al., 2003).
This study focuses on the importance of user acceptance of EPSS. In addition, it
presents a framework and methodology which were used to investigate acceptance of the
EPSS designed for the tasks in Criminal Scene Investigation and Identification Units in
Turkey.
2. A Case of the Criminal Scene Investigation and Identification Unit in Turkish
National Police
The Criminal Scene Investigation and Identification Unit is one of three basic units in
the Department of Criminal Police Laboratories in the Turkish National Police. This unit has
responsibility to perform the judicial duties after a crime, find, collect, record, and wrap the
evidences, and evaluate and deliver them to the concerned units (KPL, 2012). It consists of
the Crime Scene Investigation and Identification Branch Offices in the central organization
and 81 city centers of Turkey. The Crime Scene Investigation and Identification Branch
Offices contain seven bureaus which had specific duties in crime investigation and
identification process.
The EPSS was designed to provide the police officers with information, tools, and
resources to perform their tasks related to a crime scene investigation and identification in
five bureaus of the Crime Scene Investigation and Identification Units. The system was
integrated into the application software that was designed for the police officers to record
several data related to crime, investigation, and identification. The police officers had access
to the performance supports system using fully ruggedized mobile computers and desktop
computers. The mobile computers were used only on the crime scene. The EPSS involved all
186
three basic types of performance support system. Table 1 indicates the components of the
EPSS.
Table 1. The Components of the EPSS
Intrinsic
performance
support
systems
EPSS
Extrinsic
performance
support system
External
performance
support system
Step by step guidance to prepare a crime
scene investigation report.
Wizard
Job-task
tool
automation
Automation of the task of creating reports.
Work-flow tool
Regulation of workflow of crime scene
investigation and identification
Context-sensitive
support system
Contextual support information associated
with the tasks
Content management All relevant
repository.
system
resources
in
the
system
In this study, a mixed method design was used to investigate user acceptance of the
EPSS based on TAM. The main rationale for the design of the study was to fully understand
the police officers’ acceptance of the EPSS. Although the quantitative method would allow of
testing the relationships hypothesized in TAM, it would be not sufficient to get complete
understanding of user acceptance of the system. The quantitative data would be limited to the
measurement of general perceptions in TAM. In addition, they would provide too abstract and
general findings for practical implications regarding acceptance of the EPSS. Also, this type
of data would not take the police officers’ social environment and organizational dynamics
into consideration. Therefore, both quantitative and qualitative methods were used to obtain a
more complete understanding of the acceptance of the EPSS. This approach also addressed
the difficulty in choosing the right external variables to investigate acceptance of the EPSS.
According to a typology of mixed methods research designs offered by Leech and
Onwuegbuzie (2009), partially mixed concurrent equal status design was used in the study. In
this type of design, the quantitative and qualitative data were collected and analyzed
concurrently, but separately and independently, with an equal emphasis to understand the
police officers’ acceptance of the EPSS. The qualitative data were collected through the
questionnaire and analyzed using the structural equation modeling to test the relationships
between the variables in TAM. The qualitative data were collected through interviews and
analyzed using the qualitative content analysis to explore the factors contributing to the
usefulness and perceived ease of use of the EPSS. The quantitative and qualitative findings
were discussed together at the interpretation stage of the study.
3. Discussion
A well-designed EPSS is not always readily accepted by users (Carliner, 2002; Stone
& Villachica, 2003). Lack of user acceptance impedes successful implementation of EPSS.
Therefore, it is important to understand user acceptance of EPSS in order to reduce risk of
delivering systems which will be unsuccessful. This study used TAM as a framework to
187
understand acceptance of the EPSS designed for the tasks in Criminal Scene Investigation and
Identification Units in Turkey because it is a valid, powerful, robust, practical, appropriate,
and parsimonious model to study user acceptance of information systems (Taylor & Todd,
1995; Venkatesh, 2000). Baker (2010) also offers use of TAM to investigate acceptance of
EPSS. In the study, mixed methods design was offered and utilized in the study to obtain
complete understanding of the police officers’ acceptance of the EPSS. Wu (2011) advocates
that mixed methods approaches enable researchers to get deep understanding of technology
acceptance.In the same way, the framework and methodology used in the study provided an
in-depth and complete understanding of users’ key beliefs associated with acceptance of the
EPSS. Moreover, they allowed getting insight into the facilitating conditions of acceptance of
the EPSS. Therefore, a more complete understanding of the acceptance of the EPSS was
obtained.
4. References
Baldwin, T. T., & Ford, J. K. (1988). Transfer of training: A review and directions for future research. Personnel
Journal, 41, 63 – 105.
Barker, P. (2010). Technology perspective. In P. Barker, & P. van Schaik (Eds.), Electronic performance
support: Using digital technology to enhance human ability (pp. 55-79). Farnham: Gower.
Buckley, R., & Caple, J. (2009). The theory and practice of training ( 6th ed.). London: Kogan Page.
Carliner, S. (2002). Choices and challenges: Considerations for designing electronic performance support
systems. Technical Communications, 49(4), 411-419.
Davis, F. D., Bagozzi, R. P., & Warshaw, P. R. (1989). User acceptance of computer technology: A comparison
of two theoretical models. Management Science, 35(8), 982 - 1003.
Desmarais, M. C., Leclair, R., Fiset, J.-Y., & Talbi, H. (1997). Cost-justifying electronic performance support
systems. Communications of the ACM, 40(7), 39-48.
Gery, G. (1991). Electronic performance support systems: How and why to remake the workplace through the
strategic application of technology. Cambridge, MA: Ziff Communications Company.
Gery, G. (1995). Attributes and behaviors of performance-centered systems. Performance Improvement
Quarterly, 8(1), 47-93.
Gery, G. (2002). Achieving performance and learning through performance-centered systems. Advances in
Developing Human Resources, 4(4), 464-478.
Gustafson, K. L. (2000). Designing technology-based performance support. Educational Technology, 40(1), 3844.
Hodges, T. K. (2002). Linking learning and performance. Boston, Massachusetts: Butterworth - Heinemann.
KPL | Krimial Polis Laboratuvarları. (2012). Retrieved June 20, 2012, from http://kpl.gov.tr/
Lee, Y., Kozar, K. A., & Larsen, K. R. (2003). The technology acceptance model: Past, present, and future.
Communications of the Association for Information Systems, 12, 752-780.
Leech, N. L., & Onwuegbuzie, A. J. (2009). A typology of mixed methods research designs. Quality Quantity,
43(2), 265-275.
188
Legris, P., Ingham, J., & Collerette, P. (2003). Why do people use information technology? A critical review of
the technology acceptance model. Information & Management, 40(3), 191-204.
McKay, J., & Wager, W. W. (2007). Electronic performance support systems: visions and viewpoints. In R. A.
Reiser, & J. V. Dempsey (Eds.), Trends and issues in instructional design and technology (2nd ed., pp. 147155). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
Nguyen, F. (2010). Electronic performance support systems. In R. Watkins, & D. Leigh (Eds.), Handbook of
improving performance in the workplace, volume two: Selecting and implementing performance
interventions (pp. 325-343). San Francisco: Pfeiffer.
Nguyen, F. (2011). Performance support. In R. A. Reiser, & J. V. Dempsey (Eds.), Trends and issues in
instructional design and technology (3rd ed., pp. 147-157). Boston, MA: Pearson Education.
Puterbaugh, G., Rosenberg, M., & Sofman, R. (1989). Performance support tools: A step beyond training.
Performance & Instruction, 28(10), 1-5.
Rothwell, W. J. (2008). Adult learning basics. Alexandria, VA: American Society for Training & Development
Press.
Stolovitch, H. D., & Keeps, E. J. (1999). What is human performance technology? In H. D. Stolovitch, & E. J.
Keeps (Eds.), Handbook of human performance technology (2nd ed., pp. 3-23). San Francisco: Jossey Bass/
Pfeiffe.
Stone, D. L., & Villachica, S. W. (2003). And then a miracle occurs! Ensuring the successful implementation of
enterprisewide EPSS and e-learning from day one. Performance Improvement, 42(3), 42-51.
Taylor, S., & Todd, P. A. (1995). Understanding information technology usage? A test of competing models.
Information Systems Research, 6(2), 144-176.
van Schaik, P. (2010). Psychological perspective. In P. Barker, & P. V. Schaik (Eds.), Electronic Performance
Support: Using Digital Technology to Enhance Human Ability (pp. 31-54). Farnham: Gower.
Van Tiem, D. M., Moseley, J. L., & Dessinger, J. C. (2004). Fundamentals of performance technology: A guide
to improving people, process, and performance (2nd ed.). Silver Spring, MD: International Society for
Performance Improvement.
Venkatesh, V. (2000). Determinants of perceived ease of use: Integrating control, intrinsic motivation, and
emotion into the technology acceptance model. Information System Research, 11(4), 342-365.
Watkins, R. (2007). Performance By Design: The Systematic Selection, Design, and Development of
Performance Technologies that Produce Useful Results. Amherst, MA: HDR Press.
Wu, P. F. (2011). A mixed methods approaches to technology acceptance research. Retrieved Agust 2, 2012,
from SSRN: http://ssrn.com/abstract=1937656
Yousafzai, S. Y., Foxall, G. R., & Pallister, J. G. (2007). Technology acceptance: A meta-analysis of the TAM:
Part 1. Journal of Modeling in Management, 2(3), 251-280.
189
Öğrencilerin Đşbirlikli Öğrenme Ortamlarında Bulut Teknolojilerini
Kullanım Deneyimleri
Özgür KALAFAT a *, Selçuk KARAMAN b
a
Özgür KALAFAT, Gümüşhane Üniversitesi, Gümüşhane, Türkiye, ozgurkalafat@gumushane.edu.tr
b
Selçuk KARAMAN, Atatürk Üniversitesi, Erzurum, Türkiye, skaraman@atauni.edu.tr
Özet
Bu çalışma, öğrencilerin, bulut bilişim teknolojisinin örneklerinden biri olan Google Dokümanların, işbirlikli
öğrenme ortamlarında kullanım deneyimlerinin incelendiği bir durum çalışmasıdır. Araştırmanın örneklemini
Gümüşhane Üniversitesi Kelkit Aydın Doğan Meslek Yüksekokulunun bilgisayar teknolojileri bölümünde
öğrenim 30 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırma kapsamında öğrenciler ofis yazılımları ve Đngilizce I derslerinde
toplam 3 uygulama yaparak raporlarını Google Dokümanlarda hazırlamışlardır. Veri toplama aracı olarak
yapılandırılmamış görüşme tekniği ve doküman incelemesi yöntemi kullanılmıştır. Öğrencilerin bulut
teknolojilerinin derslerde kullanılması konusunda olumlu görüşlerinin olduğu gözlemlenmiştir.
Anahtar Kelimeler: Bulut bilişim, işbirlikli öğrenme;
1. Giriş
Gelişen teknoloji ile birlikte ortaya çıkan yeni uygulamaların eğitime yansımalarını
her geçen gün farklı şekillerde görmekteyiz. Bu uygulamalardan son zamanlarda adından
çokça bahsettiren ve ticari uygulamaları da artan bulut bilişim uygulamaları günlük hayatta
kullanımı da hızla yaygınlaşmaktadır. Zamandan ve mekândan bağımsız olarak sürekli hizmet
veren sistemler olması, bu uygulamaların dikkat çeken özelliklerindendir.
Bulut Bilişim ile bilgisayarınızda bulunan ofis, resim düzenleme ve arşivleme, ajanda,
yabancı dile çeviri programları ve kişisel dosyalarınız, internetteki bir sunucuya taşınıyor ve
internete bağlı olduğunuz her yerden bu programlara ulaşarak çalışmalarınızı
yapabiliyorsunuz(Yüksel, 2012).
2.1. Problem Durumu
Çağın getirdiği teknolojik yenilikler özellikle de bilgisayarın işbirlikçi öğrenme
ortamlarına uyarlanması, bu yöntemin etkililiğini daha da artıracak ve uygulama sürecinde
ortaya çıkacak eksiklikleri en aza indirecektir (Kılıç, 2007). Araştırmada bulut bilişim
örneklerinden olan Google Doküman uygulaması üzerinden işbirlikli öğrenme etkinlikleri
yapılmasına ve değerlendirilmesine odaklanılmıştır. Literatürde bu uygulamaları işbirlikli
öğrenme ortamlarında kullanımını araştıran çalışmalara pek rastlanmamıştır.
2.2. Amaç
Araştırma kapsamında aşağıdaki sorulara cevap aranmaktadır.
1. Öğrencilerin katılımları ne düzeyde gerçekleşmiştir?
2. Öğrencilerin katılımını etkileyen faktörler nelerdir?
3. Bulut teknolojilerinin grup çalışmalarında kullanımı konusunda öğrencilerin görüşleri
nelerdir?
a. Bulut teknolojilerinin grup çalışmalarında kullanımının, öğrenciler açısından
avantajları ve dezavantajları nelerdir?
190
2. Yöntem
Bu çalışma nitel veri toplama ve analiz yaklaşımlarının kullanıldığı bir durum
çalışmasıdır. Robert K. Yin'e (1984) göre durum çalışması, araştırılan olguyu kendi yaşam
çerçevesi içinde inceleyen, olgu ve içinde bulunduğu ortam arasındaki sınırların kesin hatlarla
belirgin olmadığı ve birden fazla kanıt veya veri kaynağının mevcut olduğu durumlarda
kullanılan bir araştırma yöntemidir.
Araştırmanın örneklemini, Gümüşhane Üniversitesi Kelkit Aydın Doğan Meslek
Yüksekokulu, Bilgisayar Teknolojileri Bölümünde öğrenim gören 15 bay ve 15 bayan olmak
üzere toplam 30 öğrenci oluşturmaktadır.
2.1. Süreç
Çalışma sürecinin başında, öğrenciler kendi belirledikleri kişilerle 3 er li gruplar
oluşturmuşlardır. Öğrenciler, işbirlikli öğrenme yöntemi çerçevesinde Ofis Yazılımları dersi
kapsamında Elektronik Tablo ve Sunum Hazırlama konularında 2, Đngilizce I dersi Zamanlar
konusunda da 1 uygulama yapmışlardır. Öğrenciler hazırladıkları çalışmaların raporlarını
Google Dokümanları kullanarak, grup üyeleri ve derslerin öğretim elemanları ile
paylaşmışlardır. Oluşturulan gruplar 3 çalışmada da değiştirilmemiştir. Derslerin öğretim
elemanı her grubun doğal üyesidir. Uygulamalar 3 er hafta sürmüştür.
2.1.1. Elektronik tablo uygulaması
Elektronik Tablo uygulamasında öğrenciler, elektronik tablo yazılımlarını kullanarak,
dersin hedefleri doğrultusunda belirlenen kriterleri barındıran elektronik tablolar oluşturup,
çalışmaların raporlarını, grup üyeleri ve öğretim elemanı ile Google Dokümanlar üzerinde
oluşturmuşlardır.
2.1.2. Sunum hazırlama uygulaması
Sunum Hazırlama uygulamasında öğrenciler, sunum hazırlama yazılımlarını
kullanarak, eğitimci tarafından belirlenen ana konunun alt konularında, dersin hedefleri
doğrultusunda sunumlar oluşturup, raporlarını Google Dokümanlar üzerinde oluşturmuşlardır.
Araştırmalar sonucunda daha önceden belirlenen kriterler doğrultusunda hazırladıkları
sunumları sınıf ortamında sunmuşlardır. Sunumlar esnasında öğretim elemanı ve sınıf
arkadaşları tarafından dönütler verilerek sunumlardaki eksiklikler tartışılmıştır.
2.1.3. Đngilizce I dersi uygulaması
Đngilizce I dersinde ise zamanlar konusu çalışmasında öğrencilerin ingilizcedeki,
zamanları tanıması ve bununla ilgili örnek cümleler oluşturması hedeflenmiştir. Çalışma
kapsamında her grubun, Google Doküman üzerinde kendi çalışma konusunda; Đlgili zaman
konusunda açıklama, Đlgili zaman ifadeleri, 5’ er tane olumlu, olumsuz ve soru cümleleri
yazmaları sağlanmıştır. Bu konular grup elemanları tarafından görev paylaşımı yapılarak
paylaşılmıştır.
191
Grup öncelikle Tablo1 de görülen tabloyu oluşturmuştur. Görev paylaşımının
ardından, her öğrenci tablo 1 deki ilgili alanları doldurmuşlardır. Öğrenciler grup içerisinde
üstlendikleri konuyu tablonun “konusu” kısmında açıklamışlardır. Öğrenci kısmında ise ilgili
konuyu açıklayan öğrenci kendi ismini yazmıştır. Öğrenciler diğer arkadaşlarının yaptıklarını
kontrol ettikten sonra Tablo 1 deki “kontrol eden” kısmına isimlerini yazmışlardır. Đsimlerini
yazarken kendi belirledikleri bir renk ile isimlerini renklendirmişlerdir. Kontrol esnasında
gördükleri hataları düzelterek hatalı olan kısmı kendi renkleri ile renklendirerek yaptıkları
düzeltmelerin daha belirgin olmasını sağlamışlarıdır. Eğitmen belirli tarihlerde öğrencilerin
yaptıklarını kontrol etmiş ve kontrol eden kısmını adını renkli bir şekilde yazmıştır. Kontrol
esnasında hatalı gördüğü yerleri kendi rengine boyayarak öğrencilerin hatalı kısmı
görmelerini sağlamıştır.
Tablo 1. Đngilizce ödevi zamanlar konusu örnek tablo
Konusu
Öğrenci
Öğrenci 1
Zaman konusunda açıklama
Kontrol Eden
Öğrenci 2
Öğrenci 3
Eğitmen
2.2. Veri toplama araçları ve verilerin toplanması
Verilerin toplanmasında "yapılandırılmamış görüşme" yöntemi kullanılarak araştırma
grubundaki öğrencilerin hepsi ile görüşme yapılmıştır. Görüşmeler yapılırken öğrencilere
yöneltilen sorulara verilen cevaplar not alınmıştır.
Google Dokümanlar, Tablolar ve Slaytlar'da, her bir ortak çalışanın dokümanda
yaptığı tüm değişiklikleri bir bakışta görüntülemenize olanak tanıyan bir düzeltme geçmişi
paneli bulunmaktadır(Google, 2013). Öğrenci katılımını belirlemek için, doküman incelemesi
yöntemi çerçevesinde öğrencilerin Google Dokümanlar üzerindeki aktiflikleri incelenmiştir.
2.4. Verilerin analizi
Yapılandırılmamış görüşme yöntemi ile elde edilen görüşmeler transkript edilip içerik
analizi tekniği kullanılarak analiz edilmiştir. Google Dokümanların düzeltme geçmişi
incelenerek öğrencilerin çalışma sürecinde, uygulamalara kaç farklı gün giriş yaptıklarına
bakılarak, öğrenci katılımı belirlenmiştir.
3. Bulgular
3.1. Öğrencilerin katılım düzeyleri
Öğrencilerin katılarım düzeyleri belirlenirken, rapor dosyalarına farklı günlerdeki
erişim sayıları baz alınmıştır. Erişim yaptığı günlerin hesaplanabilmesi için, öğrencinin
dosyaya eriştiği zaman, üzerinde değişiklik yapması gerekmektedir. Öğrencilerin Elektronik
Tablo uygulamasında ortalama 2,17, Sunum Hazırlama uygulamasında 3,03 ve Đngilizce dersi
uygulamasında 4,33 farklı gün Google Dokümanlar üzerinde çalışmışlardır.
192
3.2. Öğrencilerin katılımını etkileyen faktörler
Öğrencilerle yapılan görüşmelerin analizi sonucunda, öğrencilerin katılımını etkileyen
faktörlere yönelik ortaya çıkan temalar tablo da gösterilmiştir.
Tablo 2 . Öğrenci katılımını etkileyen faktörler
Durum
Đlk kez kullanımından ötürü karşılaşılan zorluklar
Đnternet bağlantısı gerektirmesi
f
10
8
Tabloda gösterilen temalara yönelik bazı öğrenci görüşleri şu şekildedir:
“Đnternet bağlantım olmadığından dolayı, yeterince kullanamadım. “ [Öğrenci 20]
“herkes tarafından paylaşılması çok güzel, yeni bir teknoloji olmasından dolayı kullanmakta
zorlandım, öğrenmem zaman aldı. “ [Öğrenci 28]
3.3 Bulut teknolojilerinin grup çalışmalarında kullanımı konusunda öğrenci görüşleri
Öğrencilerin grup çalışmalarında, Google Dökümanlar veya benzer teknolojiler
kullanılması konusunda olumlu görüşlerinin olduğu görülmüştür. Buna göre 28 (%93,33)
öğrenci grup çalışmalarında, Google Dökümanlar veya benzer teknolojiler kullanılması
gerekliliğini savunurken 2 (%6,67) öğrenci bu görüşe katılmamışlardır.
3.3.1 Bulut teknolojilerinin grup çalışmalarında kullanımının avantaj ve
sınırlılıkları
Tablo 3. Bulut teknolojilerinin grup çalışmalarında kullanımının avantajları
f
Sınırlılıklar
Avantajlar
17
Đnternet
bağlantısı
Grup çalışmalarında birarada olma
gerektirmesi
zorunluluğunun olmaması
Teknik yetersizliklerinin
Üzerinde çalışılan belgeye, grup üyelerinin 12
olması
herbirinin katkısının görülmesi (Düzeltme
geçmişi)
10
Alışılmış
ofis
Her yerden belgeye erişim imkânının
yazılımlarına göre sınırlı
olması
özellikler
9
Google
güvenliğinde
Aynı belge üzerinde çalışabilme
olması
Kullanışlı olmaması
Dosya
taşıma
gerekliliğini
ortadan 5
kaldırması
3
Kapasitesinin
sınırlı
Program kurma zorunluluğunu olmaması
olması
2
Her değişikliğin düzeltme
Ücretsiz olması
geçmişinde görülmesi
2
Yavaş çalışması
Sohbet edebilme
2
Her zaman erişim imkanı
1
Kayıt işlemini otomatik yapması
f
16
12
8
3
3
2
2
1
Öğrencilerle yapılan görüşmelerin analizi neticesinde bulut teknolojilerinin grup
çalışmalarında kullanımının avantajlarına ve sınırlılıklarına yönelik temalar tablo 3 de
193
gösterilmiştir. Öğrencilerin en çok grup üyelerinin bir arada bulunma zorunluluğunun
olmamasını avantaj olarak belirtirken, bu teknolojilerin internet bağlantısı gerektirmesinin en
büyük dezavantajı olduğunu belirtmişlerdir.
4. Tartışma
Akademik başarıyı geliştirmek için bulut bilişim teknolojisinin bir metot olarak
eğitime katılması uzak bir fikir gibi görünse de, bu araçların öğrenme teorileri ve
yapılandırma biçimleriyle uyum sağlaması tam tersini gösteriyor(Denton, 2012). Google
dokümanların aynı dosya üzerinde birden fazla kişinin çevrimiçi olarak çalışabilme imkânı
sunması, özellikle işbirlikli öğrenme ortamlarında öğrenenlerin bir arada bulunma
zorunluluğunu ortadan kaldırmaktadır.
Günümüzde ücretsiz olarak kullanılabilen Google Dokümanlar belge taşıma
zorunluluğunun olmaması, her yerden belgelere ulaşım imkânı, aynı belge üzerinde
çalışabilme, program kurulumuna ihtiyaç duymaması, istendiği zaman belgelere erişim
imkânı sağlaması gibi avantajları olsa da internet bağlantısının mümkün olmadığı durumlarda
belgelere erişimin olmaması da önemli bir dezavantajıdır.
Đşbirlikli öğrenme öğrencilerin küçük gruplar halinde çalışarak ve birbirlerinin
öğrenmesine yardım ederek öğrenmeyi gerçekleştirmeleri sürecidir(Açıkgöz, 1992). Google
Doküman üzerinde kimin çalıştığını, ne zaman çalıştığını ve doküman üzerinde hangi
değişiklikleri yaptıklarını çevrimiçi olarak görülebilir. Aynı belge üzerinde çalışırken bir grup
üyesinin yaptığı bir hatada diğer grup elemanları hatayı düzelterek birbirlerinin öğrenmesine
yardımcı olabilirler.
Bulut bilişimin gelişmekte olan bir teknoloji olması sebebiyle, bu teknoloji
kapsamında çalışan uygulamaların da bir takım eksiklikleri bulunmaktadır. Uygulama
sürecinde Google Dokümanların masaüstü ofis programlarına göre yetersiz oldukları ve
araştırma grubundaki öğrencilerin bu uygulamaları kullanırken zorlandıkları görülmüştür. Bu
durum özellikle bu teknolojileri yeni kullanmaya başlayan öğrenciler üzerinde olumsuz etkiler
yaratabilir. Bu sebepten ötürü Google Doküman uygulamasını teknik özelliklerinin
iyileştirilmesi gerekmektedir.
Sonuç olarak, bulut bilişim uygulamaları, güçlü yanları dikkate alındığında, işbirlikli
öğrenme uygulamaları açısından bir arada bulunma, aynı belge üzerinde çalışma, birlikte
çalışmalar yapma noktasında önemli kolaylıklar sağlamaktadırlar.
5. Kaynaklar
Açıkgöz, Ü. K. (1992).Đşbirlikli Öğrenme: Kuram, Araştırma, Uygulama. Malatya: Uğurel Matbaası
Denton, W.D. (2012). Enhancing instruction through constructivism, cooperative learning, and cloud computing.
Seattle pasific university
Google
(2013).
Düzeltme
geçmişi.
Erişim
http://support.google.com/drive/bin/answer.py?hl=tr&answer=190843
tarihi
:
05.01.2013,
Kılıç, R. (2007). Webquest destekli işbirlikçi öğrenme yönteminin Matematik dersindeki tutum ve erişiye etkisi.
Yin, R. K. (1984). Case Study Research: Design and Methods. Newbury Park, CA.:Sage.
Yüksel, H. (2012). Bulut bilişim el kitabı.
194
FATĐH Projesi Đle Sınıflara Kazandırılan Etkileşimli Tahtaların
Kullanılma Düzeyleri
Đdris AKTAŞa, Haluk ÖZMENb, Sabiha TÜRKANc
a
b
MKÜ, Fen Bilgisi Öğretmenliği, Hatay, 31000, TURKEY idrisaktas2560@hotmail.com
KTÜ, Fen Bilgisi Öğretmenliği, Söğütlü-Trabzon, 61335, TURKEY hozman61@hotmail.com
c
MKÜ, Fen Bilgisi Öğretmenliği, Hatay, 31000, TURKEY sabihaturkan-90@hotmail.com
Özet
Bu çalışmanın amacı FATĐH projesi ile sınıflara kazandırılan etkileşimli tahtaların kullanılma düzeylerini ve
öğretmenlerin ihtiyaçlarını tespit edip çözüm önerileri sunmaktır. Çalışma Hatay merkezde FATĐH projesinin
uygulandığı bir lisede görev yapan 8 fen grubu öğretmeni ile yürütülmüştür. Veri toplamak amacıyla açık uçlu
anket soruları ve yarı yapılandırılmış görüşmeler kullanılmıştır. Elde edilen veriler içerik analizine tabi tutularak
çözümlenmiştir. Bulgular şöyle özetlenebilir. i-öğretmenlerin yarısına yakını etkileşimli tahtaları kullanmakta
olup diğer yarısı ise kısmen kullanmaktadır. ii-bilgisayar kullanma yeterliliğine sahip olan öğretmenler
etkileşimli tahtaları daha etkin olarak kullanmakta, ancak bu öğretmenler de bir eğitim desteğine ihtiyaç
duymaktadır. iii-öğretmenler konu alanına ait e-içeriklere ihtiyaç duymaktadır. iv-etkileşimli tahtalarda daha çok
video anlatım içerikler kullanılmaktadır. Animasyon ve simülasyonlar nadiren ve az sayıda öğretmen tarafından
kullanılmaktadır. v-dersliklerde ağ bağlantısı olmadığı için internet üzerindeki içeriklere ulaşılamamaktadır. viöğretmenler e-içerik geliştirmek için bilgisayar program bilgisi konusunda kendilerini yeterli görmemektedirler.
Bu eksikliklerin giderilmesi için sunulan öneriler şöyledir. i-öncelikle öğretmenlere derslerinde
kullanabilecekleri materyaller sunulmalıdır. ii-EBA'da sunulan e-içerikler video anlatımlardan oluşmakta, bu
alanda daha çok animasyon ve simülasyon gibi içerikler oluşturulup sunulmalıdır. iii-her okulda 4-5 kişilik
öğretmen grubuna uzun süre rehberlik edecek bir öğretmen bulunmalıdır. iv-etkileşimli tahtanın kullanım
yeterliliğinden çok bilgisayar kullanım yeterliliği kazandırılmalıdır. v-ağ bağlantısı mutlaka sağlanmalıdır.
Anahtar Kelimeler: FATĐH projesi, fen grubu öğretmenleri, etkileşimli tahta;
1. Giriş
Bilgi ve Đletişim Teknolojilerinin (BĐT) günlük yaşamda ve iş hayatında avantajlarının
farkına varılmasıyla birlikte birçok ülkede bu teknolojileri eğitimle bütünleştirme çalışması
başlamıştır. Eğitimde BĐT'in avantajlarından faydalanmak için Türkiye'de FATĐH projesi
hayata geçirilmiştir. Proje ile fırsat eşitliğinin sağlanması, bireysel farklılıkların göz önünde
bulundurulması ve teknolojiyle zenginleştirilmiş öğretim ortamlarının oluşturularak etkili
öğretim stratejileriyle birlikte daha etkili öğretimin sunulması amaçlanmaktadır. Proje
kapsamında her okula çok fonksiyonlu yazıcı, doküman kamera ve güçlü ağ bağlantısı, her
sınıfa etkileşimli tahta ve her öğrenciye tablet pc verilmesi hedeflenmektedir (FATĐH projesi,
2012). Bu doğrultuda her şehirde belirlenen liselerde proje hayata geçirilmiştir. Bu proje
kapsamında tabletlerin dağıtımı ertelenmiş sınıflara kurulan etkileşimli tahtalar ön plana
çıkmıştır. Etkileşimli tahta, klasik beyaz tahta ile yapılan işlemlere izin veren ancak
dokunmatik ekranı sayesinde kullanıcı ile etkileşimi arttırması yönünden beyaz tahtaya
üstünlük kuran ve bilgisayara bağlanma imkânı sunan araçlardır (Adıgüzel, Gürbulak ve
Sarıçayır, 2011). Etkileşimli tahtanın üstün yönleri arasında; farklı programlardan veya
resimlerden görüntü yakalayabilme, uzun metinlerde vurgu için önemli noktaların altını çizme
ve rengini değiştirme, yazılan ve çizilenleri kaydedip istendiğinde yeniden kullanabilme;
resim veya görsel üzerinde açıklamalar ve değişiklik yapabilme; diğer bir sayfa ya da web
sitesine bağlantı kurabilme (Beauchamp ve Parkinson, 2005), işlenen dersi kayıt altına
195
alabilme ve paylaşabilme (Kayaduman, Sırakaya ve Seferoğlu, 2011), dokunmatik özelliği
sayesinde tahtadan animasyon ve simülasyonları kontrol edebilme sayılabilir.
Özellikle etkileşimli tahta olmak üzere FATĐH projesi ile sınıflara kazandırılan
teknolojilerin etkili kullanımı için öğretmenlere hizmet içi eğitimler verilmiştir. Ancak verilen
eğitim etkili olmuş mudur? Öğretmenler derslerinde etkileşimli tahtaları ne düzeyde
kullanmaktadır? Öğretmenlerin etkileşimli tahtaları daha verimli kullanmaları adına neler
yapılabilir? Etkileşimli tahtaların daha etkili kullanılması adına öğretmenlerin ihtiyaçları
nelerdir? Projenin yeni uygulanacağı okullarda daha az problem yaşama adına neler
yapılmalıdır? gibi soruların cevapları merak edilmektedir. Bu soruların cevaplarının
bulunması sonraki yıllarda etkileşimli tahtaların amacına uygun olarak daha verimli
kullanılması ve projenin ulaşacağı yeni okullarda uyumun daha hızlı gerçekleşmesi adına
ihtiyaçların tespit edilip giderilmesi için önemlidir. Bu çalışmanın amacı FATĐH projesi ile
sınıflara kazandırılan etkileşimli tahtaların kullanılma düzeylerini ve öğretmenlerin
ihtiyaçlarını tespit edip çözüm önerileri sunmaktır.
2. Yöntem
Çalışma fen grubu (fizik, kimya, biyoloji) öğretmenlerinin etkileşimli tahta
uygulamaları ve bu konudaki görüşlerini derinlemesine ortaya koymayı amaçladığı, nicel ve
nitel verileri birlikte kullandığı için karma modelde betimsel çalışmadır.
2.1. Örneklem
Çalışma Hatay merkezde FATĐH projesinin uygulanmaya başlandığı bir lisede görev
yapan 8 fen grubu (fizik, kimya, biyoloji) öğretmeni ile yürütülmüştür. Öğretmenlere ait
betimsel istatistikler Tablo 1’de verilmiştir.
2.2. Veri Toplama Araçları
Veri toplamak amacıyla açık uçlu anket soruları ve yarı yapılandırılmış mülakatlar
kullanılmıştır. Çalışmada elde edilen verilerin geçerliğini arttırmak, açık uçlu sorulara verilen
cevaplarda ortaya konan durumların nedenlerini irdelemek ve daha derin bilgiler elde etmek
amacıyla açık uçlu sorular yarı yapılandırılmış görüşmeler ile desteklenmiştir. Yine açık uçlu
soruların geçerliğini arttırmak için bilgisayar destekli fen eğitimi alanında çalışan öğretim
üyesinin görüşleri alınmıştır.
2.3. Verilerin Analizi
Açık uçlu sorular ve yarı yapılandırılmış görüşmeler sonunda elde edilen veriler içerik
analizine tabi tutularak çözümlenmiştir. Elde edilen verilerin güvenirliğini arttırmak için
veriler 2 araştırmacı tarafından çözümlenmiş olup daha sonra uzman görüşleri alınmıştır.
3. Bulgular
Çalışmanın bulguları betimsel istatistikler ve içerik analizi sonucu oluşturulan sorunlar
ve öneriler başlıkları halinde sunulmuştur. Çalışmaya katılan öğretmenlerin yaş, bilgisayar
196
kullanma, etkileşimli tahta konusunda eğitim alma ve etkileşimli tahtayı derslerinde kullanma
durumlarına ait betimsel istatistikler Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 2. Katılımcıların Yaş, Bilgisayar Kullanma, Eğitim Alma ve Etkileşimli Tahtayı
Kullanma Durumlarına Ait Betimsel Đstatistikler
Katılımcılar Bilgisayar kullanma Eğitim
alma Yaş Tahtayı kullanma
durumu
durumu
durumu
F1
Orta
Evet
46
Nadiren
F2
Orta
Evet
37
Nadiren
F3
Az
Evet
51
Nadiren
K1
Az
Evet
38
Hayır
K2
Đyi
Evet
37
Evet
B1
Orta
Evet
42
Evet
B2
Orta
Evet
45
Evet
BT
Đyi
--33
--F1: birinci Fizik öğretmeni; F2: ikinci Fizik öğretmeni; … ; K1: birinci Kimya öğretmeni; … ; B1: birinci Biyoloji öğretmeni; … ; BT:
Bilişim Teknolojileri öğretmeni
Tablo 1 incelendiğinde fen grubu öğretmenlerin yaşlarının orta düzeyde olduğu, tüm
öğretmenlerin etkileşimli tahtaları kullanma konusunda MEB’in düzenlemiş olduğu iki
haftalık (toplam 30 saat) kurs aldıkları, bilgisayar kullanımlarının genelde orta düzeyde
olduğu görülmektedir. Orta seviye mail gönderebilme, haberleri takip etme, e-okul işlemlerini
kolaylıkla yapabilme becerilere sahip olma durumunu ifade etmektedir.
Đçerik analizi sonucunda elde edilen mevcut duruma ait maddeler Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 3. Đçerik Analizi Sonucunda Elde Edilen Mevcut Duruma Ait Maddeler
Öğretmenlerin yarısına yakını etkileşimli tahtaları kullanmakta olup diğer yarısı ise
kısmen kullanmaktadır.
Bilgisayar kullanma yeterliliğine sahip olan öğretmenler etkileşimli tahtaları daha
etkin olarak kullanmaktadır, ancak bu öğretmenler de bir eğitim desteğine ihtiyaç
duymaktadır.
Etkileşimli tahtalar ile kullanılacak ders konu alanına ait e-içerik eksikliği
yaşanmaktadır.
Etkileşimli tahtalarda daha çok video anlatım içerikli materyaller kullanılmakta,
animasyon ve simülasyonlar nadiren ve az sayıda öğretmen tarafından
kullanılmaktadır.
Dersliklerde ağ bağlantısı olmadığı için internet üzerindeki içeriklere
ulaşılamamaktadır.
Öğretmenler derslerinde kullanmak amacıyla e-içerik geliştirmek için bilgisayar
program bilgisi konusunda kendilerini yeterli görmemektedirler.
Öğretmenlerin yarısına yakını etkileşimli tahtaları kullanmaktadır: Öğretmenlerin
etkileşimli tahtaları kullanmamalarının veya nadiren kullanmalarının nedeni bilgisayar
kullanma bilgilerinin sınırlı olması ve yeterli materyal bulunmamasıdır. Bilgisayarı sık sık
kullanan öğretmenlerin derslerinde akıllı tahtayı daha fazla kullanması ve materyal bulmakta
zorlanan fizik öğretmenlerinin nadiren kullanması ve bolca materyal bulan biyoloji
öğretmenlerinin daha fazla kullanması bunun kanıtıdır.
197
Öğretmenler kendilerini tam anlamıyla yeterli hissetmemektedirler: Öğretmenler
bunu “Kendinizi yeterli hissediyor musunuz?” sorusuna; F1 “hayır. Çünkü yeterli zaman
geçmemiştir. Đlerleyen zamanlarda tecrübe kazanacağımı düşünüyorum.”, F2 “gerekli kursları aldım %100
hazırım diyemem”, diğer öğretmenlerin ise “kısmen” cevabını vererek ifade etmişlerdir.
Etkileşimli tahtalarda daha çok video anlatım içerikli materyaller kullanılmakta,
animasyon ve simülasyonlar nadiren ve az sayıda öğretmen tarafından kullanılmaktadır:
Öğretmenlere yöneltilen “Ne tür içerikler kullanıyorsunuz?” sorusuna; B1 “internette bulduğunum
videoları kullanıyorum. Görseller fazla olduğu için özellikle sistemler konusunda daha fazla kullanıyorum”, F1
“konuyla alakalı animasyon simülasyon bulmak zor. Videolar var konuların anlatıldığı, konuyu zaten ben
anlattığım için çok kullanmıyorum” şeklinde cevap vermişlerdir.
Öğretmenler derslerinde kullanmak amacıyla e-içerik geliştirmek için bilgisayar
program bilgisi konusunda kendilerini yeterli görmemektedirler: B2 öğretmeni bunu “EBA
bizden derslerde kullanılacak materyal geliştirmemizi istiyor. Ben bilgisayarı sadece mail için, haberlere
bakmak, e-okul işlemlerini yapmak için kullanıyorum. Yeterli program bilgim yok o yüzden video kullanıyorum”
şeklinde ifade etmiştir.
Dersliklerde
ulaşılamamaktadır:
ağ
bağlantısı
olmadığı
için
internet
üzerindeki
içeriklere
Etkileşimli tahtalar ile kullanılacak ders konu alanına ait e-içerik eksikliği
yaşanmaktadır F2 öğretmeni bunu “hazır doküman olmayınca kullanım bayağı zaman kaybına sebep
oluyor” ve K1 “müfredatla ilgili dokümanların eksik olması şuan itibariyle internet bağlantısının olmaması ve
dolayısıyla gerekli sitelere bağlanılmaması verimi düşürüyor. Yeteri kadar kullanamıyorum” şeklinde ifade
etmişlerdir.
Öğretmenlerin bu eksikliklerin giderilmesi adına sundukları önerileri Tablo 3’te
verilmiştir.
Tablo 4. Eksikliklerin Giderilmesi Adına Öğretmenlerin Sundukları Önerileri
Öncelikle öğretmenlere derslerinde kullanabilecekleri materyaller sunulmalıdır.
EBA'da sunulan e-içerikler video anlatımlardan oluşmakta, bu alanda daha çok
animasyon ve simülasyon gibi içerikler oluşturulup sunulmalıdır.
Etkileşimli tahtaların etkin kullanımı için her okulda 4-5 kişilik öğretmen grubuna
uzun süre rehberlik edecek teknolojileri kullanma konusunda yeterli bir gönüllü
öğretmen bulunmalıdır.
Öğretmenlere etkileşimli tahta kullanım yeterliliğinden çok bilgisayar kullanım
yeterliliği kazandırılmalıdır.
Ağ bağlantısı mutlaka sağlanmalıdır.
Öğretmenlerin etkileşimli tahtaları daha verimli kullanmak için sunduğu önerilerin
başında hazır materyallerin öğretmenlere sunulması yer almaktadır. Bu ya kendilerine hizmet içi
eğitimler verilerek kendileri tarafından geliştirilmeli ya da bakanlık tarafından öğretmenlere sunulmalıdır. F2
bunu “bize hazır materyaller verilmeli, flaşımızı takıp onu kullanmalıyız. Bilgisayar kullanma bilgimiz az
olduğu için ben materyal geliştiremiyorum. Đnternetten de bulamıyorum” şeklinde ifade etmiştir. EBA'da
sunulan e-içerikler video anlatımlardan oluşmakta, öğretmenler bu konu anlatımlarını
kendileri yaptıkları için bu içerikleri gereksiz bulmaktadırlar. Bunun yerine konu
198
anlatımlarında görsellik sağlamak ve somutlaştırmak için animasyon ve simülasyonların
oluşturulmasının daha faydalı olacağını ifade etmektedirler. Etkileşimli tahtaların etkin
kullanımı için her okulda 4-5 kişilik öğretmen grubuna rehberlik edecek, teknolojileri
kullanma konusunda yeterli gönüllü bir öğretmen bulunmalı ve bu öğretmen kendi
grubundaki öğretmenlere uzun süre rehberlik etmelidir. B2 bu durumu şöyle ifade etmiştir:
“Verilen iki haftalık kurslar çok yüzeysel oluyor. Bir şeyler anlatılıyor öğretmen bunu uyguluyor mu takip
edilmiyor. Bunun yerine kendi branşımızla alakalı bir uzman olsa, 4-5 öğretmene iki ay, üç ay rehberlik etse, biz
Öğretmenler
etkileşimli tahta kullanımından önce bilgisayar kullanma konusunda eğitim verilmesi
gerektiğini savunmaktadır. F3’ün “bilgisayar kullanamıyorum ki tahtayı kullanayım” ifadesi ve
bilgisayar kullananların etkileşimli tahtayı daha verimli kullanması da bu önerinin önemini
arttırmaktadır. Ayrıca ağ bağlantısının olmaması etkileşimli tahtanın kullanımını olumsuz
etkilemekte ve ağ bağlantısının mutlaka kurulması gerektiğini ifade etmektedirler.
sorun olduğunda bir şeye ihtiyacımız olduğunda hemen ona ulaşsak daha faydalı olur.”
4. Tartışma
Çalışmada, öğretmenlerin %50’ye yakınının etkileşimli tahtaları kullandıkları, bu
öğretmenlerin de daha çok video sunuları kullandıkları, animasyon ve simülasyonları nadiren
kullandıkları ve verimli kullanma adına rehberliğe ihtiyaç duydukları sonucuna varılmıştır. Bu
sonuçlar literatürde yer alan; ülkemizde etkileşimli tahta kullanımının yetersiz olduğu (Ateş
2010), öğretmenlerin BĐT’i kullanma konusunda ciddi eksikliklerinin olduğu ve bazı
öğretmenlerin nadiren bilgisayar kullandıkları (Kayaduman ve ark. 2011), öğretmenlerin
çoğunun etkileşimli tahta kullanma konusunda yeterli bilgi ve beceriye sahip olmadıkları
(Bulut ve Koçoğlu 2012) şeklindeki bulgular ile uyumludur. Adıgüzel ve ark. (2011) ve Bulut
ve Koçoğlu (2012) bunun nedenini, etkileşimli tahta teknolojisinin öğretmenlere ve eğitim
yöneticilerine yeterince iyi anlatılamamış olması olarak görmektedir. Bu çalışmada da
öğretmenlerin rehberlik anlamında eğitime ihtiyaç duyduğu, ayrıca kullanmama nedenleri
arasında animasyon, simülasyon gibi yeterli materyallerin bulunmamasının olduğu da
görülmüştür. Etkileşimli tahtaların amacına uygun bir şekilde kullanılması için bilgisayar
okur-yazarlığının yaygınlaştırılması, öğretmenlere yönelik eğitimlerin 2-3 ay gibi uzun
sürelerle küçük öğretmen gruplarına rehberliklerle desteklenmesi ve Fen Bilimleri
öğretmenleri ve BT uzmanlarının bir araya gelerek hızlı bir şekilde derslerde kullanılacak
uygun materyallerin geliştirilmesi önerilmektedir.
5. Kaynaklar
Adıgüzel, T., Gürbulak, N. ve Sarıçayır, H. (2011). Akıllı tahtalar ve öğretim Uygulamaları. Mustafa Kemal
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8, 457-471.
Ateş, M. (2010). Ortaöğretim coğrafya derslerinde akıllı tahta kullanımı. Marmara Coğrafya Dergisi, 22, 409-427.
Beauchamp, G. ve Parkinson, J. (2005). Beyond the 'wow' factor: developing interactivity with the interactive
whiteboard. School Science Review, 86(316), 97-103.
Bulut, Đ. ve Koçoğlu, E. (2012). Sosyal bilgiler öğretmenlerinin akıllı tahta kullanımına ilişkin görüşleri. Dicle
Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 19,242-258.
FATĐH Projesi. (2012). [Online] http://fatihprojesi.meb.gov.tr/ adresinden 09.01.2012 tarihinde indirilmiştir.
Kayaduman,H., Sırakaya, M. ve Seferoğlu, S.S. (2011). Eğitimde FATĐH projesinin öğretmenlerin yeterlik
durumları açısından incelenmesi. Akademik Bilişim, Đnönü Üniversitesi, Malatya.
199
Bologna Sürecinde Türkiye
Elif AKDEMĐRa
a
Öğretim Görevlisi, Bülent Ecevit Üniversitesi, Zonguldak, 67300, Türkiye
Özet
Bologna Süreci, uluslararası kuruluşların işbirliği ile günümüzde 40 ın üstünde üye ülke tarafından sürdürülen
bir süreçtir. Bu çalışmada doküman incelemesi yapılarak Bologna sürecinin ülkemizde nasıl yürütüldüğü ve
denetlemeye yönelik elde edilen raporlarda ülkemizin durumunun incelenmesi yapılmıştır. Sonuçta Türkiye’nin
alt başlıklardaki performans düzeyine bakıldığında özellikle yaşam boyu öğrenme konusunda Bologna ülkelerine
oranla geride kaldığı diğer konularda genellikle iyi veya mükemmel performans düzeyinde olduğu belirlenmiştir.
Bu kapsamda çalışma sonuçları Bologna sürecinde eksik olduğumuz alanlara yönelik ileride yapılacak
çalışmalara yön vermesi açısından önem taşımaktadır.
Anahtar Kelimeler: Bologna süreci, betimsel analiz, yüksek öğretim
1. Giriş
Bologna Sürecinde Türkiye Bologna Süreci, 2010 yılı sonuna kadar Avrupa’da ortak
bir yükseköğretim alanı oluşturmak üzere öğrenci, öğretim elemanı ve idari kadro
hareketliliği yüksek, ulusal eğitim alanları birbiri ile karşılaştırılabilir, ulus ötesi eğitim
boyutlarını dikkate alan, eğitim ve araştırma etkinliklerini birbiri ile çok iyi ilişkilendirmiş ve
tüm süreci iç ve dış paydaş katılımı ile sürekli denetleyen ve izleyen Avrupa Yüksek Öğretim
(EHEA- AYA) ve Araştırma Alanlarını (ERA) oluşturulmasını hedefleyen bir Avrupa reform
sürecidir (Sarı, 2010).
Avrupa’da ortak bir yükseköğretim alanı oluşturma düşüncesi 1998 yılında Fransa,
Đtalya, Almanya ve Đngiltere Eğitim Bakanlarının katılımıyla hazırlanan Sorbonne Bildirisi ile
ortaya çıkmış olsa da Bologna Süreci resmi olarak 1999 yılında Bologna Bildirisi’nin 29
Avrupa ülkesinin yükseköğretimden sorumlu Bakanları tarafın dan imzalanması ve
yayımlanması ile başlamıştır (YÖK, 2013). Bologna Süreci, uluslararası kuruluşların işbirliği
ile günümüzde 40 ın üstünde üye ülke tarafından sürdürülen bir süreçtir. Bologna sürecine
üyelik bir anlaşmaya dayanmamaktadır. Süreç içerisinde yayımlanan bildirilerin sürece dahil
olan ülkeler açısından yasal bir bağlayıcılığı bulunmamaktadır. Bologna süreci katılımcı
ülkelerin özgür iradeleri ile katıldıkları bir süreçtir. Katılımcı devletler sürecin öngördüğü
hedefleri kabul etmekte özgürdürler. Bologna Süreci, yapılandırılmış ve sürekli izlenerek
değerlendirilen bir süreçtir. Bu yapının uluslararası düzeyde birinci ve en üst politik seviyesi
her iki yılda bir toplanarak yapılan “durum tespiti” sonuçlarını değerlendirip yeni hedefler
saptayan ve alınan kararları bildiri ve bildirgelerle kamuoyuna duyuran yükseköğretimden
sorumlu Avrupa Bakanları toplantılarıdır (Edinsel, 2008). Sürecin iki boyutu yer almaktadır.
Sürecin birinci boyutu Avrupa Bakanlar Konferansı oluşturmaktadır ki bunlar iki yılda bir
toplanır. Yüksek Öğretimden Sorumlu Avrupa Bakanları Toplantılarıdır. Günümüze kadar
Bologna Deklarasyonu (1999), Prag Bildirgesi (2001), Berlin Bildirgesi (2003), Bergen
Bildirgesi (2005), Londra Bildirgesi (2007), Leuven Bildirgesi (2009) ve Budapeşte/Viyana
200
(2010) bildirgeleri takip etmiş ve her bir bildirge ile Bologna Süreci’nin faaliyet alanı
genişlemiştir. Türkiye’nin sürece katılması resmi olarak 2001 Prag Bildirgesi ile
gerçekleşmiştir.
2007-2009 dönemi Bologna Süreci çalışma ve koordinasyon grupları tespit edilmiştir
ve Türkiye bu dönemde “Bologna Yeterlilikler Çerçeveleri Koordinasyon Grubu” üyesi
olmuştur.
Çalışmada Bologna sürecinin ana hedefleri, sürecin nasıl yürütüldüğü,
değerlendirmelerin nasıl yapıldığı ve sürece 2001 Prag Bildirgesi ile resmen katılan
Türkiye’nin Bologna Sürecindeki genel durumu ele alınmıştır.
Bologna sürecindeki temel hedefleri;
Kolay anlaşılır ve birbiriyle karşılaştırılabilir yükseköğretim diploma ve dereceleri
oluşturmak
Yükseköğretimde üç kademeli akademik derecelendirme
Diploma ve derecelerin tanınması
Ortak bir kredi sistemi oluşturmak
Öğrencilerin/öğretim elemanlarının hareketliliğini artırmak ve teşvik etmek
Yükseköğretimde kalite güvencesi için standart ve ilkelerin oluşturulması
Hayat boyu öğrenme stratejilerinin geliştirilmesi
Avrupa Yüksek Öğretim alanının çekici hale gelmesidir.
Bu genel amaçların uygulanılması için belirlenen beş ana başlık şeklinde belirlenmiştir
bunlar:
Derece sistemi
Kalite güvencesi
Diploma ve öğrenim sürelerinin denkliği
Yaşam boyu öğrenme
Ortak dereceler şeklindedir.
Her biri kendi içerisinde alt başlıklar içermektedir. Sürece dahil olan ülkelerin her bir
başlık için uygulama aşamalarına göre durumları beş farklı renk ile gelişme az – gelişme variyi performans- çok iyi performans ve mükemmel performans şeklinde aşamaları raporlarda
ülkelerin konu başlıklarını göre durumlarını ifade etmede kullanılmıştır. Bu çalışmada
Bologna sürecinin Türkiye de hangi kurumlarla nasıl yürütüldüğü ve denetlendiği
açıklanmıştır. Ayrıca süreci denetlemeye yönelik elde edilen raporlarda Türkiye’nin durumu
her bir başlık için tek tek ele alınmış ve açıklanmıştır.
2. Yöntem
Bu çalışmada doküman incelemesi yapılarak Bologna sürecinin ülkemizde nasıl
yürütüldüğü ve denetlemeye yönelik elde edilen raporlarda ülkemizin durumunun incelenmesi
yapılmıştır.
201
3. Bulgular
Çalışmanın sonucu göstermiştir ki; Bologna Sürecinde değerlendirmenin yapıldığı ana
başlıklara bakıldığında dereceleme sisteminde Türkiye’nin performansı birinci alt göstergesi
olan birinci ve ikinci kademe sisteminin uygulanma düzeyi ile ikinci alt göstergesi olan bir
sonraki kademeye geçişte mükemmel performans düzeyindedir. Oysa üçüncü alt göstergesi
olan ulusal yeterlikler çerçevesinin uygulanması iyi performans düzeyindedir. Kalite
güvencesi başlığı altında yer alan alt göstergelerden dışsal kalite güvence sisteminin gelişimi
iyi performans, kalite güvence sistemine öğrenci katılımı mükemmel performans, kalite
güvencesine uluslararası katılım çok iyi performans, diploma eklerini uygulamada da çok iyi
performans düzeyindedir. Diploma ve öğretim sürelerinin denkliği başlığı altında yer alan alt
göstergelerden diploma eki uygulama düzeyi ve ECTS uygulama düzeyi iyi performans
Lizbon Tanınma Konvansiyonu mükemmel performans düzeyindedir. Yaşam boyu öğrenme
başlığı altında önceki öğrenimin tanınması zayıf düzeyindedir. Ortak dereceler alt başlığında
ele alınan ortak derecelerin oluşturulması ve tanınması alt göstergesinde ise Türkiye’nin
durumu mükemmel performans düzeyindedir.
4. Tartışma
Sonuçta Türkiye’nin alt başlıklardaki performans düzeyine bakıldığında özellikle
yaşam boyu öğrenme konusunda Bologna ülkelerine oranla geride kaldığı diğer konularda
genellikle iyi veya mükemmel performans düzeyinde olduğu belirlenmiştir. Bu kapsamda
çalışma sonuçları Bologna sürecinde eksik olduğumuz alanlara yönelik ileride yapılacak
çalışmalara yön vermesi açısından önem taşımaktadır.
5. Kaynaklar
Edinsel, K. (2008). Bologna Süreci’nin Türkiye’de Uygulanması “ Bologna Uzmanları Ulusal Takımı Projesi,
http://w3.gazi.edu.tr/~gyavuzcan/documents/1.pdf
Sarı,
N.
(2010).
Yükseköğretim
https://bologna.yok.gov.tr/?page=downloads&uid...ppt.
Sistemlerinin
Uluslararasılaşması,
YÖK, (2013). Bologna Süreci Nedir?, https://bologna.yok.gov.tr/?page=yazi&i=3
202
Mobil Yaşam: Akıllı Telefonlar ve Mobil Trendler
Ayça FĐDAN, Habibe KAZEZ, Zülfü GENÇ
*
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Fırat Üniversitesi, Elazığ, 23119, Türkiye
Özet
Mobilite, gelişen iletişim teknolojileri ve GSM ağlarının yaygınlaşması ile hayatımıza giren kablosuz iletişim,
hareketlilik ve taşınabilirlik anlamlarında kullanılan bir kavramdır. Bireylerin hareket halindeyken bile bilgiye
erişebilmesini ve bu bilgilerle ilgili işlem yapabilmesini mümkün kılacak mobil çözümler yaratmak amacıyla
oluşturulan teknolojilerin hepsi mobil iletişim teknolojiler çatısı altında toplanmaktadır. Bu çatının günümüzdeki
en önemli bileşeni şüphesiz akıllı telefonlardır. Artık akıllı telefonlar, sıradan mobil telefonların sağladığı
özelliklerin yanı sıra, bilgisayarların yapabildiği çoğu işlemi yerine getirebilmektedir. Bu çalışmada, akıllı
telefonların 40 ülkedeki benimsenme ve kullanım düzeyleriyle ilgili Google tarafından Ipsos ve Mobile
Marketing Association (MMA - Mobil Pazarlama Birliği) ile işbirliği içinde yapılan çalışmaların sonucunda elde
edilen veriler ışığında mobil yaşamımız hakkında önemli tespitler yapılmıştır. Ülkelerin 2011 ve 2012 yıllarına
ait Akıllı Telefon Ayrıntıları ve Kullanımı, Mobil Đnternet Kullanımı, Temel Etkinlikler, Mobil Reklamcılık,
Mobil Yerel Bilgi, Mobil Alışveriş ana kategorilerinde verileri mevcuttur. Bu ana kategoriler yıllara göre (2011,
2012), cinsiyete göre ve yaş (18-29, 30-49 ve 50 üstü) değişkenlerine göre veriler içermektedir. Ülkelerin 2011
verilerine göre akıllı telefon kullanım oranlarına bakıldığında; Singapur %62 ile en ön sıradaki ülke olduğu,
ardından Avustralya (%37), Hong Kong (%35), Đsviçre (%34), Hollanda (%33) gibi ülkelerin geldiği, Türkiye’de
ise bu oranın %14 ile birçok ülkenin gerisinde olduğu görülmektedir. Verilerden elde edilen sonuçlara göre
ABD'deki akıllı telefon sahiplerinin %78'i mağazalarda akıllı telefonlarını kullandıkları, Fransa'daki akıllı telefon
sahiplerinin %53'ü TV izlerken Đnternet'te gezinmek için, Brezilya'daki akıllı telefon sahiplerinin %88'i
telefonlarından bilgi aramak için ve Mısır'daki akıllı telefon kullanıcılarının %41'i telefonlarından alışveriş
yapmak için akıllı telefonlarını kullandıkları görülmektedir. Türkiye ile çarpıcı bir örnek; akıllı telefon
sahiplerinin %52'si, günde bir kere sosyal ağlara bağlanmak için akıllı telefonlarını kullandıkları bilinmektedir.
Bu tespitler sayesinde işletmelerin mobil tüketicileri daha iyi anlamaları ve işletmelerinin daha hızlı büyümesine
yardımcı olması için mobil ortamları nasıl kullanacaklarına ilişkin veriler içermektedir. Bu çalışma, mobil
araştırma ve satın alma eğilimlerinin yanı sıra arama işlevi, video, sosyal ağ ve e-posta kullanımı davranışı
konularında ayrıntılı bilgi vermektedir.
Anahtar Kelimeler: Mobil yaşam, Akıllı telefonlar, Mobil uygulamalar, Mobilite, Google Mobil
Araçlar;
1. Giriş
21. yy.'a damgasını vuran bilgi iletişim teknolojilerinin başlangıcı elektriğin iletişim
amaçlı kullanım fikrinden doğmuştur. Bu fikir sırasıyla telgrafı, radyoyu, telefonu,
televizyonu, interneti ve nihayetinde bu iletişim biçimlerinin tümünü kapsayan mobil
telefonları doğurmuştur. Bu gelişmeler sayesinde insanlar hayal edemeyecekleri bir iletişim
ortamına sahip olmuşlardır. Mobil iletişim teknolojilerinin temelini oluşturan kablolardan
kurtulma düşüncesi insanoğlu için çok uzun sürmemiştir. Son yıllarda BĐT’de yaşanan hızlı
gelişmeler şu andaki üstün özelliklere ve kabiliyetlere sahip teknolojilerin ve servislerin
bulunduğu bir mobil gezegenin oluşmasına sebep olmuştur. Gelişen iletişim teknolojileri ve
GSM ağlarının yaygınlaşması ile hayatımıza giren mobilite kavramı kablosuz iletişim,
hareketlilik ve taşınabilirlik anlamlarında kullanılmaktadır. Bireylerin hareket halindeyken
bile bilgiye erişebilmesini ve bu bilgilerle ilgili işlem yapabilmesini mümkün kılacak mobil
çözümler yaratmak amacıyla oluşturulan teknolojilerin hepsi mobil iletişim teknolojiler çatısı
*
Sorumlu yazarın adı ve telefon numarası: Zülfü Genç, +90-424-237-0000/4895
E-mail adres: zulfugenc@gmail.com
203
altında toplanmaktadır. Bu çatının günümüzdeki en önemli bileşeni şüphesiz akıllı
telefonlardır. Artık akıllı telefonlar, sıradan mobil telefonların sağladığı özelliklerin yanı sıra,
bilgisayarların yapabildiği çoğu işlemi yerine getirebilmektedir (Özata, 2009).
Bu çalışmada, akıllı telefonların 40 ülkedeki benimsenme ve kullanım düzeyleriyle
ilgili Google tarafından Ipsos ve Mobile Marketing Association (MMA - Mobil Pazarlama
Birliği) ile işbirliği içinde yapılan çalışmaların sonucunda elde edilen veriler kullanılarak
mobil gezegenimiz hakkında çarpıcı tespitler yapılmıştır. Bu tespitler sayesinde işletmelerin
mobil tüketicileri daha iyi anlamaları ve işletmelerinin daha hızlı büyümesine yardımcı olması
için mobil ortamları nasıl kullanacaklarına ilişkin ipuçları çalışmada ele alınmıştır. Ayrıca
çalışmada, mobil araştırma ve satın alma eğilimlerinin yanı sıra akıllı telefon kullanıcılarının
arama işlevi, video, sosyal ağ ve e-posta kullanımı davranışı konularında ayrıntılı bilgi
verilmektedir.
2. Akıllı Telefon Kullanımı Đle Đlgili Veriler
Bu çalışmada kullanılan veriler Ipsos ve Mobile Marketing Association (MMA Mobil Pazarlama Birliği) işbirliği içinde dünyanın bir numaralı arama motoruna sahip olan
Google Firması için yapılan araştırmada elde edilen verilerdir. Google bu veriler üzerinden
kullanıcıları için mobil gezegenimiz hakkında araştırmalar, durum çalışmaları, şirketler için
mobil pazarlama kılavuzları başta olmak üzere birçok kapsamlı çalışma yürütmüştür ve
bunları tüm dünya ile paylaşmıştır. Bu çalışmalar değişik dosya formatlarında (ppt, pdf, jpeg,
video, v.b) olduğu gibi birçok verinin gösterimi için özelleştirilebilir interaktif araçlar
içermektedir (Our Mobile Planet, 2013; Think Insights, 2013). Bu interaktif araçlara bir örnek
olarak gonometre gösterilebilir. Bu araç, size mevcut bir web sitesinin akıllı telefonlarda nasıl
göründüğünü göstererek, bu web sitesinin mobil cihazlar için nasıl daha uygun hale
getirilebileceğine ilişkin kişiselleştirilmiş öneriler içeren ücretsiz bir rapor sunmaktadır. Bu
çalışmaya konu olan veriler de Google’ın Our Mobile Planet adlı uygulamasından elde edilen
verilerdir ve herkesin kullanımına açıktır.
3. Ülkeler ve Akıllı Telefon Kullanımı
Araştırmada Türkiye’nin de içerisinde bulunduğu 40 ülke yer almaktadır. Bu ülkelerin
2011 ve 2012 yıllarına ait Akıllı Telefon Ayrıntıları ve Kullanımı, Mobil Đnternet Kullanımı,
Temel Etkinlikler, Mobil Reklamcılık, Mobil Yerel Bilgi, Mobil Alışveriş ana kategorilerinde
verileri mevcuttur. Bu ana kategoriler yıllara göre (2011, 2012), cinsiyete göre ve yaş (18-29,
30-49 ve 50 üstü) değişkenlerine göre veriler içermektedir. Bazı ülkelere ait verilerin yeterli
örnek içermediği için bulunmadığı görülmüştür ve bu ülkelerden biri de Türkiye’dir.
Türkiye’ye ait 2012 yılı verileri mevcut değildir. 2011 yılında yeterli örneklem bulunan
ülkelerdeki akıllı telefon kullanım oranları (ATKO) yüzdesel olarak Şekil 1’de verilmiştir.
Şekilde görüldüğü gibi Singapur’da %62 gibi nüfusun büyük bir çoğunluğunun akıllı telefon
kullandığı, ardından Avustralya (%37), Hong Kong (%35), Đsviçre (%34), Hollanda (%33)
gibi ülkelerin geldiği, Türkiye’de ise bu oranın %14 ile birçok ülkenin gerisinde olduğu
görülmektedir. Çok gelişmiş bir ülke olmasına rağmen ATKO sadece %6 gibi çok düşük bir
değerde olduğu görülmektedir. Türkiye’nin de içinde bulunduğu birçok ülkenin 2012 verileri
henüz mevcut olmayıp, 2012 verileri bulunan ülkelerin ATKO’na bakıldığında önemli oranda
204
(bu ülkeler arasında ortalama %60) arttığı görülmüştür. Örneğin ABD’de bu oran 2011’de
%31 iken 2012 yılı itibariyle %44’e yükselmiştir. Bu artışın Türkiye’de de benzer bir eğilim
gösterdiği tahmin edilmektedir.
Türkiye
Tayland
Singapur
Rusya
Polonya
Norveç
Malezya
Kore
Japonya
Đtalya
Đsviçre
Đsveç
Đsrail
Đspanya
Đngiltere
Hong Kong
Hollanda
Hindistan
Güney Afrika
Fransa
Finlandiya
Danimarka
Çek Cumhuriyeti
Avusturya
Avustralya
Almanya
ABD
14
28
62
25
24
33
9
27
6
24
34
30
31
33
30
35
33
23
15
27
29
30
29
21
37
18
31
0
10
20
30
40
50
60
70
Şekil 1. 2011 yılında yeterli örneklem bulunan ülkelerdeki akıllı telefon kullanım oranları
4. Türkiye’de Akıllı Telefon Kullanımı Đle Đlgili Ayrıntılar
Bu bölümde diğer ülkelerden çok Türkiye ile alakalı sonuçlar üzerinde durulmuştur.
Akıllı telefonlarda kullanılan işletim sistemi ile ilgili kullanıcılara sorulan soruda elde edilen
veriler Şekil 2’de verilmiştir. Şekilde dikkati çeken en önemli durum kullanıcıların akıllı
telefonlarında hangi işletim sistemi kullanıldığı hakkında bilgiye sahip olmadığıdır. Bu
kullanıcıların büyük çoğunluğunun telefonlarında Symbian işletim sistemini kullandığı ve bu
işletim sistemi genelde Nokia telefonlarda bulunmasından dolayı kullanıcıların Nokia
telefonlar tercih ettiği sonucuna varılabilir. Fakat Finlandiyalı ünlü telefon üreticisi Nokia’nın
2012 yılında hisse senetlerinin %10 gerilemesinden (Milliyet Ekonomi, 2012) ve Apple ve
Samsung’la rekabette zor günler geçirmesinden dolayı 2012 yılında kullanıcıların işletim
sistemi ve akıllı telefon markası tercihlerinin büyük oranda değiştiği düşünülmektedir.
Bilgisi
Yok
32%
Black
Berry
6%
Android
7%
Diğer
7%
iPhone
3%
Windows
Mobile
12%
Symbian
33%
Şekil 2. Akıllı Telefonlarda kullanılan işletim sistemi
205
Akıllı telefon kullanıcılarına cihazlarını hangi mekânlarda kullandıkları sorulduğunda;
sırayla evde (%97), işyerinde (%78), hareket halindeyken (87), mağazalarda (%56), restoran
(%67) ve kafelerde (%72), havaalanı (%38) ve toplu taşıma araçlarında (%71) ve son olarak
okullarında (%35) kullandıkları yanıtını vermişlerdir. Diğer iletişim araçları/cihazlar ile
karşılaştırıldığında akıllı telefonların önemi hakkında ne düşünüyorsunuz? Sorusuna
verdikleri cevaplar aşağıda verilmiştir.
Tablo 1. Akıllı telefonların önemi
Önem
TV izlemeyi bırakmayı tercih ederim
Bilgisayar kullanmayı bırakmayı tercih ederim
TV'den daha eğlenceli
Haber okumak için tercih ediyorum
Yanıma almadan evden çıkmam
Daha fazla bilgi edinmek için bilgisayar kullanıyorum
Web sitelerinin kullanımının bilgisayarda olduğu kadar kolay olmasını
bekliyorum
Oran
30
18
30
25
71
48
61
Kullanıcıların akıllı telefon kullanım detaylarından biri de akıllı telefonlardan interneti
kullanmalarıdır. Kullanıcılara neden akıllı telefon kullanarak internete bağlandıkları
sorulduğunda aşağıdaki yanıtları vermişlerdir.
Tablo 2. Kulanıcıların akıllı telefon kullanarak internete bağlanma
nedenleri
Đnternet Kullanım Nedeni
Oran
Alakalı bilgiler sağlıyor
49
Bilgisayardan uzaktayken bilgi edinilebiliyor
51
Soruları hızlı bir şekilde yanıtlıyor
64
Bilgisayardan daha ucuz
21
Kolayca görülmeden kullanılabiliyor
41
Beklerken vakit geçirilebiliyor
62
Hareket halindeyken hiçbir şeyi kaçırmamaya olanak sağlıyor
44
Evde Đnternet erişimim yok
14
Aksesuar olarak
58
Akıllı telefon kullanıcılarının akıllı telefonlardaki ve bilgisayarlardaki günlük
çevrimiçi oturum sayılarının karşılaştırılması aşağıdaki tabloda gösterilmiştir. Tablodan
görüldüğü üzere kullanıcılar neredeyse bilgisayarlar kadar akıllı telefon kullanarak çevrimiçi
oturum açtıkları görülmektedir.
206
Tablo 3. Kulanıcıların akıllı telefon ve bilgisayarlardeki
günlük çevrimiçi oturum sayısı
Sayı
Birden çok kez
2-3 kez
1 kez
Hiç
Bilmiyorum
Akıllı Telefon
39
17
18
24
2
Bilgisayar
71
15
8
5
1
Kullanıcılara akıllı telefonlardan hangi etkinlikleri yaptıklarına dair soruya verdikleri
yanıtlar aşağıdaki şekilde görülmektedir. Kullanıcıların genellikle müzik dinlemek, fotoğraf
ve video çekmek, internette gezinme, e-posta gönderimi ve sosyal ağlara bağlanma
etkinlikleri için akıllı telefonlarını kullandıkları görülmektedir.
Müzik dinledim
Fotoğraf veya video çektim
Đnternete göz attım
E-posta gönderdim veya okudum
Sosyal ağa eriştim
Genel arama
Oyun oynadım
Haberleri veya dergileri okudum
Yol tarifi aradım/harita kullandım
Ürün arama
Video paylaşım sitesinde video izledim
Web sitelerini/blogları/mesaj panolarını inceledim
Finans etkinlikleri
Mobil içerik indirdim
Uygulama kullandım
Seyahat bilgileri/tatil için arama yaptım
68
68
66
59
58
55
49
41
40
40
39
38
33
32
29
23
0
20
40
60
80
Şekil 3. Kullanıcıların akıllı telefonlarda yaptıkları etkinlikler
Kullanıcıların akıllı telefon üzerinden gerçekleştirilen e-posta, sosyal ağ, video
paylaşım web siteleri ve arama motorlarını kullanım sıklıkları aşağıdaki tabloda verilmiştir.
Tablo 4. E-posta, Sosyal Ağ, Video ve Arama Motoru Kullanım Sıklığı
E-posta kullanım sıklığı
Günde
bir
kere
%50
Sosyal ağ ziyaretleri sıklığı
Günde
bir
kere
%52
Video paylaşım web siteleri ziyaretleri sıklığı
Günde
bir
kere
%30
Arama motoru kullanım sıklığı
Günde
bir
kere
%48
207
Son olarak akıllı telefonlar kullanılarak yapılan mobil alışveriş hakkındaki
kullanıcıların görüşleri toplanmıştır. Akıllı telefon üzerinden alışveriş gerçekleştirilmiş mi?
Sorusuna %19 oranında evet gerçekleşti cevabı verilmiştir. Akıllı telefon üzerinden alışveriş
yapmanın önündeki engeller nelerdir sorusuna; kullanıcıların %8’i çok karmaşık, %5’i pahalı,
%5’i ödeme işleminin zorluğundan ve %3’ü ise böyle bir hizmetten haberi olmadığını ifade
etmişlerdir. Kullanıcıların %29’u akıllı telefonla yapılan alışverişe güvenmedikleri ve %65
gibi büyük bir oranda bilgisayar kullanarak alışveriş yapmayı tercih ettikleri görülmektedir.
Akıllı telefon üzerinden yapılan alışveriş sıklığına bakıldığında; kullanıcıların %10’u günde
bir kere, %11’i haftada bir kere ve %40’ ayda bir kere mobil alışveriş yaptıkları tespit
edilmiştir. Bu alışverişler için tercih edilen ödeme yöntemleri sırasıyla; %61 kredi kartı, %17
PayPal, %13 fatura ve %8 otomatik ödemedir. Mobil alışveriş için son olarak satın alma
kararında akıllı telefonun etkisi ile ilgili soruya %28 oranında “ürünleri araştırmak için akıllı
telefonu özellikle yanıma alıyorum” yanıtını vermişlerdir.
5. Sonuçlar
Mobil iletişim araçlarının özellikle de akıllı telefonların kullanım oranları tüm
dünyada olduğu gibi Türkiye’de de hızla artmaktadır. Google desteği ile Ipsos ve Mobile
Marketing Association (MMA - Mobil Pazarlama Birliği) işbirliği yapılan ve tüm dünyada 40
ülkede akıllı telefonların kullanımı ile ilgili yapılan kapsamlı araştırmalar sonucunda elde
edilen veriler mobil dünyamız ve bu dünyanın en önemli aracı olan akıllı telefonlar hakkında
önemli ipuçları sunmaktadır. Bu ipuçlarından yola çıkarak akıllı telefon sektörü ile alakalı
doğru öngörülerde bulunmak başta işletmeler olmak üzere tüm kurumlar için son derece
önemlidir. Tüm dünyada 2011 yılında tüm telefonların %27’si akıllı telefon iken (Android
Türkiye, 2012), bu oranın 2012 yılında birçok ülkede %50’nin üzerinde bir değere sahip
olduğu görülmektedir. Türkiye için 2012 verileri henüz ortaya çıkmamasına rağmen, 2011
yılında %14 olan akıllı telefon kullanım oranının benzer oranlarda arttığı öngörülmektedir.
Đşletmelerin mobil tüketicileri daha iyi anlamaları ve işletmelerinin daha hızlı büyümesine
yardımcı olması için mobil ortamları nasıl kullanacaklarına ilişkin çözümler bulmalıdır.
Yapılan araştırmalar kullanıcıların mobil deneyimlerinin masaüstü deneyimleri kadar iyi
olmasını beklemektedirler (Compuware, 2012). Kötü bir mobil deneyimin müşteri
kaybettirebileceği unutulmamalıdır. Kullanıcıların akıllı telefonlar kullanılarak neredeyse
bilgisayarlardaki kadar çevrimiçi oldukları, müzik dinlemek, fotoğraf ve video çekmek,
internette gezinmek, e-posta gönderimi ve sosyal ağlara bağlanmak başta olmak üzere birçok
uygulamayı kullandıkları görülmektedir. Bu etkinliklerinin yanında alışveriş için mobil
siteleri tercih edenlerin sayısının da azımsanmaması gerekiyor. Birçok işletme mobil cihazlara
uygun sitelerle satışlarını artırabilir. Kullanıcılar mağazalarda fiyat karşılaştırmaları yapmak
ve ürün yorumlarını okumak için akıllı telefonları kullandıkları, sonuç olarak mobil
aramaların birçoğunun satışa dönüştüğü görülmektedir (Google, 2012). 2013 için bir
öngörüde bulunacak olursa; mobil etkinliklerin bilgisayarlardan daha çok olacağı
beklenmektedir.
208
6. Kaynaklar
Özata, F.Z. (2009). Yüksek Teknoloji Yeniliği Olarak Akıllı Telefonların Genç Tüketiciler Tarafından
Benimsenmesinde Etkili Olan Faktörler, Yayınlanmış Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Our Mobile Planet, http://www.thinkwithgoogle.com/mobileplanet/tr/, Erişim tarihi: 29.04.2013
Think Insights, http://www.thinkwithgoogle.com/insights/search/?q=mobile#/insights/search/?q=mobile
Erişim tarihi: 29.12.2012
Milliyet
Ekonomi,
http://ekonomi.milliyet.com.tr/nokia-da-neler-oluyor/ekonomi/ekonomidetay/14.06.2012/1553674/default.htm, Erişim tarihi: 29.12.2012
Android Türkiye, Akıllı Telefon Nedir, Ne Đşe Yarar ? Dünyadaki Akıllı Telefon Kullanım Oranları ve
Türkiye’deki Durum, http://androidturkey.net/2011/12/24/akilli-telefon-nedir-ne-ise-yarar-dunyadaki-akillitelefon-kullanim-oranlari-ve-turkiyedeki-durum/#comments, Erişim tarihi: 29.12.2012
Compuware, What Users Want from Mobile, http://www.compuware.com/ Erişim tarihi: 29.12.2012
Google, The Mobile Movement: Understanding Smartphone Users (Mobil Hareket: Akıllı Telefon
Kullanıcılarını Anlama), http://www.thinkwithgoogle.com/insights/library/studies/the-mobile-movement/,
Erişim tarihi: 29.12.2012
209
Đnternet Đçin Bir Dakika
Zafer CÖMERTa
a:
Zafer CÖMERT, Bitlis Eren Üniversitesi, Bitlis, Türkiye, comertzafer@gmail.com
Özet
Đnternet ağların ağı olarak ifade edilen ve dünya genelindeki tüm bilgisayar ağlarını birbirine bağlayan,
elektronik bir kitle iletişim aracı olarak ifade edilmektedir. Web 1.0 olarak adlandırılan ve tek yönlü bir iletişim
sunan web ortamı; kullanıcıların kişisel duygu ve düşüncelerini rahatça ifade edebildiği, dijital okur-yazarlığı
olan herkesin kullanabileceği, basit iletişim ve etkileşim araçlarından oluşan ve Web 2.0 olarak adlandırılan yeni
nesil formatıyla çok geniş kitlelere ulaşmış durumdadır. Yeni nesil internet ortamı ve Web 2.0 teknolojileri ile
geliştirilen sosyal ağlar, kullanıcıların internete kolayca adapte olması sağlanmıştır. Katılımcı yapısı, kolay
kullanımı ve ücretsiz olması bu ağın her geçen gün büyümesini sağlamaktadır. Sosyal ağlar sayesinde internet,
yeni boyutlar ve geniş bir kullanım alanı kazanmıştır. Video ve fotoğraf paylaşımı, sosyal paylaşım ortamları,
dijital günlükler, bloglar, gelişmiş arama motorları, sanal mağazalar, uygulama merkezleri, sanal kütüphaneler,
forumlar ve e-öğrenme ortamları sosyal ağların birer parçası olarak kullanıma sunulmuştur. Dolayısıyla
alışverişten ticarete, eğitimden eğlenceye her alanda birçok yenilik getiren sosyal ağlar modern insan hayatını
geri dönülmez şekilde etkilemiştir. Bu çalışmada öncelikle çok hızlı gelişen internet teknolojisinin gelişim
planına yer verilmiştir. Kişisel bilgisayarın kullanımı ve basit işletim sistemlerinin geliştirilmesi ile başlayan bu
sürecin, güncel haline ve geleceğine dair teknolojilere göz atılmıştır. Đnternetin güncel hali referans alınarak
dünya genelinde sosyal ağlara katılım; cinsiyet, eğitim durumu, meslek grupları ve yaş parametrelerine göre
incelenmiş, elde edilen veriler Türkiye örneği ile karşılaştırılmıştır. Đnternetin modern insan hayatında kapladığı
yeri daha iyi anlamak ve geliştirilen yeni internet teknolojilerinin günlük yaşamdaki alışkanlıkları nasıl
etkilendiğini daha açık gösterebilmek üzere internetin bir dakikasına yakından bakılmıştır. Bir dakika içerisinde
sosyal ağların her birine yapılan girişin, yeni tanımlanan profillerin, izlenen videoların, paylaşılan fotoğrafların,
gösterilen sayfaların, gönderilen e-postaların, web sitelerine yapılan saldırıların ve neticede dünya genelindeki
veri transferinin, IP kullanımının ve internete bağlı cihaz sayısının çok ciddi rakamlara ulaştığı görülmüştür.
Sonuç olarak internet dünyasındaki yaşam incelenmiş, ülkemizin dünya ile karşılaştırılması sağlanmış ve bu
çerçevede bazı öneriler sunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Đnternet, Đnternet Kullanımı, Sosyal Ağlar, Đnternetin Bir Dakikası
1. Giriş
Đnternet ağların ağı olarak ifade edilmekte ve dünya genelinde bilgisayar ağlarını ve
kurumsal bilgisayar sistemlerini birbirine bağlayan elektronik iletişim ağı olarak
tanımlanmaktadır. Đnternet sözcüğüne karşılık olarak genel ağ önerilmiş ve bu kelime günlük
yaşamda sadece net kelimesi ile hayat bulmuştur. 1960’lı yıllarda bir Amerikan teknolojisi
olarak başlayan devrim niteliğindeki bu teknolojik hareket, 1990’lı yıllarda uluslararası bir
ağın yaygınlaşması ile modern insan hayatının temelinde yer almıştır. Radyo, televizyon ve
Đnternet’in bulunuşundan 50 milyon kullanıcıya ulaşmak için geçen süre incelendiğinde;
radyo için 38 yıl, televizyon için 13 yıl, internet içinse sadece 5 yılın geçtiği görülmektedir
(Wikipedia, 2013) . Đnternet uluslararası iletişim ve etkileşim aracı, devasa bir veri kümesi;
üstelik kullanımı kolay, ucuz, sosyal ve özgür bir ortamdır. Đnternet, özde makinelerin
konuşmasını sağlayan TCP/IP protokolünü kullanmakta E-posta, WWW, FTP gibi hizmetlerle
birlikte gelmektedir. Servis sağlayıcıların sunduğu avantajlı altyapı kullanım seçenekleri,
kablosuz ağlar ve mobil internet paketleri bu teknolojiye erişimi kolaylaştırmaktadır.
210
Basit internet siteleri, HTML, FTP ve E-Posta gibi hizmetlerle başlayan ve Web 1.0
olarak adlandırılan birinci nesil internet Java, XML, Flash, RDF, OpenID, RSS, ATOM,
AJAX, OWL, Mikro formatlar ve Semantik Web kavramları ile gelişimini sürdürmekte ve
yeni nesil internet Web 2.0 olarak adlandırılmaktadır. Web 2.0 katılımcı, kolay ve ücretsiz
özellikleriyle dikkat çekmekte aynı zamanda sosyal bir ağ oluşturmaktadır. Şekil 1’de Web’in
gelişim planına yer verilmiştir.
Şekil 2. Web’in Gelişim Planı (Radar Networks & Nova Spivack, 2007)
Web dünyasındaki popülasyon sürekli artarken web teknolojileri bu duruma paralel
olarak sürekli gelişmekte ve her geçen gün bu teknoloji daha hızlı, daha kolay ve daha yeni
sürümleri ile gelişimini sürdürmektedir. Günümüz web mimarisi incelendiğinde internet
sitelerinin sosyal ağlara entegre olması, sosyal ağlardaki çeşitlilik ve artan tanımlı profil sayısı
bu ağı her geçen gün biraz daha genişletmektedir. Bu çalışmada birinci bölümde sosyal
ağlara ve sosyal ağlardaki kullanıcı profillerine ve elde edilen verilerin Türkiye ile
karşılaştırılmasına, ikinci bölümde ise sosyal ağların modern insan hayatındaki yerinin
anlaşılabilmesi için internet üzerinde bir dakikada nelerin yaşandığı konularına değinilmiştir.
Sonuç bölümünde ise internetin ve sosyal ağların kullanımı ve geleceğine dair stratejilerin
üretilmesi konusunda öneriler yer almaktadır.
2. Sosyal Ağlar, Sosyal Ağlarda Kullanıcı Profilleri, Dünya ve Türkiye’nin
Karşılaştırılması
Toplumda birey olma ve kimlik konusu, günümüz şartları ile değerlendirildiğinde
tekno-ekonomik değişimlerin geri dönülemez biçimde modern insan hayatına etki ettiği
görülmektedir. Bireylerin kendi bireysel profillerini oluşturup ilgi ve çalışma alanlarına bağlı
olarak internet ortamındaki ağlara katılması ya da yeni ağlar kurması sosyal ağların doğmasını
sağlamıştır. Đnsanların istediği bilgiye ulaşmasını, farklı kültürel ve sosyal guruplar kurmasını,
211
çeşitli paylaşımlar oluşturmasını ve birbirleri ile iletişime geçmesini sağlayan araçlar sosyal
ağ olarak ifade edilmektedir (Koç & Karabatak, 2012). Bu anlamda internet milyonlarca
bilgisayarı bir birine bağlamanın ötesinde aynı zamanda milyonlarca insanı sıklık ve yoğunluk
açısından göreceli olarak da birbirine bağlamaktadır.
Şekil 3. Bir Sosyal Ağ Örneği (Acun, 2011)
Şekil 2’de bir sosyal ağ modeline yer verilmiştir. Şekilde noktalar (düğümler)
bireyleri, düz çizgi ile gösterilen bağlantılar, karşılıklı güçlü bağlantıları (ilişkileri), noktalı
çizgiler zayıf bağlantıları A, B, C ise arkadaş gurubu veya cemaat gibi sosyal gurupları temsil
etmektedir. Sosyal ağlardaki kullanıcı profilleri incelendiğinde Sayısal Medya Profesyonelleri
(markalar, sayısal pazarlama uzmanları, yazılımcılar, tasarımcılar, internet geliştiricileri),
Ünlüler, Dijital Aktivistler ve Bireysel Kullanıcı profillerinin ön plana çıktığı görülmektedir
(Altunay Cemiloğlu, 2010).
Sosyal ağlarda üretilen ve tüketilen içerik öğeleri genel ve özel nitelikler
taşıyabilmektedir. Haber, spam, tanıtım, ifade araçları, birebir iletişim(sohbet), yönlendirme,
fotoğraf, video, reklam gibi içerik öğeleri sosyal ağları besleyen kaynaklardır. Sosyal
ağlardaki ilişkiler, sosyal problemlerin nasıl çözüldüğünden tutun, kurumların nasıl
yönetildiğine, bireylerin ve gurupların hedeflerine ulaşmada ne derece başarılı olduklarına
kadar pek çok konuda belirleyici role sahiptir (Acun, 2011).
Đçerik açısında değerlendirildiğinde bireyler hem üretici hem de tüketici rolüyle sosyal
ağlarda rol almaktadır. Alışveriş, pazarlama, arkadaşlık, iş, eğlence, eğitim, flört gibi pek çok
alanda taşıdığı niteliklere göre ön plana çıkan, çok sayıda sosyal ağ günümüzde
kullanılmaktadır. Youtube video, Google arama motoru, Facebook ve Google+ birer sosyal
paylaşım ortamı, Twitter dijital bir günlük, Flickr fotoğraf, Linkedin iş dünyası, Pandora
müzik, Amazon devasa bir market, Apps uygulama deposu, Blogger özgür yazarlar,
Wikipedia dev bir ansiklopedi niteliğiyle dünyanın en büyük ve milyonlarca aktif kullanıcıya
sahip sosyal ağları olarak ön plana çıkmaktadır.
Đnternete erişimin kolaylaşması ve her geçen gün biraz daha ekonomik bir hale
gelmesi, cep telefonu, tablet, televizyon gibi kitle iletişim araçlarının da internete
bağlanabilmesi sonucunda çevrimiçi kullanıcı sayısında küresel ölçekte ciddi bir artış
212
görülmüştür. Đnsanların kolayca kendi profillerini tanımlayıp, sosyal ağlara katılabilmesi,
aranılan ve ilgi duyulan içerik öğelerine ücretsiz erişim imkânı hiç şüphesiz bu teknolojinin
talep edilmesinde ciddi bir katkıya sahiptir.
Tablo 5. En Fazla Facebook Kullanan Ülkeler (Check Facebook)
Sıra Ülke
Amerika
1.
Brezilya
2.
Hindistan
3.
Endonezya
4.
Meksika
5.
Türkiye
6.
Đngiltere
7.
Filipinler
8.
Fransa
9.
Almanya
10.
Đtalya
11.
Arjantin
12.
Tayland
13.
Kolombiya
14.
Kanada
15.
Đlk on beş ülke
Toplam
Kullanıcı
Sayısı
163 071 460
70 143 400
62 963 440
47 165 080
39 945 620
32 438 200
32 175 460
30 094 560
25 307 820
25 050 580
23 214 800
20 403 520
18 415 200
17 685 920
17 593 520
625 668 580
969 709 420
Sosyal paylaşım sitesi olan Facebook’un küresel ölçekteki kullanıcı sayısı 969
milyonu aşmış durumdadır. Tablo 1’de dünya genelinde en fazla Facebook kullanan ülkelerin
kullanıcı sayılarına yer verilmiştir. Türkiye bu listede 32 438 200 kullanıcı ile 6’ncı sırada yer
almaktadır. Şekil 3’de Türkiye’deki Facebook kullanıcılarının cinsiyet ve yaş dağılımına yer
verilmiştir. Cinsiyet parametresine göre bakıldığında Türkiye’de Facebook sosyal ağına
katılanların %36’sını bayan, %64’ünün erkek olduğu görülmektedir. Dünya genelinde sosyal
ağlara katılımın yoğunlaştığı yaş aralığı 16-28 olarak gözlemlenirken, Türkiye’de benzer
şekilde öncelikli olarak %36 ile 18-24 yaş aralığındaki kullanıcıların, daha sonra da %30 ile
25-34 yaş aralığındaki kullanıcıların bu ağa katıldıkları görülmektedir.
Türkiye’deki Facebook kullanıcı sayısının nüfus penetrasyonuna bakıldığında bu
oranın %40 seviyesinde olduğu, bir başka ifadeyle Türkiye’deki nüfusunun %40’ının
Facebook kullandığı söylenebilir.
213
Şekil 3. Türkiye’deki Facebook Kullanıcılarının Cinsiyet ve Yaş Dağılımları (Check
Facebook’dan Uyarlanmıştır)
Google+, bir başka sosyal paylaşım sitesi olarak karşımıza çıkmaktadır. Küresel
ölçekteki kullanıcı sayısı 90 milyon civarındadır. Cinsiyet parametresi göre bakıldığında
%28,77’sini bayan, %70,38’ni ise erkek kullanıcılar oluşturmaktadır. Đlişki durumuna göre
bakıldığında Şekil 4’de gösterildiği gibi dünya genelinde %43,8 bekar, %26,7 evli kullanıcı
profili dikkat çekmektedir. Türkiye’de ise %41,7 bekar, %32,5 evli kullanıcı profili bu sosyal
ağı kullanmaktadır.
Şekil 4. Đlişki Durumuna Göre Dünya Geneli ve Türkiye Google+ Kullanıcı Profillerinin
Karşılaştırılması (Plus Demographics’den Uyarlanmıştır)
Şekil 5. Ağa Katılma Nedenlerine Göre Dünya Geneli ve Türkiye Google+ Kullanıcı
Profillerinin Karşılaştırılması (Plus Demographics’den Uyarlanmıştır)
214
Kullanıcıların sosyal ağa katılma nedenlerine bakıldığında ise Şekil 5’de gösterildiği
gibi arkadaşlık, sosyal ağ, ilişki ve flört kategorileri ön plana çıkmaktadır. Küresel ölçekte
kullanıcıların %42’si arkadaşlık için bu ağa katılmaktadır. Türkiye’de ise bu oran %37’dir.
18-24 yaş aralığında kullanıcılar %50,4 ile bu ağa katılmada ilk sırada yer almaktadır.
Kullanıcılar çalışma alanına göre kategorize edildiğinde öncelikle öğrencilerin (%20,64) bu
ağa katıldığı görülmektedir. Türkiye’deki Google+ kullanıcı sayısı 1,018,529’dur. Bu rakam
ile Türkiye, Google+ kullanımında dünya genelinde 15’nci sırada yer almaktadır. Şekil 6’da
bu ağdaki kullanıcıların yaş dağılımlarına yer verilmiştir. Bu ağın, Türkiye’deki kullanıcı
sayısına cinsiyet parametresine göre bakıldığında %15,55 bayan, %83,96 erkek kullanıcı
profiline sahip olduğu görülmektedir (Plus Demographics).
Cinsiyet, yaş, meslek grubu, sosyal ağa katılma nedenleri gibi çeşitli parametreler
açısında sosyal ağlardaki kullanıcı profilleri incelendiğinde küresel ölçekteki değerler ile
Türkiye örneklemindeki değerlerin paralellik gösterdiği gözlemlenmiştir.
Şekil 6. Yaş Aralıklarına Göre Dünya Geneli ve Türkiye Google+ Kullanıcı Profillerinin
Karşılaştırılması (Plus Demographics’den Uyarlanmıştır)
Video paylaşım sitesi olan Youtube, dünyanın her yerinden günde 800 milyonu aşan
internet kullanıcısı tarafından ziyaret edilmektedir. Haber, politika, sağlık, eğitim, müzik,
yaşam stili, komedi, animasyon, spor, bilim ve teknoloji gibi kategorilerden oluşan video
paylaşım sitesi, sosyal ağlar açından incelendiğinde en üst sıralarda yer almaktadır. Bu ağ, 53
farklı ülkede yerelleştirilmiş ve 63 farklı dil ile hizmet vermektedir. Her ay bir trilyonu aşan
tekil kullanıcı Youtube’ye erişmekte ve 4 milyar saatlik video izlenmektedir. Youtube
üzerinde oluşan trafiğin %70’i Amerikan Birleşik Devletlerinin dışından gelmektedir
(Youtube).
3. Đnternet için bir dakika
Đntel firmasının 2012 yılı Mart ayı içerisinde, yayımladığı ve Şekil 7’de gösterilen
çalışmaya göre şu an dünyada üzerinde internete bağlı olan cihaz sayısı dünyadaki
popülasyona eşit durumdadır. Đnternet kullanımı ve sosyal ağlara erişim rakamları ise şaşırtıcı
boyutlara ulaşmıştır. “Her bir internet dakikası içerisinde internette neler oluyor?” sorusuna
cevap veren çalışmaya göre: Video paylaşım sitesi olan Youtube üzerinde 72 saatlik video
yükleniyor ve 1,3 milyon video izleniyor. Google üzerinde 2 milyonun üzerinde arama
yapılıyor. Facebook’a, 277,000 kişi giriş yapıyor ve 6 milyon Facebook sayfası
görüntüleniyor. Twitter üzerinde 320’den fazla yeni hesap oluşturuluyor ve 100,000’nin
215
üzerinde yeni Tweet paylaşılıyor. Flickr’a 3,000 yeni fotoğraf yükleniyor ve 20 milyon
fotoğraf görüntüleniyor. Linkedin üzerinde 100’ü aşan yeni hesap oluşturuluyor. Türkiye’den
henüz erişimin sağlanmadığı müzik paylaşım sitesi Pandora’da 61,141 saatlik müzik
dinleniyor. Amazon’da 83,000$’ın üstünde satış yapılıyor. Apps’de 47,000 uygulama
indiriliyor. 1300 yeni mobil kullanıcı internete bağlanıyor. 204 milyon e-posta gönderiliyor.
20 kişi hesabını çaldırıyor. 6 yeni makale Wikipedia üzerinde yayımlanıyor. 135 Botnet
saldırısı yapılıyor. Đnternet üzerinde tüm bu trafik devam ederken 639,800 GB’lık küresel veri
transferi gerçekleşiyor (Temple, 2012).
Şekil 7. Bir Dakika Đçerisinde Đnternette Neler Oluyor? (Temple, 2012)
4. Sonuç
Đnternetin ciddi bir hızla büyüdüğü ve her geçen gün internete erişimin arttığı
görülmektedir. Đntel firmasının 2012 yılı içinde yaptığı çalışmaya göre bu gün internete erişen
cihaz sayısı dünya popülasyonuna eşitken, 2015 yılı içerisinde internete erişecek cihaz sayının
dünya popülasyonunu iki katına erişeceği tahmin edilmektedir. Đnternet hizmetlerinden daha
verimli bir şekilde faydalana bilmek için altyapı planlama ve yatırım çalışmaları yapılmalıdır.
Bilişim kapsamında verilen hizmetlerin büyük ölçekte yurtdışı kaynaklı olduğu dikkat
çekmektedir. Küresel çapta internet ve sosyal ağlardaki kullanıcı profilleri, Türkiye
örnekleminde paralellik göstermekte, ülkemiz internet ve sosyal ağ kullanımda dünya ülkeleri
arasında üst sıralarda yer almaktadır. Ülkemiz milyonlarca internet kullanıcısına sahip
olmasına rağmen sanal ortamda şu an için genel olarak tüketici pozisyonunda bulunmaktadır.
Bununla birlikte internet kullanıcı profilleri yaş parametresine göre incelendiğinde 18-34 yaş
gurubunun ön plana çıktığı gözlemlenmiştir. Đnternet erişiminin daha sağlıklı ve güvenli bir
şekilde yapılabilmesi için gerekli eğitimler çeşitli kurum ve kuruluşlarca verilmeli, daha
bilinçli kullanıcı profilleri oluşturulmalıdır. Đnternetin ülkemize gelişinin 20.yılı kutlanırken,
216
değişen teknoloji, iletişim ve sosyal alanlardaki bu gelişmelere bağlı olarak ideolojik ve
politik düzlemde bilişim alanında uygulanacak bir açılım, sektöre kalifiye elemanlar
yetiştirme ve daha bilinçli kullanıcı profili oluşturma konusunda pozitif katkılar sunacaktır.
5. Kaynaklar
Acun, R. (2011). Her dem yeniden doğmak: Online sosyal ağlar ve kimlik. Milli Folklor, 66-77.
Altunay Cemiloğlu, M. (2010). Gündelik yaşam ve sosyal paylaşım ağları: Twitter ya da 'pıt pıt net'. Galatasaray
Üniversitesi, 31-56.
Check Facebook. 04 06, 2013 tarihinde Check Facebook: http://www.checkfacebook.com/ adresinden alındı
Koç, M., & Karabatak, M. (2012). Sosyal Ağların Öğrenciler Üzerindeki Etkisinin Veri Madenciliği
Kullanılarak Đncelenmesi. NWSA-EDUCATION SCIENCE, 155-164.
Plus
Demographics.
04
07,
2013
tarihinde
http://www.plusdemographics.com/country_report.php adresinden alındı
Plus
Demographics:
Radar Networks & Nova Spivack. (2007). Semantics of Social Connections. 03 21, 2013 tarihinde Radar
Networks: http://novaspivack.typepad.com/RadarNetworksTowardsAWebOS.jpg adresinden alındı
Temple, K. (2012, 03 13). The Inside Scoop. 04 07, 2013 tarihinde Intel: http://scoop.intel.com/what-happens-inan-internet-minute/ adresinden alındı
W3C. 03 05, 2013 tarihinde W3C: http://www.w3c.es/Presentaciones/2010/0315-aplicacionesCPRMA/img/logos_web20_cortado.png adresinden alındı
Wikipedia.
(2013,
03
12).
Wikipedia.
04
07,
2013
tarihinde
http://tr.wikipedia.org/wiki/%C4%B0nternet#cite_note-Webster-1 adresinden alındı
Wikipedia:
Youtube. 04 07, 2013 tarihinde Youtube: http://www.youtube.com/yt/press/statistics.html adresinden alındı
217
A
AKÇAY, Arif ......................................................... 77
AKDEMĐR, Elif .................................................. 204
AKTAŞ, Đdris ...................................................... 198
AKYAZI, Erhan .................................................. 135
AL, Hüseyin .......................................................... 27
ALKAN, Ayşe ...................................................... 144
ALTAN, Aytaç....................................................... 65
ARSLAN, Okan ................................................... 168
AY, Osman.......................................................... 160
AYGÜN, Haci Ali ................................................. 45
AYGÜN, Vakkas ................................................... 45
B
BAĞCI, Hakkı ...................................................... 94
C
CÖMERT, Zafer ................................................. 214
Ç
ÇAĞILTAY, Kürşat ............................................ 111
ÇAKIR, Salman .................................................. 174
ÇALIŞKAN, Erkan ............................................... 83
ÇAN, Mehmet Ali ................................................. 20
ÇAVUŞ, Hayati .................................................... 62
ÇEVĐK, Ulus ........................................................ 27
ÇĐÇEK, Filiz ........................................................ 56
ÇĐÇEK, Mithat ..................................................... 56
ÇOKLAR, Ahmet Naci.......................................... 77
D
DAĞ, Funda ....................................................... 100
DEMĐR, Gonca..................................................... 15
DENĐZ, Demet ...................................................... 72
DURDU, Levent ................................................. 100
DURMUŞ, Alpaslan ............................................. 94
F
FĐDAN, Ayça ...................................................... 207
G
GENÇ, Zülfü ...................................................... 207
GEZGĐN, Deniz Mertkan ..................................... 34
GÜLER, Çetin .................................................... 154
I
ISMAIL, Zaleha Binti ......................................... 128
İ
ĐLKHAN, Mustafa .............................................. 168
K
KALAFAT, Özgür ............................................... 192
KARA, Ersin ....................................................... 111
KARAMAN, Selçuk ............................................. 192
KAYSĐ, Feyzi ........................................................ 10
KAZEZ, Habibe .................................................. 207
KHODADADI, Soulmaz ..................................... 122
KILIÇ, Eylem ....................................................... 62
KĐLĐS, Selcan ..................................................... 168
KORKMAZ, Özgen ..........................................39, 50
KORUCU, Agah Tuğrul ..................................... 144
KURT, Đbrahim .................................................... 50
Ö
ÖNAL, Nezih ........................................................ 83
ÖZKAN, Adem...................................................... 72
ÖZMEN, Haluk .................................................. 198
P
POLAT, Ebru ..................................................... 174
S
SOYLU, Bülent ..................................................... 65
SUMINTONO, Bambang ................................... 128
Ş
ŞUMUER, Evren .........................................105, 186
T
TEKEDERE, Hakan ............................................. 89
TEKĐN, Ahmet .................................................... 174
TORUN, Fulya ..................................................... 89
TURHAN, Kemal.................................................. 20
TUZLU, Mehtap ................................................... 56
TÜRKAN, Sabiha ............................................... 198
U
UYSAL, Ömer ..................................................... 160
218
Ü
ÜNAL, Aylin TUTGUN ...................................... 135
Y
YAGHOUBI, Seyyed Taghi ................................ 116
YAZICI, Kubilay ................................................... 83
YILDIRIM, Soner .......................... 56, 105, 168, 186
YILMAZ, Yusuf ..................................................... 56
YUSOF, Yudariah binti Mohammad .................. 128
Z
ZEYNIVANDNEZHAD, Fereshteh ..................... 128
ZĐHNĐ, Nihat Burak.............................................. 20
219