DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER VE EĞĐTĐM SĐSTEMĐMĐZ

advertisement
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
VE
EĞĐTĐM SĐSTEMĐMĐZ
Editörler
Servet Akyol
M. Kemal Coşkun
Zafer Yılmaz
M. Berkay Aydın
Remzi Altunpolat
Eğitim Sen Yayınları
2007

Dönüştürülen Üniversiteler
ve
Eğitim Sistemimiz

Kapak Tasarımı: Bayram Ünal
©Kitabın yayın hakkı EĞĐTĐM SEN’e aittir.
1. Baskı 2007 / Ankara

Eğitim Sen
Eğitim ve Bilim Emekçileri Sendikası
Cinnah Cad. Willy Brant Sk. No: 13 Çankaya/ANKARA 06680
Tel: (312) 439 01 14
Fax: (312) 419 01 18
e-posta: bilgi@egitimsen.org.tr
web: www.egitimsen.org.tr
Zamansız aramızdan ayrılan
Sevilay Kaygalak arkadaşımızın
anısına…
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
ĐÇĐNDEKĐLER
Giriş: Ne Đş Olsa Yaparım Abi! .............................................................7
Üniversite Özerkliği, Bilimsel Özgürlük ve Demokrasi – Đ.
Önder...........................................................................................................11
Neo-liberal Dönemde Bilgi Üretim Süreçlerindeki Değişim ve
Üniversitelerin Bu Süreçteki Yeri – Ö. Özdemir ...........................27
Kamusaldan Özele Dönüşen Olanaklar Işığında Üniversitede
Demokrasi – S. Değirmencioğlu ..........................................................35
Akademik Değerler ve Öğretim Görevlilerinin Konumları –
K. Artut .......................................................................................................61
Üniversiter Yapıda Bilimsel Özgürlük ve Yönetsel Özerkliğin
Yeri ve Önemi – A. Özer ........................................................................73
Türkiye’de Üniversitelerin Finansmanı, Özel Üniversiteler ve
Teknokentler – D. Ersezer, S. Ulutürk .............................................101
Türkiye’de Eğitim Sistemine Yönelik Yeni Talepler ve Yeni
Aktörlere Sınıfsal Bir Bakış – F. Uzunyayla, F. Ercan ..............125
Üniversiteler ve Mesleki Eğitim: Sorunlar ve Çözüm Önerileri –
S. Sallan Gül, H. Gül, C. Yılmaz, D. Vural ....................................147
Mimarlık Eğitimi Bağlamında Türkiye’de Üniversite Eğitim
Sistemi ve Son 30 Yıla Dair Bir Okuma – Ö. Kaya, E. Özdemir,
E. Akbalık ................................................................................................165
Mesleki Yeterliliğin Sağlanmasında Đki Aşamalı Üniversite
Eğitiminin Gerekliliği ve Niteliği – M. Sönmez ...........................177
5
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Üniversitelerin Dönüştürülmesi Sürecinde Kalite Geliştirme
Aracı Olarak Yurtdışı Yayın ve Sonuçları – H. Erbaş ...............185
Türkiye’de Üniversite Açma Politikaları – M. Hesapçıoğlu,
A. Balyer...................................................................................................213
Türkiye’de Üniversite Karşıtı Đktidarın Üniversite Kurma
Çelişkisinin Güncelliği – M. T. Yılmaz, Đ. Mukul ........................273
Đktidarın Gölgesinde Bilim ve Özgürlük Masalı – E. Bayrak .321
Akademik Feminizm ve Üniversite: Bu Tanışıklıktan Ne Çıkar?
– A. Alkan ................................................................................................333
Üniversite Çalışanları ve Üniversitede Psikolojik Şiddet ve
Yıldırma (Mobbing) – K. Bakırcı ......................................................363
Bilimsel Üretime Müdahale ve Bilim Özgürlüğü –
E. Aydoğanoğlu ......................................................................................373
YÖK ve Üniversitenin Geleceği – R. Okçabol ..............................391
Devlet-Piyasa Đkileminin Ötesinde Bir Mücadele Alanı Olarak
Üniversite – A. M. Aytaç, Z. Yılmaz................................................409
Toplumsalın Sınavla Đmtihanı: Üniversite Eğitim Sisteminin
Dönüşümü ve Öğretmen Yetiştirme Düzenine Etkileri –
C. Yılmaz ..................................................................................................427
Bir Ayrıştırma Mekanizması Olarak Okul ve Üniversite –
A. Gümüş..................................................................................................439
Duvarları Yıkmak: Üniversiteler Toplumla Nasıl Buluşur? – S.
Yağcıoğlu, E. Özkök, O. U. Üner, Ö. Altuntaş .............................483
6
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Giriş: Ne Đş Olsa Yaparım Abi!
Daha baştan söylemek gerekirse, bu Türkiye, eğitimin toplumsal eşitlik, adalet ve hareketlilik gibi geleneksel işlevlerini bir yana
bırakan, eğitimi, içeriği büyük ölçüde piyasanın talep ve ihtiyaçları
tarafından belirlenen, böylece de rekabete dayalı girişimcilik kültürüyle yetişmiş bireyler oluşturmaya çalışan, sınıfsal eşitsizlikleri yeniden üreten bir kurum haline getiren bir ülkedir. Elbette ki eski sistemin de benzer özellikler içerdiği iddia edilebilir, lakin şimdilerde
yaşamış olduğumuz değişim ve dönüşümün başka ve çok önemli bir
anlamı daha vardır ki, o da, eğitim sistemi kapitalizmin yeniden üretimini dolayımlarla, yani aile ve diğer sosyal kurumlar aracılığıyla
yaparken, artık bunu doğrudan doğruya yapmaya başlaması, yani
eğitimin işlevinin “toplumun yeniden üretimi”nden “kapitalizmin
yeniden üretimi”ne doğru evrilmesinden başka bir şey değildir. Bunu
söylerken hiç de haksızlık yapmadığımızı gösteren epeyce bir gösterge vardır, zira şimdilerde pek bir revaçta olan teknokentlerin/teknoparkların önem kazanmasına, özelleştirme politikasıyla eğitimin bir meta/bir ürün haline getirilmesine, aydınlanmacı birey modelinin yerini küreselleşmeci liberal bireyin almasına, eğitimin içeriğinin piyasanın talep ve beklentilerine göre değişmesine ve böylece de
olasılıkçı ve relativist bilme ve öğretim yöntemlerinin giderek yaygınlık kazanmasına bakıldığında bu dönüşüm çok daha açık biçimde
görülebilecektir. Elbette ki bu değişimden eğitim sisteminin bütün
kademeleri, ilköğretimden üniversiteye kadar bütün alanlar payını
alacaktır.
Nitekim, üniversite eğitiminin değişim ve dönüşümü üzerine
bir çalışmayı okurken, David Harvey, “artık bilimsel araştırmada
itici güç olarak merakın demode olduğunu, bunun yerine araştırmalarımızı sanayi ve hükümet hizmetinde gerçekleştirmek gerekti-
7
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
ği”nin ileri sürüldüğünü, bunu okuyunca ise “bir üniversite mensubu olarak irkildiğini” belirtir. Ve “ne zamandan beri kamu yararı
hükümet ve sanayi tarafından kuşatıldı” diye sorar pek haklı olarak.
Đrkilmekte haklıdır, ama şaşırmamak gerekir. Zira eğitim, “faydalı”
bilginin, yani hükümetler, şirketler ve sermaye için “faydalı” olan
bilginin üretimi, değişimi ve tüketimi için bir pazar haline getirilmeye
çalışıldığından beri bu böyle aslında. Nitekim günümüzde, Türkiye
de dahil olmak üzere artık bir çok ülkede eğitim sistemi, piyasacı ve
özel çıkarı dikkate alan bir biçime büründürülmeye çalışılmaktadır.
Bu durumda bilimsel araştırmalar sadece ve sadece proje bazında
gerçekleştirilecek, araştırmalar projeye özel bir finansmanla yapılabilecek, dolayısıyla akademik özelliklere sahip olması gereken “metin”
bir tür “şirket faaliyet raporuna” dönüşecektir. Üniversiteler bir kez
pazara açıldığında, doğaldır ki her üniversite pazarda kendisine bir
yer bulmaya çalışacak, diyelim yabancı dille eğitim verme, yurt dışı
anlaşmalarla öğrencileri yabancı ülkelere gönderme, yüksek puanla
tercih edilen bir okul olma, yabancı dilde yayın yapma gibi üniversite
olmakla hiçbir zorunlu bağı bulunmayan nitelikler değerli kılınmaya
çalışılacak demektir. Bundan sonra hiç şüphemiz kalmamalıdır ki, bu
tür bir anlayışla yetiştirilen birey de piyasa kurallarına uygun ve hatta
derinden bağlı olacaktır.
Son söylediğimizi biraz daha açacak olursak, piyasa kurallarına derinden bağlı insan tipi, pek doğal olarak, risk alarak rekabete
girebilen, ancak ne kadar “esnek” ise rekabet yeteneği de o kadar
artan, dolayısıyla esnekleştiği ölçüde/oranda iş bulabilen, esnek olmak için de sözüm ona sürekli kendisini yenileyen (elbette ki yaşasın
“yaşam boyu eğitim”) ve seyyar, yani iş değişikliklerine hazır, bu
nedenle de “ne iş olsa yaparım”ı ilke edinmiş, bu söylemi benimsedikçe de piyasada değeri artan bir insan tipi olacaktır. Bu duruma bir
örnek vermek gerekirse ilk aklımıza gelen, Richard Sennett’in “Karakter Aşınması” kitabında anlattığı bir fırın işçisinin söyledikleridir: “Fırıncılık, ayakkabıcılık, matbaacılık, hiç fark etmez, hepsi gelir elimden.” Anlaşılan o ki günümüzde, çalışan tüm insanlardan beklenen,
tıpkı kapitalist girişimciye özgü özellikler gibi, geçmişini terk edip
parçalanmayı benimsemek, risk alıp rekabete girmeyi becerebilmektir.
Elbette ki çalışanlar için bu esnekliğin sonucu, tıpkı Sennett’in dediği
gibi, “yaşam boyu iş güvencesinin yok olması; sürekli iş ve şehir
değiştirerek yön duygusunu yitirmek; istikrarlı işlerin yerini geçici
projelere bırakması ve bir işten diğerine, dünden yarına sürüklenen
yaşam
parçacıklarından
beslenen,
rekabetin
körüklediği
'güvensizlik' ve 'kayıtsızlık' duygusu”ndan başkası değildir. Ne var
8
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
ki bu sürecin yarattığı önemli sonuçlardan bir başkası, “mesleksizleştirme”nin bizzat kendisidir. Şöyle ki, şimdilerde egemenlerin dilinden
düşmeyen “Türkiye’de işsizliğin nedeni mesleksizliktir” söylemi,
işsizliği tek tek bireylerin ya da eğitim sisteminin sırtına yüklediği
için, tam da bu nedenle yanlıştır, ama tersinden, yani “mesleksizliğin
nedeni işsizliktir” denilirse doğru bir cümle kurulmuş olur. Çünkü
işsizliğin nedeni ne tek tek bireyler ne de eğitim sistemindeki aksaklıklardır, kapitalist sistemin bizzat kendi doğasından kaynaklanır, zira
var olan/yerleştirilmek istenen esnek çalışma sistemi çalışanların
işsizleşmesine, bu da pek doğal olarak mesleksizleşmelerine neden
olmaktadır ki, işsiz insan, mesleği/uzmanlığı ne olursa olsun “ne iş
olsa yapmak” isteyecektir, tıpkı, Zıraat Fakültesi mezununun ilkokul
öğretmeni yapılması, beden eğitimi mezununun polis olması, ya da ne
bileyim, Ankara Üniversitesi Rektörünün işsiz kalan/kalacak olan
araştırma görevlilerine “gidin, ticaret yapın” demesi gibi. Dolayısıyla
vasıfsızlaşma, çalışanların iş yapabilme becerilerini kontrol etme ve
vasıflı emek türlerine daha az ihtiyaç duyma anlamında egemen sınıfın tam da istediği bir durumken, emeği vasıfsızlaştırmanın doğal
sonucu, işsizliğin giderek artmasından başka bir şey değildir. Bu, tam
da Marx’ın dediği gibi, kişisel emek türlerinin soyut emek olarak türdeşleşmesi anlamına gelecektir. Elbette ki bütün bunların üzeri, yok
KPSS, yok uzmanlık sınavı, yok devlet memurluğu sınavı denilerek
örtülecek, doğrusu, sınav sayısı arttıkça bir taraftan rant savaşları da
artacak (ve yine, yaşasın “dershaneler”), diğer taraftan sınavların
kendisi hem insanların işsizliğinin temel nedeni olarak gösterilecek
hem de sınavı “kazanmak” ile emekçiler, rutinleştirilmiş belli bir teknik beceriye sahip bireylere indirgenecektir. Öyleyse, sınavı kazanamayana iş filan yoktur, zira yapılacak iş her ne ise onun “uzman”ı
olamamıştır, kazanan ise artık üretim sürecinde kendi kontrolünün
olmadığı bir sisteme dahil olacaktır, bu durumda zaten “uzman” olmasına gerek de yoktur. Bu, hiçbir mesleğin artık geleceği filan yoktur
biçiminde de okunabilir.
Bu türden bir mesleki vasıfsızlaştırma ister istemez ideolojik
vasıfsızlaştırmayla beraber işleyecektir, böylece emekçilerin kendi
ürettikleri şeyler üzerindeki kontrolleri de ele geçirilmiş olur ki, mesleksizleştirme ile amaçlanan da budur zaten. Bu yolla bütün üretim
süreci de kontrol altına alınmış olur. Böylece esnek kapitalizm, insan
hayatının bütününe hükmetmeye başlayacak, hem yaşadıkları an hem
de gelecekleri konusunda tedirgin bireyler yaratarak hiçbir ideale/amaca bağlı olmamaya, yok eğer böyle bir ideali varsa bile ondan
vazgeçmeye zorlayacaktır. Tam da bu noktada artık şunu söyleyebili-
9
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
riz ki, böylesi bir süreç, insanı/emekçiyi her “iktidar” karşısında korku içinde yerlere kapanan, yukarıdaki bu güç her ne ise onu hissettiğinde biat eden güçsüz bir varlığa/nesneye çevirecektir. Bu durumun
zorunlu sonucu, “güçlü” olanın ve sadece onun hizmetkarı olmaktan
başka bir şey değildir. Lakin böylesi bir esnekliğin, pek doğal olarak
bir sınırı, ucu/bucağı yoktur, insanı, girdiği kap her ne ise tamamen
onun biçimini alan bir sıvıya, aslında en esnek madde her ne ise işte
bizzat ona döndürene kadar da devam edecektir. Elbette ki bütün bu
anlattıklarımız, küresel sistemin temel paradigmaları olan “demokrasi
ve insan hakları”, bilgi ve teknolojiye dayalı “verimlilik” ve “serbest
piyasa” söylemleriyle pazarlanacaktır. Ve daha şirin/meşru/kabul
edilebilir gözükmek adına, bütün bu esnek çalışma koşulları dayatmasına hep bir ağızdan “toplam kalite yönetimi” denilecektir.
Söylemeye bile gerek yoktur ki, bütün bunlarla mücadele etmeye girişen insanın/emekçinin yaptığı, ödüllendirilecek bir şey değil, fazladan bir onurluluk hiç değil, nesne olmaktan çıkıp özne olmak, yani efendim, olsa olsa insan olmanın gereğidir.
Editörler
10
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Üniversite Özerkliği, Bilimsel Özgürlük ve
Demokrasi•
Đzzettin Önder
Đstanbul Üniversitesi
Đktisat Fakültesi
Başlarken
Eğitim Sen Ankara 5 No.lu Şube’nin 4-6 mayıs 2007 tarihinde
tertiplemiş olduğu, “Türkiye’de Üniversite Sistemi ve Dönüşümü” başlıklı Üniversite ve Üniversite Eğitimi Kongresi’ne katılmaktan büyük
mutluluk duyduğumu belirtmek isterim. Kongreye sunulan bildirilerin konu ile ilgili çok geniş bir alanı kapsaması, kongrenin önemi ve
ilgili çevreleri olası etkileme gücü açısından önemli bir göstergedir.
Böylesi geniş ve zengin kapsamlı kongrede açılış bildirisini sunma
görevinin bana tevdi edilmiş olması da benim için büyük bir onur
kaynağı oluşturmuştur. Bu bağlamda yapacağım sunum, detaylara
girmeden, konuya genel bir bakış açısı niteliğinde olacaktır.
Genel Yaklaşım
Üniversite; eğitim ve araştırma faaliyet alanının en üst düzeyli
kurumudur. Eğitim faaliyeti; biyolojik varlıktan yaratıcı ve beceri
sahibi varlık oluşturma alanıdır. Bu yönü ile eğitim, beşerî sermaye
yaratma alanı olarak görülmelidir. Beşerî sermaye yaratma alanı olarak nitelenen eğitim ve onun en üst kurumu olan üniversite, bu niteliği ile, aynı zamanda, maalesef, yoğun bir mücadele alanıdır da! Çünkü eğitim, salt beşerî sermaye üretim alanı olarak değil, aynı zamanda, sistem ideolojini üreten ve yayan bir alandır da. Bu yönü ile eğitim
alanı, ekonomik çıkarlarla da çatışma alanıdır. Diğer bir deyişle, eğitim faaliyeti, kapitalist doku içinde, insan aklı ve yaratıcılığının çıkarlarla mücadele alanıdır. Böylesi karmaşık alanın ve bu alanda faaliyette bulunan kurumların anlaşılması için, önce pozitif yaklaşımla fiilî
durumun, yani tarihsel gelişimin irdelenmesi gerekir. Diğer bir deyişle, insan aklı ve yaratıcılığını geliştirdiği düşünülen bu faaliyet alanı,
niçin aynı anda bir mücadele alanı olabildiği konusunun irdelenmesi,
•
Bu yazı, Öğretim Elemanları Sendikası ve Üniversite Konseyleri olarak, söz
konusu kurumlara çeşitli vesilelerle vermiş olduğum yazılardan ve söz konusu kurumlarda oluşturulmuş raporlardan geniş alıntılarla oluşturulmuştur.
11
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
tarihsel sürecin incelenmesini gerektirmektedir. Böylece, alanın ve bu
alanda faaliyette bulunan kurumların ne olduğu tarihsel süreç içinde
görüldükten sonra, bu durumu, ne olması gerektiği ile karşılaştırabilmek için, normatif yaklaşımla eğitimin ve üniversitenin ideal işlevlerinin ortaya koyulması gerekir. Üniversite kavramı ve olgusu ile
ilgili aşağıdaki açıklama, böyle bir bakış açısıyla, önce pozitif yaklaşımla “ne olduğu”, daha sonra da, normatif yaklaşımla “ne olması gerektiği” yöntemi dahilinde ikili açılımla verilmektedir.
Çok eski çağları konu dışında bırakırsak, tarihsel süreçte eğitim faaliyetinin birinci dönemini dinsel baskıların yoğun ve başat
olduğu tutucu ve baskıcı aşama oluşturur. Bilindiği üzere, bilimsel
faaliyetler önceleri kilisenin hakimiyeti altında, tam bir tabu halinde
ve yoğun baskılarla topluma dayatılan bir faaliyet türü olarak görülüyordu. O kadar ki, kutsal kitabın yazdıklarına karşı herhangi bir görüşün ileri sürülmesi söz konusu dahi olamazdı. Aksi halde, bilim insanlarının tepesindeki engizisyon kafaları götürebiliyordu. Dünyanın
döndüğü bilimsel olarak kanıtlansa bile, bunun söylenmesi yasaktı.
Kilise, bilimsel faaliyetlerin, kendi hakimiyetini ve toplumlar üzerindeki baskısını sarsacak derecede gelişmesine izin veremezdi. O dönemlerin bilimsel faaliyetleri fikirsel köklerini kutsal kitaptan almak
zorunda idi. Doğa ve sosyal olay ve olguların açıklanmasında “aklî
yaklaşım” yerine “naklî bilgiler” yeğlenirdi.
Avrupa’da yaşanan ekonomik süreçlerle sermayenin güçlenip
kilise hakimiyetine son vermesi, bilimsel faaliyetler açısından da serbest döneme geçiş olarak bilinmektedir. Bu dönem eğitim faaliyetinin
tarihsel sürecinde ikinci aşamayı oluşturur. Aydınlanma çağının başlangıcı olarak nitelenen bu dönüşümün, bilimsel faaliyetler üzerinde
kilise yerine sermayenin etkili olduğunu gözden kaçırmadan, bilimsel
açıdan gerçek anlamda aydınlanma olarak nitelemenin, bilimsel özerklik ve bilim-sermaye ilişkisi açısından sermayenin henüz gelişmemiş olmasına bağlamak gerekmektedir. Zira o dönemlerde, henüz
olgunlaşmamış sermaye kesimleri arasında yıkıcı rekabetin başlamamış olması, bilimsel gelişmelerden tüm sermaye kesimlerinin eşit
düzeyde yararlanmasına yol açmıştır. Başka bir deyişle, bu dönemlerinde bilimsel buluşlar ve keşifler tüm sermayenin yararlanmasına
eşit düzeyde sunulmuş bir tür kamu hizmeti niteliğinde görülmektedir.
Sermaye birikimi belirli aşamada yoğun emekle birleşme koşuluyla karşı karşıya geldiğinde, emeğin üretiminin kamu kesimi
içinde yapılması, maliyetlerin sosyalizasyonu nedeniyle sermayeye
12
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
tasarruf olanağı sağlıyordu. Yoğun emek kullanılarak yürütülen seri
üretim teknolojisi koşulunda kitlelere standart bilgi ve beceri aktarılması gerekiyordu. Ulus-devlet döneminin ulusal kalkınma ve büyüme
stratejileri de, eğitim ve öğretim faaliyetlerinin kamusal görev olarak
yürütülmesini gerekli kılıyordu. Bu dönemde, her ulus içinde vatandaş yetiştirmeye yönelik ulusal eğitim sistemleri ile birlikte, ulusal
kalkınmayı ve büyümeyi sağlayacak güçlü eğitim ve araştırma kurumlarının oluşturulması da gündemde idi.
Đlk dönemlerde, henüz yeteri kadar gelişmemiş ve karşıtları
ile keskin rekabete girmemiş olan sermaye kesimleri, hızlı bilimsel
gelişmelerden, keşif ve icatlardan eşit şekilde yararlanıyorlar ve bu
şekilde gelişmelerini hızlandırabiliyorlardı. Hatta söz konusu bilimsel
buluşlar ve keşifler, bir yandan emek üzerinde sermayenin baskısını
yoğunlaştırarak, diğer yandan da deniz-aşırı sömürgeciliğe olanak
sağlayarak, kapitalist birikime katkı yapıyordu. Sermayenin bilimsel
faaliyetleri ve araştırmaları tam olarak baskı altına almadığı bu dönemdeki söz konusu faaliyetler oldukça serbest bir ortamda gelişmiş
ve serpilmiştir. Sermayenin dönemsel özelliğinden kaynaklanarak,
eğitim-sermaye ilişkisinin oldukça gevşek olması, döneme aydınlıkçı
bir görüntü kazandırmıştır. Sosyal alanda, dinsel tabuların hafifletilmesi, hatta silinmesiyle laikliğin yerleşmesi anlamında aydınlıkçı
gelişme olarak görülebilen bu dönemi, sermaye-eğitim ilişkisi bağlamında, sermayenin henüz tam olarak olgunlaşmamış olmasından
kaynaklanan gevşeklik nedeniyle, aynı nitelikte görmek bir aldanıştan
öteye geçmez.
Sermaye-eğitim ilişkisinin netleştiği son dönemde, sermaye
olgunlaşıp derin krizine sürüklenirken, karşıt sermaye grupları ile
mücadeleye girmiş bulunmaktadır. Sermaye-eğitim ilişkisinde dönüşümün ikinci safhasını oluşturan küreselleşme aşamasında sermayeler
arasındaki çatışma yoğunlaştıkça, sermaye ile bilim arasındaki denge
koşulu da sermayenin lehine derinleşmeye ve bilimsel faaliyetler sermayenin baskısı altına girmeye başlamıştır. Artık günümüzde bilimsel
faaliyetler sermayenin kâr hırsı ile tetiklenmekte, bilimsel araştırmaları ve gelişmeleri, sermayeler arasındaki rekabet ve/veya sermayenin
gelişme hızı belirlemektedir. Bu süreçte, bilimin şekillenmesi toplumsal yarar ilkesinden uzaklaşmış, gelişme hızı kesilmiş ve sermayenin
gelişme çizgisine girmiştir. Marx’ın deyişi ile ilk aşamalarda gelişmeyi
tetikleyen mülkiyet ilişkisi, ileriki aşamalarda toplumu geriletici faktöre dönüşür!
13
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Küreselleşme olgusuna koşut sermaye-hakim bir biçimde şekillenen eğitim ve araştırma faaliyetleri incelenirken, hem merkez
kapitalist dokudaki oluşumların hem de çevresel dokulardaki oluşumların dikkate alınması kaçınılmazdır. Merkez kapitalist dokuda
eğitim ve araştırma-geliştirme faaliyetlerinin tümü ile birbirinden
ayrılması gerekmektedir. Eğitim faaliyetleri varolan sermaye ve yeni
dünya düzeni ideolojisini yayma aracı olma yanında, sermayenin
gereksinme duyduğu kadar emek üretimi gerçekleştirme işlevi ile de
yükümlü kılınmıştır. Özellikle merkez kapitalist doku, teknoloji üretimi ve oluşumunu merkezde tutup, bu teknolojiye dayalı üretimi
çevreye yaymaya çalıştığından, merkezde yüksek nitelikli elemanlara
gereksinim duyulmaktadır. Sermaye yüksek ihtisas sahibi kaliteli
emeği çevresel konumlu ekonomilerden de sağlama yoluna gittiğinden, eğitimin kamu hizmeti niteliğini zayıflatmakta ve özel mal kategorisine indirgemektedir.
Merkez sermaye açısından, karşıt sermaye kesimi ile mücadelede amaç, araştırma-geliştirme faaliyetlerini kendi denetimi altına
almaktır. Araştırma-geliştirme faaliyeti, niteliği itibariyle, sonu kestirilemeyen ve fevkalade pahalı bir alandır. Bu niteliği ile araştırmageliştirme alanının tümü ile özel kesim içine alınması, maliyetlerin
sosyalizasyonunun önünü kapatacağından dolayı sermaye açısından
tercihli değildir. Ancak, bu alanın denetimsiz bırakılması da sermaye
açısından arzulanmaz. Bunun nedeni, sermayeler arasında yaşanan
ölümcül mücadelenin teknolojik öncülüğe dayanıyor olmasıdır. Bu
mücadelede ileri teknolojiyi ele geçiren sermaye kesimi karşıt kesimi
değersizleştirerek, onun piyasa gücünü kırmayı amaçlamaktadır. Bu
nedenle, sermayenin araştırma-geliştirme ünitelerine olan yaklaşımı,
maliyetlerin büyük bölümünü sosyalize ettirerek, sonuca mutlak olarak hakim olmaktır. Bunun yolu da, büyük bölümü itibariyle kamusal
finansman içindeki araştırma-geliştirme kurumlarını başat sermaye
kesimine bağımlı kılmaktır. Başka bir ifade ile başat sermayenin temel
hedefi, araştırma-geliştirme ünitelerini üniversitelere bağlı tutup,
oralarda proje-destekli faaliyetler gerçekleştirerek, finansmanın tümüne katılmadan sonuca ulaşmaktır. Bu yöntem, sermayenin, hukuksal değilse de, fiilî olarak AR-GE üniteleri ile dikey entegrasyona gitme anlamını ifade etmektedir.
Üniversite-firma ilişkisi bağlamında, firmaların AR-GE üniteleri kurmalarının serbest rekabetçi piyasa yapısına aykırı olduğunun
vurgulanması gerektiği kanaatindeyim. Zira, asıl görevleri itibariyle,
üretim faaliyetlerinden sorumlu olan ve bu alanda rekabetçi ortamda
çalışarak en verimli üretimi gerçekleştirmekle yükümlü olması gere-
14
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
ken firmalar, AR-GE üniteleri kurup gerçekleştirdikleri buluşlarını
patent hukuku ile koruyarak, rekabetçi ortamı engellemekte ve potansiyel rakipleri ile haksız yoldan mücadeleye girmektedirler. Rakibinin
ulaşmadığı bir buluşu yakalayan bir firma, üretim aşamasında verimsiz dahi olsa, piyasada büyük bir avantaj elde edebilmektedir. Serbest
piyasa ve rekabetçi ortamın oluşturulması açısından, AR-GE faaliyetlerinin firmalar dışında yürütülüp, bulguların tüm üreticilere eşit
koşullarda iletilmesi ve bu bulguları kullanarak en verimli üretimi
gerçekleştiren üretim ünitesinin başarılı olarak görülmesi gerekir.
Üniversitelere bağlı araştırma ünitelerinin proje-destekli sisteme göre çalışarak, üretici ünitelerle dikey bütünleşmeye yönelmeleri, söz konusu üretici ünitelerin bir tür girdisi olarak işlev görmeleri
ve sadece bağlandıkları kuruma hizmet vermeleri anlamına gelmektedir. Kısmî maliyetlerine katlanarak üniversitelere bağlı araştırmageliştirme ünitelerini denetimleri altına alan firmalar, böylece hakimiyetleri ve denetimleri altına aldıkları hizmetlerin piyasa değerine bağlı olarak, hizmeti ve kamusal fonları sömürmüş olurlar. Emek sömürüsüne analojik olarak, AR-GE hizmetlerini de, firmaya yansıtılan
düşük değişim değeri ile yüksek kullanım değeri arasındaki farka
bağlı olarak sömüren firmalar, aynı zamanda rekabetçi yapıları da
yıkmış olmaktadırlar.
AR-GE faaliyetlerinin firmaya maliyeti ile firmaya sağladığı
kazanç arasında oluşan sömürünün bu tür hizmetlere olan firma taleplerini arttıracağı kanaatini uyandırabilir. Ancak, AR-GE hizmetlerini denetimlerine alan başat firmalar bu yolu ve hatta kullandıkları
teknolojiyi amorti edinceye dek aynı alanda yeni araştırma koşulları
kanallarını da tıkarlar. Sonuçta, rakipleri ile çatışan sermaye kesimi
bireysel avantaj sağlarken, tekelci çalışma koşullarının oluşturduğu
tüm verimsizlik maliyetlerini toplum yüklenmiş olur. Açıktır ki, bu
koşullar altında, AR-GE faaliyetlerinin yürütülmesinde etkenlik kuralı (toplumsal amaca yönelik olma) ihlal edilmiş ve toplumsal açıdan
optimum düzeye ulaşılmamış olur.
AR-GE’nin bu denli önemli ve küreselleşmenin hakim olduğu
günümüz koşullarında, çevresel konumlu ekonomilerde akademik
hayatın denetlenmesi de merkez kapitalizmin vazgeçemeyeceği bir
ideolojik manipülasyon ve saldırı alanıdır. Bir yandan emeğin yeniden üretilmesi alanında maliyetlerin çevresel konumlu ekonomilere
atılması, diğer yandan da küreselleşmenin çevresel ekonomiler tarafından itirazsız benimsenmesi açısından, bu ülkelerdeki akademik
hayatın merkezin yörüngesinde olmasını gerektirmektedir. Çevresel
15
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
konumlu ekonomilerde akademik hayatın merkez sermaye ve onunla
işbirliği içindeki burjuvazinin denetimi altında tutulması, küreselleşmenin yaygınlaşmasının ideolojik ön koşuludur.
Diğer taraftan merkez kapitalizmle uyumlu eğitim düzeni, ilk
maliyetlerin çevreye atılmasında da önemli bir rol oynar. Bir tür ayıklayıcı süzgeç rolü de gören eğitim faaliyetinin, çevresel konumlu ekonomilerde merkeze uyumlu hale getirilmesi ile bir yandan çevresel
konumlu ekonomilerde merkeze uyumlu nüfus kitlesi oluşturulurken,
diğer yandan da, kısıtlı sayıda da olsa, yüksek kapasiteli ve merkeze
doğrudan hizmet sunabilecek emek üretilebilir. Böylece, çevresel konumlu ekonomilerde yürütülen denetimli eğitim faaliyetleri yoluyla,
küreselleşme amaçları doğrultusunda, emeğin yeniden üretim maliyetlerinin bir kısmı çevreye yıkılmış ve bu operasyon da böylece perdelenmiş olur. Örneğin, 2000 yılı başından beri istikrarı sağlamak ve
borç yönetimini olumlu bir raya oturtabilmek söylemi ile Türkiye’de
uygulanan IMF destekli program, aslında merkez kapitalizmin sorunlarına çare sağlamaya yönelik olarak geliştirilmiş olduğu halde, çoğu
akademik çevrelerce Türkiye’ye yararlı olarak tanıtılmaktadır. Böyle
bir aldatmacanın gerçekleştirilebilmesi, ancak o ülkenin eğitim kurumlarının ülke sorunların yabancılaştırılması ile olasıdır. Merkez
denetimli çevresel eğitim kurumları, ülke sorunlarına yabancılaştıkları durumda, merkez kapitalizmin sorunlarını kendi sorunları gibi
algılarlar ve merkezin kendi sorununa çare olarak geliştirdiği ve çevreye dayattığı çözüm önerilerini de kendilerine uygun çözüm önerileri olarak görürler.
Merkez ülkeler çevresel konumlu ülkelerin ikinci sınıf teknolojide kalmasını hedeflediklerinden bu ülkelerin temel bilimler, tıp ve
mühendislik gibi alanlarda gereği kadar gelişmelerini engellerler.
Bunun en etkili yolu da, çevresel konumlu üniversiteleri ve onlara
bağlı ufak araştırma kurumlarını merkez sermayenin taşeronu ya da
montaj takipçisi yerli sermayenin proje-destekli denetimine sokmaktır. Nitekim Türkiye’de gerçekleştirilmeye çalışılanlar da tam bunun
örneğini oluşturmaktadır.
Yukarıdaki kısa açıklamayı çerçevelemek üzere, eğitim hizmetine ve üniversiteye yönelik alternatif yaklaşımları şöylece özetleyebiliriz.
- Neo-klasik teori çerçevesinde eğitim, dışsallık yaratan bölünebilir ve tüketimde rekabetin olduğu bir hizmettir. Bu yaklaşımda
eğitim hizmeti ikili yarar sağlayan bir hizmettir. Hizmetin birinci ve
asıl yararı hizmeti elde eden bireye sağladığı gelir olanağıdır. Eğitimin
16
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
bireyde oluşturduğu meslek kapasitesi, bireye yaşam boyu gelir sağlar. Bu yönü ile eğitim bir tür meslek kazandırma alanıdır. Eğitim
hizmetlerinin ikinci grup yararları da topluma yöneliktir. Eğitilmiş
bireylerden oluşan toplumlar, eğitilmemiş bireylerden oluşan toplumlara göre daha avantajlıdır. Eğitilmiş bireylerden oluşan toplumlarda
siyasal davranışlardan, bireylerin birbirine karşı davranışlarına varana dek tüm alanlarda toplumsal yarar ortaya çıkar. Piyasa kuralı çerçevesinde, hizmetin toplumsal yarar bölümünün toplum tarafından
karşılanması gerekir. Toplanan vergilerden bir bölümü bütçe yardımı
şeklinde eğitim kurumlarına aktarılarak, hizmetlerin toplumsal yarar
bölümü karşılanmış olur.
- Radikal açıdan eğitim, sermayenin verimliliğini yükselten
sosyal yatırımdır. Bu yaklaşımda eğitim hizmetleri, üçlü bir yarar
oluşturur. Eğitim hizmeti, topluma yarar sağladığı bölümü itibariyle
genel bütçeden, sermayenin verimliliğini yükselten bölümü itibariyle
sermaye üzerine salınacak vergiyle, bireye sağlanan yarar bölümü
itibariyle ise birey katkılarıyla finanse edilmelidir.
- Đnsancıl ve fırsat eşitliği açısından eğitim, temel insan hakkıdır. Üçüncü yaklaşımda eğitim, bireylerin gelir düzeyinden bağımsız
olarak elde etmesi gereken, bu niteliği ile genel bütçeden finanse edilerek bireylere bedelsiz sunulması gereken bir kamu hizmeti olarak
görülmektedir.
Açıktır ki, kapitalist sistem üçüncü ve ikinci alternatifi değil,
birinci alternatifi desteklemekte ve işletmektedir. Bu seçenekte, eğitim
hizmeti emeğin değişim değerini baskılayıp, kullanım değerini yükselttikçe, sermayeye getiri artıyor olduğu halde, sermaye eğitim finansmanına sadece eğitimin dışsal yararı boyutunca katılmaya razı
olmaktadır.
Genellikle eğitim alanının, özellikle de üniversitenin kısaca tarihsel gelişim çizgisini pozitif yaklaşım çerçevesinde gözden geçirdikten sonra, şimdi de, normatif bir yaklaşımla, eğitim alanının ve üniversitenin nasıl bir alan ve kurumlar olması gerektiğini ele alalım.
Üniversite, en üst düzey araştırma ve bilgi oluşturma merkezi
olarak, aynı zamanda, “bilginin masumiyeti ve yansızlığı” ilkesini de
korumak görevi ile yükümlüdür. Biyolojik varlıkların düşünme ve
karar verme dokusu olan beyin ne kadar korunmalı ve steril ise, üniversite de, teorik olarak, dış etmenlere karşı o kadar korunmalı ve
steril olmak durumundadır. Zira ancak böyle bir ortamda üniversite,
toplumsal güç odaklarından etkilenmeden, toplum çıkarı doğrultu-
17
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
sunda bilgi üretebilir ve böylece demokrasinin vazgeçilmez unsuru
olan doğru karar zeminini oluşturarak toplumun hizmetine sunabilir.
Bilgi masumiyeti; bilginin, özü ve oluşum hızı itibariyle toplumsal
güç odaklarından etkilenmemesini, tam tersine, güç odaklarına eleştirel ve yönlendirici bakışı ifade eder. Diğer bir deyişle, bilgi oluşturma
sürecinde etkinlik ve etkenlik amaçlarının gerçekleştirilmesi, oluşum
sürecinde toplumsal güç odaklarına yansızlığı, yâni bilginin steril bir
ortamda üretilmesi koşulunu gerektirir.
Bilgi masumiyeti için gerekli olan üniversite özerkliği toplumsal dinamiklerde “kuvvetler ayırımı ilkesi” için gereklidir. Bu ilke, elindeki ve emrindeki siyaset ve medya araçlarıyla toplumsal ideoloji
oluşumunda başat rol oynayan sermayeye ve diğer güç odaklarına
karşı, üniversitenin alternatif toplumsal yaklaşımlara taban oluşturma
işlevini ifade eder. Bu anlamda üniversite özerkliği, vazgeçilemez bir
toplumsal sorumluktur!
Üniversite özerkliği, özde, kuruma yönelik olmayıp, akademik personel tabanında dokusal bir niteliktir. Kurumsal özerklik,
üniversiteyi diğer kamu kurumlarından farklı kılmakla beraber, akademik özerklik ve bilimsel özgürlük açılarından yeterli değildir. Kurumsal özerklik, yukarıdan aşağıya, akademik özerkliğin ve bilimsel
özgürlüğün oluşması için gerekli ortamı her koşulda hazırlayamaz,
tam tersine, akademik özerklik ve bilimsel özgürlük aşağıdan yukarıya kurumsal özerkliği yaratır. Aşağıdan yukarıya oluşturulacak doku,
güçlü akademik kadro ve kararların alt örgütlerde alınması ile olasıdır. YÖK düzeni bir yandan üniversite sayısını artırıp akademik düzeyi düşürerek, diğer yandan da kurum içi karar mekanizmalarını üst
katmanlara çekerek, kurum özerkliğini görüntüsel olarak koruduğu
halde (Anayasa mad. 130), akademik özerkliği ve bilimsel özgürlüğü
ciddî olarak tahrip etmiştir. Kurumsal özerklik akademik özerkliğin
ve bilimsel özgürlüğün teminatı olamayacağı halde, kurumsal özerkliğin bulunmadığı bir doku içinde, akademik özerkliğin ve bilimsel
özgürlüğün yeşerme olasılığı da söz konusu olamaz.
Akademik özerklik ve bilimsel özgürlük üniversite örgütlenme şemasının dikey değil, yatay olmasını gerekli kılar. Böyle bir şematik yapılanma içinde yönetsel kararlar alt organlar tarafından alınır, alınan kararlar rektör, dekan vb gibi idarî görevle yükümlü olanlarca icra edilir.
Kurumsal düzeyde üniversite özerkliği, şekilsel olması ve yasal düzenleme ile görüntüsel olarak şekillendirilebilmesi nedeniyle
kolayca sağlanabildiği halde, akademik özerklik, daha çok insan do-
18
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
kusuna ve niteliğine bağlı olduğundan, kurum özerkliğine göre sağlanması çok daha zor organik bir olgudur. Geleneklerin baskılı olduğu ve üst düzey idarî mevkilerde bulunanların güç kaybı korkusu,
kurulları, yeniliklere açık ve radikal dönüştürücü kararların alındığı
ortamlar olmaktan çok, var olan düzeni sürdürmeye ve güç ilişkilerini
koruyarak, pekiştirmeye yönelik göstermelik kurumlar konuma indirgemektedir.
Akademik özerklik ve bilimsel özgürlük, bilimsel gücün yüksek ve özlük haklarının yeterli düzeyde olmasını gerektirir. Bilimsel
yetersizlik alt katman dokularının güçsüz oluşumuna neden olurken,
özlük haklarının yetersizliği de “akademi-iş çevreleri ilişkisi”ni güçlendirerek, üniversiter dokuyu tahrip eder. Böyle bir yapılanma içinde,
üniversite içindeki katı-hiyerarşik yapılar, yarı zamanlı akademik
personelin işine geldiği gibi, bilimsel alandaki güçsüzlük de bu yapıların kırılmasına yetmemekte, hatta böylesi yapılar güçsüz akademik
dokular için uygun liman oluşturmaktadır. Böylece, kurum içi feodal
yapılar devamlı yaşam alanı bulurken, görüntüsel kurumsal özerkliğe
rağmen akademik özerklik ve bilisel özgürlük koşullarının oluşumu
ve gelişmesi engellenmiş olur.
Üniversite özerkliği kavramsal ve şekilsel bir nitelik olduğu
halde, akademik özerklik ve bilimsel özgürlük özde bir oluşumdur.
Akademik özerklik, hiyerarşiye uymayan, baskıcı olmayan, kendine
güveni olduğu kadar karşısındakine de saygılı olan, farklı fikirleri de
dinlemeyi bilen ve anlamaya çalışan bireysel doku üzerinde yükselir.
Kuşkusuz, yüksek bilim ve araştırma kurumları da diğerleri
gibi bireylerin ve toplumların emrindedir ve onların mutluluğuna
hizmetle yükümlüdür. Ancak, bu yükümlülük günümüzün üniversite-sanayi ilişkisinde olduğu gibi bire bir bağımlılık biçiminde değil,
tam tersine tüm çevrelere aynı uzaklıkta kalarak, objektif ilişki içinde
yerine getirilmelidir. Bu bağlamda, yüksek eğitim ve araştırma kurumları “toplumsal sorunları çözümleyici ve deşifre edici” işlevini yüklenmek durumundadır. Toplumsal sorunları çözümleyicilik ve deşifre
edici işlev, toplumsal karar sürecinden önce, kararlarda kullanılacak
verilerin ve değerlerin toplumun hizmetine sunulmasını içerir. Bu
anlamda söz konusu yüksek eğitim ve araştırma merkezleri kendi
başlarına karar vermeyip, olası almaşıkları çözümleyerek, muhtemel
sonuçları karar verme durumunda olan topluma sunmakla görevlidir.
Böyle bir hizmet, söz konusu kurumları resmî ideolojiden olduğu
kadar güçlü sermaye ideolojisinden ve ilgili diğer tüm merkezlerden
de uzak kalmalarını gerektirir. Doğal olarak, mutlak anlamda böyle
19
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
bir izolasyon söz konusu olamamakla beraber, yüksek eğitim ve araştırma kurumları için en az bağımlılık yaratacak finansman ve örgütlenme biçimine gitmek kaçınılmazdır ve demokrasi gereğidir. Bunun
için de kamusal bütçe ile finanse edilen ve şekilsel açıdan değil, gerçekten ve içerik olarak idarî özerkliğe sahip yönetim biçimine sahip
kurumlar oluşturmak gerekmektedir. Đdarî özerklik, söz konusu kurumların salt devlete ya da diğer kurumlara karşı bir bütün olarak
özerk olması ile değil, kendi içinde de tüm alt kademelerinin özerk
olması ile sağlanabilir. Ancak, karar ve malî güç merkezlerinin parçalandığı ve tüm alt kademelerin kapsandığı durumlarda idarî akademik özgürlükten ve bilimsel özerklikten söz edilebilir.
Aydınlıktan, bilimden, ilerlemeden ve toplumdan yana “gerçek bir üniversite” modelini düşünürken, böyle bir oluşumun şu ilkeler
etrafında şekillenmesi gerektiği savunulabilir:
- Üniversiteler ticari kuruluşlar değil, bilim üreten kurumlar olmalıdır
Üniversitelerde eğitim ve bilimsel üretim ticaret konusu değil
kamusal bir hizmet olmalıdır. Bu anlayışla, kamu tarafından finanse
edilen üniversitelerin eğitim ve bilim politikaları açısından da yine
kamu yararı gözetilerek yapılandırılması kaçınılmazdır. Eğitimin tüm
topluma eşitlikçi ilkelerle sunulması, bilimsel üretimin gündelik kâr
peşinde koşan sermaye gruplarına endeksli değil, insanlığın tarihsel
birikimlerinin ürünü olarak kamusal çıkarlar doğrultusunda planlanması ancak kamucu bir anlayışla mümkün olabilecektir. Bilimsel
yaratıcılığın ve bilim insanının düşünce ufkunun sınırları insanlığın
yararı dışında hiç bir sermaye grubunun çıkarlarıyla belirlenmemelidir.
- Üniversite eğitimi kamusal bir hizmettir, eşit ve parasız olmalıdır
Dünyada yetmişli ve seksenli yıllarla kendini gösteren, doksanlarda tepe noktasına çıkan neo-liberal politikalara göre her şey
alınır satılır bir metadır. Bu kapsamda, geçmişte gerek çalışanların
mücadeleleri sonucu kazanımları, gerekse de sermayenin kalifiye
işgücü gereksinimini gereği olarak eğitim parasız bir hizmet olarak
sunulmuşken, günümüzde, oldukça karlı bir alan olduğu saptanan bu
alana özel sermaye gözünü dikmiştir. Eğitimin bir hak olduğu, verilen
parayla orantılı bir hizmet olmadığı ve herkese eşit olarak sunulduğu
bir üniversite gerçek bir yapılanmanın temel özelliklerinden olmalıdır.
- Emperyalist kuruluşlardan bağımsız, kendisinin ve ülkesinin biri-
20
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
kimine güvenen bir üniversite
Günümüzde, emperyalist ülkeler ve uluslararası sermayenin
çıkarları için kurulmuş bulunan örgütlerin üniversiteler üzerinde
büyük bir hakimiyeti söz konusudur. Müfredatlardan, eğitimin finansmanına, yapılacak projelerden, istihdam politikalarına kadar
uluslararası emperyalist kuruluşlar üniversiteleri yönlendirmekte,
denetim altına almaktadır. Bu denetim mekanizması, bir ülkenin düşünce üreten, kalifiye işgücünü eğiten, siyasal ve ideolojik olarak toplumda belli bir ağırlığı olan kuruluşlar olan üniversiteler üzerinden,
ülkeleri ve halkları bağımlı hale getirme politikasıdır. Emperyalizm
üniversitelerin önemini bilmekte, bir ülkeyi bağımlı kılacak mekanizmaların üst satırlarına üniversiteleri koymaktadır. Eğitim ve bilimsel
üretim emperyalist çıkar örgütlerine bağımlılıktan kurtarılmalıdır. Bu
bağlamda bilimsel projeler yalnızca kamu çıkarları doğrultusunda
merkezi olarak planlanmalı, AB, NATO gibi emperyalist kurumlar
tarafından yönlendirilen “bilimsel proje” üretmeye mahkum olunmamalıdır. Avrupa Birliği’nin Türkiye halklarının ortak birikimini ve
geleceğini ortadan kaldırmak için kasıtlı olarak yürüttüğü azınlık
politikalarının hazırlanmasında kullanılan sosyo-ekonomik verilerden, Türkiye tarımının bağımlı kılınması için kullanılan teknik verilere kadar pek çok çalışma, AB tarafından finanse edilen projeler kapsamında, bu ülkenin üniversitelerinde gerçekleştirilmektedir. Aynı
şekilde silah sanayisine ilişkin yapılan çalışmalardan, acil durum,
deprem ve tabii ki iç karışıklıklar gibi olağanüstü hallerde yapılacak
müdahalelere kadar pek çok çalışma NATO tarafından finanse edilmektedir.
- Uluslararası bilimsel ve akademik paylaşım ve dayanışmadan yana
bir üniversite
Bilimsel gelişme tüm insanlığın evrensel düzeyde tarihsel birikiminin ürünüdür. Bu anlamda değişik uluslardan bilim insanları ve
üniversiteler arasında evrensel dayanışma ve paylaşım ortamlarının
yeniden yaratılması için çaba sarf edilmelidir. Uluslararası bilim çevreleriyle ortak çalışma ve öğrenci değişimleri, kamu çıkarları merkeze
konarak yeniden düzenlenmeli, gelişmekte olan ekonomilerden gelişmiş ekonomilere beyin göçünün önüne geçilmelidir. Üniversiteler
halkların kaynaşması açısından da bir köprü işlevi görecek eğitim
kurumları olup, uluslararası ortak projelerin yaşama geçirilmesi, emperyalist örgütlerden bağımsız bilim politikalarının oluşturulmasıyla
mümkündür.
-
Sermaye için değil, toplum için bilim üreten bir üniversite
21
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Devletlerin üniversitelere ayırdığı payı giderek azaltması, üniversiteleri özerklik söylemini kullanarak, piyasa mekanizmalarına
mahkum etmesi sonucu, sermaye çevrelerinin üniversitelere dönük
müdahaleleri doğrudan olabilmektedir. Bu müdahale müfredatı dönüştürdüğü gibi, yapılan yüksek lisans ve doktora tezlerine de yansımakta, gerçekleştirilen projeler üniversiteye gelir getirdiği oranda
değerli sayılmaktadır. Bilimsel-teknolojik araştırma konularının belirlenmesinde ülke ve toplum ihtiyaçları merkeze konmalıdır. Sanayi ile
işbirliğinde üniversitenin muhatabı yapısı gereği gündelik kar hesabına göre planlama yapan sermaye kuruluşları değil, uzun vadeli kalkınma planını merkeze alan, toplumsal çıkarlara göre planlama yapan
kamu kuruluşları olmalıdır. Sermayenin müdahaleleri, günümüzde
çoğu fakülte, bölüm ve anabilim dallarını gereksiz hale getirmekte,
çoğu üniversiteyi işsizler ordusuna katılımı birkaç sene geciktirecek
eğitim kurumuna dönüştürmektedir. Özellikle kalkınmakta olan ülkelerde temel bilimler dışlanmakta, meslek temelli eğitimlere ağırlık
verilmektedir. Temel bilimlere gerek sermayenin gerekse de devletin
ilgisi azalırken, bilimsel çalışmaların temelini oluşturacak matematik
bölümleri mezunları ve akademisyenler programcılığa yönelmek zorunda kalmaktadır. Sermaye için üretilen bilim kalitesizleşmekte,
toplumun çıkarından uzaklaşmakta ve kaynakların irrasyonel kullanımı sonucu üniversiteler, bölümler ve anabilim dalları arasında eşitsizlikleri körüklenmektedir. Bu durum değiştirilerek, gelişmekte olan
ekonomilerin de temel bilimler alanında gelişmelerinin sağlanması
yolları açılmalıdır.
- Gerici düşüncenin değil, aydınlanmanın merkezi olan bir üniversite
Üniversitelerde eğitim ve bilimsel üretim her tür gerici düşüncenin kuşatmasından arındırılmalıdır. Gericilik, statükoyu koruma
peşinde olan, rant kavgası veren tarafların kapitalizmin krizini yok
sayma, üstünü örtme, veya krizden yeni rant alanları yaratma kaygılarından kaynaklanmaktadır. Bu kaygılar onları bilime, ilerlemeye
düşman hale getirmektedir. Bugünse gerici ideoloji, bilimi kendi özüne yabancılaştırarak, gerçeğin üzerini örtmenin bir aracı olarak kullanmaktadır. Đnsanlığın ürettiği değerlerin üzerine çöreklenenlerin
egemenliklerini sürdürme aracı haline gelen bilim tıkanmıştır. Bu
tıkanma ancak bilimin ilerlemeye, gerçeği aydınlatmaya hizmet etmesi sağlandığında aşılabilir. Üniversitelerde gericiliğe karşı mücadele
bilimi özgürleştirmekle, bilimi toplumla yeniden buluşturan aydınlanma geleneğinin yaratılmasıyla mümkün olacaktır.
22
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
- Ulusal dilde eğitim ve bilimsel üretim yapan bir üniversite
Özellikle gelişmekte olan ülkeler üniversitelerinde eğitim ve
bilimsel üretimde yabancı dil kullanımı, üretime yabancılaşmayı ve
emperyalizme bağımlılığı getirmektedir, yaratıcı üretkenliğin önünde
engel oluşturmaktadır. Eğitim ve bilimsel üretim ulusal dilde yapılmalıdır. Dünyada bilimsel üretimde hakim dil haline gelmiş Đngilizce
tüm yeryüzünde bir eğitim dili haline getirilemez. Yabancı dilde eğitime karşı çıkmak, yabancı dil öğrenimine karşı çıkmak anlamına
gelmez.
- Susan değil konuşan, özgürce düşüncelerini açıklayan bir üniversite
Üniversiteler toplumu ileriye çeken aydınlanma merkezleridir. Düşünce özgürlüğünün önünde engel oluşturan baskıcı uygulamalara yer verilmemelidir. Tüm üniversite bileşenleri düşüncelerini
açıklama, siyaset yapma, örgütlenme özgürlüğüne sahip olmalıdırlar.
Üniversiteler toplumu ilgilendiren güncel politik sorunlar konusunda
da düşünce üreten, toplumu duyarlılığa davet eden, aydınlatan kurumlardır.
- Akademik yükseltme kriterleri tamamen değiştirilmelidir
Bugün akademik yükseltme kriterleri, tamamen uluslararası
hakemli dergilerde yayın yapmaya indirgenmiş durumdadır. Uluslararası hakemli dergiler bugün bir anlamda pazar haline gelmiştir ve
kimi dergiler yüklü meblağlar karşılığında bilimsel düzeyi kuşkulu
makaleleri yayınlamaktadır. Yayın yapmak akademisyenler açısından
son derece önemli olsa da, bu kriterlerden yalnızca biri olarak görülmelidir. Akademisyenlerin yaptırdıkları yayınlarının hakemli dergilerde yayınlanması koşulu, bir bakıma yayınların görünmez el tarafından gizlice ve sakince denetlenmesidir. Akademik bir görüntü içinde, hakem engelinin aşılabilmesi için akademisyenler kendilerine
sansür koyabilir ve özgür düşüncelerini dile getirmiyor olabilir. Hakemli dergide yayınlama koşulu gizli bir sansür aracıdır. Hakemin
akademik denetçi olma işlevi ancak eğer hakem ex-post olarak kimliğinin yazara açıklanması ilkesini kabul ederse saygın olur. Aksi halde,
gizli hakemlik, özellikle sosyal alanda, yazıların ideolojik açıdan dışlanması sonucunu doğuruyor olabilir.
- Rekabetçi değil, paylaşmacı ve dayanışmacı bir üretim
Üniversitelerde eğitim ve bilimsel üretim rekabetçi anlayışla
değil paylaşma ve dayanışma kültürü üzerinden gerçekleştirilmelidir.
23
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Rekabetçi bir anlayış içinde, puan toplama kaygısıyla yapılan üretim
daha çok verimsiz bir tüketim halini alır. Bu akıl dışı durumu ortadan
kaldırmanın yolu, bireyci anlayışın yerine kolektif üretimi, rekabetin
yerine paylaşımı, tekil çıkarların güdümünün yerine plânlı kalkınma
anlayışını koymaktan geçer.
Türkiye’de Üniversiteler Üzerine
Cumhuriyet’in ilk yıllarını, Daru’l-Fünun’un üniversiteye
dönüştürülmesini, Hitler Almanya’sından kaçan akademisyenlerin
Türkiye’ye gelişini konu dışı yaparak, son dönüşüme yoğunlaştığımızda, 1980 darbesi ve sonrası dönemini odağa koyarız.
1980’li yıllar, Batı’da sermayenin uluslararası alanda pekişen
hakimiyetinin göstergesi olarak neo-liberal politikalar devreye soktuğu ve sıkışan merkez kapitalizmin sorunlarını aşabilmek için, rafine
ekonomik yöntemlerle çevreyi daha sıkı metalaştırma ve sömürgeleştirme yöntemlerini geliştirdiği dönemdir. Aynı dönemde Türkiye’de
de devlet destekli yükselen patron-burjuvazi sınıfı ülkeyi ve ekonomiyi kapitalist merkeze daha bağımlı hale sokuyordu. Üniversitelerimiz ise, henüz sermaye-burjuvazi disiplinine girmemiş olmanın ve
1960’lar ve 70’lerin görece serbest ve mücadeleci geleneğinin rahatlığı
içinde farklı ekoller halinde keskin eleştirel ve sol tavırlar sergiliyordu.
Böyle bir ortamda Türkiye merkez kapitalizminin gereksinimlerine daha uyumlu bir hale getirilmeye çalışılırken, burjuvazi ideolojisi doğrultusunda üniversitelerin de sisteme monte edilmesinin gerekliliği kaçınılmaz oldu. Ancak, ekonomik zorluklar nedeniyle, ileri
Batı toplumlarında olduğu gibi üniversitelere gelirden doyurucu pay
vererek, onların dahi algılayamayacağı bir bilinç bulanıklığı yaratıp
üniversiteleri sisteme uyumlu hale sokmaya (sermaye-yoğun teknik)
koşullar uygun değildi. Bu durum karşısında daha kaba ve mekanik
önlemlerin devreye sokulması kaçınılmazdı. Bunlar arasında, üniversiteleri meslek yüksek okulu düzeyine geriletip sulandırarak toplumdaki yerini aşındırmak; sisteme uymayanları yasa ile (1402 sayılı yasa)
sistem dışına atmak; böylece törpülenmiş ve temizlenmiş olan üniversiteleri bir merkezden ve her birini de kendi içinde merkezi olarak
yönetmek gibi bir dizi çözümler geliştirildi. Böylece oluşturulan YÖK
sistemi, yürüyüşün birinci perdesidir.
Đzlenen politikalarla güdülen amaç açıktır; üniversitelerin
sermayeye karşı sivri eleştiriler geliştirmesinin engellenmesi ve sadakatle sistem ideolojisi üretme ve yayma aracı olmalarının sağlanması-
24
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
dır. Bu temel amaca sadece hiyerarşi ve disiplinin sağlanması ile değil,
aynı zamanda, müfredat ve kitap seçimine varacak biçimde müdahalelerle de ulaşılmaya çalışılmıştır. Böylece üniversitelerimiz merkez
kapitalizm kaynaklarına ve bu yolla yayılacak kültür emperyalizmine
açık hale getirilerek, eleştirel analiz yöntemi ile toplumsal oluşumları
deşifre eden bir kurum olmaları yerine, tam tersine, ülke sorunlarına
yabancılaştırılmış ve merkez denetimli çözümlemeleri yayma ajanı
konumuna itilmiştir. Çünkü, ülke merkez kapitalizmle hegemonik
bağımlılık ilişkisi içinde sürükleniyordu.
Ancak, ilk dalga atlatıldıktan sonra, daha rafine uygulamalarla ikinci perde aralanmaya başladı. Üniversitelere genel bütçeden
yeteri kadar kaynak ayırmayarak, onları kaynak sıkışıklığına ve kaynak aramaya itmenin yanında, öğretim üyelerinin yarı-zamanlı çalışmaya itilmesi de amaca hizmet eden araçlar olarak devreye sokuldu.
Üniversite-sanayi işbirliği, yaygın part-time uygulamaları, vakıf üniversiteleri ve üniversite bünyesinde vakıflar oluşturmak gibi üniversiteleri “işyeri-müşteri” ilişkisine sokan uygulamalar yeni dönemin araçlarıdır. Tüm bileşenleri ile üniversiteyi sistemin hizmetine sokmanın
en ince ve etkili yöntemi, varolan uygulamalarda ve tasarlanan “işletme hesabı” projesinde de öngörüldüğü gibi onu ticarileştirmektir. Đşte
YÖK sisteminin ikinci perdesi de budur!
Üniversiteden her siyasal güç korkar, çünkü kapitalist sistemlerde, gerçek anlamda üniversiteler yaygın olarak toplumun ve insanlığın çıkarı doğrultusunda eleştiri yükselterek güçlü kesimleri ve onların siyasal temsilcilerini rahatsız eder. Bugün üniversitelerimizin
toplumun yararına güçlü kesimleri rahatsız edici bir davranışı söz
konusu değildir. Demek ki, sistemin amacı gerçekleşmiştir. Gelişmiş
merkezlerde de durum pek farklı değildir. Hangi ABD üniversitesi
Afganistan’ı bombalayarak terörle mücadele edilemeyeceğini ve yürütülen askeri operasyonun başka şeye hizmet ettiğini, ya da Irak’a
askerî yöntemlerle demokrasi getirilemeyeceğini, tüm bu söylemlerin
birer aldatmacadan ibaret olduğunu söylüyor ki! Ne var ki, onlar yeterli biçimde sistemden beslendiklerinden, bilim denen şeyin sadece
“akıllı füze”nin isabet olasılığının ve işleyişinin matematik
formülasyonu gibi, topluma-yarar sağlayıcı yaygın kültürden yoksun
salt teknik derinliklerden ibaret olduğunu sanıyorlar. Ama aynı çevreler, maalesef, bunların kimlerin direktifleri ile ve kimlerin üzerinde
hangi amaçla kullanıldıklarını irdelemekten uzak tutulduklarını dahi
fark edemiyorlar!
25
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Birinci perdesi ile YÖK sistemi, ekonomik güç ilişkilerine uygun olarak, Türkiye içinde bilimsel mukavemetin kırılmasında ve
Türkiye’nin merkez kapitalizme monte edilmesinde, sistemin emrinde
fevkalade tutarlı ve işlevsel bir görev görmüştür. Ama, zaman içinde
bir yandan YÖK dokusunun tüm birimlerce fevkalade etkin bir biçimde özümsenmiş olması, diğer yandan da vakıf üniversitelerinin ve
varolan üniversitelerin ticarileştirilmesine yönelik yeni dokuların
oluşumuyla bugün artık YÖK sisteminde ikinci perde devrededir. Bu
aşamada bizzat kapitalist sistemi ve bu sistemin işleyişi bağlamında
vakıf üniversitelerini ve üniversitelerin ticarileştirilmesi gündemdedir. Böylece, üniversiteler sistemin organik işleyişine uyumlu hale
getirilmiş ve işleyişin özü toplumdan gizlenmiş olacaktır. Bu üçüncü
aşama, yâni üniversitelerin ticarîleştirilmesi aşaması, artık YÖK’ün ve
üniversiter işleyişin toplumsal reddi yollarını kapatacak ve sistemik
muhalefetleri ortadan kaldıracaktır.
Sonlandırıcı Düşünceler
Eğitim alanı ve onun en üst düzeyli üretici ve yayıcı organı
olan üniversite, tüm tarih boyunca insanlığın gelişmesine hizmet ettiği kadar, başat çevrelerce baskı ve denetim altına alınmaya çalışılmıştır. Önceleri dinsel çevreler, sanayi devrimini izleyen dönemde de
sermaye tarafından baskı altına alınan eğitim alanı ve üniversite, günümüzün küreselleşme akımı içinde sermayeler arasındaki mücadelede etkili araç olma niteliği kazanmıştır. Neo-liberal dönüşümde
bilimsel özerklik sermaye hakimiyeti ile gölgelenmiştir. Bu durum,
üniversiter işlevlere ket vurulmasına neden olduğu gibi, demokrasinin işlerlik kazanması önünde de ciddî engel oluşturmaktadır. Merkezden çevreye yayılan yeni sömürgecilik politikalarının da aracı
olabilen eğitim alanı ve üniversite, küreselleşme politikalarının çevre
halklarına kanıksatılmasında da, çevrede etkili yabancılaşma dokusu
oluşturarak etkili olabilmektedir. Böyle bir ortamda üniversite, demokrasiyi işletmede güçlü araç olmaktan çıkmakta, demokrasi görüntüsü altında halkları baskılayan ve yönlendiren ideolojik aygıta dönüşmektedir.
26
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Neo-liberal Dönemde Bilgi Üretim Süreçlerindeki
Değişim ve Üniversitelerin Bu Süreçteki Yeri
Özgür Özdemir
Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Yetişkin Eğitimi Yüksek Lisans Programı
GĐRĐŞ
Bilgi Üretim Süreç ve Araçları
Tarihsel süreç içinde bilim ve bilgi üretimi toplumla ve toplumsal sorunlarla içiçe olmuş hatta büyük oranda bu sorunlar tarafından belirlenmiştir. Bununla birlikte bilimsel ilerleme ve üretilen bilgi
etkilendiği toplumun bugününü ve geleceğini incelemekle kalmamış,
toplumun yeniden yapılandırılmasında da önemli roller oynamıştır.
Kendinden menkul bir bilim ve bilgi üretimi hayal edilemez. 16. yüzyılda matematiğin, astronomi, yön bulma, keşifler ve coğrafya, matematiksel aletlerin geliştirilmesi gibi alanlarda yoğunlaşması Rönesans’ın sosyal, politik ve ekonomik değişimlerine bilim dünyasının
tepkisidir (Dominique Pestre, 2000) . Aynı zamanda bu gelişme ve
yenilikler Rönesans’ın biçimlenmesinde ve ilerlemesinde hayati bir rol
oynamıştır. Ya da 20. yüzyıl başlarından itibaren gelişen üretim ve
yöneticilik üzerine kurulu akademik gelişmeler: Bunlar da gelişen
kapitalizmin üretim süreçlerinde ve yönetim mekanizmalarında yaşanan gelişmelerle paralellik gösteren ve hatta bu alandaki gelişmeleri
yönlendiren ürünler olmuşlardır. 19. yüzyıldan itibaren önemli bir
olgu olarak karşımıza çıkan ulusalcılık ve kapitalizmin ulus ölçeğinde
örgütlenişi de bilgi ve bilim üretimini büyük ölçüde etkilemiştir. Üniversite-devlet ya da üniversite-asker ilişkilerinin yoğun ve belirgin
olması ulusal ölçekli devletlerin kendi bilgi ve bilimlerini oluşturma
zorunluluğu olarak görülebilir. Ulus temelli yeni devletler kendi savunma sanayi ve teknolojilerine, ya da kendi sosyal ve siyasi görüşlerine ihtiyaç duyacaklardı ve 19. yy. sonrası üretilen bilgi ve bu bilginin üretim sürecinin örgütlenmesi de büyük ölçüde bu ihtiyacın gölgesinde şekillendi.
Toplumla bilgi ve bilgi üretim süreçleri arasındaki önemli ilişkilere dair örnekler uzatılabilir. Ancak kısaca söylemek gerekirse,
19. yy. sonrası ulus devletleri açısından, toplumun yeniden yapılandı-
27
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
rılmasında önemli bir rolü olan bilgi üretimini denetlemek ve yönlendirmek önemli bir konu olmuştur. Yüksek öğrenim kurumları da bilgi
üretimi denildiğinde akla gelecek en önemli kurumların başında gelir.
Üniversiteler uzun yıllar boyunca toplumun bilgi üretim araçlarının
başında gelmiştir ve yapılan çalışmalar üniversitelerin bilgi üretimi
açısından günümüzde de başat kurumlar olduğunu yansıtmaktadır.
Üniversiteler günümüzde başat bilgi üretim merkezleri olsalar da bu durum tarih boyunca kimi değişimler geçirerek bu halini
almıştır. Ortaçağ öncesi toplumlarda görülen tarikat benzeri okullar
ve bu okullarda yetişen bilim adamları dönemlerinin en önemli bilgi
kaynaklarıydılar. Hatta çeşitli alanlarda uzmanlaşmış felsefecilerin
kendi kralları için savaş aletleri ya da gündelik yaşamı kolaylaştırmaya yönelik aletler tasarladıklarını ve bu geliştirilen araçların toplumsal
yaşamı önemli ölçüde etkilediğini görebilmekteyiz. Örneğin tarımsal
üretimi kolaylaştırmak için geliştirilen toprağı işlemeye ya da sulama
sistemi kurmaya yarayan aletler dönemin yaşantısını da etkileyen
önemli ürünlerdir.
Ortaçağda dinin toplumsal anlamdaki etkisi düşünüldüğünde
bu etkiyi üreten ve yeniden üreten kurumlar olarak tekkeler ya da
dergahlar ya da Osmanlı düşünüldüğünde medreseler dönemin bilgi
üretim merkezleri olarak görülebilir. Osmanlı toplumunda kahvehanelerinde de bilgi üretim süreçlerinde önemli roller oynadığı bilinmektedir. Gazeteler ve düzenli ordu kurumları ise Osmanlı toplumunda diğer ülkelere göre biraz geç diyebileceğimiz tarihlerde, 19.
yy’da oluşabilmiştir.
19. ve 20. yy’ın bilgi üretim süreçlerine ise ulusal ölçekli kapitalist devletler ağırlık koymuşlardır. Bilgi üretim kurumları devletler
tarafından kurulmuş ve bilgi üretim süreçleri devletler tarafından
yönlendirilmiştir. Bu dönemin en önemli araçları üniversiteler, medya, askeri kurumlar, kimi özel sanayi ve teknoloji kurumları olarak
sayılabilir. Dine dayalı kimi bilgi üretim kaynakları ise eskisi kadar
belirleyici etkisi olmamakla beraber varlığını sürdürmüştür.
Sanayi sisteminin kurulup gelişmesi bu dönemde fen ve teknoloji alanında önemli gelişmeleri beraberinde getirmiş ve bu alanlardaki gelişmeler toplumsal hayatı ve toplumsal sistemi önemli ölçüde
etkilemiştir. Bu süreçte gelişen sermaye kesimi bilgi üretim merkezlerinin faaliyetlerini belirlemeye çalıştıkları gibi bilgi üreten yeni araçlar
da geliştirmişlerdir. Medya ya da araştırma geliştirme kuruluşları
28
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
bunlara örnek verilebilir. 1970’lerden itibaren ise bu süreçte kimi değişikliklere yol açan gelişmeler yaşanmıştır. Küreselleşme olgusunun
gündeme girdiği bu yıllarda üretilen bilginin içeriği olduğu kadar
ulaşıp tüketildiği kitle de değişmiştir.
Bu süreçte bilgi toplumu diye çokça duyduğumuz terim iletişim ve bilgi teknolojileri alanındaki gelişmelerin toplumsal alandaki
etkisinin arttığı bir sürece işaret ediyor. Bilgi toplumu söylemine eşlik
eden önemli kavramlardan biri de neo-liberalizm kavramı. Neoliberalizm ideolojik bir söylem olmanın ötesinde siyasi bir doktrin
olarak da karşımıza çıkıyor. “Toplum” yerine bireysel müşterileri ve
piyasayı koyan bu yeni anlayışın özellikle üniversiteler üzerinde önemli etkileri oldu. “’Yeni McUniversity’ tarzındaki üniversitelerde
bürokratik yönetimler şekillenip akademinin özerkliği iyice yok edilerek üniversiteler Fordist anlamda öğrenim yapılan organizasyonlara
dönüştürüldü” (Parker & Jary, 1995).
Dünya Ticaret Örgütü’nün (WTO) eğitimin tamamen alınıp
satılabilen bir ticari araca dönüşmesi yönündeki uğraşları ve eğitimin
“hizmet servislerindeki ticaret üzerine genel anlaşma” (GATS) kapsamına alınarak tamamıyla ticari bir servis faaliyetine dönüştürülmek
istenişi eğitimin ve üniversitelerin bugünkü durumunu yansıtan önemli verilerdir.
Son yıllarda üretilen bilginin ve yapılan araştırmaların kaynağına dair araştırmalar yapılmaktadır. Üniversitelerin bu süreçteki
etkinlikleri ve diğer araştırma geliştirme (Ar-Ge) kuruluşlarının ürünleri incelenmiş, yapılan bu incelemelerde üniversitelerdeki Ar-Ge
faaliyetlerinin yüzde olarak azaldığı diğer yandan sanayinin bilgi
üretimi açısından önemli bir ilerleme kaydettiği gözlemlenmiştir.
Kanada’da yapılan bir araştırmada 1980 ve 1997 yılları arasında Kanada’nın bibliyografik kaynakları taranmıştır (B. Godin, Y. Gingras,
2000). Dökümanlar “Computer Horizon _ CHI” tarafından geliştirilen
kategorilendirme sistemi ile kategorilenmiş böylece aynı ürün iki defa
sayılmamıştır. Çünkü CHI kategorileme sisteminde –SCI’nın tersineher makale sadece bir kategoriye yerleştirilmektedir. Ve ürünlerin
yazarlarının çalıştığı kurumlar baz alınarak 4 farklı sektör karşılaştırılmıştır. Bunlar: Üniversite, Sanayi, hükümet ya da belediye ve hastanelerdir. Bu araştırma üniversitelerin üretilen ürünlerin 25.666 çalışma ile %81.9 unu ürettiğini arkasından ise %16.5 ile hükümet sektörlerinin, %12.8 ile hastanelerin ve %4.6 ile de sanayinin geldiğini
gösteriyor. Aynı çalışma 1980-1995 periyodunda üniversite dışı ürün-
29
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
lerin %68 oranında arttığını buna karşılık sanayi sektöründeki ürün
sayısındaki artışın %100.2 ile en başta geldiğini gösteriyor.
Tablo 1: Sektörlere Göre Makalelerin Dökümü
Üniversite
1980
1985
1990
1995
S
11.838
15.218
18.153
21.008
%
75
76.7
79.7
81.9
Hastane
S
1896
2418
2824
3293
%
12
12.2
12.4
12.8
Hükümet
Sektörleri
S
%
2841 18.1
3521 17.8
3953 17.3
4221 16.5
Sanayi
S
595
847
951
1191
%
3.8
4.3
4.2
4.6
Diğer
S
554
791
954
1172
%
3.5
4
4.2
4.6
Bu araştırma verileri iddia edildiği bilgi üretim süreçlerinde
üniversitelerin büyük bir küçülme yaşamadığını ancak bilgi üretim
mekanizmalarında kimi değişiklikler olduğunu göstermektedir. Şöyle
ki, 1980’de ürünlerin %31.5’i üniversite ile başka bir kurum tarafından
ortaklaşa gerçekleşmiştir ve bu oran 1995’e gelindiğinde %49’u bulmuştur. Yani üniversitelerin başka sektörlerle ortaklaşa üretiminde
büyük bir artış vardır. Tablo 2, üniversitenin hastane, sanayi ve yönetim kurumlarıyla olan ortaklaşa üretiminde süreklileşen ve %155’i
bulan bir artışı göstermektedir. Bu artış disiplinler bazında da değişiklikler göstermektedir. Örneğin yine Kanada üniversitelerinin 1995
yılında ilaç alanındaki bilimsel üretiminin %33.2’si üniversite dışı
kurumlarla ortaklaşa yapılmıştır. Bunu %21.8’le biyoloji alanı, %20.8
ile biyomedikal araştırmalar % 20.2 ile dünya ve uzay araştırmaları,
%16.2 ile mühendislik ve teknoloji araştırmaları, %9.8 ile fizik, %6.8 ile
kimya ve %2.6 ile matematik izlemektedir. Bu listede herhangi bir
sosyal bilimler dalı bulunmaması da ayrıca önemsenmesi gereken bir
sonuçtur.
Tablo 2: Üniversite ve Sektörlerin Đşbirliği (%)
1980
1985
1990
1995
Hastane
51.5
58.5
60.5
65.8
Hükümet
17.5
21.8
31
36.8
30
Sanayi
21.6
26.3
40.2
42.5
TOPLAM
31.5
36.6
43.8
48.9
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Bu araştırmada ortaya konan üniversite sanayi işbirliğinin sürekli artışı şirketlerin üniversitelerin Ar-Ge programları tercih ettikleri
yönündeki araştırmaları da desteklemektedir. Çünkü şirketler için
üniversitelerin Ar-Ge programlarını kullanmak daha esnek ve daha az
maliyetli bir yoldur (Slaughter and Leslie, 1997). Şirketler Ar-Ge çalışmalarını üniversite bünyesinde yaparak hem kamu kaynaklarından
yararlanmış hem de bu çalışmalarda çalışacak işgünü bulmuş oluyorlar. Bu çalışmalar aynı zamanda üniversitelerde üretilen bilimsel çalışmaları da yönlendirmekte, öğrencilere ve akademisyenlere sermaye
ile somut bir bağ kurma yolunu da açmakta. Bu ilişkinin üniversiteye
taşıdığı piyasa anlayışı bilgi üretimini piyasanın bir parçası olarak
gören ve bilgiyi metalaştıran bir ortamı kısaca “akademik kapitalizmi” yaratmaktadır (Slaughter ve Leslie 1997).
Bu yeni akademik kapitalizm koşullarını belirleyen durumu
ise kısaca şu göstergelerle özetleyebiliriz:
-
Ar-Ge faaliyetlerinin giderek devlet dışı özel kurumlar tarafından finanse edilmesi,
-
Fen ve teknoloji alanının ticarileştirilemeyen alanlara göre
daha fazla ağırlık kazanması,
-
Üniversite-sanayi işbirliği yoluyla teknoloji transferinin
oluşması,
-
Yeni kalite ve değerlendirme kriterleri,
-
Eğitim ve araştırmanın parçalanması,
-
Yönetim anlayış ve şeklinde rekabete ve girişimciliğe dayalı yönetim anlayışına doğru yaşanan kayma
Üniversitelerde yaşanan bu değişimleri ve bu değişimlerin
bilgi üretimine etkilerini üniversitelerimizde hergün gözlemlemekteyiz. Bu değişim bölümlerin müfredatlarından tutunda öğrenci kulüplerinin faaliyetlerine kadar birçok alanı doğrudan etkilemekte ve üretilen bilgiyi ve bilimsel çalışmaları belirleyen bir hal almaktadır.
Sermaye kesimi ise bu gelişmelerden duyduğu memnuniyeti
şu sözlerle dile getirmektedir:
Yonca-Onuk’un 140 çalışanından 40’ı teknik eğitim, lisans,
master, doktora seviyesinde. Kullandıkları teknoloji, uçak ve otomotiv standardındadır. Onuk, ĐTÜ’nün öğrenci projelerine
yılda 50-80 bin Euro yatırdıklarını söylüyor. Örneğin ĐTÜ’nün
ABD’de yarışmaya göndereceği bir teknenin tüm sponsorluğu-
31
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
nu üstlenmişler. Ekber Onuk "ĐTÜ bizim için ciddi bir insan
kaynağı. Öğrenci projeleri sayesinde bu çocukları işin başında
görüyoruz (Hürriyet ĐK, 22 Nisan 2007).
Üniversite ve sanayi işbirliği söylemi altında ünversitenin önemli olanakları sermaye kesimine açılmakta ve bu durum da üniversitelerin “bilimsel” kimliklerinde önemli erozyonlara sebep olmaktadır. Hürriyet’in Đnsan Kaynakları (ĐK) ekinden alınmış aşağıdaki haberler bu sürecin nasıl işlediğini görmek açısından önemli olabilir.
- Şirketlerin insan kaynakları uzmanları aynı şeyi söylüyor:
Üniversitelerin kariyer günlerine ilgi azalıyor. Öğrenciler salonları
doldurmayınca, şirketler de yetenekli öğrenciye ulaşmak için yeni
yöntemler geliştiriyor: Şirket yöneticilerinin üniversitelerde katıldıkları konferanslar, yönetim simülasyonu oyunları, ofis gezileri, ortak
yürütülen projeler ve vaka günleri.
- Yetenekli gençleri bulmak için kariyer günlerinin artık yeterli olmadığını gören Garanti Bankası çareyi bir yetenek kampı kurmakta buldu. Garanti bu yıl, Bilgi, Bilkent, Boğaziçi, ĐTÜ, Koç, ODTÜ ve
Sabancı üniversitelerinden en az 200 master trainee (yönetici adayı)
almayı planlıyor. Banka, yetenek kampına davet edeceği öğrencileri
de bu yedi üniversitenin ekonomi, işletme, endüstri mühendisliği,
bilgisayar mühendisliği, ekonomi, sosyoloji, matematik ve uluslararası ilişkiler bölümlerinde okuyan 3. ve 4. sınıf öğrencileri arasından
seçti.
-Yetenekli öğrencileri çekmek için kariyer günleriyle yetinmeyen şirketlerden biri de Unilever. Şirket, Koç, Sabancı, Boğaziçi, ODTÜ ve Bilkent üniversitelerinin her birinden 25’er olmak üzere, toplam 125 son sınıf öğrencisini seçip, merkez ofisinde ağırladı.
"Bizztrip2Unilever" adı verilen bu günde hedeflenen, Unilever’i ve
ofis ortamını tanıtmak, yetenekli öğrencilerin gözünde şirketin kurumsal imajını yükseltmekti.
-Türkiye’ye ilgi aslında Kanada dışında, ABD, Avustralya ve
Đngiltere’den de var. Bunun en önemli nedeni Türkiye’nin genç nüfusa sahip olması. Türkiye, üniversiteler için iyi bir pazar ve iyi gelir
kaynağı. Çünkü, yabancı öğrenciler daha iyi para kazandırıyor. Yerli
öğrencilerden iki kat daha fazla para ödüyorlar.
-“Üniversitede okurken patron oldular”. Ekonomi Üniversitesi’nde kurulan Embryonix adlı şirket, öğrencilerin oluşturduğu, kurduğu ve işlettiği projeleri koordine ediyor. Embryonix’in amacı, öğrencileri gerçek iş hayatına hazırlamak ve yeni işletmelerin kurulma-
32
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
sına destek sağlayarak bölge ekonomisinin gelişimine bulunmak. Şu
anda kampüs içindeki en karlı işletme, dört yıldır faaliyetini sürdüren
Trio Fotokopi Merkezi. Ama Embryonix çatısı altında kafe işletme,
pazarlama ve reklam işleri de var. Bütün bu işlerde öğrenciler patron.
Embryonix’te 9 proje koordinatörü, 6 yarı zamanlı, 7 tam zamanlı
olmak üzere 22 kişi çalışıyor.
Üniversite sanayi işbirliği programları adı altında üniversite
kaynaklarının (öğrenciler ve akademisyenler dahil) sermayenin kullanımına açılması, üniversitede üretilen bilginin içeriğini, üretilen bilginin üretim sürecini dolayısıyla bu üretilen bilginin güvenilirliğini ve
bilgiyi üreten kişilerin motivasyonlarını, yönelimlerini dolayısıyla da
kişiliklerini etkilemektedir. Neo liberal anlayışın üniversitelerin biçim
ve kimliğinde yarattığı dönüşümler neo-liberal anlayışın diğer alanlarda ortaya çıkardığı dönüşümlerle bir bütünlük taşımakta ve genel
bir toplumsal, siyasi ve ekonomik dönüşümün parçaları olmaktadır.
Bu açıdan üniversitelerin bu dönüşümden korunması da yine bu alanlarda süren mücedelenin bir parçası olarak görülmelidir.
33
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
KAYNAKÇA
Gibbons, M. et al., (1994). The New Production of Knowledge, London:
Sage.
Godin, B.- Y. Gingras. (2000). “The place of universities in the system
of knowledge production”, Research Policy 29, s: 273–278.
Hürriyet ĐK, Mart – Nisan 2007.
Leydesdorff, L. - Etzkowitz, H. (1996). “Emergence of a Triple-Helix of
University–Đndustry–Government Relations”, Science and Public
Policy, 23/5, s. 279–286.
Parker, M. - Jary, D. (1995) The McUniversity: organization,
management and academic subjectivity, Organization, 2, pp.
319-338
Pestre, Dominique. (2000). “The Production of Knowledge between
Academies and Markets: A Historical Reading of the Book, The
New Production of Knowledge”, Science, Technology and Society,
5 (2), s: 169–181
Slaughter, S. - Leslie, L.L. (1997). Academic Capitalism, Politics, Policies
and the Entrepreneurial University, Baltimore: Johns Hopkins
Univ. Pres.
34
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Kamusaldan Özele Dönüşen Olanaklar Işığında
Üniversitede Demokrasi
Serdar M. Değirmencioğlu
Türkiye’de üniversitelerde çalışan öğretim elemanlarının şu
ya da bu şekilde, er ya da geç duydukları korkunç öykülerden biri,
Türkiye’nin en eski üniversitelerinden birinde öğretim üyelerinin
asistanlarına çanta taşıtması üzerinedir. Bu öykü, vahim olmakla birlikte, sanki çok gülünç bir fıkra gibi anlatılır ve üniversitelere ilişkin
çok önemli bir tartışmanın başlamasını sağlamaz.
Yıllar önce bu öyküyü duymuş bir öğretim üyesi arkadaşım,
bu öykünün gayet ciddi olduğunu bana anlatmak istemişti. Bana asıl
anlatmak istediği, sözü geçen üniversitenin ne kadar geride kaldığı ve
vahim durumda olduğuydu. Bizzat gözlemlediği ve bana anlatmak
istediği durumda, asistanların yalnız çanta taşımadığını, tek sıra olmuş bir halde bir profesör tarafından denetlenebildiklerini öğrenmişti.
Bu gözlem, tahmin edilebilir ki, başka birçok öğretim üyesi tarafından da paylaşılan bir gözlemdir. Ancak ne bu öyküyü bana aktaran öğretim üyesi, ne de bu durumu (ve belki de benzerlerini) gözlemleyen diğer öğretim üyeleri bu olayı inceleyerek takip etmediler,
bir mücadeleye dönüştürmediler. Takip edenler olsa da bu süreçte
öğrenilenler kağıda dökülmedi ve üniversitelerdeki benzeri keyfi
uygulamalar üzerine yeterince gidilemedi.
Bu bildirinin çıkış noktası, bu tablonun ve benzeri çok üzücü
tabloların, üniversite içerisinde tartışılmaması ve üniversiteler üzerine
eğilen araştırmacılar tarafından yeterince ele alınmamasıdır. Çok uzun süredir gerek üniversitelerin toplumdan uzaklaşması ve kamusal
süreçlerden kopması, gerekse üniversite içerisindeki kabul edilemez
birçok düzenleme ve uygulama üzerine tartışmalar YÖK odaklı yapılmaktadır. 12 Eylül rejiminin ve bu rejimin bir ürünü olan YÖK’ün
etkisi birçok açıdan çok büyük olsa da, üniversitelerin iç dinamiklerine eğilinmesi, üniversitelerde var olan iktidar ilişkilerinin YÖK ile
nasıl kötüleştiğinin ve üniversitelerde yaşananların belgelenmesi önem taşımaktadır.
Üniversitelerde yaşanan süreçlerin üzerinde durulan araştırmaların (vaka analizi veya daha genel düzeyde) sayısı çok azdır. Eğer
bir yandan köklü üniversitelerde demokratik uygulamaların gerile-
35
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
tilmesi ve kaldırılması, diğer yandan gerek yeni kurulan üniversitelerde gerekse en çok 10-15 yıllık geçmişi olan özel üniversitelerde
demokratik mekanizmaların yerleşmesi için gerekli işleyişin bulunmaması söz konusu ise, üniversitelerde var olan kaynakların nasıl
kullanıldığı üzerinde titizlikle durulması ve kötü uygulamaların belgelenmesi yararlı olacaktır.
Bu konuda yararlı olabilecek kapsamlı bir kaynak bu sene Birleşmiş Milletler’in kültürel süreçlerle ilgilenen birimi olan UNESCO
tarafından yayımlanmıştır (Hallak ve Poisson, 2007). Bu kaynağın
içerdiği örnekler, okullar ve üniversitelerin işleyişine titizlikle yaklaşılması gerektiğini göstermektedir.
Đktidarın Kullanımına Yakından Bakmak
Üniversitelerde bir yandan demokratik uygulamaların geriletilmesi veya kaldırılması, diğer yandan yeni üniversitelerde demokratik uygulamaların henüz güçlenmemiş olması, üniversite bünyesinde
keyfi uygulamaların, haksızlıkların ve iktidarı ellerinde tutan kişilerin
kimi olanakları kendilerine, destekçilerine ve kendilerine yakın buldukları kişilere tahsis etmelerinin artması anlamına gelebilir. Eğer bu
keyfi uygulamalar, haksızlıklar ve kamusal olanakların kişisel olanaklara çevrilmesi gibi kötüye kullanımlar belgelenirse, üniversitelerin
demokratikleşmesi mücadelesinde daha güçlü bir zemin oluşması söz
konusu olabilir.
Üniversitelerde ortaya çıkan keyfi uygulamaların, haksızlıkların ve kişisel çıkarların kötüye kullanıma varmasının tam olarak ne
gibi gerilimler, çatışmalar ve örnekler ile yaşanabileceğini önceden
kestirmek oldukça zordur. Sözü edilen olumsuz uygulamaların süreç
içerisinde yaşanacak gerilimler, çatışmalar veya aşırılıklar ile ne denli
aşırıya, garipliğe ve akıl almazlığa doğru evrilebileceğini de kestirmek
zordur. Tam da bu nedenle üniversitelerde yaşanan keyfi uygulamaların, haksızlıkların ve kötüye kullanımların olabildiğince titizlikle,
yani olağan bilimsel yaklaşımla belgelenmesi üniversite içinde var
olan aksamaların anlaşılmasında çok yararlı olacaktır.
Benzer bir konudan, iktidarın ve şiddetin okullarda nasıl kullanıldığına ilişkin yapılan çalışmalardan verilebilecek örnekler, bu
saptamanın daha da netleşmesini sağlayabilir. Okul içinde uygulanan
şiddet örnek olarak incelendiğinde, okulda şiddetin sık sık yalnızca
bir öğretmenin bir öğrenciyi dövmesi gibi algılandığı görülmektedir.
Oysa şiddet, hem uzun erimli etkileri ve etki-tepki zinciriyle, hem de
36
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
fiziksel olmayan boyutlarıyla okul içinde çeşitli şekillerde ortaya çıkabilir.
Türkiye’de 2005-2006 ders yılında değişik okullarda yaşanan
ve okullar ziyaret edilerek toplanan aşağıdaki örnekler, şiddetin tek bir
şekilde ortaya çıkmadığını, otorite-iktidar-baskı-şiddet ilişkilerinin
çeşitlilik gösterdiğini ve bu nedenle yakından incelenmesinin yararlı
olduğunu göstermektedir. Kimi durumlarda, yapılan eylemin, var olan
bir uygulamanın, bir sözün bir çeşit şiddet oluşturduğu bilinmemektedir. Türkiye’de öğrencilerin psikolojik şiddete maruz kalma sıklıkları
ve olasılıkları, fiziksel şiddete maruz kalma sıklıkları ve olasılığından
daha fazladır. Öğretmenlerin bir bölümü yaptıklarının şiddet olarak
görülebileceğini, öğrenciye zarar verecek bir davranış olduğunu düşünmemektedir (Hürriyet, Mayıs, 2006).
Öğretmenimiz vurmak istediğinde, “dayak yasak” diye bağırıyoruz. O zaman öğretmenimiz arkadaşımızın elini açıp, eline
tükürüyor (Ankara’daki bir ilköğretim okulu 8. sınıf öğrencisi).1
Öğretmenimiz bizi tahtaya kaldırıp problem çözdürüyor. Problemi çözemezsek yüzümüze tebeşirle çarpı atıyor” (Đstanbul’daki
bir ilköğretim okulu 7. sınıf öğrencisi).
Öğretmenimiz bize vuracağı zaman ayağımıza basıyor ki, kaçamayalım (Đstanbul’daki bir ilköğretim okulu 7. sınıf öğrencisi).
Nevşehir'deki Akarca Đlköğretim Okulu'nun öğretmenler odası
özel bir okulun yardımıyla yenilendi. Okuldaki tören, işgüzar
yöneticilerin manasız uygulaması yüzünden gölgelendi. R. ile S.
adlı iki öğrenci, protokoldekiler tuvalete gider de ellerini yıkarsa
diye tören boyunca tuvalet önünde havlu nöbeti tuttu.2
Balıkesirde bir köyün ilköğretim okulunda 1. sınıf öğretmeni
N.U.nun, öğrencisi A.K.ye okuduğu konuyu anlatamaması nedeniyle tahtaya 20 kez "Ben eşeğim, anlamıyorum" yazısını
yazma cezası verdiği öne sürüldü. 23 Nisan Ulusal Egemenlik
ve Çocuk Bayramından önce meydana gelen olay, öğrenci velilerinin Milli Eğitim Müdürlüğüne şikayet dilekçesi vermesiyle ortaya çıktı. Dilekçede cezalandırılan öğrencinin yazıyı yazarken,
Okulda Şiddet Sempozyumu’nda öğrencilerin görüşlerinin yansıtılabilmesi
için yapılan ön çalışmaların bir parçası olarak Ankara’da yazar tarafından
yürütülen bir atölye çalışmasından alınmıştır.
2 “Havlu asacak askı bulamadınız mı?” Radikal, 30 Nisan 2006, başsayfa,
fotoğraflar: DHA. (Haber ile yayımlanan fotoğraflar ve adlar, çocukların
haklarına saygılı olmak amacıyla yazar tarafından çıkarılmıştır.)
1
37
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
arkadaşlarının alay konusu olduğu belirtildi. Đddiaya göre, arkadaşlarının alayından çok etkilenen A.K. gece altını ıslattı ve ertesi gün de okula gitmek istemedi.
Balıkesir Đl Milli Eğitim Müdürü Đbrahim Binay, "Bize gelen şikayet dilekçesi üzerine müfettiş görevlendirdik. Soruşturma sürüyor. Hazırlanacak rapor doğrultusunda öğretmen arkadaşımız
kusurlu görülürse bunun cezasını çekecek" dedi. Sınıf öğretmeni
N.U. ise amacının aileleri duyarlı hale getirmek olduğunu savunarak şöyle konuştu: "A.K. iyi bir öğrenci, ancak arkadaşları 8-9
kitap okuyup, bitirdi, o hala ikinci kitabı bile bitiremedi. Ailesini
kaç kez okula görüşmek için çağırdım, gelmedi. Amacım kendimce ceza vermek ve anne-babasının okula gelmesini sağlamaktı.
Galiba biraz aşırıya kaçtım, yanlış yaptım”.
Yukarıdaki örneklerde hem şiddetin ve kötü muamelenin okuldan okula değişebildiğini, diğer yandan da denetlenmeden ve
demokratik işleyişten bağımsız bir şekilde uygulanan otoritenin ne
kadar keyfi ve acımasız olabildiği görülmektedir. Bu bağlamda üniversitelerde yaşananlar incelenirken değişik üniversitelere tek tek
bakılması ve keyfi uygulamaların hafife alınmaması önem taşımaktadır.
Đlköğretimde ve lisede çok aşırı hak ihlalleri, çok ciddi şiddet
örnekleri olarak nitelendirilebilecek örnekler gazetelere yansırken
üniversitelerde yaşanan olaylardan çok azının gazetelere yansıdığı
rahatlıkla söylenebilir. Gazetelere yansıyan olaylar, daha çok seslerini
duyurmak isteyen öğrencilere yönelik olarak uygulanan baskı, kaba
kuvvet ve kötü muameleleri içermektedir. Oysa üniversitelerde yaşanan keyfi uygulamalar, haksızlıklar ve kötüye kullanımların çok daha
geniş bir yelpazeyi kapsadığı bilimsel bir yaklaşımla hemen belgelenebilecek düzeydedir.
Basit bir örnek olarak, üniversitelerde öğrencilerin almaya
hakları olan önemli belgeleri nasıl aldıkları incelenebilir. Öğrencilerin
aldıkları dersleri ve notları gösteren belge hemen her üniversitede
öğrencilere ayrı bir ücretle ve ayrı bir sürede verilmektedir. Öğrencilerin bu belgeleri almak için gittikleri birimde (çoğu zaman Öğrenci
Đşleri) gördükleri muamele çoğunlukla istenmeyen bir muameledir.
Gerek ücret ve süre, gerekse istenmeyen muamele tümüyle keyfi uygulamalar içermektedir ve öğrenciler açısından çok rahatsız edici şeylerdir. Ancak bu keyfi uygulamaların tartışıldığı pek görülmemektedir.
38
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Bu noktada daha da çarpıcı bir örnek vermek yararlı olabilir:
Karadeniz bölgesindeki bir üniversitede bir doktora öğrencisi akşam
danışmanı tarafından telefonla aranır. Danışmanı, sigarası bittiği için
öğrenciyi aramaktadır. Đleride büyük olasılıkla öğretim üyesi olacak
doktora öğrencisi kendisinden bekleneni yapar; danışmanına sigara
alır ve evine götürür. Özetlemek gerekirse, üniversite içinde iktidarın
nasıl kurulduğuna ve kullanıldığına bakmak, var olan sorunların anlaşılmasında ve çözümler üretilmesinde çok yararlı olacaktır.
Üniversitedeki Đktidar ve Çıkar Dinamiklerine Yakından
Bakmak
Bu çalışmada hedeflenen, üniversitelere içeriden bakarak bir
yandan üniversitelerin kamusal işlevlerinin daraltılmasının, bir yandan hiyerarşik yönetimin ve kişisel iktidarların güçlendirilmesi ile
hesap sorma mekanizmalarının zayıflatılmasının beklenebilecek etkisi
olan kişiye ve makama özel olanakların artışının incelenmesidir. Bildiride bu artışa gösterge olan çeşitli örnekler ele alınmakta ve betimlenmektedir.
Bu artışı incelerken, üniversitelerin içerisindeki dinamiklere
odaklanmakla birlikte üniversitelerin giderek daha çok özel çıkarın
ilgisini çektiğini ve bu çıkar sahiplerinin üniversitenin asli işlevleri
olan öğrenme, araştırma ve uygulama ile değil, üniversitede var olan
büyük mali potansiyel ile ilgilendiğini vurgulamak gerekmektedir. Bu
mali potansiyelin peşindeki kişi ve kuruluşlar, üniversite içinde iktidar ne kadar hesap vermez ve keyfi ise, o kadar daha kolay yol alabilecektir. Bu noktayı biraz daha açabilmek için çarpıcı örnekler yararlı
olabilir. Bu örneklerden biri, üniversitelerde yönetimin keyfi ve baskıcı uygulamalarını destekleyecek takip teknolojisinin bazı şirketler
tarafından özellikle üniversitelere yönelik olarak pazarlanır durumda
olmasıdır.3 Bu şirketlerden birisi olan TETA Elektronik A.Ş. ürünlerini
şu çarpıcı ifadelerle4 pazarlamaktadır:
- Üniversiteye (kampusa ve binalara) giris ve çikis denetimi
yapilarak yetkisiz veya istenmeyen kisilerin girisi engellenmektedir.
Binalarin ve/veya kampusun girislerine yerlestirilen turnikelerde
otomatik olarak giris yetkisi sinanmakta, ve yetki verilmis ise geçisine
Pazarlanan bu ürünlerin üniversite içindeki iktidarı ve keyfi uygulamaları
güçlendirdiğine ilişkin göstergeler bu metinde ele alınmayacaktır.
4 Bu ifadeler şirketin web sitesinden alınmıştır ve ifadelerdeki tüm yazım
yanlışları olduğu gibi bırakılmıştır. Kaynak: www.teta.com.tr/turkce/sistem_
cozumleri/ akilli-kart/kampus.htm#top.
3
39
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
izin verilmektedir. Herhangi bir kisinin giris yetkisi istenildigi anda
kaldirilabilmekte, bilgisayar vasitasiyla tüm sisteme bildirilmektedir.
Kisilerin, sadece belirli alanlara giris yapabilmesi (alan sinirlamasi) ve
belirli saatlerde giris yapabilmesi (zaman sinirlamasi) mümkündür.
Alan ve zaman kontrolü yetkili tarafindan istendiginde bilgisayardan
degistirilebilmektedir.
- Üniversite içinde ikincil güvenlik alanlari (örnek: laboratuarlar) ayni kart kullanilarak açilabilir. Bilgisayara baglantili (on line)
veya baglantisiz (off-line) alanlar olusturulabilir. Ve tüm giris çikis
kayitlari, ister on line, ister off line olsun, elde edilebilir.
- Üniversite personeli kendi çalisma bölgelerinde veya üniversite nizamiyesinde bulunan kart okuyucularda kart okutarak, ise
baslama ve çikis kayitlarini bilgisayar ortamina aktarmakta ve bu
bilgilerden yararlanarak puantaj verileri elde edilmektedir. Bordroya
esas olan bu bilgiler son derece kisa zamanda ve hatasiz elde edilebilmektedir.
- Đstendigi taktirde ögrencilerin yoklamasi, ayni sekilde bina
veya derslik girisinde yer alan kart okuyucu kullanilarak bilgisayar
ortamina aktarilabilmekte ve raporlanabilmektedir.
- Yurt girislerinde ögrenci kontrolü ve giris saati bazinda takip edilebilir. Girislere yerlestirilen yarim boy ve tam boy turnikeler
ile her ögrencinin kendi yurduna girmesi saglanir. Yurt giris ve çikis
saatleri terminaller daha önceden programlanarak kontrol altina
alinabilir.
Üniversitelerden mali beklentisi olan şirketlerin arasında, üniversite içini, yani günümüzde artık rektörlük tarafından yönetilen
kamusal alanı, bir reklam ve etkinlik alanı olarak gören ve kullanmak
isteyen şirketler de bulunmaktadır. Bu şirketlerden Kampüs Reklam
ve Organizasyon A.Ş. pazarladığı aşağıdaki ürünlerle bir yandan üniversite içindeki kişileri, bir yandan da üniversite dışından şirketleri
üniversitede yeni pazarların varlığından haberdar etmektedir (kampus.com.tr).
- Kampüs Floor©, üniversite kantinlerinde yer alan en etkili
mecralardandır ve Kampüs A.Ş tarafından önerilen en yeni uygulamadır. Öğrencilerin zorunlu olarak geçtikleri girişler ve çıkışlar gibi
stratejik noktalarda zeminlere yapıştırma olarak uygulanan reklamlar
yüksek görünürlülük ve akılda kalıcılık sağlamaktadır. Kaymayan,
yıpranmayan, baskı ve uygulama esnekliği sunan , anti-refle yapışkan
40
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
malzeme üzerine basılan 70 x 100 ebadındaki reklamlar, üç boyutlu
olarak da tasarlanabilmektedir.
- KampüsFest organizasyonu her yıl bahar döneminde pek
çok okul kampüsünü gezerek, gençleri müzik dolu, eğlenceli bir ortamda bir araya getirmektedir. KampüsFest esnasında Kampüs A.Ş,
müşterilerine sponsorluk, ürün denetme veya özel tanıtım fırsatları
sunmaktadır.
Bugüne dek üniversite içerisinde düzenlenen etkinliklerin
(örneğin şenlik, konser, panayır) üzerinde yeterince durulduğu söylenemez. Bu etkinliklerin rektörlük tarafından belirleniyor olması daha
çok rektörlüğün öğrenci taleplerine ve etkinliklerine müdahale etmesi
veya engel olması ile gündeme gelmekte ve tartışılmaktadır. Oysa bu
etkinliklerin kimi devlet üniversitelerinde üniversiteye gelir getirmek
için kullanıldığı ve oldukça ciddi pazarlıkların söz konusu olduğu
biraz araştırıldığında ortaya çıkabilir. Örnek vermek gerekirse, Ankara’daki bir devlet üniversitesinde düzenlenen konserlere sponsor olan
bir banka, bu desteğinin karşılığı olarak rektörlükten kampüs içinde
kredi kartı pazarlama izni almıştır.5 Bu üniversitenin devletten yeterince mali destek alamadığı için bu yola başvurduğu söylense de,
öğrencilerin kredi kartı edinmesi ve borçlanması gibi tehlikeler göz
önünde tutulduğunda rektörlüğün bu kararının oldukça dar görüşlü
olduğu rahatlıkla söylenebilir.
Bu üniversitede ve başka devlet üniversitelerinde gözlemlenen benzer bir süreç, üniversitelerde bankaların şube açabilmesini
sağlamıştır. Kampüste şube açabilmek veya kampüse para makinesi
koyabilmek isteyen bankalar aynı tarihlerde üniversitelere çeşitli bağışlarda bulunmuşlardır. Görünürde bağış olan bu ödemeler karşılığında bankalara sağlanan olanakların tam olarak neler içerdiği bilinmemektedir. Bu belirsizlikte üniversite karar mekanizmalarındaki
kişilere de kimi “özel” bağışların yapılmış olması mümkündür.
Üniversiteleri bir pazar olara gören şirketlerin varlığı ve etkinlikleri, üniversite içinde var olan ve üniversitenin bir bilim üreten
kuruluştan gelir üreten ve bir süre sonra gelirini “maksimize” etmeye
yönelen bir şirkete dönüşmesi tehlikesini daha da ciddileştirmektedir.
Bu tehlikenin var olduğu birçok devlet üniversitesinde var olan vakıfların işleyişinden ve bu vakıflar hakkındaki şikayetlerden bilinmekte-
Bu olay 1998’de gözlemlenmiştir. Sözü geçen banka yaklaşık bir yıl sonra
büyük bir skandal ile batmıştır.
5
41
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
dir. Bir örnek vermek yeterli olabilir (merhabagazetesi.com.tr/arsiv/2007
/04/14/g20. htm):
… tüm kantinleri işletme hakkını elinde bulunduran Selçuk
Üniversitesi Vakfı’nın öğrencilerden kâr etmeyi kendisine
amaç edinmesi üniversitelilerin eleştirilerine neden oldu. Alışveriş merkezlerinde 25 YKr’ye satılan paket neskafelerin üniversite kafeteryalarında 60 YKR’ye satılması öğrencilerin ‘Üniversite bile bizi kazıklamaya çalışıyor’ yorumlarına neden oluyor. Öte yandan kantindeki birçok ürün piyasa değeri ile kıyaslanamayacak kadar pahalı olduğu gözlenirken, çayın 40 YKr,
yarım tostun 1.20 YTL’ye, köfte ve türü ürünlerin 1.5 YTL ile
2.5 YTL arasında satılması öğrencilerin adeta isyan etmesine
neden oluyor.
Yöntem ve Toplanan Bilgiler
Bu çalışmada ele alınan örnekler, 2006 yılında üniversiteler
ziyaret edilerek ve görüşmeler yapılarak derlenmiştir. Üniversitelerden toplanan veriler dışında, ikinci el veri kaynakları olarak görülebilecek gazetelerdeki haberler, öğrenci dergileri ve üniversiteleri doğrudan veya dolaylı olarak ele alan web siteleri ve sanal forumlar da
gerektiğince kullanılmıştır.
Bu çalışmada ele alınan ve incelenen örnekler, çoğunlukla kurumların ve kişilerin adları verilmeden tartışılacaktır. Bunun temel
nedeni, bu tartışmanın kurumsal ve kişisel savunma-saldırı havasına
bürünmesine izin vermemektir. Üniversitelerin açıkça tartışılması ve
kötü uygulama örneklerinin üniversiteleri daha iyiye götürmek isteyen kişilerce ele alınması, gerek halen sürmekte olan çekişmeler (örn.,
YÖK-hükümet), gerek ele alınan örneklerdeki kimi uygulamaların
hukuki yaptırımları olması olasılığı, gerekse üniversitelerin önemli bir
rant kaynağı durumuna gelmiş olması nedeniyle henüz erkendir.
Alışıldık Keyfi Uygulamalar
Bu çalışmada ele alınan örnekler genel olarak çarpıcı ve alışılmadık olmakla birlikte, üniversitelerde yaygın olarak yaşanan ve
bu nedenle alışıldık hale gelen keyfi uygulamaların göz ardı edilmesini gerektirmemektedir. Tam tersine, üniversitelerde yaygın olarak
yaşanan sorunların üzerinde ayrıca ve özellikle durulması gerekmektedir. Bu uygulamalardan bazıları, öğretim elemanlarının öğrencilerden ayrı olanaklara sahip olmasına dayalıdır ve bu kitaptaki bir diğer
çalışmada bizzat üniversite öğrencileri veya mezunları tarafından ele
alınmaktadır (Yağcıoğlu, vd., bu kitapta). Birkaç örnek ile açmak ge-
42
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
rekirse, kimi üniversitelerde asansörler, belirli tuvaletler, yemekhaneler veya yemekhane ya da kantindeki bazı bölümler yalnızca öğretim
üyelerine tahsis edilmektedir.
Bu iyi bilinen örneklerin dışında, makam ve makam sahiplerine tanınan ayrıcalıklar ile ilgili örnekler ise daha az ele alınmaktadır.
Oysa bu örnekler hemen her kurumda hemen göze çarpacak şekilde
bulunmaktadır. Bölüm başkanının, dekanın veya diğer yönetici konumundaki kişilerin odalarının daha geniş, daha şık ve daha donanımlı olması bu uygulamalardan biridir. Dekanın ofisinin herhangi bir
özel neden olmamasına karşın daha geniş olması ile yüzlerce öğrenciye hizmet vermekte olan 4-5 asistanın odalarının olmaması çoğu zaman birlikte tartışılmayan konulardır. Çok sayıda öğretim elemanı bir
yazıcı ile yetinmek zorunda olmasına karşın, dekanın iki yazıcı birden
kullanması gibi “düzenlemeler” üzerine hemen hiç yazılı tartışma
bulunmamaktadır.
Makam sahiplerine tanınan ayrıcalıklar makamın düzeyi yükseldikçe daha da çarpıcı hale gelebilmektedir. Bu uygulamalar, rektör
ve yardımcılarının ofislerinin çok daha geniş, çok daha şık ve çok
daha donanımlı olmasının ötesinde kırmızı halı, büyük koltuklar, özel
bardaklar gibi ne işlev taşıdığı belli olmayan aksesuarları da içerebilmektedir. Bu örnekleri çoğaltmak yerine, üniversitelerin kamusal
işlevleri ve demokratik bir işleyişe sahip olmaları açısından makam ve
kişilere tahsis edilen alanlar ve olanaklar ile, üniversitenin diğer öznelerinin kullanımına açık olan alan ve olanakların orantılanmasının çok
önemli bir zorunluluk olduğu söylenebilir. Bu ve benzeri göstergelerin üzerinde titizlikle durulması ve hesap sorma süreçlerinin işletilmesi, üniversitelerde yaygın olarak yaşanan keyfi uygulamaların alışıldık hale gelmemesi için önem taşımaktadır.
Papyonlu Garsonlar, Özel Đkram, Özel Tuvaletler
Makam sahiplerine tanınan ayrıcalıkların, makamın önemi ve
iktidarı arttıkça daha da çarpıcı bir hale gelebildiğini kabul etmek zor
olmayabilir. Bu uygulamaların nereye dek varabileceğini araştırmak
ve belgelemek ise oldukça zordur ve bu çalışma açısından özellikle
önem taşımaktadır.
Bu noktada bir parantez açarak, üniversitelerde görülebilecek
kötü uygulamaların yalnızca üniversitelere özgü sorunlar olarak görülmemesi gerektiği vurgulanmalıdır. Üniversitelerdeki eğilimler
çoğu zaman, hem genel olarak toplumdaki, hem üniversitelerde görev
alan bireylerin geldiği toplum kesimlerindeki, hem de benzer kurum-
43
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
lardaki eğilimleri yansıtır. Bu bağlamda, iktidarın ve yetkilerin keyfi
kullanıldığı başka ortamlarda veya aşırı bulunabilecek taleplerin ve
düzenlemelerin kolayca dile getirildiği ve tartışıldığı kurumlarda
görülen eğilimlerin üniversitelerde görülmesi olasılığı vardır ve bu
eğilimler üzerine özellikle gidilmelidir.
Bir örnek olarak, yasama yetkisini ellerinde tutan ve demokrasilerde önemli bir işlevi olan temsil görevine getirilmiş olan milletvekillerinin ara ara medyaya veya gündeme yansıyan talepleri incelenebilir. Bu talepler, milletvekillerine özel maaş veya hakların verilmesi gibi teklifleri içerdiği zaman medyada daha çok yer almakta ve
tartışılmaktadır. Oysa mecliste milletvekillerinin kendileri için uygun
gördükleri ve talep ettikleri kimi hizmetler – bu hizmetler gerçekleşmese bile – oldukça önemli ipuçları taşımaktadır.
Örneğin, 2003 yılında mecliste yasal düzenlemeler gerçekleşmesi için uzun süreyle ve çok çalıştıkları için ödüllendirilmeleri gerektiğini düşünen milletvekillerinin talepleri basına şu şekilde yansımıştır: “… iktidar partisinin milletvekilleri üç aylık fedakârlıklarının ödülü olarak dizüstü bilgisayar, papyonlu garson, geniş odalar ve lokantadaki masalara çiçek konulmasını istediler” (Radikal, 09/03/2003).
Milletvekillerinin papyonlu garson talep etmeleri, Türkiye’de
kimi lokantalarda, birçok otobüsler şirketinde ve kimi kuruluşlarda
hizmet eden görevlilerin papyon takması geleneği ile ilişkilidir. Bu
modern kisvenin neden önemli veya istenir olduğu bu çalışmada tartışılmayacaktır. Önemli olan, milletvekillerinin kendilerine kimi yerlerde verilen “özel kisveli” hizmeti uygun görerek, bu hizmetten talep
etmeleridir.
Meclisteki bu eğilimin üniversitelere yansıyıp yansımadığı incelenebilir. Eğer yansıyorsa, öğretim üyelerinin veya üniversite yönetiminin papyonlu garson uygulamasını üniversite açısından uygun ve
gerekli gördüğü ortaya çıkacaktır. Bu sorunun yanıtı aslında oldukça
iyi bilinmektedir. Ankara’daki bir üniversitede, öğretim üyelerine
ayrılmış olan yemekhanede uzun süredir papyonlu garsonlar hizmet
vermektedir. Đstanbul’da bir özel üniversitede yemekler özel bir şirket
tarafından hazırlanmakta ve satılmakta; bu özel şirketin çalışanları
olan garsonlar papyon takmaktadır. Papyonlu garson uygulamasının
daha da öteye götürüldüğü üniversiteler de vardır. Bu çalışmada,
2006 yılında ziyaret edilen bir devlet üniversitesinde papyonlu garsonlar yemekte değil, rektörlük binasında senato toplantısı nedeniyle
hizmet etmekteydi. Rektörlük binasında bulunan konuklar ve öğren-
44
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
ciler bu uygulamayı görmekte ve üniversite yönetiminin bu “seçkin
hizmet” tercihinden haberdar olmaktaydı.
Papyonlu garsonlar üzerinde durulması, üniversitelerde olağanlaştırılan uygulamaların aslında ne kadar garip olduğunun anlaşılması için özellikle önem taşımaktadır. Papyonlu garsonlar ve “özel
kişilere” “özel hizmet” uygulamalarının makam ve ünvanla ilişkili
olduğu, bir özel üniversitedeki uygulama yakından incelendiğinde
daha iyi anlaşılmaktadır. Üniversitede düzenlenen önemli etkinliklerde (örn., konferans), üniversiteyi önemli bir konuğun ziyaretinde veya
mütevelli heyetinin konukları olduğunda – konuklar kim olursa olsun
– masalara beyaz örtüler serilmekte ve yemek garsonların servisi ile
yenmektedir.
Papyonlu garson uygulaması ve benzeri uygulamaların özel
üniversitelerdeki sosyal etkisi üzerinde de kısa durmak yararlı olabilir. Özel üniversitelerde konuşma, konferans gibi akademik etkinliklerde sunulan çay kahve ikramında bile ikramın “hizmetlilerce” ayağa
getirilmesi söz konusu olabilmektedir. Örneğin Đstanbul’daki bir üniversitede akademik toplantılar sürerken görevliler çay veya kahve
dağıtabilmektedir. Bu uygulamanın aslında ne kadar garip ve gereksiz olduğu, Đstanbul’daki bir başka özel üniversitede yurt dışından
gelen bir konuğun konuşması sırasında çok iyi görülmüştür. Toplantı
öncesi veya sonrası ikrama alışık ama ayağa getirilen ikramı geldiği
ülkede görmemiş olan ünlü konuk psikolog, konuşmasına başladıktan
sonra içeri giren görevlinin çay dağıtması karşısında ne yapacağını
bilememiş ve en sonunda “benim şimdi ne yapmam gerekiyor?” diye
sormuştur.
Özetle, günümüzde Türkiye’deki özel üniversitelerde öğrencilerin de katıldığı birçok toplantıda, çay ve kahve vb. ikramların ayağa
gelmesi gibi bir önceki çağdan kalma, alttakiler-üsttekiler, hizmetçihizmet alan toplumsal ayrımlarını yaşatan ve belleten deneyimler
yaşanmaktadır. Üniversiteyi ve üniversitede okumayı çok önemli ve
kategorik bir “çağdaş” deneyim olarak gören kişilerin ve kuruluşların
üniversitelerdeki uygulamalara daha yakından bakmaları gerektiği
ortadadır. Diğer yandan üniversitelerde ayağa gelen ikramlar gibi
olanakların var olması aslında kamusal kaynakların israf edildiğini de
göstermektedir.
Özel olanakların özellikle makam ve ünvanla ilişkili olduğu,
rektör ve yardımcılarının veya mütevelli heyeti üyelerinin bulunduğu
mekanlardaki tuvaletlerden ve ikramlardan da görülebilir. Bir özel
üniversitedeki uygulama kısaca şöyle özetlenebilir. Rektör ve bir yar-
45
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
dımcısının ofisleri ile birkaç mütevelli heyeti üyesinin ofisleri aynı
kattadır. Bu katta birkaç sekreter ve görevli çalışmaktadır ve görevlilerden birinin görevi ikramlardır. Katta bulunan tuvaletler özel şekilde tasarlanmış ve süslenmiştir.
Çok Görünür ve Çok Arzulanır Bir Özel Olanak: Makam
Araçları
Türkiye’de makam aracına olan talep ve araç kullanımı özellikle 1980’lerde bir yandan arabaların çoğalması, bir yandan da araba
kullanmanın giderek daha çok insan tarafından istenir ve ulaşılabilir
bir statü simgesi durumuna gelmesiyle ilişkilidir. Özel sektörde belirli
makamlardaki kişilere araç ve sürücü tahsisi uzun süredir var olmakla birlikte özellikle bu dönemde araç ve sürücü tahsisi daha da yaygınlaşmıştır.
Kişiye tahsis edilen araçların kamu sektöründe de giderek daha çok rastlanır olması, toplumda yaygınlaşan eğilimlerin kamu kurumlarına yansıması ile ortaya çıkabilir ve şaşırtıcı değildir. Şaşırtıcı
olan, bu uygulamaların ne gibi şekillerde yeniden üretildiği, yani
nerelere varabileceğidir. Bu konuda çok farklı bilgiler bulunmakla
birlikte, özellikle son yıllarda kamu kuruluşlarına çok şaşırtıcı “serbest piyasa” yöntemleriyle makam araçları alındığı iddia edilmektedir. Bu iddialardan birine göre, üst düzey bürokratlar lüks makam
araçları edinmek için yönetiminde bulundukları bakanlıklar ve kurumların çalışanların maaşının yatırıldığı bankalardan son model
makam araçları talep etmekte ve bu araçları elde edebilmektedir (Akşam, 21/05/2006).
Ne siyasi etik ne Bankalar Yasası ne de Bütçe Yasası'na uyan bu
uygulama artık 'normal' sayılıyor. Hemen hemen bütün devlet
kurumlarının kullandığı bu yöntem, ödenek engelinin aşılması
ve bütçe denetiminden kaçışın da en kolay yolu. Makam aracı alınmasının bütçe ödenekleri açısından çok zor olması, bu uygulamayı cazip kılıyor. Đçişleri Bakanı Abdülkadir Aksu ve müsteşarlık emrine tahsis edilen, biri 272 bin YTL, diğeri 221 bin
YTL'lik Mercedes makam araçları, Đçişleri Bakanlığı personel
maaşlarının 5 yıl süreyle Vakıfbank aracılığıyla ödenmesi karşılığında alındı. Ancak Aksu'ya tahsis edilen gri makam aracı, bakanlıkça karşılanan 6 bin YTL harcamayla siyaha dönüştürüldü.
Gümrük Müsteşarlığı'nda çalışan bütün daire başkanlıklarına
ve genel müdürlere, tanesi 30 bin YTL'den Renault Megan
marka 18 makam aracı alındı. Bunun karşılığında da personelin
maaşları için Vakıfbank ile anlaşıldı.
46
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Bu makam aracı sevdasının üniversitelere yansıdığına ilişkin
basında hemen hiç haber bulunmamaktadır. Ancak Van Yüzüncü Yıl
Üniversitesi Rektörü Prof. Dr. Yücel Aşkın’ın ODTÜ’yü ziyareti sırasında basına yansıyanlar bu açıdan incelenmeye değerdir (Radikal,
02/06/2005). Bu ziyarette Prof. Dr. Yücel Aşkın’ın makam aracı olmadığını, her yere taksi ile gittiğini söylediği ve “Makam aracı olmayan
tek üniversiteyiz” dediği gazetelere yansımıştır. Bunun üzerine ODTÜ Rektörü Prof. Dr. Ural Akbulut’un üniversitesinin makam araçlarından birisi ile kendisini istediği yere bırakabileceklerini söylediği de
gazetelere yansımıştır. Hemen her üniversitede rektörlüğe bağlı birimlerin yöneticilerine ve dekanlara araç tahsis edildiği tahmin edilmektedir. Bu uygulamanın özellikle devlet üniversiteleri açısından
incelemesinde ve bu araçların ve sürücülerinin kamuya maliyetinin ne
olduğunun saptanmasında büyük yarar vardır.
Özel sektördeki yaygın özel araç ve sürücü tahsisi uygulamasının özel üniversitelere de yansıyacağı kolaylıkla tahmin edilebilir. 80
ve 90’larda özellikle büyük karların kazanıldığı ve çok ciddi yolsuzlukların yapıldığı bankacılık sektöründe özel araç tahsisinin bankalar
arası transferlerde kullanıldığı bilinmektedir. Tahsis edilen araçlar ve
diğer özel olanaklar (örn., konut) gider gösterilebildiği için şirket açısından kolaylıkla kullanılan araçlar olmaktadır.
Özel üniversitelerin kurulması ve yaygınlaşması ile benzeri
tahsisler özel üniversitelere öğretim üyesi çekmekte de kullanılmıştır.
Bu uygulama giderek, tıpkı özel sektördeki özel araç ve sürücü tahsisi
gibi yerleşmiş ve kurumsallaşmıştır. Bu uygulamanın üniversiteye
nasıl bir “katkı” yaptığı gerçekten yakından incelenmeye değerdir. Bir
aracın yıllık giderinin ne olduğu ve her bir makam aracının üniversiteye ne kadarlık bir mali yük getirdiği bu çalışmada ele alınmayacaktır. Makam araçları ile birlikte üniversitede oluşan makam aracı sürücüsü kadrosunun büyüklüğü ve bu kadronun üniversiteye getirdiği
yük – ya da bu giderlerin üniversitede hangi akademik harcamaları
engelleyebileceği – de başka bir çalışmanın konusu olmak durumundadır. Makam sürücülerinin gerek çalışma koşulları gerekse yaşadıkları üzerine de ayrı bir çalışma yapılması çok yararlı olacaktır.
Kişilere tahsis edilen olanaklar üzerine yapılmış araştırmalar
bulunmadığı için bu çalışmada bu sorunun ne denli geniş ve derin
olduğunu üzerinde özellikle durulmuştur. Bu çalışmada yakından
incelenen bir özel üniversitede mütevelli heyeti üyelerinin her birine
ve rektörlük kademesinde görev alan her kişiye özel araç ve sürücü
tahsis edilmektedir. Araç ve sürücü tahsis edilen kişiler arasında de-
47
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
kanlar ve enstitü müdürleri de bulunmaktadır. Đdari işlerden sorumlu,
yani “kilit” görevlerdeki kişilere (genel sekreter, genel sekreter yardımcısı, mali işler müdürü gibi) de özel araç ve sürücü tahsis edilmektedir. Tahmin edileceği üzere tahsis edilen araçların boyutları ve modelleri makamın statüsünü veya önemini yansıtmaktadır.
Öte yandan, özel araç ve sürücü tahsisinde bu uygulamanın
ne kadar keyfi ve tartışılır olduğunu gösteren çok ilginç “istisnalar”
da görülmektedir. Bu istisnalardan biri, tahsisin makamdan bağımsız
olabilmesidir. Üniversitenin “kurucusu” olarak bilinen kişinin yakın
çalıştığı ve/veya arkadaşı olduğu kişilere araç tahsis edilmesi söz
konusudur. Bir diğeri, tahsisin makamdan bağımsız olmanın ötesinde
süresiz olabilmesidir. Daha da çarpıcı bir diğer istisna, tahsis edilen
aracın trafik kazasına maruz kalmasıyla ortaya çıkmıştır. Kazanın
aracı kullanan kişinin (örn., bir dekan) hatası nedeniyle oluşmasına
rağmen tüm giderlerin üniversite tarafından karşılanması ve kaza
geçiren aracın yerine yeni bir aracın verilmesi üniversitedeki olanakların ne kadar keyfi ve kişiye özel olarak kullanılabildiğini göstermektedir.
Yukarıda sözü geçen keyfi uygulamalardan birini yakından
incelemek, özel üniversitelerde kurumun olanaklarının kişilere ne
kadar sınırsızca tahsis edilebildiğini ve ne kadar pervasızca kullanılabildiğini daha açık olarak gösterebilir. Đncelenen üniversitelerden
birinde, makamdan bağımsız araç tahsisi eski rektörlerin araçlarını
görevden ayrıldıktan sonra da kullanabilmelerini sağlamaktadır. Makam aracını kullanmayı sürdüren eski rektörlerden birisi, üniversiteye
geldiği hemen her gün üniversitenin en görülebilir yerinde aracından
inmekte, sürücüsünün getirdiği çantasını ve ceketini almakta ve ofisine gitmektedir. Sürücüsünün tutumu, durumu daha da üzücü kılmaktadır: Sürücü kapıyı açan, gerektiğinde bekleyen (örn., eski rektör
para çekmeye gittiğinde çantasını tutarak) ve yalnızca bu işi yapmakla
görevli olduğu için hizmet ettiği kişiyi memnun etmeye dikkat eden
bir kapı kulu gibi davranmaktadır.
Eğer bu eski rektör, makamdan bağımsız olarak kendisine
tahsis edilen makam aracından başka bir yerde inecek olsa, belki makam aracı kullanması ve sürücüsüne gösterdiği tutum öğrenciler tarafından görülmeyebilir. Ancak eski rektörün bu konuyu umursamadığı
görülmektedir. Üniversitede bir eski rektörün pervasızca bu tutumu
sergilemesi, üniversitelerin kaynaklarının özel olanaklara dönüşmesinin ne kadar vahim bir hale gelebileceğini çok somut olarak göstermektedir. Üniversitedeki hemen herkesin rahatlıkla gözlemleyebile-
48
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
ceği ve hemen her gün yinelerek göz önünden gitmeyen bu tutumun
kamuoyu gündemine yansımamış olması, bu çalışmanın çıkış noktasını doğrulamaktadır.
Özel araç ve sürücü tahsisi, tıpkı orduda ve kamu kurumlarında olduğu gibi kötüye kullanıma çok açıktır. Bu örneklerde görülen
ve aslında dikkatli gözlerce kolayca yakalanabilecek keyfi ve açık kötü
uygulamalar, üniversite içerisinde ne kadar görünür durumda ise
üniversitenin saygınlığına o kadar çok zarar vermektedir. Yukarıda
incelenen üniversitede genel sekreterin veya diğer idari personelin
araçlarına binerken kapılarının güvenlik görevlileri tarafından açılması da rahatlıkla gözlemlenen bir durumdur.
Özel araç tahsisinin ne kadar kötüye kullanıldığını saptamak
zordur. Bu nedenle bu araştırmada ancak ipuçları elde edilebilmiştir.
Örneğin, bu çalışmada incelenen Đstanbul’daki üniversitelerden birinde, bir dekanın aracını eşi ve diğer yakınları için kullandığı ve aracın
aynı gün içerisinde defalarca kentin iki yakası arasında gidip geldiği
öğrenilmiştir.
Son olarak vurgulanmasında yarar olan, bu ayrıcalıklı kişiler
veya katman ile üniversitedeki diğer kişiler arasında makam araçlarının ve diğer kişiye özel olanakların kullanımı ile artan yabancılaşmadır. Bu yabancılaşmanın etkisi başka bir araştırmada özellikle ele alınmaya değerdir. Öte yandan, makam araçları ile üniversiteye gelen
giden kişilerin, üniversitenin ve çevresinin koşulları hakkında da yalıtılmışlık yaşamaları söz konusudur. Bu çalışmada incelenen üniversitelerden birinden bir örnek vermek yararlı olabilir. Ülke çapında çok
saygıdeğer bir iktisatçı olarak bilinen ve bu nedenle üniversitede çok
özel bir yeri olduğu söylenen bir öğretim üyesi, üniversitenin çevresinde dilenen çocuklar olduğu üniversitenin çevresinde biraz zaman
geçiren hemen herkes tarafından gayet iyi bilinmesine karşın, bu durumdan haberdar olduğunda hayretler içinde kalmıştır.
Otopark Uygulamaları ve Öncelikler
Makam aracı tahsisi ve bu tahsisin kurumsallaşması ile üniversitelerde otopark düzenlemelerinde de ilginç bir tahsis uygulaması
ortaya çıkmasına neden olmuştur. Tahsis edilen araçlar arttıkça üniversitede bu araçlar için özel otopark yerleri ayrılması ve bu araçlar
hiçbir tasarruf önceliği olmadan her gün kullanıldığı için bu yerlerin
kalıcı olması söz konusu olmuştur. Tahmin edilebileceği üzere, otopark yerleri de makamın düzeyine bağlı olarak belirlenmektedir. Otopark sıkıntısı olan üniversitelerde, otopark tahsisi bir diğer önemli
49
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
özel olanak tahsisine dönüşmektedir. Makam araçlarını park etmekten sorumlu sürücülerin, otopark tahsisi için yeterince yer bulunmayan üniversitelerde araçları yeniden ve yeniden yerlerinden oynatması gibi garip ve gereksiz durumlar da ortaya çıkmaktadır.
Diğer yandan, üniversite içinde otopark yerlerinin nasıl tahsis
edildiği üniversitenin nasıl ve hangi öncelikler gözetilerek yönetildiğine ilişkin ipuçları sağlamaktadır. Bu çalışmada incelenen özel üniversitelerden birinde, öğretim elemanlarının araçlarını nereye park
edebilecekleri tümüyle merkezden belirlenmektedir. Üniversitede
açılan MBA programı öğrencileri, özel öğrenciler oldukları – yani
programa çok para ödedikleri – için üniversite yönetimi tarafından
tahsis edilen yerlere park edebilmektedir. Üniversitenin diğer lisans
veya lisansüstü öğrencileri için ise böyle bir şey söz konusu değildir.
Bu uygulamanın ortaya çıkardığı bir diğer gerçek, üniversite yönetiminin MBA programı öğrencilerine yalnızca diğer öğrencilerden değil, öğretim elemanlarından da öncelikli tuttuğudur. Öğretim elemanları ile MBA programı öğrencileri otoparkı aynı zamanda kullanmak
isterlerse, MBA programı öğrencilerine öncelik verilmektedir.
Otopark kullanımı, yani kimin aracının nereye çekildiği veya
çekilebildiği, dışarıdan çok dikkat edilmediği sürece yakalanamayacak iktidar ilişkilerini yansıtmaktadır. Tam da bu nedenle, üniversite
içerisindeki dikkatli gözlerce incelenmeli ve tartışılmalıdır. Öte yandan, dışarıdan bakan gözlerin de kolayca yakalayabileceği durumlara
50
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
bu çalışmada rastlanmıştır. Đncelenen bir özel üniversitede otopark
kullanımının da ötesine geçen bir durum söz konusudur. Üniversitenin ana binasının önünde, daha çok boş alan olarak tasarlanmış bir
alana, üniversitedeki “önemli” kişiler araçları park edilebilmektedir.
Fotoğraflardan da görülebileceği üzere, araçların park edildiği alan
tam binanın önüdür ve park yeri değildir. Ancak üniversitede iktidarda olanlar (örn., rektör, mütevelli heyeti üyeleri) bu alanı istedikleri gibi kullanabilmektedirler. Tıpkı makam araçlarının pervasızca
kullanımı gibi bu çok görünür keyfi ve çok rahatsız edici uygulama
üniversitenin saygınlığına zarar vermektedir.
Karar Alma Süreçleri, Atama ve Atmalar
Yukarıda ele alınan birçok çarpıcı keyfi uygulama örneği, üniversitelerde karar alma süreçlerinin ne kadar yukarıdan aşağıya
işlediğini ve yakından incelenen özel üniversitelerde ayrıcalıklı kişilerin yönetiminde küçük derebeyliklerinin oluşabileceğini göstermektedir. Üniversitenin bir piramit gibi dibi ne kadar geniş olursa olsun,
yukarıda tek bir noktaya bağlı olarak işlemesi, yani tepeden inme
yönetilen bir kuruluş olması, üniversitedeki olanakların kişilere tahsisini kolaylaştırmakta, tepedeki kişilerin değişmesi durumunda özel
olanakların başka kişilere tahsis edilmesine ve üniversite yönetiminin
ciddi bir çıkar ve parsa paylaşımı alanı durumuna gelmesine neden
olmaktadır. Bu gidişatın üniversiteye zarar vermesi kaçınılmazdır.
51
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Öte yandan üniversite içerisinde öğretim elemanlarının zayıf duruma
düşmesi ve bilimsel önceliklerin arka plana itilmesi de ayrıcalıkların
öne çıktığı bir işleyiş var olduğu sürece kaçınılmazdır.
Akademik kadronun, özellikle özel üniversitelerde yönetimde
etkisi yok denecek kadar azalmıştır. Birçok özel üniversitenin bir
dershane gibi işletildiği, öğretim üyeleri ile tıpkı özel okullarda olduğu gibi senelik sözleşmeler yapıldığı bilinmektedir.6 Daha ciddi akademik kurumlar olma yolunda olduğu söylenen kimi özel üniversitelerde ise üniversite içerisinde öğretim elemanlarının rolü çok kısıtlı
tutulmakta ve kararlar yukarıdan aşağıya iletilmektedir. Tüm özel
üniversitelerde bütün görevler atama ile dağıtıldığı için demokratik
işleyişin bu üniversitelerde hemen hiç yerleşmediği rahatlıkla söylenebilir.
Özel üniversitelerde akademik kadronun etkisinin ve demokratik işleyişin yokluğunda mütevelli heyetinin etkisi kaçınılmaz olarak aşırı derecede güçlüdür. Mütevelli heyeti tarafından atanan rektör
ve diğer yöneticilerin yanında, idari personelin de mütevelli heyeti
tarafından belirlenmesi üniversite içerisindeki işleyişi büyük ölçüde
akademik kadronun etkisi dışına çekmekte ve “tepeden aşağıya” olarak sabitlemektedir. Bu işleyişin, idari personeli akademik kadro karşısında farklı bir konuma çekmesi ve genel sekreterlik gibi kilit konumları kamusal çıkarlardan çok özel çıkarların korunması açısından
çok güçlü hale getirmesi olasıdır.
Bir örnek meseleyi netleştirebilir: Bu çalışmada incelenen üniversitelerden birinde düzenlenen yoga dersleri bu derslere genel sekreter katıldığı için herhangi bir akademik içerikli toplantıdan daha
önemli ve öncelikli bir etkinliğe sahiptir. Yoga dersinin uzaması durumunda, dersin ardından yapılacak olan uluslararası katılımlı bir
toplantının beklemesi gerektiği bizzat genel sekreter tarafından belirtilebilmektedir. Özetle, özel üniversitelerdeki tepeden inmeci işleyiş
karar verici konumdaki kişileri aşırı güçlü kılmakta ve onların üniver-
Bu çalışmada incelenen bir özel üniversitede, öğretim elemanlarına kendileri
ile “hassas” bir konuda “hassas” bir görüşme yapılacağı Mayıs ayı ortasında
rektör imzasıyla genel bir e-posta mesajı ile iletilmiştir. Bu mesaj gerek içerdiği anlam gerekse söylem açısından çok ilginçtir: “2007 - 2008 Eğitim – Öğretim
Yılı "Akademik Personel Görüşmeleri"nin 14.05.2007 ile 18.05.2007 tarihleri
arasında… kampusün de lisans bölümlerinde görev alan öğretim elemanları
ile yapılması planlanmıştır. Görüşme gün ve saatleri ilgili kişilere telefonla
ayrıca bildirilecektir. Bilgilerinizi ve gereğini saygılarımla rica ederim.”
6
52
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
sitenin olanaklarını kendi istekleri ve kaçınılmaz olarak kendi çıkarları
doğrultusunda kullanmalarına olanak tanımaktadır.
Özel üniversitelerde YÖK tarafından zorunlu tutulan “akademik organlar” yok değildir. Ancak bu organların hemen hepsi, üniversiteden üniversiteye bazı farklılıklar olmakla birlikte, önemli kararlar almaktan uzaktır. Birçok özel üniversitede Fakülte Yönetim Kurulları (FYK) yapılmamakta ve yukarıdan alınan kararlara FYK üyeleri
imza atmaktadır. Diğer üniversitelerde ise FYK toplanmakta ve kimi
kararları alabilmektedir. Ancak önemli kararlar söz konusu olduğunda, FYK bir dekanın deyişi ile otomatik onaylama7 işlevi görmektedir.
Üniversite bünyesindeki karar alma süreçlerinin tümüyle yukarıdan aşağı işlemesinin üniversiteyi nasıl etkilediği hemen hiç tartışılmamaktadır. Oysa yakından incelendiğinde, üniversite içinde ortak
ve belirli bir sürece dahil olarak alınan kararların yokluğunda, yani
usulsüz uygulamalarda, üniversitenin içinde daha çok sorun yaşanması söz konusudur. Tepeden inme alınan kararların geri çevrilmesi
bu nedenle neredeyse olanaksız hale gelmektedir. Bu gerek öğretim
elemanları gerekse üniversite açısından çok ciddi bir konudur çünkü
üniversitede kimin “bâki” olduğu bile kararların alınışına bağlıdır.
Çarpıcı bir örnek vermek yararlı olabilir. 2005 yılında bir özel üniversiteden uzaklaştırılan altı öğretim elemanın durumları tek tek incelendiğinde her birinin yukarıdan (örn., mütevelli heyeti, bölüm başkanı gibi) gelen bir kararla görevlerinden uzaklaştırıldığı görülebilir.
Bu uzaklaştırmaların ortak noktası, hepsinin usulsüz olması ve herhangi bir akademik prosedürün izlenmemiş olmasıdır. Bu şekilde
görevden uzaklaştırılmaların yapıldığı bir üniversitede, işlerini yitiren
elemanların haklarını aramaları söz konusu değildir.
Özetlemek gerekirse, özel üniversitelerde usulsüzlük görülmesi bir rastlantı değil, tam tersine önemli kararların tümüyle yukarıdan aşağı alınmasının sonucudur. Mütevelli heyetinin ve birçok özel
üniversitede mütevelli heyetindeki asıl güç olan bir kişinin (çoğu zaman üniversitenin kurucusunun) üniversite içerisinde bütün önemli
kararları alabileceği bir sistem kurmuş olması ve bu sistemi sürdürmek istemesi aslında gayet doğaldır. Kararların bizzat mütevelli heyeti veya atamayla gelen yöneticiler tarafından alınması, öğretim elemanlarının dayanışma zeminini ortadan kaldırmaktadır. Usulsüzlük,
yani devreye girebilecek akademik organların ve süreçlerin olmaması,
Sözü geçen dekan bu durumu anadili olan Đngilizcede “rubberstamping”
olarak nitelendirmiştir.
7
53
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
işten çıkarma gibi dayanışmacı tepkilerin özellikle devreye girmesi
gereken durumlarda dayanışmaya izin vermemektedir. Sonuç olarak
özel üniversiteler kimi farklılıklar göstermekle birlikte öğretim üyelerinin çoğunluğu açısından büyük bir tehlike barındırmaktadır.
Mütevelli Heyeti ve Öğretim Üyesi Đlişkileri
Yukarıda sözü edilen uygulamaların kendiliğinden veya şans
eseri ortaya çıkmadığı barizdir. Üniversitelerde iş güvencesinin olmaması, öğretim elemanlarının zayıf tutulması ve usulsüz uygulamalar iktidarda olanların ve gücü ellerinde tutanların işine gelmektedir.
Çarpıcı bir örnek vermek gerekirse, mütevelli heyeti başkanı ile yalnızca düşüncelerini söylediği için ters düşen bir öğretim üyesi, tümüyle siyasi görüşleri nedeniyle ve aslında üniversiteyi ilgilendirmeyen nedenlerle, masasında görevinden alındığını bildiren bir mektup
bulabilmektedir.
Mütevelli Heyetinin veya bu heyetten bağımsız olarak kararlar alabilen tek bir kişinin (heyet bakanı, kurucu gibi) iktidarı, akademik kadronun üniversite içerisindeki etkisini büyük ölçüde sınırlamaktadır. Bu iktidarın akademik kadroyu tümüyle karşısına almadığı,
tam tersine belirli akademisyenlere özel olanaklar, özel hareket alanları sağladığı şu ana dek verilen örneklerden anlaşılabilir. Daha açarak
söylemek gerekirse, önemli noktalardaki kişilere özel olanaklar tahsisi
ve çoğunluktaki diğer akademisyenlere değişik şekillerde – özellikle iş
güvencesinin olmaması ile – korku salınması, özel üniversitelerde
akademik kadronun var olan iktidara boyun eğmesini ve dayanışma
ile hak arama yoluna girmemesini sağlamaktadır.
Birçok akademisyen hâlâ devlet üniversitelerinde yaşanan
ciddi baskıların özel üniversitelerde var olamayacağına inanmaktadır.
Oysa günümüzde özel üniversitelerde gelinen nokta, bu kanının tümüyle yanlış olduğunu göstermektedir. Mütevelli heyeti ile öğretim
üyelerinin ilişkileri yakından incelendiğinde, ortaya çıkan durum
oldukça vahimdir. Devlet üniversitesinde soru sorduğu için dekan
tarafından azarlanan bir öğretim üyesi, yaklaşık bir sene sonra geçtiği
özel üniversitede toplantıdan erken ayrıldığı için mütevelli heyeti
başkanı tarafından azarlanabilmektedir. Mütevelli heyeti başkanının
sözleri bu özel üniversitedeki iktidar ilişkilerini çok açık olarak göstermektedir: “Mütevelli Heyeti böyle bir toplantı için size zaman ayırmışken, siz toplantıdan nasıl erken çıkarsınız?” Bu iki örnekteki
ortak nokta, yani devlet ve özel ayrımını ortadan kaldıran öğe ise, her
iki toplantıda diğer öğretim üyelerinin tümüyle sessiz kalmalarıdır.
54
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Bu sessizlik iktidar sahiplerinin ürünü olmakla birlikte, yeniden üretildikçe iktidarı daha da güçlendirmektedir.
Mütevelli Heyetinin üniversiteleri nasıl etkilediği üzerine daha çok araştırma yapılması gerektiği vurgulanmalıdır. Türkiye’deki
özel üniversite deneyimi, iktidar ilişkilerinin giderek daha tehlikeli
hâl alacağını ve üniversitelerdeki olanakların kişilere tahsisinin garip
sonuçlarının artacağını düşündürmektedir. Bu noktada iki örnek yararlı olabilir. Bu çalışmada incelenen özel üniversitelerin hepsinde,
mütevelli heyetinin veya yöneticilerin kimlere burs verileceği hakkında keyfi uygulamaları görülmüştür. Bir öğrencinin deyişi ile, “kapısında yeterince ağlandığında mutlaka burs çıkaran” mütevelli üyeleri
vardır. Bir diğer örnek daha da çarpıcıdır. Uzun süredir mütevelli
heyeti başkanlığı ve üyeliği görevini sürdüren bir kişi, üniversitedeki
öğretim elemanlarından veya personelden değişik konularda yardım
istemekte, daha sonra aldığı yardımı ilerletmek istemekte ve kimi
zaman aldığı yardımı (örn., bir konuda yapılmış kapsamlı bir araştırma) kendi ürünü olarak başkalarına sunmakta, hatta yayımlamaktadır.
Üniversitenin Đmajı, Halkla Đlişkiler ve Mezunların Rolü
Bu noktada üniversiteler üzerine yapılan tartışmaların genellikle dışarıda bıraktığı mezunları, yani eski öğrencileri ele almak yararlı olabilir. Üniversitelerde her zaman çoğunlukta olan öğrenciler,
mezun oldukça çok daha geniş bir mezunlar kitlesine katılmaktadırlar. Mezunların mezun oldukları üniversitelere bağlı kaldıkları, bağışlarda bulundukları ve mezunlardan oluşan dernekler kurdukları bilinmektedir. Özellikle örgütlü olan mezunların üniversite açısından
önemli özneler olabileceği göz önünde tutularak mezunlar derneklerinin üniversiteye ilişkin görüşleri ve talepleri, özellikle de kamusal
olanakların özel olanaklara dönüştürülmesi hakkındaki tutumları
incelenebilir.
Mezunlar üzerine yapılan araştırmalar, özellikle ABD’de yaygındır. ABD üniversitelerinde mezunlara yaygın halkla ilişkiler ve
pazarlama yaklaşımı ile bakıldığı görülmektedir (McAlexander, vd.,
2004). Bu yaklaşımda üniversitelerin mezunları ile kurdukları ilişki
daha çok merkezden belirlenir ve mezunlarla ilişkiler özel bir birim
tarafından yürütülür. ABD üniversitelerinde mezunların önemli görülmesinin bir nedeni, mezunların üniversiteye yapacakları bağışlardır (Okunade ve Berl, 1997). Yapılan çalışmalar, üniversitelerin spor
takımlarının başarılarının mezunları etkilemek açısından bir araç olarak önemli görüldüğünü göstermektedir (Stinson ve Howard, 2007;
55
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Wolfe, 2000). Mezunların üniversitenin işleyişine ilişkin talepleri veya
etkileri ise ele alınmamaktadır.
Türkiye’de mezunların üniversite ile ilişkisi, özellikle de üniversiteden talepleri üzerinde hemen hiç durulmamıştır. Bu nedenle bu
çalışmada şu ana dek çeşitli örneklerle ele alınan Ankara’daki bir devlet üniversitesinin mezunlarının Đstanbul’da kurduğu mezunlar derneği ele alınmıştır. Bu dernek 1000’den fazla aktif, 3000 kadar aktif
olmayan üyeye sahiptir. Derneğin aylık yayın organı mezunların üniversite ile olan ilişkilerini saptamak amacıyla incelenmiştir. Derginin
incelenen sayıları 2005-2006 yıllarına aittir.
Derneğin aylık yayın organında mezunların üniversite ile olan
ilişkilerinin, üniversiteyi desteklemek ile sınırlı olduğu görülmektedir.
Üniversite yönetiminin kararları ve var olan uygulamalar eleştirel
anlamda incelenmemektedir. Üniversite yönetiminin denetiminde
olan şirketlerden söz edilmemektedir. Üniversitede düzenlenen etkinliklerin artı veya eksileri, üniversitenin kültür ve kongre merkezinin
nasıl kullanıldığı gibi konular ele alınmamaktadır. Özetle, oldukça
etkin olduğu bilinen ve önemli sayıda üyesi olan bu derneğin, üniversitedeki kaynakların ve olanakların nasıl kullanıldığına ilişkin herhangi bir tartışma gerçekleştirdiği saptanamamıştır. Derginin incelenen sayılarında yalnızca bir kez, üniversitede uzun süredir görev
yapan bir öğretim üyesi ile yapılan söyleşide, üniversite yönetiminin
politikaları açık olarak eleştirilmektedir.
Sonuç: Üniversite Eylem Bekliyor
Bu çalışmanın çıkış noktası, çoğu zaman mizah malzemesi olarak kullanılan üniversitelerdeki üzücü durumun, üniversite içerisinde tartışılmaması ve üniversiteler üzerine eğilen araştırmacılar
tarafından yeterince belgelenmemesidir. Üniversitelerin toplumdan
uzaklaşması ve kamusal süreçlere sırtını dönmesi, üniversite içerisinde kabul edilemez birçok düzenleme ve uygulamanın ortaya çıkması
yalnızca YÖK ele alınarak açıklanamaz. 12 Eylül rejiminin ve bu rejimin bir ürünü olan YÖK’ün etkisi çok büyük olsa da, üniversitelerin
iç dinamikleri, özellikle de üniversitelerde var olan iktidar ilişkileri
incelenmeli ve belgelenmelidir.
Bu çalışmada ortaya çıkarılan veya ele alınan örnekler, üniversitelerde yaşanan süreçlerin üzerinde durulması gerektiği saptamasını doğrulamıştır. Bu örnekler gerek devlet üniversitelerinde gerekse “vakıf” üniversitelerinde demokratik mekanizmaların yeterince
işlemediğini veya var olmadığını belgelemektedir. Bu mekanizmala-
56
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
rın yokluğunda ortaya çıkan durum tam anlamıyla trajikomiktir. Alışıldık ve çoğu zaman makama özel olan olanaklar, 12 Eylül ardından
Türkiye’de yaşanan savrulma sürecinde giderek kişilere tahsis edilen
hizmet veya aşırı ayrıcalıklara dönüşmüştür. Bir devlet üniversitesinde, hem de çok “çağdaş” olduğu için övülen bir rektörün olduğu bir
üniversitede, papyonlu garsonların ikramlarıyla senato toplantısı
yapılmaktadır. Bir diğer devlet üniversitesinde yemekler mutlaka
papyonlu garsonların hizmet ettiği öğretim üyelerine tahsis edilmiş
yemekhanede yenilmektedir. Kişilere tahsis edilen hizmet veya ayrıcalıkların ne kadar aşırıya varabileceği, demokratik süreçlerin ve hesap verme/sorma mekanizmaların neredeyse tümüyle ortadan kaldırıldığı özel üniversitelerde daha da açık olarak görülebilmektedir.
Đkramlar ve ikramla görevli kişiler özel üniversitelerde çok daha yaygın olarak görülmekte ve üniversite içerisinde artık geride kalan bir
çağın izleri olan “ayağa dek hizmet” öğrencilerin gözü önünde yaşanmaktadır.
Kişilere tahsis edilen hizmet veya ayrıcalıkların daha büyük
ölçekte görüldüğü örnekler, konut, araç ve sürücü tahsisleridir. Bu
tahsislerin rasyonel dengelere dayanan ve üniversitenin çıkarına olan
düzenlemeler olduğu sık sık iddia edilmektedir. Tahsis edilen olanakların kimlere tahsis edildiği yakından incelendiğinde, bu düzenlemelerin üniversitenin çıkarı gözetilerek değil, keyfi ve iktidar ilişkilerini
yansıtacak şekilde yapıldığı görülmektedir. Bu çalışmada sunulan
örnekler, kişilere tahsis edilen olanakların kamusal çıkarlardan esirgenerek veya alınarak kişilere aktarılan kaynaklar olduğunu göstermektedir. Tahsis edilen hizmetlerin veya olanakların hem hesapsız,
hem de üniversitenin asli işlevlerine aykırı olarak kullanıldığı da görülmektedir. Özel olarak donatılmış tuvaletleri olan yöneticilerin,
makamdan bağımsız olarak araç ve sürücü kullanan ve bunu üniversitenin en görünür yerinde hemen her gün yineleyen bir eski rektörün
üniversiteye, bilime ve öğrenmeye herhangi bir yararı olamayacağı
ortadadır. Tam da bu nedenle, gerek devlet üniversitelerinde gerekse
özel üniversitelerde kaynakların nasıl kullanıldığı üzerinde titizlikle
durulması ve kötü uygulamaların titizlikle belgelenmesi, üniversitelerin gerçekten asli işlevlerini yeniden kazanabilmesi açısından büyük
önem taşımaktadır.
Özel üniversitelerde veya devlet üniversitelerinde rastlanan
kaynak israfı ve kaynakların kişilere tahsisi bir rastlantı değildir. Tam
tersine, üniversitelerin boyunduruk altına alınması ve her türlü demokratik işleyişin ortadan kaldırılması ile ortaya çıkmaktadır. Đşe
alımlarda veya işten çıkarmalarda usulsüzlük görülmesi de rastlantı
57
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
değildir. Tam tersine önemli kararların tümüyle yukarıdan aşağı alınmasının sonucudur. Özel üniversitelerde şu an var olan işleyiş,
mütevelli heyetinin ve birçok özel üniversitede mütevelli heyetindeki
asıl iktidar olan bir kişinin (çoğu zaman üniversitenin kurucusunun)
üniversite içerisinde bütün önemli kararları alabileceği bir işleyiştir.
Kararların bizzat mütevelli heyeti veya onlar tarafından atanan yöneticiler tarafından alınması, öğretim elemanlarının dayanışma zeminini
ortadan kaldırmaktadır. Usulsüzlük, yani devreye girebilecek akademik organların ve süreçlerin olmaması, işten çıkarma gibi dayanışmacı tepkilerin özellikle devreye girmesi gereken durumlarda dayanışmaya izin vermemektedir. Sonuç olarak, özel üniversitelerde kaynakların kişilere tahsisi, bu kaynakların hesapsız kullanımı ve diğer usulsüzlükler şaşırtıcı örnekler ile ortaya çıkmakta; hem üniversiteler hem
de öğretim üyelerinin çoğunluğu açısından büyük bir tehlike barındırmaktadır. Türkiye’deki şu ana dek gözlemlenen özel üniversite
deneyimi, iktidar ilişkilerinin giderek daha tehlikeli hâl alacağını ve
üniversitelerdeki olanakların kişilere tahsisinin garip sonuçlarının
artacağını düşündürmektedir.
Bu çalışmada belgelenen ve tartışılan örnekler, 12 Eylül rejiminin ve ardından uygulamaya konulan liberal düzenlemelerin üniversiteleri derinden etkilediğini göstermektedir. Köhne devlet üniversitelerine alternatif olduğu iddia edilen özel üniversiteler, var olan
sorunların yok olmasını değil, ya şekil değiştirmesini ya da daha da
ciddi bir yaraya dönüşmesine neden olmuştur. En başta verilen örneğe geri dönmek gerekirse, köhnemiş sistemde çanta taşıttırılanlar asistanlar ise, “alternatif” özel üniversitelerde çanta taşıttırılanlar sürücüler veya diğer görevlilerdir. Yani, ne çanta taşıttırma ne de taşıyanlar
ortadan kalkmıştır.
Baskıcı devlet üniversitelerine alternatif olduğu iddia edilen
özel üniversitelerin bazılarında çok daha renkli, daha özgür olduğu
söylenebilecek çalışmaların yapıldığı doğrudur. Ancak bu üniversitelere bakıldığında, üniversitenin asli işlevlerini yerine getirebilmesi için
gerekli olan demokratik işleyişin var olmadığı da barizdir. Bir özel
üniversitede ortaya konan renkli ürünler ve yaşanan kimi yaratıcı
süreçler, o üniversite öğretim elemanlarının ve öğrencilerin ne kadar
sözlerinin geçtiğinden daha önemli olamaz. Bir üniversitenin asli işlevlerinden kopmaması ancak öğretim elemanlarının, öğrencilerin ve
toplumun üniversite üzerinde söz sahibi olması ile mümkün olabilir.
Özel üniversitelerde sürekli pompalanan bir kanı, öğretim elemanlarının kendi başlarına çalışmalarına olanak verilmesinin yeterli olduğudur. Oysa günümüzde devlet veya özel ayırmadan üniversitelerde
58
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
dayanışmanın ve sendikalaşmanın gerçekleşmesi önemlidir. Dayanışma ve örgütlenme olmadığında öğretim elemanları aslında kendi
kendilerini iktidarda olanlara karşı zayıf düşürmektedir.
Bir somut örnek vermek bu noktayı netleştirmek açısından
yararlı olabilir. Bu çalışmada incelenen özel üniversitelerden birinde
altı öğretim elemanının işten çıkarılması ardından hiç ses çıkarmayan
öğretim elemanlarından Irak Dünya Mahkemesi’ni belgeleyenler ve
bununla gurur duyanlar olmuştur. Yaşanan, dayanışmanın unutulması ve örgütlenme cesareti yerine uzaktaki savaşlara kolay kahramanlıklar yapmanın konmasıdır. Bu öğretim elemanlarının farkında
olmadığı, kendilerinin tepeden inme bir karar ile işten çıkarılmaları
söz konusu olursa, kendilerini kimin koruyacağıdır.
Türkiye’deki üniversitelerde var olan gidişat, giderek daha
fazla boyun eğen, ses çıkarmayan ve iktidarda olanların yanında olmaya çalışan kadrolar yaratmaktadır. Bu kadroların özel üniversitelerde var olmadığı zaman zaman iddia edilse de, bu çalışmadaki örnekler bu iddianın tam tersini göstermektedir. Çalışmada incelenen
örneklerden birinden çarpıcı bir örnek vermek yararlı olabilir. Dekan
imzası ile rektörlüğe sunulan dilekçedeki dil aynen şöyledir. “Gerekli
Rektörlük onayını emir ve müsaadelerinize saygılarımla arz ederim”.8
Bu ve benzeri üniversitelerde var olan gidişatın değişmesi için gerekli
dinamikler gerek mütevelli gerekse yönetim kademesi tarafından
dikkatle engellenmektedir. Aynı üniversitede öğrencilerin rektörlük
yaptırımlarından çekindikleri de gözlemlenmiştir. Sonuç olarak bu
üniversite bir çeşit dershane olarak kendini sürdürmekte ve gelir üretmektedir.
Bu çalışmadaki çabayı üniversitelerde çalışmakta olan ve muhalif olmaktan uzak duran birçok öğretim üyesinin yeterince bilimsel
bulmayacağı ve “çöplük karıştırmak” olarak nitelendireceği tahmin
edilebilir. Onların gözünde çöplük karıştırmak seçkin öğretim üyelerinin yapmaması gereken bir şeydir. Oysa günümüzde üniversiteyi
baskıcı, zorbaca yönetilen ve topluma sırtını dönen bir kurum olmaktan çıkararak gerçekten asli işlevlerine kavuşturabilmek için bol bol
çöplük karıştırmak ve çöplükten çıkacaklara yakından bakmak gerekmektedir. Çöplükten elde edilecek bilgiler ve çıkarılacak dersler ile
elbette ki, üniversite kendiliğinden düzelmeyecektir. Üniversitenin
asli işlevlerine dönebilmesi için harekete geçmesi gereken güç, kaçınılmaz olarak, öğretim üyeleri ve öğrenciler ile toplumun ta kendisidir.
8
Dilekçe tarihi 7 Mayıs 2007’dir.
59
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
KAYNAKÇA
Akşam, 21/05/2006.
Hallak, J. & Poisson, M. (2007) Corrupt Schools, Corrupt Universities: What can be
Done? Unesco International Institute for Educational Planning. Unesco
Publications.
Hürriyet, Mayıs 2006.
McAlexander, J. H., Koenig, H. F. & Schouten, J. W. (2004). “Building a
University Brand Community: The Long-Term Đmpact of Shared
Experiences”, Journal of Marketing for Higher Education, 14(2), 61-79.
Okunade, A. A. & Berl, R. L. (1997). “Determinants of Charitable Giving of
Business School Alumni”, Research in Higher Education, 38(2), 201-214.
Radikal, 02/06/2005.
Radikal, 09/03/2003.
Radikal, 30 Nisan 2006.
Stinson, J, L. & Howard, D. R. (2007). “Athletic Success and Private Giving to
Athletic and Academic Programs at NCAA Institutions”, Journal of
Sport Management, 21(2), 235-264.
Wolfe, R, A. (2000). “An interview with Dr. Henry S. Bienen, President of
Northwestern University”, Journal of Sport Management, 14(2), 179-188.
www.kampus.com.tr/
www.merhabagazetesi.com.tr/arsiv/2007/04/14/g20.htm).
www.teta.com.tr/turkce/ sistem_cozumleri/akilli-kart/kampus.htm#top.
Yağcıoğlu, Özkök, Üner & Altuntaş. (2007). “Duvarları yıkmak: Üniversiteler
toplumla nasıl buluşur?”
60
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Akademik Değerler ve Öğretim Görevlilerinin
Konumları
Kazım ARTUT
Çukurova Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
GĐRĐŞ
Akademik özgürlük ve yönetsel özerklik, üniversitelerdeki
araştırma ve öğretim alanlarında yürütülen çalışmaların devletten ya
da toplumdan kaynaklanan ekonomik, siyasal ve dinsel baskılarla
karşılaşmadan özgürce gerçekleştirilmesini esas alır. Bu anlamda,
ayırım yapılmaksızın tüm öğretim elemanları, çalışmalarını yasalar
çerçevesinde üniversite içinden veya dışından gelebilecek herhangi
bir baskıyla karşılaşmadan yürütebilmelidir.
Geleneksel üniversite kavramının gerekleri olan bilimsellik,
özerklik, özgürlük, toplumsal sorumluluk, muhalefet olma, gibi değerlerin korunması, üniversitelerin saygın, güvenilir kurumsal bir
kimlik üstlenmesini gerekli kılar. Çünkü iyi üniversiteler, sorunların
kaynağı değil, sorunlara çözüm aranan güvenilir kurumlardır.
Özerklik, akademik özgürlüğün güvencesi olarak anlam taşır;
üniversitelerin içinde bulundukları topluma ve genelde insanlığa
karşı sorumlulukları ile çelişen biçimde ya da hesap vermekten kaçınma anlamında yorumlanamaz. Terzioğlu’na göre (2005) “Bilgi çağındaki üniversitelerin paydaşları artmıştır. Üniversite sadece akademisyenlerin değildir. Bir üniversitenin paydaşları arasında, öğretim üyelerinin yanı
sıra öğrencilerini, öğrenci ailelerini, üniversitenin tüm çalışanlarını, devleti,
özel sektörü ve giderek toplumun tümünü sayabiliriz. Dolayısıyla sadece
öğretim üyelerince yönetilen diğer paydaşlarına hesap verme gereğini duymayan bir üniversite esasen 19. y.yılda kalmış demektir”. Üniversiteler
sadece devlet-hükümet kurumlarına karşı değil, aynı zamanda özel
sektör ve sivil toplum kuruluşlarına karşı da özgürlüğünü ve özerkliğini koruyabilecek durumda olmalıdır.
Yüksek Öğretim Kurumu Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi raporunda da (2007) ifade edildiği gibi; ülkemiz üniversitelerinde
akademisyenlerin özgürlükleri bazı durumlarda üniversite yönetimle-
61
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
rince, içinde bulundukları yerel topluluklarca önemli ölçüde baskı
altına alınabilmektedir. Günümüzde örneğin, basın, değişik nitelikteki
sivil toplum kuruluşları ve diğerlerinin, düşünce özgürlüğünden üniversite öğretim üyelerinden daha çok yararlandıkları söylenebilir. Bir
yandan düşünce özgürlüğüne ilişkin standartlarını geliştirirken, öte
yandan düşünceleri dolayısıyla akademisyenler üzerinde baskı kurulmasına olanak veren formel ve formel olmayan mekanizmaların
etkinliklerine son verilmelidir. Lima Bildirgesi’ne göre; tüm akademisyenler, öğretimin kabul edilmiş ilkelerine ve standartlarına uymak
koşuluyla hiçbir müdahaleye uğramadan öğretme hakkına sahip olabilmelidir.
Son yıllarda üniversiteler ülkemizin en çok tartışılan sorunlu
kurumları arasında yer almaktadır. Tartışma konuları çoğunlukla
akademik özerklik, özgürlük, akademik liyakat ve özlük haklar, demokratikleşme ve seçimler ekseninde olmaktadır. Kamuoyunda ise
üniversiteler daha çok türban, rektör atamaları, yeni üniversitelerin
açılması ve öğrenci istihdamı üzerinde yoğunlaşmaktadır.
HĐYERARŞĐK YAPILANMA VE ÖĞRETĐM ÜYELERĐ
Bir yükseköğretim kurumunun başarısı, kendi içinde barınan
öğretim elemanlarının başarılarıyla doğru orantılıdır. Bu anlamda
üniversiteler, unvan ve statüsü ne olursa olsun tüm çalışanlarını insani değerler çerçevesinde ele alarak üretken, yetenekli insanları tanımak, değerini anlamak ve onların bu özelliklerinden pay almak durumundadır.
Yüksek Öğretim Kurulu ve Öğretim Üyeleri
12 Eylül 1980 askeri döneminin tipik bir ürünü ve son derece
etkili, yetkili bir denetim mekanizmasına sahip olan 2547 sayılı Yükseköğretim Kurulu Kanunu, 26 yıldır akademik çevrelerce ve kamuoyunda sert eleştirilere rağmen küçük değişikliklerle üniversitelerde
varlığını sürdürmektedir. Bu süre içinde yönetime gelen hemen hemen tüm hükümetler, YÖK’ü yeniden yapılandıracaklarına veya kaldıracaklarına söz vermelerine rağmen YÖK’ün bu yapısını koruyarak
sürdürmesi oldukça ilginçtir.
Bu durum, YÖK’ün meşruiyetinin devlet nezdinde ve bazı
öğretim üyelerince kabul görmesi, kendi kurumunun içinde; özellikle
yönetici konumundaki öğretim üyelerince destek görmesi ile açıklanabilir. Zira kendi içinde bir gücü bir desteği olmayan bir kurumun 26
yıldır ayakta kalmasına imkan yoktur. Bu durumda ilk akla gelen
üniversitenin asli unsurları olan öğretim üyelerinin üniversite özerk-
62
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
liği ve ifade özgürlüğüne ilişkin tutumlarıdır. Aşağıda bu konunun
bir yönü ile ilişkili olduğu düşünülen araştırma bulgularına yer verilmiştir.
Gazi Üniversitesinde görevli 1915 öğretim üyesi üzerinde yapılan bir araştırma, ilginç sonuçlar ortaya koymuştur (Özbudun ve
Demirer, 2006). Araştırmanın bazı sonuçlarına göre:
Öğretim üyelerinin %70.3’ü tam özerk üniversite sistemini
Türkiye için ideal buluyor. %12.7.si mütevelli heyetin yönettiği sistemi, %0.3’ü siyasal gücün etkili olduğu, %8’i şimdiki sistemin uygun
olduğuna inanıyor. %8.6’sının fikri yok.
Öğretim üyelerine sosyal değerlere ilişkin görüşleri sorulduğunda, %35.6’sı “kişisel prensiplerine ters olsa bile çoğunluğun düşüncesine uyacağını” söylüyor. %66.3’üne göre de “geleneklere ters
düşen davranışlarda bulunmamak” gerekiyor. %64.1’i hiçbir sivil
toplum örgütüne üye değil.
%54.8’i YÖK’ün öğretim üyeliğine yükseltme ve atama kriterlerini objektif bulmuyor. %24.9’u objektif buluyor, %20.4’ünün bu
konuda görüşü yok.1 %65.7’si kültür ve sanat etkinliklerinde sinemayı
tercih ediyor. Bunu sırasıyla; %9.9 ile tiyatro, %8.8 ile sergi, %7.2 ile
konser, %6.5 ile diğer etkinlikler izliyor. %1.7’si ise opera ve baleden
zevk alıyor.
Öğretim üyelerinin dernek ve sendikalarda etkin olmayışı,
yayın organlarının bulunmayışı, kendi görüşlerini ifade edecek alan
bulamamalarına neden olmaktadır. Böylece üniversiteler kendi iç
dinamiklerini tartışmamakta ve bilimsel alandaki üretimden gelen
güçlerini yansıtamamaktadır. Çeşitli konularda görüşlerini belirli
platformlarda tartışamayan bilim insanları toplumsal sorunlardan da
uzaklaşmaktadır. Toplumsal ve evrensel bilgilendirme görevini yerine
getirmeyerek toplumdan uzak, kendi kabuğuna çekilmiş hareketsizler
ordusunu oluşturmaktadır (Büken, 2006). Bu sessizler ve hareketsizler
ordusu çoğunlukta olup, bir grup öğretim üyesi de “fildişi kulesi”
örneğindeki gibi, kendi halinde, kendi işinden başka bir şey ile ilgilenmeyen, topluma karşı herhangi bir sorumluluk hissetmeyen bir
grubu oluşturmaktadır.
Bir öğretim üyesinin kendisiyle bire bir ilgili olan bir konu hakkında görüşünün olmaması düşündürücüdür.
1
63
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Rektörlük ve Dekanlık Seçimleri
Üniversitelerimizde dekanlık ve rektörlük seçimleri sürecinde
sıkıntılı anlar yaşanmaktadır. Öğretim üyeleri üzerinde baskılar artmakta, taraflar ve gruplar oluşturulmakta, kulisler yapılmakta, popülist uygulamalar (seçim vaatleri) uç vermekte, seçim tartışmaları neredeyse günlük siyasi polemiklere dönüşmektedir. Öğretim üyelerine
gerginlikler yaşatılmakta, süreç içinde akademik çalışmalar sekteye
uğramaktadır.
Elbette ki üniversitelerdeki seçimler demokrasinin bir göstergesi değildir. Asıl olan akademik özgürlük ve değerlerdir. Mevcut
sistem, seçim sürecinde adayların yandaş yaratma ve kadrolaşma
kaygılarının yanı sıra seçimi kazanan adayın atanmaması veya atanması durumunda kendisini desteklemeyen öğretim üyelerine karşı
olan muhtemel olumsuz tutumların yaşanması, çalışma barışını tehdit
edebilecek nitelikte tepkilere neden olabilmektedir.
Seçimden öte, eğilim belirleme olan bu duruma ilişkin sorunların giderilebilmesi için seçme, seçilme ve atama kriterlerinin yeniden gözden geçirilmesi ve ülkemiz koşullarına uygun yeni düzenlemeler yapılması önerilebilir. Örneğin, Avrupa üniversitelerinin birçoğunda rektörün belirlenmesi süreci siyasi otorite dışında ve yükseköğretim alanında gerçekleşmektedir. Bu belirleme bazı durumlarda
nihai karar niteliği taşımakta, bazı durumlarda bakanlık ya da hükümet onayına tabi olmaktadır. Ancak üniversite geleneklerinin yerleştiği ülkelerde bu onay esas olarak bir formalitedir (Şenatalar, 2006).
Üniversitenin asıl görevi öğretim ve araştırma olduğuna göre,
kuruluşun tümü, öğretim üyelerine görevlerini yapabilmeleri için
yüksek düzeyde fırsat verecek ve olabildiği kadar onların bu amaçtan
sapmalarını azaltacak ve özellikle gereğinden çok idari göreve ayrılmalarını resmi olarak özendirmeyecek bir biçimde örgütlenmelidir
(Rosovsky, 1996). Dolayısıyla bilimsel çalışma ve araştırmaların kısmen uzağında yer alan yönetsel konumdaki Rektör, Dekan ve Yüksek
Okul Müdürü olmaya yönelik çaba ve beklentilerin nedenleri açık
olmalıdır. Özellikle akademik yükselmelerde, yöneticilik yapmış olmanın getirisi akademik ve bilimsel çalışmalarla ilişkilendirilmemelidir. Her ne kadar bu konularla ilgili mevcut sisteme göre devlet üniversitelerde radikal değişimlerin gerçekleştirilmesi oldukça zor olsa
da en azından seçim sistemi ve rektörlerin görev, yetki ve sorumlulukları hukuki çerçevede yeniden gözden geçirilmelidir.
64
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
ÖĞRETĐM GÖREVLĐSĐ KĐMDĐR? NE ĐŞ YAPAR?
Türkiye’deki kamu üniversitelerinde azımsanmayacak bir çoğunluğa sahip olan öğretim görevlilerinin konumu üzerinde yeterince
durulmamış, tartışılmamış, önemsenmemiş, sürekli ders memuru
gözüyle bakılmıştır. Genel olarak yüksek öğretim ile ilgili görsel veya
yazılı basında çıkan hemen hemen tüm haberlerde, tartışmalarda öğretim görevlilerinin sorunları dile getirilmemiş, göz ardı edilmiş,
gündem dışında kalmıştır.2
2547 Sayılı Yüksek Öğrenim Kurulu Kanununun ilgili maddesine göre öğretim görevlilerinin tanımı şu şekilde yapılmıştır.
Madde 31-(17’8’1983–2880’14md.) Öğretim görevlileri; üniversitelerde ve bağlı birimlerinde bu Kanun uyarınca atanmış
öğretim üyesi bulunmayan dersler veya herhangi bir dersin özel
bilgi ve uzmanlık isteyen konularının eğitim-öğretim ve uygulamaları için, kendi uzmanlık alanlarındaki çalışma ve eserleri
ile tanınmış kişiler, süreli veya ders saati ücreti ile görevlendirilebilirler Öğretim görevlileri, ilgili yönetim kurullarının görüşleri alınarak fakültelerde dekanların, rektörlüğe bağlı bölümlerde bölüm başkanlarının önerileri üzerine ve rektörün onayı ile
öğretim üyesi, öğretim üye yardımcısı ve öğretim görevlisi kadrolarına atanabilirler veya kadro şartı aranmaksızın ders saati
ücreti veya sözleşmeli olarak istihdam edilebilirler. Öğretim üyesi kadrolarına öğretim görevlileri en çok iki yıl süre ile atanabilirler; bu süre sonunda işgal ettikleri kadroya başvuran öğretim üyesi bulunmadığı ve görevlerine devamda yarar görüldüğü takdirde aynı usulle yeniden atanabilirler Atanma süresi sonunda görevleri kendiliğinden sona erer. Bunların yeniden atanmaları mümkündür. Bu takdirde ilk atama usulü uygulanır.
2
Şubat 2007 tarihli YÖK Strateji Raporunda sadece öğretim üyeleri ve araştırma görevlilerinin maaş durumları yıl itibariyle bir tablo halinde gösterilirken öğretim görevlilerinin durumlarına yer verilmemiştir (s. 243). Yine
aynı raporda “Öğretim Üyelerinin Yaşam Standardının Yükseltilmesi ve
Özlük Haklarının Geliştirilmesi Đçin Stratejik Seçmeler” başlığı altında 4.
madde de “Öğretim üyelerinin işinde kalabilme hakkının yeniden düzenlenmesi”
önerisi yer alırken, öğretim görevlileri dikkate alınmamıştır.
Yine aynı raporda öğretim üyelerinin atama, terfi ve kendilerini geliştirmelerine yönelik strateji ve öneriler getirilmekte, ancak fakültelerde görev yapan öğretim görevlileri yok sayılmakta, kendilerini geliştirmelerine (en azından hizmet içinde eğitim) ve akademik sorunlarına yönelik en küçük bir
ifade biçimi bulunmamaktadır.
65
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Konservatuarlar ile meslek yüksekokullarına gerektiğinde sürekli olarak öğretim görevlisi atanabilir.
Üniversitelerde öğretim görevlilerinin (fakülte ve yüksekokullarda) çalıştırılması-istihdam edilmesi, ilgili YÖK yasasında (2547/31.
madde) belirlenmiştir. Ancak bu durum sadece bizim ülkemize özgü
bir olgu değildir. Özellikle sanat dalları ve özel teknik bilgi, deneyim
ve beceri gerektiren alanlarda öğretim görevlisi (instructor) çalıştırmak gelişmiş ülkelerde oldukça yaygın bir uygulamadır.
Türkiye’deki üniversitelerde akademik personelin büyük bir
çoğunluğunu araştırma görevlileri ve öğretim görevlileri oluşturmaktadır. Yine öğretim görevlilerinin büyük bir çoğunluğu yüksek okullarda, eğitim fakültelerinde ve güzel sanatlar alanlarında çalışmaktadır.
Öğrenci Seçme Yerleştirme Merkezi verilerine göre, 2005-2006
öğretim yılı itibariyle Yüksek Öğretim Kurumlarında görev yapan
öğretim elemanlarının unvanlarına göre dağılımları aşağıdaki tabloda
gösterilmiştir.
Öğretim Elemanlarının Akademik Görevlerine Göre Sayıları3
T
Toplam
84785
Prof.
11841
Doç.
Y. Doç.
5769
15129
K
32858
3149
1813
4861
5396
3630
1075
12917
E
51927
8692
3956
10268
8957
2672
1520
15834
T : TOPLAM
K: KADIN
Öğr. Gör.
14353
Okt.
6302
Uzm.
Arş. Gör.
2595
28751
E: ERKEK
Tabloda görüldüğü gibi öğretim elemanlarının dağılımları
dikkate alındığında, üniversitelerde eğitim ve öğretimin yürütülmesinde öğretim görevlilerin büyük ölçüde etkin olduğu görülmektedir.
ÖSYM verilerine göre meslek yüksek okullarında ön lisans
programlarında görev yapan öğretim elemanlarının büyük çoğunluğunu öğretim görevlileri oluşturmaktadır. Buna göre, Prof. 100, Doçent, 73, Yrd. Doçent 749, Öğr. Gör. sayısı ise 4979’dur. Yüksek okullarda çalışan çok az sayıdaki öğretim üyelerinin hemen hemen tümü
yönetici olarak çalışmakta olup asıl öğretim yükünün öğretim görevlileri tarafından üstlenildiği görülmektedir. Özellikle yeni açılan fakültelerdeki öğretim üyelerinin yetersizliği durumundaki istihdam sorunu, öğretim görevlileri ile çözülmektedir.
3
Tabloda çeviriciler ve planlamacılar gösterilmemiştir.
66
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
ÖĞRETĐM GÖREVLĐLERĐNĐN AKADEMĐK HAKLARI
Eğitim Öğretim ve Özlük Haklar
Öğretim görevlileri, bir yönüyle diğer tüm akademik ve idari
personelde olduğu gibi 657 sayılı Devlet Memurları Kanununa tabidir. Dolayısıyla bu kanuna göre çalışma saatlerine (mesai) uymak
zorundadır. Burada asıl olarak bir öğretim elemanının akademik çalışmalarını aksatmadan yerine getirmesinden sorumlu olmasına rağmen, yönetici istediği takdirde mesai saatlerine uyulmamasını gerekçe
göstererek istediği öğretim elemanına yasa gereği soruşturma açabilmektedir. Đlgili yasa öğretmenler için geçerli olmasına rağmen, böyle
bir uygulama ve teamül Milli Eğitim’e bağlı hemen hemen hiçbir okulda uygulanmamaktadır.
Oysaki vatandaş ile yüz yüze görüşmeyi veya bire bir ilişki
kurmayı gerektirmeyen işkollarında çalışmalarını evinde sürdüren
memurlara yönelik pilot uygulamalar, bazı gelişmiş ülkelerde çalışanlar işe gitmeden evinde internet ortamında sürdürülmektedir. Örneğin, Milliyet Gazetesinin bir haberine göre (2007) Japonya’da yeni
kurulan Cyber University (siber üniversite) 516 öğrencisiyle internet
ağına bağlı bilgisayarlar aracığıyla online eğitime başlamıştır.
Öğretim görevlileri öngörülen çalışma saatleri içinde okuttuğu dersler dışında akademik danışmanlık, sınav görevliliği, koordinatörlük gibi bazı ek görev ve sorumluluklar verilerek asıl alanı ders
vermek olan öğretim görevlilerinden sıkça yararlanılmasına ve tam
gün yoğun iş temposuyla çalışmalarına rağmen özlük hakları bağlamında hak ettikleri konumda değillerdir.
Ayrıca yeni göreve başlayan asistan ve öğretim görevlileri arasında iş ve statü açısından önemli farklar olmasına rağmen ücret
yönünden hemen hemen hiç fark kalmamıştır.
Đş Güvencesi
Öğretim görevlileri, ders vermelerinin dışında ilgili kanun gereği bilimsel, sanatsal araştırma ve inceleme ve lisansüstü eğitim
yapma zorunluluğu ve sorumluluğu olmamasına rağmen çalıştığı
kurumdan sözleşme yenileme sürecinde; verdiği dersleri de kapsayan
bir faaliyet raporu istenmektedir. Faaliyetlerinin olumsuzluğu veya
yerine bir öğretim üyesi kadrosu ihdas edilmediği sürece rutin olarak
çalışmasına devam edebilmektedir. Aksi durumda sorgusuz sualsiz
görevine son verilebilmektedir.
67
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Yardımcı doçentlerde üç yılda, öğretim görevlilerinde iki yılda bir tekrarlanan bu süreç içinde iş garantisinin belirsizliği ve gelecek
kaygısının yaşanması öğretim elemanlarının akademik performansını
ve çalışma barışını olumsuz etkilemektedir.
Statü
Hemen hemen tüm üniversitelerimizde öğretim görevlilerinin
ve okutmanların itibar ve statüleri rahatsız edici bir boyuta ulaşmaktadır. 2547 Sayılı Kanunda yer alan, öğretim elemanları arasındaki
hiyerarşi, ast üst ilişkisi bazı üniversitelerde askeri sistem ile büyük
ölçüde örtüşmektedir. Bu durum öğretim görevlisi, okutman ve uzmanların aleyhinde belirgin bir şekilde görülmektedir. Ayrıca öğretim
görevlilerinin yapmış oldukları akademik, bilimsel, sanatsal etkinliklerin pek önemsenmediği, hatta bu etkinliklerin bilimsellik değerleri
bazı öğretim üyelerince öğretim görevlilerinin statülerinden dolayı
kuşkuyla değerlendirildiği, örtülü bir şekilde dışlandığı ve bu çabalarının kabul görülmediği düşünülmektedir.
Seçim
“Öğretim Görevlileri Seçimlerde Neden Oy Kullanamaz?” Büyük
olasılıkla böyle bir sorunun yanıtı, ilgili yasada ifadesini bulan mantığa göre, öğretim görevlilerinin sadece ders vermekle yükümlü olmasıdır. Başka bir deyimle ders memurudur. Dolayısıyla asli görevi ders
vermek olan bu elemanların kendilerini yönetecek kişileri belirleme
gibi bir kaygı ve sorumlulukları olmamalıdır.
Gerek eski yasa, gerekse yeni yasa tasarılarının hiç birinde öğretim görevlilerine verilmeyen seçme hakkını, söz konusu yöneticilerin bu kitlelere karşı uygulayabilecekleri olası açık veya örtülü baskıları, gayri demokratik uygulamaları, ideal, katılımcı, demokratik, çağdaş üniversite anlayışıyla bağdaştırmak mümkün değildir.
Ancak ne yaman bir çelişkidir ki, rektörlük seçimlerinde oy
kullanamayan öğretim görevlileri, Fakültelerin Anabilim Dalı Başkanlıkları seçimlerinde oy kullanabilmektedirler. Örneğin, bir Anabilim
Dalı başkanlığına aday olan iki profesör unvanlı öğretim üyesinden
birini seçme özgürlüğüne sahip bir öğretim görevlisinin, yine aynı
unvana sahip olan dekan ve rektörü seçme özgürlüğüne sahip olamaması anlaşılır bir durum değildir.
Öğretim görevlilerine lisans danışmanlığı, fakülte veya ona
bağlı birimlerde ders dışı görevlendirmeler, çok özel durumlarda ise
Anabilim dalı Başkanlığı, Yüksek Okul Müdürlüğü ve yardımcılığı
68
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
gibi yöneticilikler verilmesinde bir sakınca görmeyen kanun, Dekanlık
ve Rektörlük seçimlerinde öğretim görevlilerinin oy kullanmasını
engellemektedir. Đlgili kanun onaylamamasına rağmen, 1993’de yapılan ve 1496 kişiyi kapsayan bir araştırmada (Korkut, 2000) ankete
katılan öğretim üyelerinin %75.6’sı öğretim görevlilerinin ve okutmanların dekanlık seçimlerinde oy kullanabilmeleri yönünde,
%71.6’sı da rektörlük seçimlerinde oy kullanabilmelerine yönelik görüş bildirmişlerdir.
Ayrıca, Çukurova Üniversitesi Öğretim Elemanları Derneğinin bir araştırmasında (1997) acil çözüm bekleyen 5 sorundan birisi
de, “fakülte ve üniversite kurul ve senatolarının dar tabanlı oluşu; üniversitenin geniş bir yelpazesini oluşturan çeşitli kesimlerin yani öğretim ve araştırma görevlileri, okutman ve uzmanlar ile öğrencilerin, diğer ilgili resmi ve
sivil toplum temsilcilerinin yönetimden tamamıyla dışlanması” biçiminde
görüş bildirmişlerdir.
Ülkemiz üniversitelerinde öğretim üyesi dışındaki kesimlerden herhangi bir temsilciye kurullarda yer verilmemektedir. Bu ise,
üniversitelerimizin temel ilkesi katılım olan, demokratik üniversite
kavramına ne derece uygun bir yapılanma içinde olduğunu göstermektedir (Korkut, 2000).
Bu durumu batılı ülkelerin üniversite yapılanmaları ile karşılaştırdığımızda karşımıza oldukça farklı bir tablonun çıktığını görebiliriz. Örneğin Finlandiya’da rektör seçimleri tüm üniversite bileşenlerini kapsamakta, tüm öğretim elemanları, teknik ve idari personel ve
öğrencilerden oluşan temsilciler söz sahibi olabilmektedir. Benzer
durumlar başta Almanya ve Fransa’da olmak üzere gelişmiş birçok
ülkenin üniversitelerinde çalışanlar seçim erkinin dışında tutulmamıştır. Üniversite yönetimlerinde genellikle geniş katılımlı kurullar etkili
olmaktadır. Ülkemizde (özellikle büyük üniversitelerde) geniş katılımlı seçimin tartışmalı olabileceği belki düşünülebilir, ancak bazı
ülkelerde olduğu gibi üniversite içi bileşenlerin temsilcilerinden oluşan bir kurulun rektörü belirlemesinin daha uygun olabileceği dikkate
alınmalıdır.
ÖNERĐLER
Hemen hemen tüm dünya üniversitelerinde olduğu gibi, ülkemiz üniversitelerinde de gereksinim duyulan, istihdam edilen Öğretim Görevlisi kadroları kaldırılamayacağına göre, Üniversitelerin
eğitim-öğretim yükünü çeken binlerce öğretim görevlilerinin duru-
69
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
munun yeniden gözden geçirilmesi kaçınılmaz bir zorunluluk olarak
gündeme gelmelidir.
Aşağıda öğretim görevlilerin mevcut durumlarının geliştirilmesine ilişkin öneriler sıralanmıştır.
1. Eşit işe eşit ücret mantığından yola çıktığımızda aynı sürede, aynı içerikte aynı dersi veren öğretim elemanları eşit ücret alabilmelidir. Oysa mevcut durumda, aynı dersleri vermelerine rağmen
birinci derecedeki bir öğretim görevlisine en alt unvanlı ve en alt derecedeki öğretim üyesinden daha az ücret tahakkuk ettirilmektedir.
Bu sorun, en alt unvanlı bir öğretim üyesinin alabileceği ücret esas
alınarak makul bir düzenleme ile giderilmelidir.
2. Öğretim yardımcıları, öğrenciler ve çalışanlar yönetim organlarında temsil edilmelidir (DPT, 2000). Öğretim üyelerinde olduğu
gibi, özellikle öğretim görevlisi istihdamı olan fakültelerde seçilmiş
bir öğretim görevlisi temsilcisi olmalıdır.
3. Öğretim görevlilerinden durumları uygun olanlara (35.
maddenin dışında özel düzenlemeler ile) yüksek lisans ve doktora
yapma koşulları sağlanmalıdır.
4. Üniversitelerde sadece profesör ve doçentlerin iş güvenceleri vardır. Oysa iş güvencesi, Anayasada ve ILO sözleşmelerinde yer
almasına rağmen, Yardımcı Doçent, Öğretim Görevlileri, Okutman ve
Uzmanların bu güvencenin dışında tutulması bireyin çalışma hakkı ile
örtüşmeyen bir durumdur.
5. Fakültelerde iki yıl üst üste sözleşmesi yenilenen öğretim
görevlilerinin bilimsel yeterlilikleri ve üretkenlikleri göz önünde bulundurularak daimi kadroya alınmalıdır. Daimi kadroya alınan öğretim görevlileri dekanlık ve rektörlük seçimlerinde oy kullanabilmelidir.
6. Uygun koşulları sağlayan uzman öğretim görevlileri (özellikle sanat dallarında), öğretim üyeleri gibi münferit proje hazırlayabilmeli, araştırma fonlarından destek alabilmelidir.
7. Alanlarında başarılı öğretim görevlileri, ödüllendirilerek
daha uygun, daha verimli ortamlarda çalışmalarına olanak sağlanmalıdır.
8. Yüksek Öğretim Kurulunun başvuru kriterlerini yerine getiren öğretim görevlisi adaylarının (özellikle eğitim fakültelerinde)
70
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
istihdamında, kendi uzmanlık alanlarında üç yıl çalışmış, en az yüksek lisans derecesine sahip olma ana koşul haline getirilmelidir.
9. Akademisyen kimliği taşıyan tüm öğretim görevlileri ve
okutmanlar öğretim üyelerine tanındığı biçimde ayırım gözetilmeksizin üniversitelerin sosyal ve kültürel haklarından eşit biçimde yararlanmalıdır.
10. Öğretim görevlilerinin diğer akademik ve idari personelde
olduğu gibi lojmanda oturabilme şansı olabilmelidir. Buna göre 2946
sayılı Kamu Konutları Yönetmeliğinde yer alan puan sıralaması esas
alınmalıdır.
SONUÇ
Bir ulusun vatandaşlarına tanımış olduğu haklar ile bir üniversitenin kendi elemanlarına tanımış olduğu temel hak ve özgürlükler arasındaki değerlerin üniversite aleyhinde anlamlı farklara dönüşmesi, ‘üniversite’ tanımıyla örtüşmeyen kabul edilemez bir durumdur.
Üniversitelerin görevi sadece çeşitli mesleklere yönelik eleman yetiştirmek değildir. Üniversiteler, ülkenin gereksinmelerine
yönelik yeni teknolojiler üretebilmeli, demokratik, akademik özgürlükleri, bilimsel gelişim ve olanakları sağlamalı, yeniliklere öncülük
edebilmeli, yeni bilimsel strateji ve politikalar geliştirmeli, toplumsal
sorunlara duyarlı olmalıdır. Bu bağlamda üniversitelerde, statüsü ve
unvanı ne olursa olsun aynı kurumda çalışan akademik personel arasında (özellikle insani değerler açısından) asla ayırım yapılmamalı,
otorite ve tabulara karşı, özgür ve eleştirel düşünme desteklenmeli,
korku, sindirme ve baskı değil, eşit saygınlık ve demokratik barış
ortamı yaratılabilmelidir. Çünkü üniversiteler, demokrasi, adalet,
barış ve refah hedeflerine yönelik süreçlerde özel ve önemli bir misyona sahip kurumlardır.
71
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
KAYNAKÇA
Artut, K. (16 Temmuz 2005). Cumhuriyet Gazetesi. “Öğretim Görevlisi
Kimdir, Ne Đş Yapar? Bilim Teknik.
Bozkurt, E. - Çağlayan, R. (2005). Đçtihatlı Yüksek Öğretim Mevzuatı,
Ankara: Asil Yayın Dağıtım.
Büken, N. (2006). “Türkiye Örneğinde Akademik Dünya ve Akademik Etik”, Hacettepe Tıp Dergisi, 37:164-170.
Demokratik Eğitim Kurultayı. (2004). Üniversite ve Akademisyen Yetiştirme, Ankara: Eğitim Sen Yayınları.
DPT, (2000). Devlet Planlama Teşkilatı Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma
Planı, Yükseköğretim Özel Đhtisas Komisyonu Raporu. Yayın
NO: DPT:2534, Ankara.
http://www.osym.gov.tr/BelgeGoster.aspx? (Erişim, 2007)
http://www.yok.gov.tr/duyuru/yok_strateji_kitabi.pdf
2007).
(Erişim,
Korkut, H. (2002). Sorgulanan Yüksek Öğretim, Ankara: Anı Yayıncılık.
Milliyet Gazetesi. (3 Nisan 2007). “Siber Üniversite Açıldı” .
Özbudun, S. - Demirer, T. (2006). Eğitim, Üniversite Yök ve Aydınlar,
Ankara: Ütopya Yayınları.
Rosovsky, H. (1996). Bir Dekan Anlatıyor, çev. Süreyya Ersoy, Ankara:
Tubitak Yayınları, Ankara.
Şenatalar, B. (18 Mart 2006). “Yönetsel Özerkliğe Darbe”. Radikal Gazetesi.
Terzioğlu, T. ( 6 Aralık 2005). “Üniversiteler Sadece Akademisyenlerin
Değil”, Sabah Gazetesi.
72
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Üniversiter Yapıda Bilimsel Özgürlük
ve Yönetsel Özerkliğin Yeri ve Önemi
Ahmet ÖZER
SDÜ. Fen Edb. Fak.
Sosyoloji Bölümü
Giriş
Türkiye coğrafya ve nüfus açısından dünyanın ilk otuz ülkesi
arasında olmasına rağmen, evrensel bilime yapmış olduğu katkı bu
ölçülerin çok altında bulunuyor. Üniversiteyi Dar’ül-Fünun’un 1863’te
kuruluşuyla başlatırsak, bunca yıllık geçmişine rağmen bilimsel hayatımızda ve üniversitelerimizde (özellikle sosyal bilimler alanında)
dünya çapında özgün fikirlerin, teorilerin, buluşların ortaya çıkmamasında bu anlayışın payı büyüktür. Hatta söz gelimi, Türkiye’den
kimsenin şimdiye kadar bilim alanında Nobel Ödülü alması bir yana
aday bile gösterilmemesi sorgulanması gereken manidar bir durumdur. Bu durum, aynı zamanda içinde bulunduğumuz bilişim çağında,
bilginin ve bilimin giderek egemen olduğu bir dünyada başta
üniversiter sistem olmak üzere eğitim sistemimizin sorgulanarak yeniden gözden geçirilmesi gereğini ortaya koymaktadır. Çünkü çağımızda tartışılan kalkınma ve gelişmenin temel kaynağı insandır. Đnsanı değiştirip dönüştürmenin en etkili yolu ise eğitim ve öğretimdir.
Eğitim – öğretimin en önemli üst aşaması ise üniversite eğitimidir.
Bu çalışma, bu anlayışla, öncelikle üniversiter yapıyı irdeleyecek, “yaratıcı, çağdaş ve demokratik bir üniversite ve üniversite eğitimi nasıl olmalı?” sorusuna cevap arayacak, yeni perspektifler geliştirmeye ve bazı öneriler sunmaya çalışacaktır. Bununla birlikte, öncelikle üniversitenin çıkış kaynaklarını tarihi bir perspektif içinde kısaca
ortaya koymak gerekir. Çünkü hangi alanda olursa olsun dünü (yani
tarihi geçmişi) doğru bir biçimde ortaya koymadan bu günü doğru
anlamak, bu günü doğru anlamadan geleceği doğru şekillendirmek
mümkün değildir. Bu zorluğu aşmanın ilk yollarından biri tarihsel bir
bilinçle geçmişe bakmak ve geleceği bu bilinçle kurmaktan geçer. Biz
de bu çalışmada böyle bir yöntem izleyeceğiz.
73
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Unutulmamalı ki karşı karşıya olduğumuz sorun son derece
önemlidir. Dünya ölçeğinde son yarım yüzyıla, özellikle Đkinci Dünya
Savaşı’ndan sonrasına, önemli ölçüde kalkınma ve çağdaşlaşma tartışmaları damgasını vurduğunu biliyoruz. Bu tartışma bu gün de Türkiye’nin en önemli gündemini oluşturmaktadır. Kalkınmanın en değerli kaynağı ise hiç şüphesiz Kant’ın deyimiyle her zaman amaç olan,
asla araç olarak görülmemesi gereken ĐNSANdır. Đnsanı değiştirme ve
dönüştürmede üniversite önemli bir yer tutmaktadır. Üniversiteyi ve
üniversite eğitimini anlamak için de öncelikle üniversiter yapıyı ve
onun fonksiyonlarını kavramak gerekir. O nedenledir ki, kısaca tarihsel kökenlere eleştirel bir gözle baktıktan sonra bu günü ve bu günün
sorunlarını tespite çalışacak sonra da çıkış ve çözüm için yeni bazı
öneriler ve perspektifler sunmaya çalışacağız.
Üniversitenin Tarihi Süreç Đçindeki Yeri ve Gelişimi
Üniversitenin Ortaya Çıkışı
Üniversite kavramının kullanılması Ortaçağda kentlerin özerkliklerini ilan ettiği 11. yüzyılın sonları ile 12. yy’ın başlarındaki
dönemde başlar. Bu dönemde özerk kent yönetimleri, birçok alanda
olduğu gibi eğitim hizmetlerinin yürütülmesi alanında da etkili olmaya başlamıştır. Üniversite isminin geldiği “üniversiter” kavramı bu
dönemde kendi içinde loncalar şeklinde örgütlenen meslek gruplarına
verilen addır. Bu meslek grupları kendi kurallarını koyan, iç denetimlerini kendi yapan ve daha da önemlisi kendi alanlarında yargılama
yetkisine sahip olan organizasyonlardır.
Bu özelliklere sahip "üniversiter” kavramı, daha sonra aşamalı
olarak eğitim kurumu alanında kullanılmaya başlanmıştır. Bu anlamda Bologna, Erfurt, Bale ve Paris üniversiteleri modern üniversitelerin
prototipini oluşturan ve kentli unsurlar tarafından ortaya çıkarılan ilk
üniversitelerdir, denilebilir.
Böylece 13. yüzyılda birer eğitim kurumu olarak oluşan üniversite iki şekilde ortaya çıkmış oluyor: Bunlar, öğrenciler tarafından
kurulan üniversiteler ve hocalar tarafından kurulan üniversitelerdir.
Bologna üniversitesini örnek alan Đtalya, Đspanya ve Güney Fransa’daki üniversiteler öğrenciler tarafından kurulmuş olanlardır. Bu
üniversitelerde hocaların kimler olacağına, ne kadar ücret alacaklarına
öğrenciler karar verirdi.
Hocalar tarafından kurulan üniversiteler ise Paris Üniversitesi
model alınarak kurulmuş olan Kuzey Avrupa üniversiteleridir. Bu
üniversitelerde eğitim dahil her konuda yetki hocalara aitti.
74
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Üniversitelerin kuruluşunda hoca ve öğrencilerin haklarını
güvence altında alan, öz yönetimi oluşturan kendi yasalarını kendisi
koyan ve bunları yazılı olarak belgelere bağlayan (ki bu hükümleri
içeren belgelere “carta” denirdi) bir özerk sistem oluşturulmuştur
(Kılıçbay, 2000; Erdem, 2003).
Bu çerçevede üniversitelerde hocalık yapanlara “doktrin sahibi” anlamına gelen “doctor” denirdi. Her doktrin sahibi “doctor hoca”
öğrencilerine farklı doktrinler, farklı perspektifler sunar, öğrencilerde
bu ortam içinde yaratıcılıklarını ortaya koyar ve gelişimlerini sağlarlardı.
Osmanlıda Genel Olarak Durum
Bilindiği üzere, Osmanlı Đmparatorluğu yapısı gereği özgün
bir kültüre sahip olmamıştır. Esasında fetih, genişleme ve gaza geleneği üzerinde yükselen bu düzen özgün bir kültürün ortaya çıkmasına elvermemiştir. Bu nedenle Osmanlı daha çok Asya steplerindeki
kavimlerin göçebe, Đranlıların yazın, Arapların Đslami, Bizanslıların yerleşik kültürlerinin bir bileşkesi olmuştur.
Đlk dönemler Osmanlı, Orta Asya’da hakim olan sisteme bağlıydı. Bu sistemin özü “göçebe atlı çoban kültürü”dür. Bu düzen askeri açıdan “çapul”, yaşam tarzı açısından göçebe, anlayış olarak “kamucu” bir zihniyet üzerine kuruludur. Yerleşik olmayınca, yerleşik
bir düzenin yerleşik kurumlarını da oluşturamamıştır. Asya’daki kıtlık, otlakların azalması, çatışma ve istilalar Türk Boylarını Anadolu’ya
itmiştir. Bu boylar, gelirken yanlarında getirdikleri en önemli kültür
bozkırın “göçebe atlı çoban kültürü”dür. Göç sırasında zaman zaman
yerleşik olan kesimleri ve toplumları “kılıç hakkıyla” koruyarak yerleşmiş, yerleştikçe genişlemiştir, genişledikçe kurumsallaşmış; kurumsallaştıkça zorunlu olarak yerleşik kurumları oluşturmuştur.
Anadolu’ya gelirken Müslüman olan bu boyların kazanmış
oldukları en önemli ikinci özellik ise Đslam Kültürüdür. Đslam kültürü
ile tanışınca onun kurumlarından da etkilenmiş, böylece bu kültürün
eğitim kurumu olan medrese ile buluşmuştur.
Đslam ülkelerinde düzenli bir eğitim – öğretim kurumu niteliği
taşıyan ilk medrese, Osmanlı Đmparatorluğunun kuruluşundan 200 yıl
önce, Selçuklu veziri Nizamülmülk tarafından kurulmuştur. Bu yerleşik eğitim kurumlarından biri Bağdat’ta Nizamiye Medresesi, öteki ise
Urfa’daki Harran Medresesidir. Osmanlı bu kurumla tanıştıktan sonra
onu almış, zamanla bir eğitim aracı olarak onu imparatorluğun sınırları içinde hızla yaymıştır.
75
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Cumhuriyeti kuran kadro tarafından 1926 yılında kapatılıncaya kadar, 625 yıl Osmanlı, 200 yıl da Osmanlıdan önce Selçuklularda
olmak üzere 825 yıl medrese kurumu etkinliğini sürdürmüş, bu tarz
üzeri “bilim” yapılmıştır.
Bu anlayışa, diğer bir deyişle, Arap - Đslam anlayışına göre bilim Kuran’ın yorumundan kaynaklanan ya da ona dayandırılan düşünsel verilerden oluşuyordu. Dolayısıyla Osmanlıda bilimin sınırları
Đslam dininin değişmeyen, statik postulalarının sınırlarının “cevaz”
verdiği yere kadar uzanabiliyordu.
825 yıl bilim adına eğitim kurumları olan medreselerde müderrisler (din hocaları) tarafından okutulan derslerin tümü Kuran’ın
buyruklarına dayanan hadis, fıkıh, kelam gibi yorumlardan oluşuyordu. Bu statik durum yaratıcılığı sınırlandırdığı gibi bilimsel gelişmeyi de önlemiş; bu sebeple olacak ki sekiz yüzyıl boyunca dünya
çapında isim yapmış, evrensel geçerliliği olan 3-5 bilim kişisi yetişmemiştir. Çağına göre önemli sayılan şahsiyetler çıkmışsa da, düşünceleri Batıda olduğu gibi evrensel düzeyde bir çığıra dönüşmemiştir.
Örneğin doğa bilimleri, yazın ve felsefe gibi alanlarda 826 yıl içinde
bir Kopernikus, bir Galileo, Leibniz, Descartes, Kant, Pasteur yetişmemiştir. Nitekim Fatih Sultan Mehmet, on dokuz yaşında Edirne’de
tahta çıktığı sırada, Johannes Gutenberg, Almanya’nın Mainz kentinde ilk matbaayı icat etmişti bile... Burada kritik soru şudur: Neden
aynı dönemde Osmanlı, aynı gerekçelerle de olsa, bunu o zaman ve
ondan sonraki 270 yıl akıl edememişti? Ancak gerçek şu ki, Fatih dönemindeki Osmanlı dünyası ile Gutenberg’in dünyası arasındaki fark,
bugün de açığını sürdürüyor.
1453 yılında Đstanbul’u fetheden Fatih II. Mehmed’in oğlu II.
Beyazıt, 1495 yılında kardeşi Cem’in öldürülmesi için Papa Alexandre
Borgria’ya üç yüz bin altın önerdiği sıralarda, Kristof Kolomb çoktan
Atlas Okyanus’u geçmiş, “Yeni Dünya”da koloniler kurmuştu bile.
Đstanbul alınmasına alınmıştı ama iki şey atlanmıştı; biri Đstanbul’un
alınmasından 17 yıl önce gerçekleşen matbaanın icadı, öteki 39 yıl
sonraki okyanusların keşfi idi. Batı ile Doğu arasındaki çağdaşlık uçurumunun büyümesinde bu iki faktörün etkisi, durmadan kendi kendisinin karesiyle şahlanan bir rol oynadı (Altan, 1991: 56). Bu süreçte
kalkınma ve batılılaşma çabaları hep sürüp gitmesine rağmen aradaki
fark bir türlü kapatılamadı.
76
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Klasik Osmanlı Döneminde Üniversite / Medreseler
Osmanlı yönetim tarzı merkeziyetçi ve bürokratik bir yapıya
sahiptir. Böyle bir yapı içinde özerk loncadan, özerk kent ve dolayısıyla özerk üniversiteden bahsetmek mümkün değildir. Osmanlıda yüksek öğretimin yürütüldüğü kurum medresedir. Medrese özel kişilerce
kurulmuş olsa bile devlet gelirleriyle işliyordu, onun denetim ve yönetimi altındaydı. Her medresenin bir vakıf senedi vardı. Yönetimin
oluşma biçimi, atama, denetim ve işleyiş kuralları bu senette yazılır,
medresenin hocaları olan “müderrisler”in kazaskerler tarafından atamaları yapılırdı; yönetim de Nazır ve merkezi idarenin atadığı mütevellilerce yürütülürdü. Denetim ise Đmparatorluğun üst düzey görevlisi olan kadılar tarafından yapılırdı.
Vakfın gelirleri vergiden muaf olduğu gibi bu gelirlere devletçe el de konulamazdı. Bu nedenle medreselerin kısmi bir idari ve mali
özerkliğe sahip olduğu ileri sürülebilir. Ancak klasik medreselerin
bütün özellikleriyle şekillendiği Kanuni döneminde çıkarılan “Kanunnameyi Ehl-i Đlim” (1557) adlı hukuk belgesinde medresenin bağlı
olacağı disiplin, hiyerarşi, eğitim ve yönetim yapıları merkezi yapı
tarafından düzenlenmiş, bilginin üretimi -yayımı ve denetimi merkezi
kurallara bağlanmıştır. Böyle bir yapıda üniversite özerkliğinin temel
taşı olan “bilimsel özgürlükten” elbette bahsedilemez; bilimsel özgürlüğün olmadığı yerde ise üniversite özerkliği de olamaz.
Osmanlı’nın Batılılaşma Sürecinde Medreseler
Osmanlı modernleşmesi, birkaç nedenle, Batı’daki gibi aşağıdan yukarıya doğru toplumsal talepleri ve bunların alınması için halkın, sınıf ve katmanların verdiği mücadele biçiminde gelişmemiştir:
Birincisi, bu mücadeleyi verecek sınıflar yoktur, çünkü kapitalizm
gelişmemiştir. Đkincisi, halk bunu yapacak özgürlüğe, serbestliğe,
maddi ve manevi mücadele gücüne sahip değildir, çünkü sürekli baskı altındadır, tebaa durumundadır. Hal böyle olunca Osmanlı modernleşmesi üsten alta doğru, yani tepeden inmeci olmuştur. Bu modernleşme çabalarının temel amacı ise devleti(n uçmakta olan çatısını)
kurtarmaktır. Devletin kurtarılması için öncelikle askeri alanın ıslah
edilmesi fikrine inanılmıştır. Çünkü Osmanlı bu dönemde Batı karşısında askeri üstünlüğünü kaybetmiş, yenik düşmüştür. Orduyu ıslah
ederek devleti kurtaracağını düşünenler ister istemez idari, mali, adli,
dini ve eğitim alanlarına da el atmışlardır. Çünkü Osmanlı’nın merkezinde Ordu vardı ve her şey onun etrafında cereyan etmektedir. Bundan dolayı da askeri alan her zaman eğitimden önce gelmekteydi. Bu
yüzden Dar’ül-Fünun’dan önce askeri okullar açılmıştır. 1773 yılında
77
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Mühendishane-i Bahr-i Humayun, 1796 yılında Mühendishane-i Berri Humayun, 1834 yılında Mekteb-i Harbiye kurulmuştur. “Bu okullar
ordu için gerekli olan uzman ve elemanları yetiştirecek ve böylece
devlet kurtulacaktır” diye düşünülmektedir. Devlete ve bürokrasiye
egemen olan bu yukarıdan aşağıya “devleti kurtarma psikolojisi”
cumhuriyet döneminde de “devleti koruma ve güçlendirme psikolojisine” dönüşerek sürecektir.
Tanzimat Döneminde ise medreselere karşılık modernleşmeyi
gerçekleştirecek kişiler yetiştirecek yüksek okullar açılmış, ancak özünde bu okullarda medrese metoduna bağlı kalarak eğitim ve öğretimlerini bu tarzda sürdürmüşlerdir. Maksadı hasıl etmeyen bu gelişme karşısında 1846 yılında Đstanbul’da bir üniversite kurulmasına
karar verilmiş; ancak o dönem Avrupa’daki üniversite öğrencilerinin
monarşilere karşı verdiği mücadele sarayı ürküttüğü için üniversitenin açılışını geciktirilmiştir. Daha sonra, nihayet 1863 yılında Đstanbul’da Darülfünun açılmış, ancak açıldıktan sonra sık sık kapatılmıştır. Bu sık kapatmalardan ötürü Avrupa’ya öğrenci akını başlayınca
Darülfünun 1900 yılında kapatılmamak üzere kalıcı olarak tekrar açılmıştır.
II. Meşrutiyetin ilanına kadar Darülfünun çok önemli bir varlık gösterememiş; II. Meşrutiyetin ilanıyla oluşan göreceli özgürlük
ortamından (1908 – 1913) Darülfünun da nasibini alarak biraz daha
gelişmiş ve etkin hale gelmiştir. II. Meşrutiyetin üniversite hayatına
yaptığı en önemli katkı özerklik tartışmalarını başlatmış olmasıdır. Bu
yaklaşım, dönemin iktidar partisi Đttihat ve Terakki Partisinin baskılarına maruz kalmış (1913 – 1918) ve özerklikle ilgili yaklaşımlar, bunlar
tarafından çiğnenmek istenmiştir (Erdem, 2003: 11-17).
Đttihat ve Terakki iktidarından sonra 12 Ekim 1919’da ilk kez
Darülfünun tüzüğüyle birlikte “özerklik” kavramı üniversite mevzuatına girmiştir. Bunun sonucunda Darülfünun Emini’nin (rektörün),
müderrisler (profesörler) arasından seçilmesi esası getirilmiş, “Darülfünun Divanı”nın (üniversite senatosunun) kurulması kabul edilmiştir. Ne var ki Darülfünun ne teknik donanım ne mali imkanları ne de
akademik kadroları itibariyle özerkliğin gereğini yapacak durumda
değildi. Dolayısıyla bu özerklik kağıt üstünde kalmaktan öteye gidememiştir. Belki de bu eksiklik dolayısıyla ve etkisiyledir ki Cumhuriyet döneminde de üniversiteler hiçbir zaman özerk hale gelememiştir.
78
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Cumhuriyet Dönemi
Cumhuriyet modernleşmesi de Tanzimat, Islahat, Meşrutiyet
dönemlerinde olduğu gibi “toplum mühendisliği” projesi çerçevesinde yukarıdan aşağıya uygulanmış bir modernleşme projesidir. Bu
sürece öncülük edenler ise devletçi - seçkinci, sivil - asker bürokrasisidir. Bu süreçte toplum için neyin iyi neyin kötü olacağına yukarıdaki
bu kesim karar verecek, aşağıdakiler buna mecburen uyacak, toplum
böyle yönetilip yönlendirilecektir. Seçkinci anlayışın “ötekileştirildiği”
“çevre”ye (ahaliye) biçtiği rol ise, susup dinlemek ve tabi olmak kalacaktır (Erdem, 2003: 12-16).
Bu projeyi gerçekleştirecek kurumların başında eğitim – öğretim kurumu gelmiştir. Bu çerçevede eğitim – öğretim kurumlarına
büyük görevler düşmüş; bu görevlerin başında ülkeyi yönetecek ve
yönlendirecek aydınlanmış insanları yetiştirmek, uzun vadede seçkinler arasındaki birliği pekiştirmek gelmiştir. Yönetici kesime göre Darülfünun bu görevleri yerine getirmediği gibi, yararlı bilimsel çalışmalar da yapmamış, hatta devrimlere karşı kayıtsız davranmış, kimi
zaman eleştiri yapmış, olumsuz bir tutum takınmıştır.
Bu nedenlerle 31.05.1933 tarih ve 2252 Sayılı Kanun’la Đstanbul
Dar’ül-Fünun’u kapatılmış, yerine “Đstanbul Üniversitesi” açılmıştır.
Darülfünun öğretim kadrosu ise büyük ölçüde tasfiye edilmiştir. 151
öğretim elemanın görevine son verilmiş, 59 öğretim elemanının ise
kadrosu Đstanbul Üniversitesine aktarılarak görevlerine devam etmelerine müsaade edilmiştir. Bu yeni üniversite reformuna göre rektör
Milli Eğitim Bakanının önerisi ile Cumhurbaşkanı tarafından, dekanlar ise rektörün önerisi ile Milli Eğitim Bakanı tarafından atanmıştır.
Böylece üniversite devlet otoritesine bağlanmış, devletle bütünleştirilmeye çalışılmıştır.
Đkinci Dünya Savaşından sonra en çok tartışılan konuların başında “kalkınma sorunu” geliyordu. Temel soru(lar) şuydu: “Kalkınmış ülkeler bunu nasıl başarmış?”, “Biz nasıl kalkınabiliriz?” “Önce
insanlarımızı eğitelim onlar mı bizi kalkındırsın?” yoksa “önce kalkınalım sonra eğitim arkadan gelir” tarzı mı doğru? Bu soruların cevabı
politikacıların, uzmanların ve bilim adamlarının dikkatlerini insan
kaynaklarına yöneltti. Yapılan onca çalışmanın sonucunda anlaşıldı ki
kalkınmanın en değerli kaynağı insandır. Bu tespitten sonra ve bununla ilgili cevaplanması gereken ikinci bir soru gündeme geldi: “Peki
kalkınmanın en değerli kaynağı olarak tespit edilen insan, bu iş için
nasıl en elverişli ve uygun hale getirilecekti?”. Bu sorunun cevabı kısa
süre içinde “eğitim” olarak verildi. Bu kez de “nasıl bir eğitim?” soru-
79
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
su gündeme geldi. Hiç kuşkusuz kalkınmayı gerçekleştirecek, insanı
yetiştirecek, eğitecek bir eğitimdi söz konusu olan. Eğitimin en üst
kurumu ise üniversitelerdi, o halde üniversitelere bu yapı içinde ayrı
bir nizamat verilmeliydi. Böylece ülke kalkınması için ihtiyaç duyulan
insanların yetiştirilmesi için düğmeye basıldı, eğitim süreci bu anlayış
gereğince organize edildi, yeniden örgütlendi.
Bu kalkınmaya endeksli eğitim-öğretim sistemi belki ülkenin
ihtiyacı olan meslek adamlarını kısmen de olsa yetiştirdi; ama beri
taraftan da bilimsel gelişme ve araştırmayı da köstekledi. Herkes en
kısa yoldan toplumda prestiji ve maaşı yüksek olan bir işe girmek
adına üniversitelerin kapısına dayandı. Yanlış örgütlenmiş olan eğitim sistemi içinde “kapağı üniversiteye atanlar” kendilerini şanslı
saydı. Eğitim sistemi, programı ve eğiticileri, öğrencileri düşünmeye,
araştırmaya ve yaratmaya sevk etme yerine “ezber bir sisteme” yöneltip sınavda not alıp geçme mantığı içinde her ne pahasına olursa olsun bir an önce mezun olmaya endeksledi.
Böylece bilgisayar tuşlarına hızla basan çok sayıda bilgisayar
elemanı, mühendis, teknisyen, programcı yetişti ama bilgisayar yapan
insan bu üniversitelerden hiçbir zaman mezun olmadı. Matematik
problemlerini daha hızlı çözebilen öğrenciler mezun oldu ama “matematik yapıcıları” çıkmadı. Tercüme metinlerle sosyoloji, felsefe,
iktisat okutanlar/okuyanlar oldu ama hala bu ülkenin bilim adamlarına ait, özgün bir sosyoloji, özgün bir felsefe yok. Sağdan-soldan
kopya edilen (ülkenin özgün konumunu dikkate almayan) iktisat
dersleri ile yetişen iktisatçıların model ithali sonucu ülkeyi getirdikleri
nokta ise ortada. Böylece ezberci, kopyacı, kestirmeci eğitim sistemi
sorunlara kalıcı çözüm getirmek yerine geçici çözümlerle zamanı geçirmeye çalıştı, sorunların daha da büyümesine yol açtı.
Đkinci Dünya Savaşı sonrasında, dış dinamiklerin etkisiyle,
1946 yılında çok partili sisteme geçilmesinin getirmiş olduğu yenilik
ve etkiler üniversitelere de kısmen yansımaya başladı. 13.06.1946 tarih
ve 4936 Sayılı Üniversiteler Kanunuyla üniversiteye resmen “özerklik” verildi. Ancak bu özerklik büyük ölçüde kâğıt üzerinde kaldı,
pratik yaşamda uygulanmadı. Nitekim 1948 yılında Ankara Üniversitesi senatosu kararı ile düşüncelerinden ötürü Muzaffer Şerif, Niyazi
Berkes, Behice Boran, Pertev Naili Boratav, Adnan Cemgil, Ekrem
Karpat gibi bilim adamları üniversiteden uzaklaştırıldılar (San, 1992).
Bunun da ötesinde 1953 yılında çıkarılan 6185 Sayılı Yasa ile
“siyasi yazın ve beyanlarda bulunmak” fiilen meslekten çıkarılmayı
gerektiren suç sayılmış; bundan bir yıl sonra 1954 yılında kabul edilen
80
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
6435 sayılı yasayla da öğretim üyeleri Milli Eğitim Bakanlığının emrine alınmış, Bakana öğretim üyelerini resen görevden uzaklaştırma
yetkisi verilmiştir.
1960 askeri darbesi 1950 – 60 arasındaki DP iktidarına tepki
olarak gelişti ve ardından 1961 yılında çıkarılan Anayasa bu tepkilerin
etkisiyle şekillendi. Bu anayasanın bir bakıma özü ve amacı, bu anlamda seçkinleri siyasal seçilmişlere karşı korumaya çalışmaktır. Bunu
sağlayacak olan araçlar ise Senato, Anayasa Mahkemesi, Milli Güvenlik Kurulu, Üniversite, TRT gibi kurumlar olarak şekillendirilmiş,
bunların her birine bu çerçevede roller çizilmiş, görevler verilmiştir.
1961 Anayasasının özgürlükçü yanı ise üniversiteye özerklik vermesi
ve ilk defa bunun Anayasada yer almasını sağlamasıdır (m.120). Ancak bu özerklik, gerçek anlamıyla kullanılmak yerine merkeze ait
değer ve söylemlere uymayan her türlü düşünceyi denetlemek biçiminde algılanmış ve uygulanmıştır.
12 Mart 1971 muhtırası sonrasında gerçekleştirilen Anayasa
değişikliği ile bu sınırlı özerklilik de kaldırılmış, 1961 Anayasası’nda
yer alan “bilimsel ve idari özerklik” kavramları Anayasa’dan çıkartılmıştır. Öyle ki bu Anayasaya göre üniversite dışı kurumlar öğretim
üyelerini görevlerinden uzaklaştırabiliyor, Bakanlar Kurulu uygun
gördüğü takdirde üniversiteye el koyabiliyordu. Böylece, üniversiteler
gelmiş olduğu noktada evrensel değerlerden kopartılarak "millici" bir
ideolojik anlayışın dar kalıplarının içine sokulmak istenmiş, oluşturulan "Üniversite Denetleme Konseyi" de bunu denetleyen organ olarak
işlev görmüştür.
Nihayet 12 Eylül 1980 darbesi bütün bu gelişmelere rahmet
okutacak olan ve ondan sonraki olumsuz gelişmelerin önünü açan
2547 Sayılı YÖK Yasasını 4.11.1981 tarihinde çıkarmıştır. Đlginç olan
şu ki, bu yasa çıkarıldıktan sonra 1982 yılında yeni Anayasa çıkarılmış, YÖK Yasası Anayasaya değil Anayasa YÖK Yasası’na uyarlanmış
ve uydurulmuştur (m.130, 131, 132). Böylece üniversiteler, hem bilimsel bilgiden hem modern dünyadan hem de bilimsel özgürlük, akademik ve idari özerklikten an be an kopmuş, kopartılmıştır.
YÖK Sisteminin Getirdikleri
Türkiye’de YÖK anlayışını, özellikle de Đhsan Doğramacı’nın
temellerini attığı, Kemal Gürüz döneminin dayattığı YÖK sistemini
tanımlamak gerekirse, tek tipçi, merkeziyetçi, vesayetçi, dayatmacı,
anti demokratik ve ideoloji(k) kavramlarını anmak gerekecektir. Şim-
81
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
di bu kavramlarla ne demek istediğimizi ve bunlara uygun düşen
uygulamaları kısaca tesbite çalışalım.
YÖK Sistemi tek tipçidir, çünkü bütün üniversite kurumlarını
tek bir tipe sokmuş ve hepsine aynı tip elbiseyi, uysun uymasın giydirmiştir. Bu anlayış hem yüksek öğretim kurumlarını tek tipleştirmede hem de tek tip öğrenci yetiştirmede kendini göstermektedir.
Bütün yüksek öğretim kurumları, meslek yüksek okulları, her türlü
enstitü, üniversite olarak ele alınmış ve tümü tek merkezi üst yönetim
olan Yüksek Öğretim Kurumu çerçevesinde değerlendirilmiştir. “Çocuk eğitiminden, bahçe peyzaj işlemlerine, ev ekonomisinden hekimliğin her alanına; bu arada sanayinin ihtiyaç duyabileceği ve daha
önceki zamanlarda doğrudan meslek pratiğinde edinilen bütün eğitimler için artık üniversite içinde birer birim vardır ve giderek toplumsal işbölümünün her hangi bir alanında yer almanın asgari şartı,
ilgili alana tahsis edilmiş bir üniversite eğitiminden geçmek olmaktadır” (Aktay, 2003: 2).
Üniversite ile meslek yüksek okullarını aynı kefeye koyan bu
yapılanma Yüksek Okulların niteliğini artırmamış tam tersine üniversitelerin niteliğini aşağıya doğru çekmiştir. Tabii ki bu kadar yaygınlaşmış ve toplumsal hayatın bütün karmaşıklığına denk düşme iddiasına sahip bir eğitim düzeni içinde üniversitenin klasik “üniversite
ideali”nden bambaşka işlevler yüklendiği açıktır. Bir “multiversite”
pratiğine doğru yol alınmıştır. (Kerr, 1995; Aktay, 2003: 2). Burada
amaçlanan daha az parayla daha çok eğitim yaptırmaktır. Oysa üniversitelerin asıl amacı bilimsel araştırma ve geliştirmeyi yapmak ve
bunun da ötesinde bu işleyişi sürekli hale getirmektir. Meslek Yüksek
Okullarının temel amacı ise piyasaya (sanayi – hizmet ve diğer sektörlere) ara eleman yetiştirmektir. Amaçları birbirinden farklı olan iki
kurumu aynı çatı altında toplamak, aynı ilke ve kurullarla yönetmek,
elmalarla armutları toplamaya benzer ki bu toplama işlemi hiçbir
zaman bileşenlerden birinin miktarından daha fazla etmez.
Türkiye’deki bilimsel araştırma ve geliştirme faaliyetlerinin
uzunca bir dönem önemli bir aşama kaydetmemiş olmasında bu yapının payı büyüktür. Nitekim nüfus ve coğrafya bakımından dünyadaki ilk 30 ülkesi arasında yer alan Türkiye’nin, bugün dünyanın en
ileri 500 üniversite sıralamasında bir üniversitesinin bile bulunmaması
bunu göstermektedir.
YÖK merkeziyetçidir. Bu merkeziyetçilik, katı, bürokratik, otoriter, müdahaleci ve vesayetçi bir merkeziyetçiliktir. Dikkat edilirse
bu kavramlar bilimselliğe uymayan kavramlardır. Oysa yükseköğre-
82
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
timin örgütlenme biçimi askeri yapıdaki gibi katı bir hiyerarşiye bağlı
olamaz. Mevcut sistemde piramidin en altında yükseköğretimin asli
unsurları olan öğrenciler, araştırma görevlileri ve öğretim üyeleri
bulunmaktadır. Piramidin en tepesinde ise YÖK başkanı yer almaktadır. YÖK bu sistemde istediğini yapabilmekte ve bundan dolayı hesap vermemektedir. Öğretim üyelerini sürmekte, işine son vermekte,
hatta bütün akademik unvanlarını elinden alabilmektedir. Bir kişi ya
da bir grup öğrenciyi rektöre verdiği talimatlarla üniversiteden geçici
ya da tamamen uzaklaştırabilmekte, tamamen ilişiğini kesebilmektedir. Bu uygulamalar 20 yıllık YÖK sürecinde, özellikle de Kemal Gürüz döneminde yığınla yaşanmıştır. Sadece 1997-2002 yılları arasında,
toplam 151 öğretim elemanına kamu görevinden ve üniversite öğretim mesleğinden çıkarma cezaları verilmiştir; bunlardan 90’ı kamu
görevinden çıkarma, 61’i de üniversite öğretim mesleğinden çıkarma
cezasıdır. Gene 1999-2002 yılları arasında toplam 357 öğrenci, çeşitli
disiplin suçları nedeniyle üniversitelerden atılmıştır. Böylece, bilim
iktidarı lehine yaratıcı bir alan yaratması gereken YÖK devlet otoritesi
adına gençliğin ve bilim adamlarının dünyasında “mahfuz” bir alan
yaratarak kendisi de işin öznesi olarak bir dokunulmaz “mahfuz”
alan haline gelmiştir.
YÖK sistemi hiyerarşiktir. Bu sistemde hiyerarşinin en tepesinde YÖK başkanı, onun altında YÖK Yürütme Kurulu, onun içinden
çıktığı Yüksek Öğretim Kurulu, bu yapıların eylemelerinin meşruiyetini dayandırdıkları Üniversitelerarası Kurul vardır. Bunlar Türkiye
idare sistemine uygun bir biçimde merkezi, yani Ankara’yı temsil
ediyor. Bunların altında çevreyi temsilen rektör bulunuyor. Hiyerarşi
aşağıya doğru dekan, bölüm başkanları, ana bilim dalı başkanları ve
nihayet öğretim üyeleri şeklinde iniyor. Araştırma görevlileri ve üniversitenin asıl amaçlarından biri olması gereken öğrenciler adeta
“zurnanın son deliği“ olarak bulunuyor ve bu sistemde hiçbir söz ve
karar sahibi olmadan bulunuyor. Sisteminin meşruiyeti ise her bakımdan gerek sistem ve işleyiş gerekse yetki ve otorite bakımından
teorik olarak olmazsa bile pratikte rektöre bağlı olan senato, üniversite yönetim kurulu, fakülte kurulu, fakülte yönetim kurulu, bölüm
kurulu gibi kurullarla sağlanmaya çalışılıyor. Öğretim görevlileri ise
bu kast sistemine dışardan yapılan bir eklenti gibi duruyor (bkz.
“YÖK’ün ve Üniversitelerin Hiyerarşik Yapısı” adlı şema).
83
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Bu sistem dayatmacıdır. Çünkü kendi kararlarının, doğru ya
da yanlış olsun, tartışılmasına tahammül etmemekte, buna yeltenenleri ise cezalandırmaktadır.
Vesayetçidir; çünkü her ne kadar atamayı Cumhurbaşkanı
yapsa bile rektör olmak YÖK’ ten geçmektedir. Dolayısıyla YÖK başkanının rektör yaptığı kişi, kurum ve bilimden ziyade hamisine bağlı
sadık bir kişi haline gelmeye zorlanmaktadır. Dekan kendisini atayan
rektöre, bölüm başkanı kendisini atayan dekana biat eder hale gelmekte, üst biat noktası ise YÖK ve onun tepesindeki başkanı olmaktadır. Bu o kadar ileri götürülmüş ki, ast - üst ilişkilerinin varlığını ortaya koyan ibareler Anayasaya da konulmuştur. Nitekim 2547 Sayılı
Kanunda “disiplin amiri” (m.53), “üst kuruluşlar” (m.64), “bir üst
makam” gibi ibareler sıkça yer almaktadır
Bu sistem müdahalecidir. Çünkü hangi üniversitenin hangi
konularla meşgul olacağının, hatta bazen hangi alanlarda araştırma
yapıp, hangilerinde araştırma yapamayacağının “talimatını” bile verebilmektedir. Denilen derhal yerine getirilmektedir. Çünkü bu sistemde direnme yok, biat vardır. Herhangi bir konuda direnenlerin,
aykırı ses çıkaranların başına (diğerlerine ibret olsun diye) getirilmeyen bırakılmaz (1999 yılından sonra Mersin Üniversitesi’nde yaşanan
uygulamalar bunun en önemli örneklerinden biridir).1 Şimdi sormak
lazım böyle bir sistemde bilim gelişir mi? Yaratıcı öğrenci yetişir mi?
Bilim ışık saçabilir mi? Üniversitesi böyle olan bir ülke kalkınır mı?
YÖK sisteminin en önemli özelliklerinden birisi de “demokratik” olmamasıdır. Bir sistemin demokratik olması özgürlükçü ve katılımcı olup olmadığı, eşitlik ve şeffaflığın bulunup bulunmadığı; seçim
ve denetimin yapılıp yapılmadığı ile ölçülür. Bir kere YÖK sisteminde
YÖK başkanı, YÖK üyeleri başta olmak üzere bütün idari ve akademik görevlere atamayla gelinmektedir. Seçimle geldiği varsayılan
rektörler de esasında atamayla iş başına gelmektedir. Çünkü üniversitede yapılan göstermelik seçim rektörleri değil rektör adaylarını belirliyor. Üstelik bu seçim, öğrenciler, araştırma görevlileri, öğretim gö1999 yılında 47 oyla çok daha düşük bir oy almasına rağmen Gürüz tarafından ilk sıraya konularak atanan Uğur Oral onlarca öğretim üyesini sürdü,
üniversiteden attı ve siciliyle oynadı, yüzlerce öğrencinin eğitim hakkına son
verdi (Oysa bu seçimde en yüksek oyu O. Bilge Kula almıştı, ama
Cumburbaşkanlığı’na sunulan listeye hiç dâhil edilmedi bile). Oral’ın bütün
bu yapıp etmelerine ve hukuki yollardan uzun süren davaların kazanılmasına
rağmen, ateş düştüğü yeri yakmış, bu yapılan haksızlık ve hukuksuzluklar
yapanların yanına kar kalmıştır.
1
84
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
revlileri ve üniversite çalışanları dışlanarak yapılmaktadır. Belirlenen
6 aday arasında YÖK aldığı oya bakmaksızın istediği 3 kişiyi Cumhurbaşkanına sunuyor, Cumhurbaşkanı da gene oya bakmaksızın
istediği kişiyi rektör olarak atıyor. Nitekim üniversitedeki oylamada
sadece 15-20 oy alıp rektör olan kişilerin sayısı hiç de az değildir.
Dolayısıyla seçimi es geçen bir sistemin demokratik olması mümkün
değildir. O nedenle rektör olan kişi kendisini seçemeyen öğretim üyelerine karşı sorumlu olarak görmemekte tam tersine kendini atayan
YÖK’e bağlı ve ona karşı sorumlu hissetmekte eylem ve icraatlarını da
ona göre şekillendirip biçimlendirmektedir.
Hal böyle olunca kimse yönetime özgür iradesiyle katılmamaktadır. Böyle bir yönetimin öğretim elemanlarına, öğrencilere ve
üniversite çalışanlarına hesap verme zorunluluğu olmadığı için şeffaf
da olmamaktadır (Oysa özerk bir üniversite bu üçlü yapının üzerinde
yükselir).
Bu sistem şeffaf olmadığı gibi eşitlikçi de değildir. Çünkü
rektör istediği öğretim üyelerinin kadrosunu ilan edip istemediğinin
kadrosunu ilan etmeyebilmekte; istediği öğretim üyesini geçici görevlendirme ile üniversitenin bir başka birimine gönderebilmekte; hiçbir
objektif kritere dayanmadan kendine yakın kişileri belli görevlere
getirebilmekte ve taltif edebilmektedir. Sistem objektif kriterlere ve
üniversiter anlayışa göre işlemeyince katılımcılık, özgürlük ve eşitlik
ilkeleri çiğnenmekte, özgür ve şeffaf olmayan ortamda yaratıcı beyinler susmakta para, prestij, makam ve otorite öne geçmektedir.
Bu sistemin en önemli özelliği ideolojik olmasıdır. Đdeolojilere karşı savaştığını söyleyen bu sistemin kendisi, özü ideolojiktir.
YÖK Yasası başta olmak üzere her safhada “belirlenmiş ideolojinin
dışına çıkarsan seni sürerim, seni üniversiteden atarım, hatta akademik unvanlarını bile elinden alırım, bir daha hiçbir kamu kurum ve
kuruluşunda çalışamazsın” demektedir. Bu ideolojik karakter bilimi
sınırlamakta, bilimsel gelişmeyi de engellemektedir.
Sabancı Üniversitesi rektörü Tosun Terzioğlu 19 Nisan 2004
tarihli Radikal gazetesinde yaptığı röportajda “Türkiye’nin yetiştirdiği
ender tarihçilerden Halil Berktay’ın Ermeni Sorunu konusunda yapmış olduğu araştırma devletin resmi bakışı ile örtüşmedi diye linç
edilmek istendiğini, üniversiteden atılması için rektöre, yani kendisine
olmadık baskılar yapıldığını” beyan etmektedir. Terzioğlu “Aklımız
sıkıyönetim altında. Ermeni sorununa farklı baktı diye Prof. Halil
Berktay’ı üniversiteden attırmak istediler” (Terzioğlu, 2004) demektedir. Bu tek örnek bile her şeyi açıklamaktadır.
85
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Bu örnekler, onlarca, yüzlerce çoğaltılabilir.
“Üniversitelerin ideolojik misyonu YÖK’ün sık sık yayımladığı genelgelerle, rektörlerle yapılan düzenli toplantılarla, kendilerine
düzenli olarak verilen komutlarla, sürekli hatırlatılmaktadır. Genellikle bütün öğretim üyelerini teke-tek bağlayıcı olmasa bile üniversitelerden beklenen bu görevler, en azından yayınlanan görüş ve genelgelere aykırı bir bilimsel görüşün ortaya konulmasına karşı üniversite
mensubu üzerinde, meşru bir mazeret olmasa da, bir baskı oluşturmaktadır” (Aktay, 2003: 13). Üniversite üzerinden yürütülen iktidar
mücadelesinin bir amacı da “eğitimi denetleyen ülkenin geleceğini
denetler” yaklaşımına dayanıyor.
Ayrıca öğrencilerin de bu konular başta olmak üzere temel
bazı noktalarda resmi ideoloji doğrultusunda bilgilendirilmesini ve
eğitilmesini söylemektedir. Bu amaçla oluşturulan “sansür komisyonları” öğretim elemanlarının kitap ve makalelerini incelemekte, üniversitede oluşturulan “hafiye birlikleri” ise öğrencileri takibe almaktadır.
Bunlar YÖK ve onun kurmuş olduğu düzenin ideolojilerle mücadele
adı altında nasıl ideolojik davrandığının temel kanıtıdır. Yapılmak
istenen tek tip öğretim üyesi, tek tip düşünce, tek tip öğrenci yetiştirmek, emir komuta zinciri içerisinde üniversitede bir “kışla düzeni”
oluşturmak mıdır? Bu üniversitelerde özgür düşünmeyi, bilgi üretmeyi, bilimsel gelişmeyi engeller. YÖK’ün bu ideolojik dayatması ve
onunla ilgili kullandığı araçlar 28 Şubat sonrası daha da artmış, büyük
boyutlara ulaşmıştır.
28 Şubat konsepti üniversiteleri “bölücülerden” ve “irticadan”
arındırma adı altında MacCartyci bir anlayışla kıyımlara girişmiş,
yüzlerce sürgün, ilişik kesme, binlerce öğrencinin üniversiteden atılması bu dönemde yaşanmıştır. Üstelik trajik olan, üniversite öğretim
üyelerinin büyük çoğunluğunun bu duruma sessiz kalarak, adeta
suça iştirak etmiş olmalarıdır. Şimdi sormak gerekir: Böyle bir üniversite ortamında, bilimse özgürlükten, yönetsel ve mali özerklikten bahsedilebilir mi?
Nasıl Bir Üniversite ya da Üniversitenin Fonksiyonları Ne
Olmalı?
Bütün bunların yaşandığı bir ortamdan nasıl çıkılabilir, çağdaş, demokratik ve bilimi öne alan üniversiter bir yapı nasıl kurulabilir?
Yöntem olarak hiç kuşkusuz amacımız sadece eleştirmek değil, eleştirdiğimizin yerine yenisini koymak, eleştirdiğimiz yapıya
86
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
alternatif sunmaktır. Bu amaçla nasıl bir üniversite yapısı ile karşı
karşıya olduğumuzu ortaya koymak için önce bir durum tespiti yapma ihtiyacını duyuyoruz. Bu aynı zamanda “bu yapının alternatifi
nasıl olmalı?” sorusuna cevap olacaktır. Biz bu durumu bilimsel özgürlük ve yönetsel özerklik bağlamında irdelemeye devam edeceğiz.
Sadece kalkınmanın değil, sorunları çözmenin kaynağı da insandır. Đnsanı değiştirdiğinizde dünyayı da değiştirebilirsiniz.2 Üniversite de bu değişimin baş aktörü olabilir. Bu denli önemli olan üniversite nasıl olmalıdır? Fonksiyonları, yönetimi nasıl biçimlenmelidir?
Çağdaş anlamda bir üniversitenin üç önemli fonksiyonu vardır. Bunlar, bilimsel araştırma yapmak; eğitim-öğretim yapmak ve
halk - üniversite diyalogunu gerçekleştirmektir. Şimdi bunlara sırayla
bir bakalım.
Bilimsel Araştırma Yapmak
Her şeyden önce bir üniversitenin en önemli özelliği, yani onu
diğer kurumlardan ayıran temel farkı, bilimsel araştırma yapmasıdır.
Bilimsel araştırma yapmanın ise kuralları vardır. Bu da bilimsel bir nosyona, bilimsel bir ortama sahip olmayı gerektirir. Hiç kuşkusuz, bütün bariyerlere rağmen çalışarak, araştırarak belli yerlere
ulaşmış bilim insanlarımız vardır ve onlar bu değerlendirmelerin
dışındadır. Bizim yapmaya çalıştığımız sistemin aksayan, çalışmayan,
yaratmayı körelten yanlarını göz önüne sererek yeni alternatifler ve
modeller için olanaklar oluşturmaktır.
Đşi başından ele alalım: Eskiden bilim adamı olmak üzere üniversitelerde kalan öğrenciler kendi bölümlerinin, fakültelerinin hatta
üniversitelerinin en parlak öğrencileri idi. Asistan olmak saygın, itiBunu bir çarpıcı anekdotla açıklamak istiyorum: günün birinde işten yorgun
argın dönen baba eve gelir pijamalarını giyer, koltuğa oturup gazetesini eline
alıp yorgunluk atmaya çalışır. Tam o sırada babasının yanına gelen çocuk :
“baba daha önce bana söz vermiştin, hadi beni sinemaya götür” diye tutturur.
Yorgun babanın buna niyeti olmadığından kurtulmak için orada bulunan bir
dünya haritasını parçalara ayırıp çocuğun önüne atar: “bunu düzeltirsen seni
sinemaya götüreceğim” der. Bir müddet sonra çocuk babasını pijamasından
tekrar çekiştirir: “işte yaptım baba, hadi sözünde dur” der. Baba dönüp dünya
haritasının düzelmiş olduğunu şaşkınlık içerisinde görünce “bunu nasıl yaptın oğlum?” diye sorar. Oğlu, “dünyanın arkasında bir insan resmi vardı,
insanı düzeltince dünya kendiliğinden düzeldi” der. Burada vurgulandığı
gibi insanı düzeltmeden dünyayı düzeltemeyiz. Bu düzeltme işinde de baş
fonksiyon hiç kuşkusuz eğitime düşüyor.
2
87
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
barlı ve prestijli bir işti. Çünkü asistan olarak üniversiteye girmek
geleceğin bilim adamlığına aday olmak demekti. Oysa zamanla üniversiteler dejenere olunca parlak beyinler üniversite yerine özel sektörü tercih eder oldukları gibi üniversitedeki parlak beyinlerin çoğu da
bazı nedenlerle (özellikle de maddi koşullar ve baskılar nedeniyle)
üniversite dışına kaçtılar. Şimdilerde üniversitelerde araştırma görevliliği daha çok ahbap çavuş ve ideolojik ilişkiler içinde “adama iş
bulma müessesine” dönmüş durumdadır. Hal böyle olunca nosyona
da bakılmamaktadır.
Đkincisi, alınan araştırma görevlileri daha başından itibaren
“üst rütbeliler”, “yetkili yöneticiler” tarafından ezilmeye başlanıyor.
“Đyi araştırma görevlisi” olmak hocanın çantasını taşımaktan, her emri
harfiyen yerine getirmekten ve özellikle de hiç bir şeye ses çıkarmamaktan , “terbiyeli, uslu çocuk” olmaktan geçiyor. Anlaşılan odur ki;
kurulan sistem baş eğmeyi getiriyor ve yaratıcılığı öldürüyor. Kişi
daha başından ezilmeye mahkum ediliyor; kişiliğinden kopartılarak,
birilerinin istediği kişilikte bir insan olmaya zorlanıyor, yani kişiliksizleştiriliyor. Sonra basamaklar sessiz sedasız bazı usuller ve kaideler
yerine getirilerek tırmanmaya başlanıyor. Bir ömrün sonunda, üniversitelerin tozlu odalarında, sesini soluğunu çıkartmadan oturabilenler
sonunda doçentlik, profesörlük payesine ulaşıyorlar. Nazım’ın dediği
gibi “üzüm üzümken güzeldir, ezildikten sonra ha şıra olmuş ha
pekmez ne fark eder?”
Oysa gelişmiş ülkelerde durum böyle değil. Bir öğrenci bir
yerde yüksek lisans yapar, farklı bir üniversiteye doktora yapmaya
gider; sonra doktorası beğenilirse başka bir üniversite tarafından davet edilir, orada çalışmalarını sürdürür. Dolayısıyla üniversiteye birinin “çömez”i olarak girip birinin “çömez”i olarak çıkmaz. Kendisi
dolaşarak bu özgürlüğü yakaladığı gibi, bilgi ve bilgi alma potansiyeli
de kendisiyle birlikte dolaşmış ve çoğalmış olur; yaratıcılık arkasına
özgürlüğü alarak gelişir. Bizim bilim insanlarımız ise ezile ezile bu
mertebeye geliyorlar. Tam bir üretimde kullanılacakken, bu kez de
bir şey üretecek, bir şeyler yapacak güç kalmıyor kendisinde. 20 - 30
yılda edindikleri alışkanlıklar artık yolun dışına çıkmalarını engelliyor, onlar da genellikle bu kaderlerine razı olup sonlarını ve emekliliklerini beklemeye başlıyorlar.
Sonuçta dünya çapında geçerli olacak bilim adamı nosyonu
falan kalmıyor ortada. Bu nedenle değil mi ki hemen hiçbir alanda
dünya çapında bilim adamı yetiştiremiyoruz. Henüz Nobel almış bu
ülkenin bir bilim adamını tanıyor musunuz?
88
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
YÖK Üniversitelerinde, “titr/kariyer” öyle bir şey ki uğruna
verilen mücadele, ona vardıktan sonra, yaratmak için takat bırakmıyor insanda. Oysa ki üniversiteler, kışla değildir. Bu nedenle üniversitelerde saygınlığın ölçütü rütbe, titr, ünvan gibi standartlarla değerlendirilemez. ‘Titr’ zihniyetinin varlık nedeni ve sonucu hiyerarşidir.
Hiyerarşi zihniyetinin olduğu yerde ne entelektüel ortamdan ne de
özgür düşünceden bahsedilebilir. Bu zihniyet, otokrasi ve pragmatizmden beslenir ve ona göre yapılanır (Đnal, 1996: 144). Halbuki, üniversiteler her şeyden önce tarihsel olarak entelektüel çalışma ve başarının bir ürünüdür, bu nedenle entelektüel çalışma üniversitenin varlık nedeni olmalıdır. Yaratıcılığı ortaya çıkaracak olan titr ya da ritüeller değil beyin fırtınasıdır. Bu fırtınayı yapıp yeni bilgi ve bulgulara
imza atmak ise aynı zamanda özgürce düşünmeyi, araştırmayı ve
bunun sonucunda yaratmayı, yani yaratıcılığı gerektirir. Üniversite,
bilgeliklerini paylaşmak ve aktarmak için bir araya gelmiş bilgeler
topluğuna dayanır. Üniversite eğitiminin amacı ise “öğrenmeyi öğretmek” olmalıdır.
Bugün YÖK, üniversitelere bilimsel araştırma ortamı yaratmaktan ziyade “düşünce bekçiliği” yapmaktadır. Görevi olmadığı
halde asayiş problemleri ile uğraşmakta, bir bilim kurumundan ziyade bir güvenlik kurumu gibi davranmaktadır. Bu ise özgürlük ve yaratıcılığı köreltmektedir. Çünkü yaratıcılık, özgürce düşünmeyi sever.
Eğer bilim insanı özgürce düşünmezse sadece YÖK başkanının, rektörün, dekanın istediği gibi düşünürse, yöneticileri, savcıları, polisi rahatsız etmeyecek şeyleri araştırıp ortaya koyarsa nasıl yaratıcı olacak?
Bilim, devleti yönetenlerin istediği oranda yapılarak değil, bilimsel
doğruları neyi gerektiriyorsa o çerçevede yapıldığı takdirde ancak
gelişebilir. Bilim adamının üstünde kurulan baskılar, kafasında yaratılan evhamlar her şeyden önce onun kendi beyninde kurmuş olduğu
karakollara neden olur. Bütün korku ve karakollardan sıyrılsa bile
kendi kafasındaki karakollardan ve korkulardan sıyrılması zordur. O
takdirde farklı bir şey üretemez. Ancak olsa olsa daha önce yaratılanları yeniden üretir. Bugün Türkiye üniversitelerinde yapılan biraz da
budur. Çeviri ve eskiyi yeniden üretme, malumu yeniden ilan etme
“bilim” sayılıyor. Çünkü bilim adamı mahkemelerin, polisin, yetkililerin, özellikle de YÖK’ün izin verdiği oranda ancak bilimsel araştırma
yapabiliyor.
Bu konudaki bir başka sıkıntı ise araştırma için yeterli zaman,
mekan ve paranın olmamasıdır.
89
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Bugünkü YÖK’ün üniversite sistemi içinde öğretim üyeleri
araştırma için yeterli zamana sahip değiller. Çünkü her birinin zorunlu olan ders yükleri, idari, ve yönetsel görevleri, araştırma için ayrılabilecekleri zamanın önemli bir kısmını almaktadır. Ayrıca öğretim
üyelerinin yeterli derecede bir ücret alamamaları onları ek ders vermeye itmektedir. Bir de eğer gece eğitimi varsa öğretim üyesinin gecesi - gündüzü ek dersten alabileceği üç beş kuruş adına ipotek altına
alınmış olmaktadır.3
Ayrıca, özellikle, taşrada derme çatma binalarda siyasal amaçlarla, acele kurulmuş üniversitelerde öğretim elemanlarının oturacakları, çalışacakları doğru dürüst bir odaları bile yoktur. Birçok kişi bir
odada sıkışık bir düzende oturmaktadır. Böyle bir ortamda verimli bir
çalışma beklenilebilir mi?
Bir başka husus da araştırma ile ilgili para meselesidir. Her
araştırmanın hiç kuşkusuz bir mali boyutu vardır. Üniversitelerde
bilimsel araştırmaları desteklemek için kurulmuş olan “Araştırma
Fonları” ise son bir kararla kaldırılmış ya da başka birimlerle birleştirilmiştir. Birçok üniversitenin araştırmaya ayıracak parası yoktur.
Düşünün ki bir üniversitenin 100 - 200 trilyon (ki büyük üniversitelerde bu rakamın birkaç misli) bütçeleri vardır. Bunu binaya, sağa sola
harcamaktadır. Bina, eşya, v.b. şeyler için trilyonları harcayan üniversite, asli fonksiyonu olan araştırma için bu rakamların yüzde birini
bile ayır(a)mamaktadır.
Sonuçta birçok öğretim üyesi bilimi ilerletmek, çoğaltmak,
yenilemek, yenilikler ortaya koymak için değil, akademik yükseltme
için aranan asgari koşulları yerine getirmek için (çoğu göstermelik
olan) yayınlar yapmaktadır. Burada da bir kez daha araştırma “titr”
için sadece bir araç olarak kullanılmakta, bu olanak “titr”e endekslenmektedir. Böylece üniversite, evrensel bilim için önemli olan bir
olanak iken gereğince kullanılmamakta, adeta güncelin geçici kazançlarına feda edilmektedir.
Öğretim üyelerinin haftada 10 saat, öğretim görevlilerinin 12 saat olan zorunlu ders yüklerine karşılık bugün birçok hocanın haftada bu rakamların 2 3 misli fazla sayıda derse girdikleri bilinmektedir. Bazı üniversitelerin kimi
hocaları paraya karşı kazandıkları bu bağımlılıktan ötürü olacak ki vakitlerinin önemli bir bölümünü bilim yerine euro, dolar hesabı, araba fiyatları, ev ve
kooperatif işleri konuşmaları veya hayalleri ile geçirmektedirler.
3
90
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Eğitim – Öğretim Yapmak
Üniversitelerin ikinci önemli fonksiyonu eğitim - öğretim
yapmalarıdır.
Her sene 1,5 milyonun üstünde kişi üniversite sınavına girdiği
halde bunların ancak beşte biri (yaklaşık 300-350 bin kişi) yüksek öğretim kurumlarına (üniversite, açık öğretim ve yüksek okullara) yerleştirilebilmektedir. Geri kalan 1,2 milyon kişi ise açıkta kalmakta, her
hangi bir yükseköğretim kurumuna girememektedir. Dolayısıyla gün
gittikçe lise mezunu işsizler ordusu çığ gibi büyümektedir. Bu sorun
başlı başına çözülmesi gereken bir sorun olarak “Milli Eğitim Sisteminin” önünde duruyor.
Ayrıca ismi Mili Eğitim olan bu sistem, gerçekte milli olmaktan ziyade hükümetlerin değişmesine bağlı olarak sürekli değişmektedir. Bu değişiklik kadrodan tutun da programa, okullaşmaya ve
anlayışa kadar her alanda kendini gösteriyor.
Bütün bariyerleri aşarak üniversiteye gelebilen “şanslı azınlık” ise üniversitede yepyeni sorunlarla karşılaşıyor. Her şeyden önce
üniversiteye girenlerin önemli bir kısmı tercihleri ve istekleri doğrultusunda değil de sistemin öngördüğü dayatmalar sonucu ve çoğu
zaman istemedikleri dallara ve bölümlere savruluyorlar. Böylece isteksizce okuma, sırf bir üniversite ya da yüksek okul bitirme adına
yıllar harcanmakta, harcanan bu yılların sonunda mezun olabilen
öğrenciler ise bu kez üniversite mezunu olarak işsizlik ordusuna katılmaktadırlar. Bu süreç kartopu gibi, birbirini besleyerek ve büyüyerek devam etmektedir.
Üniversiteye gelen öğrenci çoğu kez üniversite ortamı içinde
yeterli bir eğitim alamamaktadır. Çünkü üniversitede yetişmek bir
usta - çırak ilişkisi işidir. Öğrencileri yetiştiren ustalar, öğretim üyeleri, gerçekten usta olacaklar ki çıraklar da usta adayları olarak yetişebilsin. Bunun için öğretim üyesinin iyi yetişmiş olması lazım. Bir üniversite hocasını lise öğretmeninden ayıran en önemli fark, kendi alanında yapmış olduğu araştırmalarla yetkinleşmiş olması, özümsediği
bilgileri kendi bilincinin süzgecinden damıtarak, kendine has, öznel
hale getirmesiyle olur.
Bu takdirde yetkinleşmiş olduğu alanda, girmiş olduğu derslerde öğrencisine de bir şeyler verebilecektir. Aksi halde elinde başkasına ait bir kitapla derse giren, onu okutan, yazdıran sonra sınavda
buradan öğrenciyi sorumlu tutarak sınayan ve bu durumda sınavı
öğrencinin tepesinde “demoklesin kılıcı” gibi sallayan hoca öğrenciye
91
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
ne verebilir ki? Onu ezberciliğe sevk etmekten, sınava endekslemekten, sırf iş olsun diye bu süreci yürütmekten başka... Böylece üniversitelerden yaratıcı, geleceğin bilim ve araştırma adamlarından ziyade
ezberci, ezberlediği bilgiyi sadece bir dönem, o da pragmatik nedenlerle hafızasında depolayan öğrenciler mezun olmaktadır. Oysa bizim
ihtiyacımız olan sadece bilgisayar tuşuna hızlı basan değil, bilgisayar
yapan öğrenciler yetiştirmektir.
Piyasa koşullarına endekslenmiş, kimi isim yapmış üniversitelerde ise o üniversitenin isim avantajı ile “bir meslek sahibi” mezun
edilmektedir. Oysa üniversiteler öğrenciye meslek kazandırmaz. Meslek pratik yaşamda kazanılan bir etkinliktir. Üniversiteler gelecekte
insanlara bu meslekte kullanabilecekleri bilgileri ve yöntemleri sunarlar.
Özel üniversiteler de ‘kültür pazar’ında kârlılık ilkesinin denetimi altında” olarak üniversitelerde bir anlam kaybı veya otantik
üniversite mefhumundan bir uzaklaş(tır)mayı zorlamaktadırlar. Oysa,
Üniversite, modern dünyada devlet güçleriyle veya kapitalist pazar
şartlarıyla ne kadar ilişkili olursa olsun, doğası gereği kendi üzerinde
düşünüp, kendi sorunlarını aşmayı sağlayabilecek bir düşünümselliğe
de her zaman daha yatkındır (Aktay, 2003: 8), daha yatkın olmalıdır.
Meslek Yüksekokullarının üniversiter yapı içinde işlev görmeleri, üniversitelere monte edilmeleri ise üniversiteyi üniversite olmaktan çıkartıp adeta yüksek okul düzeyine indirgemiştir. Elbette bu bir
tercih işidir. Bu tercihi, siyasal iktidarlar ve onların üzerinde söz sahibi olan sermaye kesimleri belirlemektedir. Ve bu gün belirlenen tarzıyla bu tercihler yanlıştır.
Çünkü bugünkü üniversiteler toplumdaki egemen üretim
biçiminin yönlendirilmesi ve denetimiyle şekillenmekte ve çalışmaktadır. Sistemin sürdürülmesi için üniversitelerin böyle olması gerekiyor; bu da özerk üniversitelerde özgür bilim yapmayı engelleyen bir
fonksiyona sahiptir.
Ayrıca üniversite öğrenci için sadece bina ve derslik demek
değildir. Bu dersliklerin dışında, kampus ortamının ne kadar
üniversiter bir özellik sergilediğiyle de yakından ilgilidir. Seminerler,
forumlar, paneller, konferanslar, kongreler ve sempozyumların sunmuş olduğu bilgi ve etkilenme ortamı üniversite ile paralel yürümesi
gereken bir süreçtir. Bu süreç içerisinde öğrenciler birbirleriyle, hocalarıyla tartışmalar, polemikler yaşamalı öğrendiklerinin ışığında yeniden karşılaştırma ve değerlendirme yapabilme yetisine kavuşmalıdır-
92
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
lar. Oysa bugün yazdığı kitaptan dolayı öğrencilerinin zor soruları ile
karşılaşan, öğrencileriyle polemik düzeyinde tartışmalara varan diyaloglara giren hocalar pek azdır. Üniversitelerdeki ders dışı konferanslarda izdihamlar yaşanmamaktadır. Đzdiham yaşanan yerler kantin ya
da kafeler olmaya başlamıştır.
Öğrencinin üniversite formasyonunda üniversite kadar önemli diğer bir özellik ise üniversitenin bulunduğu kenttir. Bu kentin
sunmuş olduğu olanaklardır. Bu konuda Đstanbul’un, Ankara’nın,
Đzmir’in öğrenci üzerinde bıraktığı etki ve ufkunda yaratmış olduğu
derinlik taşrada bulunan üniversitelerden elbette farklı olacaktır.
Bütün bu sebeplerden dolayı gerçek anlamda üniversite öğrenciliği sınıfın ve ders kitaplarının dışında, koridorlara, kantine uzanan tartışmaları, hocalarla yaşanan polemikleri, panelleri, konferansları, kenti ve kentin sosyal ve entelektüel ortamını ve onların
topyekün sunacağı kazanımları gerektirir. Bugün Türkiye üniversitelerinin büyük bir bölümü yukarıda sayılan özelliklerden mahrumdur.
Bu mahrumiyet içinde mezun olan öğrenciler de “mahrum öğrenciler” olarak mezun olmak durumundadırlar.
Bilgi ile donanımlı hale gelmiş, sorunun değil çözümün bir
parçası olan öğrenci, aynı zamanda birçok bakımdan sorumluluk
alma yetisine kavuşmuş demektir. Bu sorumluluk her şeyden önce
kendine karşı, ailesine karşı ve topluma karşı bir sorumluluktur. Söz
konusu sorumluluk aynı zamanda bu kişinin artık kendisine, ailesine
ve topluma katkı sunabilecek bir düzeye geldiğinin de göstergesidir.
Kendine karşı sorumludur ve ilk katkıyı elbette kendisine
yapacaktır. Çünkü bütün bu süreçte eziyet çeken, “dirsek çürüten”
odur. O halde kendisine yararlı bir fert haline gelmelidir. Kaldı ki
kendisine yararı olmayanın başkasına da faydası olmayacağı açıktır.
Ailesine karşı sorumludur, çünkü bu uzun eğitim sürecinde
maddi ve manevi desteğini esirgemeyen ailesi ya da söz konusu yakınlarıdır. Onların da artık yetkinleşmiş bu kişi üzerinde hakları olsa
gerektir.
Topluma karşı sorumludur, çünkü söz konusu eğitim sürecinin yürümesi için gerekli olan araç-gereci (bina, laboratuvar, derslik,
donanım) ve eğitici kadrolar toplumun vergileri ile finanse edilmiştir.
Toplumun genellikle gözle görülemeyen maddi ve manevi desteği
önemlidir ve belirleyicidir. O halde mezuniyet sonrası yapacağı işlerde bunu göz önünde tutma gereği vardır. Bu bir etik ve ahlaki sorumluluktur. Kimsenin zorlamasına dayanmaz, kişinin bilinci ve sorumlu-
93
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
luk duygusu tarafından belirlenir. Adeta bir şükran borcu olan bu
borcun toplumsal sorumlulukla ödenmesi çabası, geneli düzeltme ve
iyileştirme çabası içinde kendi koşullarını da iyileştirmek demektir.
Ayrıca üniversite okuma olanağı yakalamış kişinin aynı zamanda bu olanağı yakalamamış olanları görmemezlikten gelmesi de
düşünülemez. Çünkü bu çarpık sistemde onun okumasının maliyeti
aynı dönemde 4 kişinin okuyamamasını gerektirmiştir. Yani onun
okumasının insani açıdan alternatif maliyeti büyüktür. Bu çeşitli nedenlerle üniversite okuyamayanların okuyanlar üzerinde bir zımni
haklarının olduğu da unutulmamalıdır. Gerçi bu durumdan (yani
üniversite okuyamayanların durumundan) doğrudan kendileri (üniversite okuyanlar) sorumlu değildir. Ama etik olarak zımnen de olsa
böyle bir karşılıklı durum oluşmuştur.
Bu hak nasıl ödenir? Elbette tek tek kişiler aranarak ve onlara
teşekkür edilerek ya da kişisel biçimde ödenemez. Bu, ülkenin içinde
bulunduğu koşulların, eğitim sisteminin, çarpıklıkların düzeltilmesine, sorumluluk bilinci içinde yapılacak katkılarla sağlanabilir. Bu
katkı hem bugün hem de gelecek kuşaklar düşünülerek yapılmalıdır.
Çünkü sadece bugünün değil, gelecek kuşakların, çocuklarımızın
daha güzel bir dünyada yaşaması için bunu yapmalıyız. Unutulmamalıdır ki eğer bizden önceki kuşaklar üstlerine düşeni hakkıyla
yapmış olsalardı bugün çok daha farklı olabilirdi. O halde bizler bugün üstümüze düşeni yapmalıyız ki yarınlar (olumlu yönde) farklı
olabilsin. Gene unutulmamalıdır ki üniversite mezunu kişi artık (bir
sahada) bilen kişidir. Bilmek, sorumluluk demektir. Sorumluluk ise
müdahale etmeyi gerektirir. Böyle bir müdahale yukarıdaki birçok
şeyin cevabı olabilir.
Üniversite – Halk Diyalogunu Oluşturmak
El Ceziri diye bir bilim adamı bundan yaklaşık 500 yıl önce
“Uygulamaya geçmeyen bilim doğru ile yanlış arasında bir yerdedir”
demişti. Bu güzel sözün de belirtmiş olduğu gibi bilimsel bilginin bir
fonksiyonu da insanoğlunun yaşamını giderek artan oranda kolaylaştırmasıdır. Bunun için de elde edilen bilgilerin uygulamaya geçirilmesi gerekir. Bu da ister istemez üniversite ile çevre ilişkilerini (Üniversite-sanayi, üniversite-ticaret, eğitim-üretim ilişkilerini) gündeme getirmektedir.
Daha önceleri adeta fildişi kulelerine çekilmiş olan üniversiteler ve onun bilim insanları artık bu kulelerden çıkmalı halkın içine
inmelidirler. Halkından kopuk, ona yukarıdan bakan bir bilimsel faa-
94
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
liyet düşünülemez. Çünkü bilim doğası gereği evrenseldir ve toplumun içinde yapılır, halka üstten bakmaz. Bilim adamı mütevazı ve
alçak gönüllüdür.
Kuşkusuz bilim sadece bugünün pratik sorunlarını çözmeye
yönelik pragmatik bir etkinlik değildir. O aynı zamanda geçmişte
çözülmemiş ve gelecekte çözülmesi muhtemel sorunları da obje edinir.
Bunu yaparken illa bir günlük yarar ve çıkar beklentisi içinde
de değildir. Ama böyle değildir diye bugünü ve onun sorunlarını da
es geçmesi gerekmez. Zaten salt böyle bir amacının olmaması bu anlama da gelmez. Bilim hem dikey (geçmiş ve gelecekte) hem de yatay
(mekânda - dünya ve hatta evrende) geçerli olma amacını güder. O
halde dikey geçerlilik bugünü de kapsadığından, günümüz sorunlarını da problem edinmesi ve çözmeye çalışması kaçınılmazıdır. Bir sorun ya da durum, olay ya da olgular bütün belli bir zamanda ve belli
bir mekânda yaşandığına göre toplumsal bir bakış gerektirir. Toplum
ise muğlâk değil halk kesimlerinden oluşur. O halde bir sorun aynı
zamanda direkt ya da dolaylı halkın ya da toplumun da sorunudur.
Fakat üniversite ile halkın diyalogunu sadece sermaye - üniversite diyaloguna indirgemek yanlış olur. Günümüz üniversitelerinde üniversite - halk ilişkisinden daha çok bu anlaşılmakta, üniversiteler böylece giderek sermayenin eline ve emrine girmektedir.
Sermaye sahipleri son yıllarda kurdukları özel ve vakıf üniversitelerini mütevelli heyetleri aracılığıyla piyasaya bağlamakta,
sonuçta üniversiteler piyasadaki dengelere, arz ve talebe göre eğitim
ve araştırma yapan, döner sermaye işleten, piyasada proje peşinde
koşan, yarı zamanını özel sektörde geçiren akademisyenleri ile birlikte
bir işletme ya da şirket düzeyine indirgenmektedir. Bu çerçevede örnek alınan model piyasadaki sermaye işletmeleri ya da şirketleri olunca, işletmelerin benimsediği ya da uyguladığı politikalar, üniversitelerin çeşitli mekanizmalar aracılığıyla kullandıkları biçimlere dönüşmektedir.
Nitekim öğrenci harçlarını artırmak, öğretim üyelerinin özerk
haklarını kısmak, tasarruf önlemlerine başvurmak vb. uygulamalar,
özel bir işletmenin ticaret mantığına benzemektedir (Đnal, 1996:154).
Bunun yerine bilgisi, birikimi ve uygulamalarıyla sadece küçük bir
azınlığın emrinde olan bir üniversite yerine toplumun geneline ve
onun kalkınma ve refahına katkıları olan bir üniversite yeğlenmelidir.
95
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Sonuç
Üniversitelerimizin hem akademik yeterlilik ve yaratıcılık,
hem eğitim öğretim faaliyetleri hem de üniversite-toplum diyalogu ve
etkinliği bakımından çağdaş üniversite düzeyinin altında bulunduğu
genel bir kabul görmektedir. Bunun böyle olmasında hiç kuşkusuz
tarihsel ve toplumsal koşullar yanında, genel olarak sosyo-ekonomik
gelişmişlik düzeyinin ve bir bütün olarak sistemin payı büyüktür.
Ancak asıl sorun üniversitenin kendi iç işleyişindeki yapısal, akademik ve demokratik yapılanmasından ve bu yapılanmanın yarattığı
koşullardan kaynaklanıyor.
Üniversiter yapının henüz oturmamış olması, yönetsel özerklik ve bilimsel özgürlüğün tam olarak bulunmaması ve işlememesi
hala önemli bir sorun olarak önümüzde duruyor. Başka bir deyişle,
evrensel ölçülerde demokratik, bilimsel üniversitelere ulaşmanın önünde ülkenin özgün koşullarından kaynaklanan engeller vardır. Bu
engellerden biri de hiç kuşkusuz Yüksek Öğretim Kurumunun
(YÖK’ün) bu günkü yapısı ve işleyişidir.
YÖK başta olmak üzere bu sorunlar çözülmediği sürece bilimsel araştırmalardan istenilen sonuçların alınması, yaratıcı eğitim ve
öğretimin hayata geçirilmesi ve dolayısıyla nitelikli öğrencilerin yetiştirilmesi zor görünmektedir. Aynı şekilde eğitim ve üretim arasındaki
fonksiyonel ilişkinin hayata geçirilerek, teknolojik gelişmenin iç dinamiklerle sağlanması ve bunun da ülkenin refah ve kalkınmasına
etkin bir biçimde yansıtılması da bu ortamdan beklenemez.
O halde sorunu etraflıca ele alıp sorgulamak ve gerekirse bu
alanda radikal değişikliklere gitmek gerekir. Bu da sistemi sorgulanmamızı gerektirir. Yükseköğretim sisteminin göbeğinde ise YÖK oturmaktadır. Đşe YÖK’ü değiştirmekle başlanmalı, bu kurum ilgili
toplumsal kesimlerin ortak oydaşması ile değiştirilmelidir. Bu aşama
kısır döngüyü kırmanın ilk adımı olacaktır. Çünkü belli bir kısır döngüye hapsolmuş, ideolojik çatışmaların, iktidar ve güç gösterilerinin
odağı haline gelmiş olan bir kurum üretken, verimli, çağdaş ve demokratik olamaz. Nitekim YÖK’ün son yıllardaki (1998-2003) uygulamaları bunu bariz biçimde ortaya koymuştur. Özgürlüklerin beşiği
olan üniversitelerde yaratılan baskı ortamı sonucunda neredeyse tek
özgürlük susma ve boyun eğme özgürlüğü haline gelmiştir.
Yaratılan bu ortamda farklı fikirlerin ortaya çıktığı, yeni buluşların ortaya konduğu, özgün teori ve yaklaşımların üretildiği bir
üniversite beklemek saflık olur. Bilimin “telif” olmaktan ziyade “ter-
96
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
cüme”ye dayanır hale gelmiş olması bundandır ve böyle bir bilgi üretiminin ise iç dinamiklere dayanan bir gelişmeyi sağlaması söz konusu değildir. Oysa artık anlaşılmıştır ki bilgiyi üretenler ile onu tercüme ya da transfer edenler aynı safta ve düzeyde olmayacaklardır.
Bilgi çağında bilgiyi üretenler yönetecek, onu ithal edenler ise yönetilmek durumunda kalacaklardır.
Türkiye bu bağlamda AB süreciyle birlikte bir yol ayrımındadır. Ya evrensel bilimin kural ve kurumlarını içselleştirerek, yeni, özgün ve evrensel bilgiyi üreterek yoluna devam edecek, ya da bir bilim
kuruluşu olan üniversiteyi iktidar erkinin aracı olarak kullanarak
üçüncü dünya ülkelerinin yanına savrulacaktır.
Türkiye’nin bu güne değin bunca potansiyellerine rağmen
hak ettiği ekonomik gelişmeyi sağlayamaması ve demokratik bir yapılanmayı gerçekleştirememesi, birçok yönetim sorununun ötesinde, bir
nedeni de genel olarak eğitim sistemini özel olarak üniversiter yapıyı
işin öznesi haline getirmemiş olmasıdır. Dolayısıyla gelişmemiş bir
üniversiter yapı gelişmemiş bir toplumsal yapıya neden olurken, aynı
zamanda gelişmemiş bir toplumsal yapı da üniversiter yapıyı zayıf ve
güçsüz bırakmaktadır. Bu durumda bilim ve onun kurumları ikili bir
fonksiyona sahiptir. Burada eğitim-öğretim ve onun en üst aşaması
olan üniversiteler bir neden olarak işlev gördüğü gibi, neden olarak
rol oynadığı toplumsal koşulların aynı zamanda bir sonucu olarak da
ortaya çıkabilmektedir.
Bu çerçevede üniversite bir toplumsal kurum olarak yeniden
ele alınıp değerlendirildiğinde; hemen atılması gereken adımlar şöyle
sıralanabilir:
- Üniversitenin gerçek anlamı ve amacı netleştirilmeli,
- Üniversite olmanın asgari koşulları belirlenmeli,
- YÖK kaldırılmalı, üniversite ile yüksek okul arasındaki fark
açığa çıkarılmalı ve buna uygun yeni bir yapılanmaya gidilmeli,
- Coğrafi, demografik koşullar ve ihtiyaçlar göz önüne alınarak belli bir alana yoğunlaşmış uzman üniversiteler kurulmalı ( Sağlık
Bilimleri, Sosyal Bilimler, Teknik, Mühendislik gibi).
- Devlet üniversite ilişkileri yeniden düzenlenmeli,
- Üniversiter yapıya uygun bir özerklik ve bilimsel özgürlük
ortamı oluşturulmalı,
97
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
- Üniversitenin asli unsuru olan araştırmaya kaynak ayrılmalı
yer ve değer verilmeli ve teşvik edilmeli,
- Bilim insanı yetiştirmenin kaynağı olan araştırma görevlisi
kurumu çağdaş normlara kavuşturulmalı,
- Üniversite orta öğretim ilişkileri yeniden ele alınmalı,
- Üniversiteye giriş eğitimde fırsat eşitliği temelinde yeniden
düzenlenmeli,
- Üniversite eğitiminde ezberci sistemden yaratıcı sisteme geçilmeli,
- Üniversitenin geleceği, devlet ideolojisi ve pazar tercihleri ile
değil, evrensel üniversite kriterleri ile belirlenmeli,
- Pazar tercihlerine yönelik eleman ve ara eleman yetiştirecek
yüksek okul ve meslek yüksek okullaşmaları üniversite dışında yeni
bir yapılandırmayla ortaya çıkarılmalı,
- Sonuç olarak üniversite, başat işlev olarak inceleme, araştırma ve bilim adamı yetiştirme ereğine odaklanmalı, ikincil hedef olarak özgür bir ortamda üretilen bilimsel bilgilerin yayılması ve yaygınlaştırılması sağlanmalı, eğitim ve yayın faaliyetleri yeniden yapılandırılarak yaratıcı verimli ve nitelikli hale getirilmelidir.
Bunları sağlayabilmek için de üniversite özerkliğinin bir gereği olarak üniversite mensupları demokratik bir ortamda kendi içlerinden seçtikleri kişilerden oluşan organlarca yönetilmeli, bilimsel
faaliyetler sağlanacak ortamlarda kesinlikle özgürce yapılmalıdır.
Mali olarak döner sermaye ve benzeri durumlarda söz konusu olabilecek mali özerklik, üniversite amaçlarının gerçekleştirmek
için merkezi hükümetten alınan kaynaklar oranında (ödeyen denetler
kuralı gereğince), şeffaflık ilkesi çerçevesinde kamunun denetimine
açık olmalıdır.
Özcesi, üniversite, yönetsel olarak özerk, mali olarak bütçeden
aldıkları kaynaklar oranında denetime açık (yarı özerk), bilimsel açıdan ise tamamen özgür olmalıdır.
98
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Şema: YÖK’ün ve Üniversitelerin Hiyerarşik Yapısı
YÖK BAŞKANI
YÜKSEK ÖĞRETĐM KURULU
YÖK YÜRÜTME KURULU
YÖNETSEL KURULLAR:
ÜNĐVERSĐTELER ARASI KURUL
AKADEMĐK KURULLAR:
REKTÖR
ÜNĐVERSĐTE YÖNETĐM KURULU
DEKAN(LAR)
FAKÜLTE YÖNETĐM KURULU
SENATO
FAKÜLTE KURULU
BÖLÜM BAŞKAN(LAR)I
BÖLÜM KURULU
ANABĐLĐM DALI BAŞKAN(LAR)I
ÖĞRETĐM ÜYELERĐ
ARŞTIRMA GÖREVLĐLERĐ
ÖĞRENCĐLER
99
Bu sistem (Şemada görüldüğü
gibi) katı bir hiyerarşiye sahiptir
ve bu hiyerarşi katı bir bürokratik yapı ile işlemektedir. Bu yapı
aynı zamanda otoriter, müdahaleci ve vesayetçidir.
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
KAYNAKLAR
San, Coşkun. (1992). “Bir Toplumsal Kurum Olan Üniversitede Özerklik ve Bilim Özgürlüğü”, III.Ulusal Sosyal Bilimler Dergisi.
Atlan, Çetin. (1991). Öldürülmüş Şehzadeler ve Devrilmiş Padişahlar,
Đstanbul: Afa.
Erdem, Fazıl Hüsnü. (2003). “Türkiye’de Devlet-Üniversite Đlişkisinin
Tarihsel-Siyasal Analizi”, Toplum Hukuk Dergisi, 8, s: 3-30.
Eyüboğlu, Đsmet Zeki (1999), Cumhuriyet Kitap.
Đnal, Kemal. (1996). Eğitimde Đdeolojik Boyut, Ankara: Doruk.
Kılıçbay, M. Ali. (2000). DininFiziği, Demokrasinin Kimyası, Ankara:
Đmge Yayınları.
Akyol, Taha. (1998). Bilim ve Yanılgı, Đstanbul: Milliyet Yayınları.
Aktay, Yasin. (2003). “Taşra Üniversitelerine Sosyolojik Bir Yaklaşım
Denemesi-Üniversiteden Multiveristeye Taşra- Merkez Diyalektiği”, Toplum Bilim Dergisi, 97.
Radikal Gazetesi, 19 Nisan 2004, Tosun Terzioğlu ile Söyleşi.
100
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Türkiye’de Üniversitelerin Finansmanı,
Özel Üniversiteler ve Teknokentler
Devrim Ersezer
Akdeniz Üniversitesi Đ.Đ.B.F. Đktisat Bölümü
Süleyman Ulutürk
Akdeniz Üniversitesi Đ.Đ.B.F. Maliye Bölümü
Giriş
Kapitalist bir ekonomide üniversiteler, yürütülen eğitim faaliyetleri dolayısıyla beşeri sermayenin üretilmesi ve yapılan bilimsel
araştırma ve çalışmalar sonucu sermayeye yeni teknolojilerin geliştirmesine yardımcı olmaktadır. Bu sayede nitelikli beşeri sermayeye
düşük maliyetle ulaşılması olanağı yaratılarak, üretim maliyetlerinin
düşürülmesi ve sermayenin daha fazla kar elde etmesi sağlanmaktadır. Böylece teknoloji geliştirmek için her firmanın kendi bünyesinde
kuracağı araştırma geliştirme faaliyetlerine de ihtiyaç kalmayacak ve
özellikle giderek yaygınlaşmakta olan teknokentler sayesinde üniversiteler, neredeyse özel sektör firmalarının araştırma-geliştirme birimlerine dönüşecektir. Özel sektörle işbirliği içinde üniversitelerin kaynak sorunlarının çözümüne de yardımcı olunacak ve kaynak kullanımında etkinliğin sağlanmasına katkıda bulunacaktır.
Neo-liberal iktisat politikasının1 dünyada hâkim iktisat anlayışı haline geldiği ve küreselleşme olarak ifade edilen 1970 sonrası
dönemde, sosyal devlet2 anlayışıyla elde edilen kazanımlar adım adım
Neo-liberal iktisat politikası temel olarak şunları içermektedir: Devletin
ekonomik bir ajan olarak piyasa sürecine katılmaması, piyasaların etkin işlemesini önleyen sınırlamaların kaldırılması ve ülke içi pazarların dünya pazarları ile bütünleşmesini sağlayacak düzenlemelerin yapılması (Ercan, 1997:50).
2 Buradan, sosyal devletin, gelir dağılımında adaletin sağlandığı ideal bir
durumu ifade ettiği gibi bir sonuca varılmamalıdır. Gelir dağılımı üzerinde
sadece hükümetlerin uyguladıkları politikalar belirleyici değildir, bu politikalar nasıl olursa olsun sistemin kendi doğası eşitsizlik yaratmaktadır. Bu anlamda sosyal devlet, sadece nispi olarak hâkim iktisat anlayışından daha iyi
bir durumu ifade etmektedir. Sosyal devlet anlayışının nasıl ortaya çıktığı ve
neye karşı kullanıldığı ise ayrı bir tartışma konusudur.
1
101
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
geri alınmış ve emek aleyhine gelişen yeni bir sürece girilmiştir. Bu
sürecin temel belirleyicisi aşırı üretim krizinin kendini göstermesi ve
kar oranlarının azalmasıdır. Sistemin krizi aşabilmesi ve varlığını
sürdürebilmesinin tek yolu ise sermayenin küreselleşmesidir. Bu da
ulusal ekonomilerin dünya piyasalarıyla eklemlendiği ve bütün iktisadi kararların uluslararası finans piyasalarının çıkarları doğrultusunda şekillendiği ve dolayısıyla sermayenin yeniden yapılanmasının
sağlandığı yeni bir birikim modelini ifade etmektedir. "... sosyal devletten küreselleşme sürecine geçiş sermaye birikim sürecinin önemli
bir rol ayrımıdır ve bu yol ayrımında kamusal alan-piyasa ilişkileri
daha fazla piyasa egemen bir görünüme evrilmiştir. Bu dönüşüm
süreci (...), hakim iktisat teorisinin yarı kamusal mallar alanı olarak
tanımladığı kamusal hizmetlerin de giderek piyasa içine çekilme sürecini beraberinde getirmiştir" (Temelli, 2003:21).
Dünyadaki baskın eğilim, kısa bir süre içinde 24 Ocak kararları milat olmak üzere Türkiye’de de karşılığını bulmuş ve daha sonra
birçok farklı unsurun eklemlenmesiyle3 politika tercihlerinde köklü
bir dönüşüm4 gerçekleştirilmiştir. Ancak, bütün bu uygulamaların
yeni5 olduğunu ve bu politikaların sadece ülke içi şartlar dikkate alınarak hayata geçirildiğini söylemek pek de mümkün değildir: "Baştan
1989 yılındaki finansal serbestlik, Uluslararası Tahkim, MAI (Multilateral
Agreement on Investment) ve MIGA (Multilateral Investment Guarantee
Agency) gibi uluslararası anlaşmalar; daha çok ulusal piyasaların düzenlenmesine yönelik olarak 2001 yılından sonra çıkarılan şeker, tütün, enerji piyasası kanunları; özelleştirmelerin önünü açan diğer birçok yasa ile Kamu Mali
Yönetimi ve Kontrol Kanunu ve Kamu Yönetiminin Temel Đlkeleri ve Yeniden
Yapılandırılması Hakkında Kanun bu konuda örnek olarak gösterilebilir.
4 Ercan, bu süreci tanımlayan iki temel eğilimin olduğunu vurgulamaktadır:
"Đlk eğilim, belirli bir zaman diliminde daha fazla artı-değer yaratmaya yönelik uygulamalar olurken, ikinci eğilim, daha önce yaratılan ya da yaratılacak
olan artı-değerin paylaşımının, yani bölüşüm ilişkilerinin yoğunlaşarak artmasına yönelik uygulamalardır." (Ercan, 2002, s.52). Bu dönüşüm üzerine
ayrıntılı çalışmalar için bkz. Altıok, 2002; Yeldan, 2001; Kepenek, 1987;
Boratav, 2003; Ercan, 2002.
5 Bu birikim modelini yeni olarak adlandırmak aslında çok doğru gözükmemektedir. Polanyi, 1944 yılında yayınlanan kitabında yaşanılan dünyayı şöyle
tanımlamıştır: "Milyarlarca dolarlık sermayenin görülmemiş bir hızla ve görülmemiş bir serbesti içinde dünyada fır döndüğü ve bunu yaparken neye
uğradığını şaşırmış milyarlarca insanı iflasa sürüklediği, işsiz güçsüz bıraktığı
bir dünyada yaşıyoruz" (Polanyi, 2000: 25-26). Dolayısıyla küreselleşme, bütün fiziksel ve toplumsal alanın giderek sermaye yasasına daha fazla boyun
eğdiği, uzun bir eğilimin devamıdır (Adda, 2002: 11).
3
102
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
sona kadar 'alternatifi yoktur' sloganıyla ve çok yoğun bir ideolojik
kampanyayla halk kitlelerine ve kamuoyuna sunulan bu neo-liberal
model, ne Türkiye ne de dünya bakımından orijinal bir önlemler paketidir. Bu kararlar, 1970'li yıllarda IMF'nin dış tıkanma koşulları altında bunalan pek çok azgelişmiş ülkeye empoze ettiği standart istikrar politikası paketi ile daha ziyade Dünya Bankası tarafından geliştirilen tipik bir yapısal uyum programının tüm bilinen unsurlarını içermektedir" (Boratav, 2003, s.148–149).
Bu çalışmada, 1980 sonrasında dünyada ve Türkiye’de yaşanan hızlı gelişmeler sonucu uygulanmaya başlanan neo-liberal politikaların Türkiye Üniversitelerine etkisi ve yaşanan dönüşüm, üniversitelerin finansmanı, özel üniversiteler (vakıf üniversiteleri) ve
teknokent uygulamaları çerçevesinde ele alınarak sonuçları tartışılmaya çalışılacaktır.
Neo-liberal Eğitim Politikaları ve Yükseköğretimin Finansmanı
Fransız Devrimi'nden bu yana doğuştan sahip olunması gereken bir hak olarak tanımlanan eğitim hakkı, 1970’lerden sonra neoliberal iktisat politikalarının tüm sosyal alanda olduğu gibi eğitim
alanında da belirleyici olmasıyla tartışma konusu6 olmaya başlamıştır.
Eğitim, kamu sektörü ve/veya özel sektör tarafından karşılanabilir. Eğer
eğitim tümüyle özel sektör tarafından sağlanırsa; zengin aileler eğitime daha
fazla para harcarlar ve dolayısıyla da onların çocukları da ortalama olarak
daha fazla para kazanırlar. Eğer bütün eğitim devlet tarafından sağlanırsa ve
vergilerle finanse edilirse, çocukların eğitimi ve gelecekteki kazançları ailelerinin gelir düzeylerinden bağımsızlaşacaktır (Biggs and Dutta, 1999:68-70).
Yükseköğretimin finansmanı ile ilgili yapılan tartışmaların ana odağını, yükseköğretimin nasıl bir mal olduğu ve bundan kimlerin ne düzeyde fayda
sağladıkları oluşturmaktadır. Bu da eğitimin sosyal ve bireysel getirileri hesaplanarak yapılmaktadır. Yapılan çalışmalarda ağırlıklı olarak, ilk ve orta
öğretim kademelerinde sosyal, yükseköğretim kademesinde ise kişisel getirinin daha yüksek olduğu sonucuna varılmıştır. Bu çalışmalardan çıkarılacak
sonuç ise yükseköğretim kamusal bir mal olmadığı ve bu hizmetin bedelsiz
olarak sunulmasının adalet ve etkinlik açısından saptırıcı etkilere yol açtığıdır.
Farklı coğrafi bölgelerde, her bir eğitim düzeyinde bireysel ve sosyal getirilerin hesaplandığı ayrıntılı bir çalışma için bkz. Psacharopoulos, 1985. Ayrıca
çeşitli ülkelerde bu konuda yapılan birçok çalışmayı içeren bir literatür çalışması için bkz. Psacharopoulos, 2002.
Bunun aksine yükseköğretim harcamalarının tümünün devlet tarafından finanse edilmesi gerektiğini vurgulayan görüşe göre ise, yükseköğretim tam kamusal bir maldır. Yüksek eğitim, bu eğitimi alanlar dışında, yani
6
103
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Neo-liberal eğitim politikalarında, eğitime ayrılabilecek kamusal kaynağın harcama kısıdı nedeniyle yeterli olmadığı, eğitim için yapılan
kamusal harcamaların eşitsizliğe neden olduğu ve devletin eğitime
müdahalesinin eğitimin etkinliğini azalttığı vurgulanmaktadır. Bunun
için de eğitime yönelik kamu harcamalarının kısılması, eğitimin özelleştirilmesi ve orta ile yüksek eğitim hizmetlerinin büyük ölçüde bunlardan yararlananlar tarafından karşılanması öngörülmektedir; yani
eğitim, piyasa koşulları içinde üretilen bir meta haline gelmelidir (Ercan, 1997: 55–64). Eğitimin üzerinde önemle durulmasının nedeni ise,
sermayenin karlılığını artırabilecek önemli bir alan olarak görülmesindendir.
Kapitalist bir ekonomide üniversite eğitiminin üç temel özelliğinin olduğu söylenebilir. Đlk olarak üniversiteler, ilk olarak yürütülen eğitim faaliyetleri dolayısıyla, beşeri sermayenin üretilmesinde
önemli bir yere sahiptir. Đkincisi yapılan bilimsel araştırma ve çalışmalar sonucu sermayeye yeni teknolojilerin geliştirilmesinde yardımcı
olur. Son olarak üniversiteler, aynı zamanda devletin ideolojik aygıtlarından birini de oluşturmaktadır. Devletin Đdeolojik Aygıtlarının
temel amacı ise, üretim koşullarının yeniden üretiminin sağlanması,
yani sistemin meşruiyetinin ideoloji düzeyinde korunmasıdır.
Yukarıda belirtilen ilk iki özelliğin ortak noktası, üretim maliyetlerinin düşürülerek sermayenin daha fazla kar elde etmesinin sağlamasıdır. Böylece nitelikli beşeri sermaye düşük maliyetle, her ihtiyaç
duyulduğunda ve kısa sürede elde edilebilecektir. Ayrıca bu sayede
teknoloji geliştirmek için her firmanın kendi bünyesinde kuracağı
araştırma geliştirme faaliyetlerine de ihtiyaç kalmayacak ve özellikle
giderek yaygınlaşmakta olan teknokentler sayesinde üniversiteler,
neredeyse özel sektör firmalarının araştırma-geliştirme birimlerine
dönüşecektir. Bu sayede özel sektörle işbirliği içinde üniversitelerin
kaynak sorunlarının çözüleceği, kaynak kullanımında etkinliğin sağlanmasına katkıda bulunulacağı ileri sürülmektedir.
Türkiye’de de yukarıda anlatılan yeni birikim modeline uygun olarak sosyal devletin temelini oluşturan merkezi bütçeler içinekonominin geri kalanı için bir dışsallık veya pozitif bir etki yaratmaktadır.
Bu yüzden yüksek eğitimin tüm maliyetini öğrencilere ve ailelerine yüklemek
haksızlık olacaktır. Bu haksızlığı gidermesi gereken ise, topladığı vergilerin
bir kısmını bu alanlara aktarabilecek olan devlettir (Bevia and IturbeOrmaetxe, 2002:322). Eğitimin sağladığı dışsallıklar ve fırsat eşitliğinin sağlanması, devletin finansmanı üstlenmesinin temel gerekçeleridir.
104
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
deki sosyal harcamaların payı, nüfus artmış olmasına karşın azaltılmış
ve toplumsal kaynaklar sermayenin yeniden yapılandırılmasını sağlayacak biçimde başka alanlara kaydırılmıştır. Daha önceki dönemin
aksine, fırsat eşitliğinin7 sağlanabilmesi için gerekli olan eğitim ve
sağlığa yönelik kamu harcamalarının kısılması ve bu hizmetlerin özelleştirilerek finansmanının yararlananlar tarafından sağlanması savunulmuştur.
1981 yılında çıkartılan 2547 sayılı Yükseköğretim Yasası ile de
üniversitelere “çeki düzen” verilmiş ve yükseköğretim sistemi yeniden yapılandırılmıştır. Bu yapılandırmada yükseköğretimin finansmanı yukarıda açıklanmaya çalışılan neoliberal modele uygun biçimde öngörülmüştür. Bu finansman yöntemine göre üniversitelere üçlü
bir yapıda kaynak yaratılmaktadır.8 Bunlar, bütçeden ayrılan pay,
üniversitelerin kendi kaynakları ile yarattıkları kaynak ve hizmetten
yararlanan öğrencilerden “cari hizmet ödeneği katkı payı”9 adı altında
alınan ve esasen kısmen de olsa sistemin “yararlananlar tarafından
finansmanı” anlayışına uygun harçlardır.
Kaynaklar ve fırsatlar eşit olmayan bir biçimde dağıtıldığında, bir yarışta
farklı başlama noktalarından başlanması gibi bir durum ortaya çıkmaktadır.
Fırsat eşitliği kavramı, kaynakların ve fırsatların eşit olarak dağıtılmasını ve
herkesin dil, din, ırk, cinsiyet ve sınıf farkları gözetilmeksizin her şeye eşit
ulaşım imkânına sahip olmasını ifade etmektedir. Bu açıdan bakıldığında,
parasal bir eşitliğin sağlanmasından çok, fırsat eşitliğinin sağlanması daha
önemli gözükmektedir (Sundrum, 1990: 290-292).
8 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu’na göre üniversitelerin geliri; her yıl
bütçeye konulacak ödenekler, kurumlarca yapılacak yardımlar, alınacak harç
ve ücretler, yayın ve satış gelirleri, taşınır ve taşınmaz malların gelirleri, döner
sermaye işletmelerinden elde edilecek karlar ile bağışlar, vasiyetler ve diğer
gelirler olmak üzere toplam yedi başlıkta toplanan gelir kaynaklarından oluşmaktadır.
9 Cari Hizmet Ödeneği, 1988 yılından itibaren uygulanmaktadır. 1992 yılında
yapılan değişiklikle son biçimini almıştır. Buna göre, yükseköğretim kurumlarının cari hizmet ödenekleri, öğrenci başına olmak üzere hesaplanır. Bu
miktarın yarısından az olmamak üzere, her yıl Bakanlar Kurulu tarafından
belirlenen kısmı devlet tarafından karşılanarak öğrenci adına ilgili yükseköğretim kurumunun bütçesine ödenek olarak kaydolunur.
7
105
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Tablo 1: Yükseköğretime Ayrılan Bütçe Ödeneklerinin Dağılımı
Toplam Eğitim
Bütçesi (%)
1981
24,0
1982
22,6
1983
24,9
1984
25,7
1985
24,6
1986
26,5
1987
25,7
1988
25,5
1989
26,2
1990
24,8
1991
25,3
1992
23,1
1993
21,4
1994
25,0
1995
25,0
1996
26,4
1997
28,4
1998
25,4
1999
24,1
2000
23,9
2001
25,3
2002
25,1
2003
24,7
2004
23,2
2005
25,8
Kaynak: YÖK, 2005: 120
106
Konsolide
Bütçe (%)
GSMH
(%)
3,1
3,1
3,8
3,7
3,0
3,0
2,9
2,9
3,2
3,9
4,2
4,3
4,1
3,8
3,2
2,6
3,1
2,9
2,8
2,2
2,8
2,5
2,3
2,6
3,3
0,58
0,52
0,69
0,53
0,42
0,42
0,42
0,47
0,45
0,56
0,69
0,84
0,90
1.10
0.90
0.80
0,80
0,86
0,84
0,84
0,89
0,89
0,94
0,93
1,01
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Çizim-1: Yükseköğretime Ayrılan Ödenek Payları (%).
5,00
4,50
4,00
3,50
%
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
05
04
20
03
20
20
01
02
20
00
20
99
20
98
19
97
19
96
19
19
94
95
19
93
19
92
19
19
90
91
19
89
19
88
19
87
19
86
19
85
19
19
83
84
19
82
19
19
19
81
0,00
Yıllar
Konsolide Bütçe
GSMH
Uygulamada yasanın öngördüğü finansman yapısına uygun
sayısal dağılımları yıllar itibariyle izlemek mümkündür. Yükseköğretim harcamalarının dağılımına bakıldığında GSMH’nin konsolide
bütçe harcamaları ve toplam eğitim harcamaları içindeki payında 1981
yılından 2005 yılına kadar geçen sürede önemli sayılabilecek değişikliklerin olmadığını söylemek mümkündür. Örneğin, GSMH payı
%0,42 ile %1,1 arasında değişmektedir. Ortalama olarak %0,71 paya
sahiptir. Benzer biçimde bakıldığında sırasıyla, konsolide bütçe payları %2,2 ile %4,3 ve %3,17, toplam eğitim harcamaları içindeki pay ise,
%21,4 ile %26,5 ve %24,87’dir. Yıllar içinde yükseköğretime ayrılan
kaynaklarda önemli sayılabilecek değişikliklerden söz etmek mümkün değildir. Bu oranlar ve süreç değerlendirilirken çok sayıda yeni
kamu üniversitesinin kurulduğu ve öğrenci sayılarında önemli artışların gerçekleşmiş olduğunu da dikkate almak gerekmektedir.
107
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Tablo 2: Devlet Üniversitelerinin Gelir Kaynaklarının, Toplam
Yükseköğretim Bütçesi Đçindeki Paylarının Yıllar Đtibarıyla
Dağılımı (%).
Bütçe
Üniversite
Öğrenci
1988
75
22
3
1989
76
22
2
1990
79
19
2
1991
80
19
1
1992
80
18
2
1993
79
19
2
1994
77
20
3
1995
69
27
4
1996
65
28
7
1997
57
38
5
1998
61
34
5
1999
60
35
5
2000
57
38
5
2001
52
44
4
2002
52
44
4
2003
57
39
4
2004
56
40
5
2005
57
38
4
Kaynak: YÖK, 2005: 130
108
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Çizim 2:Kamu Üniversitelerinin Finansman Kaynakları
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
Yıllar
Bütçe
Üniversite
Öğrenci
Tablo 3: Yıllara Göre Yükseköğretim Öğrenci Sayıları
Örgün Öğretim
Lisans
Ön Lisans
1993-1994
510.652
106.645
1994-1995
502.083
127.922
1995-1996
550.785
150.443
1996-1997
590.118
169.049
1997-1998
640.337
192.654
1998-1999
686.617
202.972
1999-2000
713.259
218.099
2000-2001
752.715
239.842
2001-2002
782.793
263.341
2002-2003
801.696
335.073
2003-2004
831.596
357.680
2004-2005
871.091
402.404
Kaynak: YÖK 2004 Raporu.
Açık Öğretim
Lisans
Ön lisans
310.633
155.133
308.835
168.480
282.335
177.125
275.345
187.850
307.368
189.822
320.184
172.376
340.067
148.502
372.363
143.220
383.622
138.628
421.215
240.639
447.273
204.997
482.461
213.130
109
Toplam:
1.083.063
1.107.320
1.160.688
1.222.362
1.330.181
1.382.149
1.419.927
1.508.140
1.568.384
1.798.623
1.841.546
1.969.086
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Çizim 3: Yükseköğretim Öğrenci Sayıları
2.500.000
2.000.000
1.500.000
1.000.000
500.000
0
1993-1994
1994-1995
1995-1996
1996-1997
1997-1998
1998-1999
1999-2000
2000-2001
2001-2002
2002-2003
2003-2004
2004-2005
Öğretim Yılı
Örgün Öğretim Lisans
Örgün Öğretim Ön Lisans
Açık Öğretim Lisans
Açık Öğretim Ön lisans
Toplam:
Yükseköğretimin finansmanındaki değişimi görebilmek için
yukarıda sözü edilen üçlü finansman yapısına bakmak daha açıklayıcı
olacaktır. Üniversitelere bütçeden ayrılan paylar yıllar itibariyle ciddi
oranda ve sürekli olarak azalırken, üniversitelerin kendi kaynaklarından yarattığı finansmanın payı ise artmaktadır. Bütçeden finansmanın
%80 olduğu yıllardan sonra %52 oranlarına kadar düşen bir pay söz
konusudur. Öte yandan tersi bir gelişme ile üniversitelerin kendi kaynaklarından yarattıkları pay birkaç yılda %44’e ulaşmış, en düşük
olduğu dönemde ise %18 olarak gerçekleşmiştir. Bu aşamada öğrencilerden alınan pay, ortalama olarak %4 dür. Bu finansman yapısında
dikkat edilmesi gereken konu, kamu üniversitelerine bütçeden ayrılan
pay giderek azaltılırken, kendi finansman kaynaklarını yaratmaları
yönünde baskılanmakta olduklarıdır.
Vakıf Üniversiteleri
Özel vakıf üniversitelerinin10 kurulabilmesine dayanak, Anayasanın 130. maddesinde yer alan hükümdür. Buna göre, kar amacı
Türkiye’de mezcut yasal düzenlemelere göre özel üniversite kurulması
mümkün değildir. ilgili yasa, vakıf veya vakıflar tarafından kurulacak yükseköğretim kurumlarının kar amacı gütmeyen kurumlar olması gerektiğini
söylemektedir. Ancak, bu üniversitelerin öğrencilerinden aldığı yüksek ücret,
devlet yardımı ve bir çok istisna ve muafiyetler yararlanmaları bunların birer
ticari kuruluş olduklarını düşündürmektedir. Bu nedenle vakıf üniversiteleri
yerine “özel vakıf üniversiteleri” kavramının kullanılması tercih edilmiştir.
10
110
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
gütmeyen kurumlarca özel yükseköğretim kurumları açılabileceği
belirtilmektedir. Ayrıca, Yükseköğretim yasasına 1983 yılında eklenen
Ek-3’üncü madde ile de vakıfların kuracakları yükseköğretim kurumu
ile ilgili kararlarını Vakıflar Genel Müdürlüğünün olumlu görüşünü
de alarak Yükseköğretim Kurulu’na başvurmaları öngörülmüştür.11
Özel vakıf üniversitelerinin finansmanının kendi kaynaklarından karşılanması esastır. Ancak, başta bu üniversitelere devlet
yardımının yapılabileceği öngörülmüş, 2001 yılında YÖK yasasında
yapılan sessiz sedasız bir değişiklikle de ‘devlet yardımı yapılabilir’
hükmü, ‘devlet yardımı yapılır’ biçiminde değiştirilmiştir (Işıklı,
2006). Dolayısıyla özel vakıf üniversiteleri bir yandan kendi kaynaklarından, diğer yandan da öğrencilerinden aldığı yüksek ücret ve devlet
yardımı ile finanse edilmektedir.
Öte yandan Vakıf Yükseköğretim Kurumları Yönetmeliği’nde
2005 yılında yapılan düzenleme ile de vakıflarca kurulacak yükseköğretim kurumları 2547 sayılı Kanun’un 56’ncı maddesinde yer alan ve
esasen devlet yükseköğretim kurumlarının yararlanması esas olan,
mali kolaylıklardan, muafiyetlerden ve istisnalardan da aynen yararlanmaları sağlanmıştır. Bu kurumlar emlak vergisinden de muaftırlar.
Aynı yönetmeliğin 29. maddesine göre ise Bakanlar kurulu kararı ile
hazineye veya kamu tüzel kişilerine ait arazi ve tesisler vakıflar tarafından kurulmuş yükseköğretim kurumlarına tahsis edilir. Yine aynı
yönetmeliğin 30. maddesine göre, yapılacak devlet yardımı özel vakıf
üniversitelerinin bütçelerinin %45’ine kadar ulaşabilir. Ayrıca buna ek
olarak 2006 yılında Resmi Gazete’de yayımlanan genelgeyle, vakıf
üniversitelerinin bilimsel ve teknolojik araştırma projelerini desteklemek amacıyla Devlet Planlama Teşkilatı bütçesinde yer alan ödenekten de yardım yapılabilmesinin önü açılmıştır. Dolayısıyla bütçeden
sağlanan yardımlar, özel vakıf üniversitelerinin yararlandıkları kamusal kaynakların yalnızca bir bölümüdür. Bunlar dışında, üniversitenin
kurulacağı arazinin ucuza veya bedavaya sağlanması başta olmak
üzere birçok kolaylık da sağlanmaktadır (Işıklı, 2006).
Kurulacak özel vakıf üniversitesinin Yükseköğretim Kurulu’na başvurusu
yapılırken; bina, araç, gereç ve diğer maddi yapıları ve malzemelerinin olması
veya bunların sağlanması için yeteri kadar bir kaynağın tahsis edilmesi, bir
yıllık her çeşit işletme ve diğer cari masraflarının en az % 20'sini karşılayacak
bir paranın, malın, ekonomik değeri olan bir hakkın veya gelirinin olması
gerekmektedir.
11
111
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Nisan 2007 itibariyle Türkiye’de lisans düzeyinde öğretim veren özel vakıf üniversitelerinin sayısı 25’dir. Kuruluş yerlerine bakıldığında ise çarpıcı bir dengesizlik ortaya çıkmaktadır; bunlardan 16’sı
Đstanbul’da, 6’sı Ankara’da, 2’si Đzmir’de, 1’i de Mersin’de kurulmuştur. Yani Đstanbul ve Ankara olmak üzere iki ilde yığılma söz konusudur. Dolayısıyla özel vakıf üniversitelerinin ‘yükseköğretimi coğrafi
olarak dengeli biçimde yayma’ gibi bir amacının olmadığı açıktır.
Dikkat çekici diğer bir konuda bu üniversitelerin kurulmalarının 1996-2001 yılları arasında yoğunlaşmasıdır. Đlk özel vakıf üniversitesinin kuruluşundan bu yana geçen 23 sene içinde sayıları 25’i bulurken, 5’i 1996 yılında ve 8’i 1997 yılında olmak üzere altı yıllık (19962001) dönemde 20 özel vakıf üniversitesinin birden kurulması oldukça ilginçtir. Đlginç karşılanması, böylesi bir gelişmenin ancak ciddi bir
politika değişikliği sayesinde olabileceğinin düşünülmesidir. Aralık
1995’te YÖK Başkanlığı’na getirilen Kemal Gürüz’ün de içinde yer
aldığı bir ekip, 1994 yılında TÜSĐAD tarafından yayımlanan ‘Türkiye’de ve Dünyada Yükseköğretim, Bilim ve Teknoloji’ başlıklı bir
rapor hazırlamıştır. Üniversitenin, toplumun ve pazarın beklentilerine
duyarlı olması ve üniversitelerde bulunan araştırma uygulama merkezlerinin sanayi ile birlikte yürütülmesi gerekliliği raporun üzerinde
önemle durduğu bir noktadır. Bu raporda önerilenler ile Kemal Gürüz
YÖK başkanı olduktan sonra uygulanan politikalar arasında büyük
benzerlikler olması, üniversitelerin sanayi ile olan işbirliklerini artırmaları ve bu tarihten sonra özel vakıf üniversitelerinin sayısının çok
hızlı artması bir tesadüf olmasa gerek.12 Ancak tabi ki bu, kişilere mal
edilebilecek bir şey değildir. “Bu, Kemal Gürüz’ün başkalarının desteğini alarak uygulamak istediği kişisel bir proje değil, uluslararası
sermayenin eğilimleri, TÜSĐAD ve Türk Silahlı Kuvvetleri’nin ortak
projesidir. Kemal Gürüz ise yalnızca bir uygulayıcı” (Alpkaya, 1999:
112).
Kemal Gürüz YÖK’ün kendinden önceki dönemlerini savunmakta, ancak
yeniden yapılandırmada yetersiz kalınan noktaları eleştirerek, yeniden yapılandırmanın (sermayenin yeniden yapılandırılması) izleyeceği rotayı çizmekte; bilim, teknoloji ve sermaye arasındaki ilişkileri yeniden tanımlamaktadır
(Alpkaya, 1999: 107).
12
112
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Tablo 4: Türkiye’de Kurulan Özel Vakıf Üniversitelerinin Kuruldukları Đl ve Kuruluş Yılları
Đsmi
Kurulduğu Đl
Kuruluş Yılı
1
Bilkent Üniversitesi
Ankara
1984
2
Koç Üniversitesi
Đstanbul
1992
3
Başkent Üniversitesi
Ankara
1994
4
Fatih Üniversitesi
Đstanbul
1996
5
Işık Üniversitesi
Đstanbul
1996
6
Đstanbul Bilgi Üniversitesi
Đstanbul
1996
7
Sabancı Üniversitesi
Đstanbul
1996
8
Yeditepe Üniversitesi
Đstanbul
1996
9
Atılım Üniversitesi
Ankara
1997
10
Beykent Üniversitesi
Đstanbul
1997
11
Çağ Üniversitesi
Tarsus
1997
12
Çankayaüniversitesi
Ankara
1997
13
Doğuş Üniversitesi
Đstanbul
1997
14
Đstanbul Kültür Üniversitesi
Đstanbul
1997
15
Kadir Has Üniversitesi
Đstanbul
1997
16
Maltepe Üniversitesi
Đstanbul
1997
17
Bahçeşehir Üniversitesi
Đstanbul
1998
18
Haliç Üniversitesi
Đstanbul
1998
19
Okan Üniversitesi
Đstanbul
1999
20
Ufuk Üniversitesi
Ankara
1999
21
Đstanbul Ticaret Üniversitesi
Đstanbul
2001
22
Đzmir Ekonomi Üniversitesi
Đzmir
2001
23
Yaşar Üniversitesi
Tobb Ekonomi ve Teknoloji
Đzmir
2001
24
Üniversitesi
Ankara
2003
25
Đstanbul Bilim Üniversitesi
Đstanbul
2006
Kaynak: YÖK
http://www.yok.gov.tr/hakkinda/uni_bag_bir_2006.xls
113
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Özel vakıf üniversiteleri, yarı kamusal mal olarak değerlendirilen yükseköğretimin toplumsal yarar kısmının devlet tarafından,
özel yarar kısmının da bu hizmetten yararlananlar tarafından ödenmesini sağlayan kurumlar olarak öngörülmüş ve uygulanan politikalarla da bu özelliği pekiştirilmiştir. Ancak devlet üniversitelerine merkezi bütçeden giderek daha az kaynak ayrılmasının yanında bu kurumlara da pay ayrılması ve birçok finansal ve mali kolaylıklardan
yararlanmaları dikkat çekici bir konu olarak ortaya çıkmaktadır.
TOBB
Đstanb ul Bilim
Y aşar
Đstanb ul Ticaret
Đzm ir E konom i
U fuk
O kan
H aliç
Bah çeşeh ir
M altep e
K ad ir H as
D oğu ş
K ültür
Ç ağ
Ç an kaya
B eykent
A tılım
Y editepe
S abancı
B ilgi
Fatih
Işık
K oç
B ilkent
2008
2007
2006
2005
2004
2003
2002
2001
2000
1999
1998
1997
1996
1995
1994
1993
1992
1991
1990
1989
1988
1987
1986
1985
1984
1983
1982
Başkent
Çizim 4: Özel Vakıf Üniversitelerinin Kuruluş Yılları.
Teknoloji Geliştirme Bölgeleri
Teknoloji Geliştirme Bölgeleri’nin (Teknokent) kuruluşu, 2001
yılında çıkarılan 4691 sayılı yasaya dayanmaktadır. Yasa temel olarak,
ülke sanayinin uluslararası rekabet edebilir bir yapıya kavuşturulmasını, teknolojik bilgi üretilmesini, Ar-Ge’ye dayalı ürün ve üretim
yöntemleri geliştirilmesini, teknolojik bilginin ticarileştirilmesini, teknoloji yoğun üretimin desteklenmesini ve yüksek teknoloji sağlayacak
yabancı sermayenin ülkeye girişini hızlandıracak teknolojik alt yapının oluşturulmasını amaçlamaktadır. Bu amaçlara ulaşabilmek için
114
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
teknoloji geliştirme bölgelerinin kurulmasını ve işleyişini kolaylaştıracak çeşitli ayrıcalıklar ve kolaylıklar sağlanmıştır. 13
2001 yılında 2, 2002’de 3, 2003’de 7, 2004’te 4, 2005’te 4,
2006’da 2, 2007’de ise 1 adet olmak üzere toplam 23 adet teknoloji
geliştirme bölgesi kurulmuştur. Bunlardan faal olanların sayısı 13,14
üniversite yerleşkesi içinde olmayanların sayısı (TÜBĐTAK yerleşkesi
de sayılırsa) sadece ikidir. Yasayla da öngörüldüğü gibi kurulan
teknokentlerin kurucu ortakları üniversitelerin yanı sıra sanayi ve
ticaret odaları, şirketler,15 az da olsa belediyeler ile bazı vakıflar ve
birliklerdir.
Teknokentlerde ağırlıklı olarak yazılım-bilişim, elektronik,
savunma sanayi, telekomünikasyon, ileri malzeme teknolojileri, tasarım, biyoteknoloji ve çevre konularında çalışan firmalar yer almaktadır. Buralarda faaliyet gösteren 648 şirket16 vardır. ODTÜ Teknokent
Teknoloji Geliştirme Bölgesi 187, Ankara Teknoloji Geliştirme Bölgesi
163, GOSB Teknopark Teknoloji Geliştirme Bölgesi 55, Selçuk Üniver-
Bölgelerin kurulması için gerekli arazi temini, alt yapı ve idare binası inşası;
yönetici şirketin, kanunun uygulanması ile ilgili işlemlerde her türlü vergi,
resim ve harçtan muaf tutulması, kanunun uygulanması kapsamında elde
ettiği kazancı ile bölgede faaliyet gösteren gelir ve kurumlar vergisi mükelleflerinin, yazılım ve AR-GE' ye dayalı üretim faaliyetlerinden elde ettikleri
kazançları dolayısıyla 2014 yılına kadar vergi muafiyetinden yararlanması;
yine aynı tarihe kadar bu faaliyetler sonucu yapılan üretim ve hizmetleri
katma değer vergisinden muaf tutulması, bölgede çalışan araştırmacı, yazılımcı ve AR-GE personelinin bu görevleri ile ilgili ücretleri.2014 yılına kadar
her türlü vergiden muaf tutulması, ayrıca, öğretim elemanlarına da yaptıkları
araştırmaların sonuçlarını ticarileştirmek amacı ile bu bölgelerde şirket kurabilmelerinin, kurulu bir şirkete ortak olabilmelerinin ve / veya bu şirketlerin
yönetiminde görev alabilmelerinin sağlanmasıdır
14 Faal olduklarına tek tek ilgili web sayfalarına girilerek ve burada bilgiler
değerlendirilerek karar verilmiştir. Web sayfasına olmayan veya açılamayan
teknoloji geliştirme bölgeleri ‘faal değil’ olarak değerlendirilmiştir.
15 Đzmir Teknoloji Geliştirme Bölgesi’nde Vestel Elektronik A.Ş., Ankara Teknoloji Geliştirme Bölgesi’nde Meteksan ve Tepe Grupları, ĐTÜ Arı Teknokent
Teknoloji Geliştirme Bölgesi’nde Alarko Holding, Eskişehir Teknoloji Geliştirme Bölgesi’nde Süsler Soba San. Ve Tic. A.Ş., Batı Akdeniz Teknokenti
Teknoloji Geliştirme Bölgesi’nde Baki Đnşaat bakıldığında ilk göze çarpan
kurucu ortaklardandır.
16 Teknoloji Geliştirme Bölgeleri’nde faaliyet gösteren şirketlerle ilgili bilgilere
kendi web sitelerinden ulaşılmıştır, dolayısıyla firmalara ait bilgileri olan
bölgeler değerlendirilmiştir. Sektör bilgisi verilmeyen şirketler, web adreslerine girilerek değerlendirilmiştir.
13
115
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
sitesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi 52, Đzmir Teknoloji Geliştirme Bölgesi 40 şirketin faaliyet göstermesi ile ilk beş arasındadır. Faaliyet
gösteren 648 şirketten %61’i yazılım-bilişim sektöründe, %9’u elektronik sektöründe, %7’si savunma sanayinde faaliyet göstermektedir.
Bunları %3’lük payları ile telekomünikasyon, biyoteknoloji ve makine-otomotiv takip etmektedir.
Teknokentlerin kurulduğu iller ve bu bölgelerde kurulan şirketlerin yoğunlaştığı faaliyet alanları dikkate alındığında, kuruluş
amaçlarının ve üniversitelerde bulunmalarının asıl amacının bilimin
gelişmesini ve yeni bilginin üretilmesini desteklemek olmadığı daha
çok ticari amaç güttükleri söylenebilir.
Tablo 5: Teknokentlerin Kuruluş Yerleri, Kuruluş Yılları
ve Faal Olup Olmadıkları
Yıl
Faaliyet
Bulunduğu Yer
Tübitak Marmara Araştırma
Merkezi Teknoparkı
2001
Faal
TÜBĐTAK Gebze
O.D.T.Ü. Teknokent Teknoloji Geliştirme Bölgesi
2001
Faal
ODTÜ Yerleşkesi
Đzmir Teknoloji Geliştirme
Bölgesi
2002
Faal
Đzmir Yüksek Teknoloji
Enstitüsü Kampüsü
Ankara Teknoloji Geliştirme
Bölgesi
2002
Faal
Bilkent Üniversitesi
Kampüsü
GOSB Teknopark Teknoloji
Geliştirme Bölgesi
2002
Faal
Gebze Organize Sanayi
Bölgesi
ĐTÜ Arı Teknokent Teknoloji Geliştirme Bölgesi
2003
Faal
ĐTÜ Ayazağa Yerleşkesi
Yıldız Teknik Üniversitesi
Teknoloji Geliştirme Bölgesi
2003
Faaliyete
Hacettepe Üniversitesi
Teknoloji Geliştirme Bölgesi
2003
Faal
Hacettepe Üniversitesi
Beytepe Kampüsü
Eskişehir Teknoloji Geliştirme Bölgesi
2003
Faal
Anadolu Üniversitesi
Yunusemre Kampusü
Đstanbul Üniversitesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi
2003
Faaliyete
Adı
Yerleşkesi
Geçmemiş
Geçmemiş
116
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Kocaeli Üniversitesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi
2003
Faal
Kocaeli Üniversitesi
Selçuk Üniversitesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi
2003
Faal
Selçuk Üniversitesi
Alaaddin Keykubat
Kampusü
Batı Akdeniz Teknokenti
Teknoloji Geliştirme Bölgesi
2004
Faal
Akdeniz Üniversitesi
Kampusü
Trabzon Teknoloji Geliştirme Bölgesi
2004
Faaliyete
Erciyes Üniversitesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi
2004
Geçmemiş
Faaliyete
Geçmek
Erciyes Üniversitesi
Kampusü
Üzere
Çukurova Teknoloji Geliştirme Bölgesi
2004
Site açmıyor
Erzurum Ata Teknokent
Teknoloji Geliştirme Bölgesi
2005
Bilgi Yok
Göller Bölgesi Teknoloji
Geliştirme Bölgesi
2005
Faaliyete
Geçmek
Üzere
Mersin Teknoloji Geliştirme
Bölgesi
2005
Faal
Mersin Tarsus Organize Sanayi Bölgesi, Mersin
Üniversitesi Kampusü
Ulutek Teknoloji Geliştirme
Bölgesi
2005
Faal
Ankara Üniversitesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi
2006
Faaliyete
Gaziantep Üniversitesi
Teknoloji Geliştirme Bölgesi
2006
Pamukkale Üniversitesi
Teknoloji Geliştirme Bölgesi
2007
Geçmemiş
Faaliyete
Geçmemiş
117
Uludağ Üniversitesi Kampusü
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Tablo 6: Teknokentlerde Faaliyet Gösteren Şirketlerin Sayıları ve Hangi Sektörlerde
Đsmi
O.D.T.Ü. Teknokent Teknoloji Geliştirme Bölgesi
Đzmir Teknoloji Geliştirme
Bölgesi
Ankara Teknoloji Geliştirme Bölgesi
GOSB Teknopark Teknoloji Geliştirme Bölgesi
ĐTÜ Arı Teknokent Teknoloji Geliştirme Bölgesi
Hacettepe Üniversitesi
Teknoloji Geliştirme Bölgesi
Eskişehir Teknoloji Geliştirme Bölgesi
Kocaeli Üniversitesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi
Selçuk Üniversitesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi
Batı Akdeniz Teknokenti
Teknoloji Geliştirme Bölgesi
Mersin Teknoloji Geliştirme Bölgesi
Ulutek Teknoloji Geliştirme Bölgesi
Toplam
YazılımBilişim
95
Elektronik
24
Telekominikasyon
Biyoteknoloji
Savunma
Sanayi
41
2
MakineOtomotiv
28
5
1
120
13
10
3
29
3
3
3
25
3
5
14
3
9
2
22
5
32
2
1
4
13
1
2
2
8
1
9
Çevre
2
Diğer
187
2
40
2
11
163
2
7
55
1
4
39
1
4
33
1
2
1
1
2
12
1
3
35
1
10
52
3
21
1
4
1
6
1
61
20
20
118
47
19
Toplam
27
2
4
2
395
Kimya
7
6
8
72
648
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Tablo 7: Teknokentlerde Faaliyet Gösteren Şirketlerin Sektörlere Göre Yüzde Dağılımı
Đsmi
O.D.T.Ü. Teknokent Teknoloji Geliştirme Bölgesi
Đzmir Teknoloji Geliştirme
Bölgesi
Ankara Teknoloji Geliştirme Bölgesi
GOSB Teknopark Teknoloji
Geliştirme Bölgesi
ĐTÜ Arı Teknokent Teknoloji Geliştirme Bölgesi
Hacettepe Üniversitesi
Teknoloji Geliştirme Bölgesi
Eskişehir Teknoloji Geliştirme Bölgesi
Kocaeli Üniversitesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi
Selçuk Üniversitesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi
Batı Akdeniz Teknokenti
Teknoloji Geliştirme Bölgesi
Mersin Teknoloji Geliştirme
Bölgesi
Ulutek Teknoloji Geliştirme
Bölgesi
Toplam
YazılımBilişim
51
Elektronik
13
Telekominikasyon
0
Biyoteknoloji
0
Savunma
Sanayi
22
MakineOtomotiv
0
Kimya
Çevre
Diğer
0
0
14
70
13
0
5
0
3
5
0
5
74
8
6
2
2
0
0
1
7
53
5
5
5
0
15
0
4
13
64
8
13
0
3
0
0
3
10
42
9
0
27
0
6
0
3
12
75
17
0
0
0
0
8
0
0
63
14
6
0
3
3
0
3
9
62
4
0
2
0
8
4
2
19
62
5
0
10
0
10
0
0
14
50
0
0
0
0
0
25
0
25
86
0
0
0
0
14
0
0
0
61
9
3
3
7
3
1
1
11
119
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Sonuç ve Değerlendirme
Bu çalışmada, 1980 sonrasında dünyada ve Türkiye’de yaşanan hızlı gelişmeler sonucu uygulanmaya başlanan neo-liberal politikaların Türkiye Üniversitelerine etkisi ve yaşanan dönüşüm; üniversitelerin finansmanı, özel vakıf üniversiteleri ve teknokent uygulamaları çerçevesinde ele alınmıştır. Yükseköğretimin yarı kamusal bir mal
olarak kabul edilmesinin birinci etkisi, yükseköğretime ayrılan bütçe
ödeneğinin toplam bütçe içindeki payının giderek azalması ve devlet
üniversitelerinin gelir kaynaklarındaki değişimdir. 1988 yılında toplam gelirlerinin %22’sini yaratan devlet üniversiteleri, 2000’li yıllarda
gelirlerinin neredeyse yarısını yaratır hale gelmişlerdir. Ayrıca, kamu
kaynaklarının yetersizliği gerekçe gösterilerek başlatılan bu uygulama
aynı zamanda yükseköğretimin piyasalaştırılmasının ilk adımını oluşturmuştur.
Đkinci etki, devlet üniversitelerine yeterince kaynak ayrılamadığı ve kamunun yükseköğretimi finanse etmesinin artık mümkün
olmadığına dair söylemleri de arkasına alarak özel vakıf üniversitelerinin kurulmasıdır. Sermayenin, birçok şeyde olduğu gibi yükseköğretimin yapısını ve bu alandaki politikaları belirlemede ne derece
etken olduğunu görebilmek için daha önce de üzerinde durulan ‘Kemal Gürüz’ örneği oldukça önemlidir. Kemal Gürüz 1995 Kasım’ında
YÖK başkanı olduktan sonra, 1994’te TÜSĐAD raporunda yazdıklarını
zaman geçirmeden uygulamış 1996’da 5, 1997’de 8 özel vakıf üniversitesi kurulmuş ve sanayi-üniversite işbirliği için önemli adımlar atılmıştır. Bu sayede artık üniversiteler ticarethaneye, öğrenciler müşteriye dönüşürken bilim insanları da bilim üretme amacından gittikçe
uzaklaşmışlardır. Fırsat eşitliğinin sağlanması için çok önemli olan
eğitim hakkının parasal güce bağlanması, maddi durumu iyi olanların
bu haktan yararlanabilmesini ve üniversitelerin özüne aykırı bir biçimde eşitsizlik üretmesini, hatta eşitsizliği derinleştirmesini sağlamaktadır. Daha da ilginç olan, bir yandan özel vakıf üniversitelerinin
varlığı yarı kamusal mal tanımına ve kamunun devlet üniversitelerini
finanse edecek gücünün olmamasına dayandırılırken, diğer yandan
bununla çelişkili bir biçimde, yapılan düzenlemelerle kamunun bu
üniversitelere maddi kaynak aktarması, kuruluşundan itibaren başta
bedava arazi vermek olmak üzere çeşitli teşvikler vermesi ve devlet
üniversitelerinin yararlandığı birçok ayrıcalık, muafiyet ve istisnadan
yararlanmalarının sağlanmasıdır.
Üçüncü etki, ar-ge faaliyetlerinin yüksek maliyeti nedeniyle
üniversite-sanayi işbirliğinin iyice artırılarak teknoloji geliştirme böl-
120
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
gelerinin kurulmasıdır. Böylece sermayenin organik bileşimini artırmanın aracı olan teknolojik gelişmenin ve şirketlerin yapmak zorunda
oldukları ar-ge faaliyetlerinin finansmanı devlet üniversiteleri aracılığıyla kamuya aktarılmaktadır. Bu bölgelerin birçoğu devlet üniversitelerinin alanlarını ve altyapılarını kullanmakta, buna ek olarak bilim
insanlarından, yani yetişmiş iş gücünden de yararlanmaktadırlar.
Buradaki araştırmalar da doğal olarak piyasaya dönük faaliyetlerde
ve sektörlerde yoğunlaşmaktadır. Bilim insanlarının, yüksek lisans ve
doktora öğrencilerinin çalışma konuları da bir süre sonra bu alanlara
kaymaktadır. Daha da ürkütücü yanı, şirket kurabilme ve şirketlere
yönetici olabilme hakkı olan bilim insanları bir süre sonra daha fazla
nasıl kar ederim diye düşünen girişimciler haline gelmektedir.
Sonuç olarak, Türkiye’de yükseköğretimde yaşanan dönüşümün kapitalist sermaye birikiminin bir sonucu ve gerekliliği olduğu
söylenebilir. Yani sistem, sermayenin ihtiyaçlarına ve isteklerine göre
şekillenmekte, toplumsal sorumluluk yerini piyasalara karşı sorumluluğa bırakmaktadır. Đlk olarak, sermayenin etki alanının genişlemesi
için devlet üniversitelerine aktarılan kaynaklar azaltılmış, sonra sırasıyla yükseköğretimde kamusal alan metalaştırılmış, özel vakıf üniversiteleri aracılığı ile beşeri sermaye eksikliğini giderebilecek biçimde
öğrenci yetiştirilmesi sağlanmıştır. Son olarak da kapitalist gelişme ile
birlikte kar oranlarının azalarak düşük maliyetli teknoloji gelişimine
ihtiyaç duyulması ile birlikte şirketlerin ar-ge faaliyetleri devlet üniversitelerine kaydırılmıştır. Türkiye’de 2001 yılına kadar kurulmuş
olan 23 özel vakıf üniversitesi varken, bu yıldan sonra sadece iki tane
kurulması ve aynı dönemde 23 adet teknoloji geliştirme bölgesi’nin
kurulması kapitalist gelişme ile birlikte sermayenin önceliklerinin
nasıl değiştiğinin ve ne düzeyde etkili olduğunun bir göstergesidir.
Teknoloji geliştirme bölgeleri kurmak, özel vakıf üniversitesi açmaya
göre daha az maliyetli olduğundan ve sermayenin organik bileşimini
artırmada daha etkili olabileceğinden, bu dönemde egemen olan üniversite-sanayi işbirliği modeli teknoloji geliştirme bölgeleri olmuştur.
121
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
KAYNAKÇA
Adda J. (2002). Ekonominin Küreselleşmesi, Đstanbul: Đletişim Yayınevi.
Alpkaya F. (1999). “YÖK’ün Yeni Dönemi ya da Kemal Gürüz Ne
Yapmak Đstiyor?”, Eğitim: Ne Đçin? Üniversite Nasıl? YÖK: Nereye? (içinde), 105-112, Ankara: Ütopya Yayınevi.
Altıok M. (2002). "Yeni Liberal Đstikrar ve Yapısal Uyum Programları:
Türkiye Ekonomisinde Sermaye Birikimi ve Kriz", Praksis, Sayı.5, 77-130.
Bevia C. and Iturbe-Ormaetxe I. (2002) "Redistribution and Subsidies
for Higher Education", Scandinavian Journal of Economics,
Vol.104, No.2, 321-340.
Biggs M.L. and Dutta J. (1999) “The Distributional Effects of Education
Expenditures”, National Institute Economic Review, July, 68-77.
Boratav K. (2003). Türkiye Đktisat Tarihi: 1908-2002, Đmge Yayınevi,
Ankara.
Ercan F. (1997). "Neo-Liberalizm ve Yapısal Uyum Politikalarının
Eğitim Hakkı Üzerindeki Etkileri", Türk-Đş Yıllığı 97 Cilt-2:
1990'ların Bilançosu Değerlendirme Yazıları (içinde), Ankara:
Türk-Đş Araştırma Merkezi.
Ercan F. (2002). "Çelişkili Bir Süreklilik Olarak Sermaye Birikimi-1
(Türkiye'de Kapitalizmin Gelişme Dinamiklerinin Anlaşılması
için Marksist Bir Çerçeve Denemesi)", Praksis, Sayı.5, 25-75.
http://www.yok.gov.tr/egitim/raporlar/kasim_2005/kasim_2005.do
c (2 Nisan 2007)
Işıklı A. (2006). “Nasıl bir Üniversite?”, Sosyal Araştırmalar Vakfı
http://www.almanak.net/index.php?option=com_content&tas
k=view&id=280&Itemid=28 (10 Nisan 2007)
Kepenek Y. (1987). 12 Eylül'ün Ekonomi Politiği ve Sosyal Demokrasi,
Ankara: V Yayınları.
Polanyi K. (2000) Büyük Dönüşüm Çağımızın Sosyal ve Ekonomik
Kökenleri, çev. Ayşe Buğra, Đstanbul: Đletişim Yayınevi.
Psacharopoulos G. (1985). “Returns to Education: A Further
International Update and Implications”, The Journal of Human
Resources, Vol.20, No.4, 583-604.
122
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Psacharopoulos G. (2002). “Returns to Investment in Education A
Further Updadte”, Policy Research Working Paper, World Bank.
Sundrum R.M. (1990). Income Distribution in Less Developed Countries,
Routledge, London and New York.
Temelli S. (2003). “1990’lardan Günümüze Bütçelerde Eğitim Harcamaları Üzerine Bir Değerlendirme”, Eğitim Bilim Toplum, Cilt.1,
Sayı.1, 21-29.
TÜSĐAD (1994). Türkiye’de ve Dünya’da Yükseköğretim, Bilim ve Teknoloji, Đstanbul.
Yeldan E. (2001). Küreselleşme Sürecinde Türkiye Ekonomisi: Bölüşüm,
Birikim ve Büyüme, Đstanbul: Đletişim Yayınevi.
Yükseköğretim Kurulu (2005). Türk Yükseköğretiminin Bugünkü Durumu, YÖK.
Yükseköğretim Kurulu “Üniversitelerin ve Bağlı Birimlerinin Kuruluş Tarihleri” http://www.yok.gov.tr/hakkinda/uni_bag_bir_
2006.xls (6 Nisan 2007)
Teknoloji Geliştirme Bölgeleri Web Adresleri
http://iztekgeb.iyte.edu.tr/ (Đzmir Teknoloji Geliştirme Bölgesi)
http://teknokent.ktu.edu.tr/index.htm (Trabzon Teknoloji Geliştirme
Bölgesi)
http://teknopark.kou.edu.tr/index_tr.php (Kocaeli Üniversitesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi)
http://ulutek.uludag.edu.tr/index.php (Ulutek Teknoloji Geliştirme
Bölgesi)
http://www.akdeniz.edu.tr/atek/ (Batı Akdeniz Teknokenti Teknoloji Geliştirme Bölgesi)
http://www.ariteknokent.com.tr/ (ĐTÜ Arı Teknokent Teknoloji Geliştirme Bölgesi)
http://www.atap.com.tr/ (Eskişehir Teknoloji Geliştirme Bölgesi)
http://www.cyberpark.com.tr/tr/default.asp (Ankara Teknoloji Geliştirme Bölgesi)
http://www.erciyesteknopark.com/ (Erciyes Üniversitesi Teknoloji
Geliştirme Bölgesi)
123
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
http://www.gosbteknopark.com/default.asp (GOSB Teknopark Teknoloji Geliştirme Bölgesi)
http://www.hacettepeteknokent.com.tr/index.html (Hacettepe Üniversitesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi)
http://www.konyateknokent.com.tr/? (Selçuk Üniversitesi Teknoloji
Geliştirme Bölgesi)
http://www.marmarateknokent.com.tr/ (TÜBĐTAK Marmara Araştırma Merkezi Teknoparkı)
http://www.metutech.metu.edu.tr/cms/index.php
Teknokent Teknoloji Geliştirme Bölgesi)
(O.D.T.Ü.
http://www.sdu.edu.tr/teknokent/index.htm (Göller Bölgesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi)
http://www.technoscope.com.tr/tr/index.html
Geliştirme Bölgesi)
(Mersin
Teknoloji
http://www.teknopark.yildiz.edu.tr/index.htm (Yıldız Teknik Üniversitesi Teknoloji Geliştirme Bölgesi)
124
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Türkiye’de Eğitim Sistemine Yönelik Yeni Talepler ve
Yeni Aktörlere Sınıfsal Bir Bakış
Ferda Uzunyayla
Marmara Üniversitesi
Fuat Ercan
Marmara Üniversitesi
GĐRĐŞ
Eğitim sistemine yönelik belirleme ve değişimlerde, devletin
yanında yeni aktörler ortaya çıkmakta ve yeni talepler yükselmektedir. Talepler, yapısal/sınıfsal süzgeçten geçirildiğinde ulusal ve ulus
ötesi aktörlerle karşılaşılmaktadır. Bu anlamda eğitim sistemi tam bir
inşa ve çatışma süreciyle karşı karşıyadır.
Eğitim sisteminin değişen işlevlerine Türkiye açısından bakıldığında, TC’nin ulus devlet olarak ortaya çıkmasıyla beraber, eğitim
bu dönemde yurttaşlık bilincini geliştirmenin belirleyiciliği altındadır.
1980’lerle birlikte birikim sürecinin yeniden yapılanması sonucunda
eğitimin metalaşması olgusu ve beraberinde yarı-kamusal bir hizmet/mal olduğu işaret edilmeye başlanmıştır. 1990’ların ikinci yarısından itibaren ise uluslararalılaşma ve bu doğrultuda yapılanan toplumsal ilişkiler, eğitim-istihdam politikalarının birlikte oluşturulduğu,
genel ve mesleki eğitim arasındaki farkın giderek belirginsizleştiği bir
süreci başlatmıştır. Sermayeyi temsil eden kesimler (TÜRKONFED,
TÜSĐAD, TĐSK, MÜSĐAD), sermaye dışı kesimler (Türk Eğitim Sen,
Eğitim Sen, Türk-Đş) ve de devlet hem yükseköğretime ilişkin oluşturduğu politikalarla, hem de eğitim ve çalışma bakanlıkları ile DPT
üzerinden, eğitim-istihdam ilişkisine yönelik talep, politika ve projeler
oluşturmuştur. Türkiye’nin toplumsal ilişkilerinde yaşadığı değişimin, hem içerideki aktörlerin istekleri ve birikim için karşı karşıya
kaldığı zorunluluklar hem de uluslararası aktörlerin ve kuruluşların
talepleriyle karşılıklı etkileşim halinde oluşturulduğu göz önüne alındığında, bu sürecin diğer tamamlayıcı unsurları, eğitim-istihdam ilişkisine dair politikalarıyla DB, GATS, OECD, AB gibi uluslararası aktör ve kuruluşlar olmuştur. 1990 sonrası eğitim politikaları, hem ulusal hem de uluslararası aktörlerin sıkça kullandıkları “bilgi toplumu”,
“rekabet”, “nitelikli işgücü”, “verimlilik”, “standartlaşma”, “yaşam
125
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
boyu eğitim” gibi kavramlar üzerinden yeniden şekillendirildiği bir
sürece sokulmuştur. Metinde yapısal bir dönüşüm sürecinde olan
eğitim sistemini “emek-gücünün kendi kendini imal ettirmesi” olgusu
temelinde yukarıda işaret ettiğimiz sınıfsal belirleyenler ile ele almaya
çalışacağız.
EĞĐTĐMDEKĐ DÖNÜŞÜMDE EGEMEN SÖYLEM VE
KAVRAMLAR
Eğitime ilişkin eğitim-istihdam ilişkisi temelinde kurulan, eğitim kurumlarını ve bu kurumlarda üretilen bilginin niteliğinin değişimini ve bu kurumlardaki öğrencilerin potansiyel birer işgücü olarak
görülüp donanımını sağlayan politikalar öne sürülmüş ve çeşitli söylem ve kavramlar geliştirilmiştir. Bu söylem ve kavramlar eğitimdeki
dönüşüm sürecini meşrulaştıran bir işlev görmüşlerdir. Eğitimdeki
dönüşümün meşru bir kalıba sokulması ve yaşama geçirilmesi ve
içselleştirilmesinin kolaylaştırılması açısından öne sürülen kavram ve
söylemler; bilgi toplumu, yaşam boyu eğitim, esneklik-standartlaşmadeğerlendirme, değişen beceriler ve verimlilik olmuştur.
Toplumsal ilişkilerin yeniden yapılandığı, eğitimin içerik ve
işlevlerinin yeniden şekillendirildiği ve bilginin rekabet sağlayıcı bir
unsur olarak öne çıktığı süreç, tarihsel ve toplumsal bağlamdan uzak
bir tanımlamayla bilgi toplumu olarak adlandırılmaktadır. Sermaye
gruplarının, bu süreci analiz ederken kullandıkları, “bilgi ekonomisi”,
“küreselleşme” kavramları incelendiğinde, bu kavramların işaret ettiği sürecin, 1970 sonrası kapitalist birikim sürecinin yeniden üretim
krizi sonucu oluşan ve sermayenin artan uluslararasılaşmasıyla sonuçlanan yeniden yapılanma süreci olduğu görülür.1 Bu süreçte bilgi
toplumunun ne olduğuna dair çeşitli açıklamalar yapılmış ve bilginin
kendisi de yeniden tanımlanarak taşıdığı anlam, istihdam edilebilirliği
sağlayan bilgi olarak genişletilmiştir. Bilginin, ekonomik büyüme ve
rekabet için var olması gerektiği yönünde bir anlayış gelişirken, bilgi
toplumuna ilişkin açıklamalarda, bilgi verimliliği arttıracak bir faktör
olarak tanımlanmış emek gücü saf dışı bırakılmıştır. Oysaki bilginin,
her ne kadar değişime uyum sağlama ve böylece rekabeti arttırmada
önemli olduğu vurgulansa da bilgiyi üretenin ve bu bilgiyle donananın emek gücü olduğu, bu nedenle uyumu ve rekabeti sağlayanın
bilgiden öte emek gücünün olacağı göz ardı edilmiştir. Brown ve
Lauder, bilgi ekonomisi ve bilgi çalışanları (knowledge workers) reto-
Detaylı bilgi için bakınız: Ercan, “Küreselleşme Sürecindeki Yerellikler: Homojenleşme ve Farklılaşma/Güç ve Eşitsizlik Đlişkileri Üzerine” (2000)
1
126
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
riğinin, bilginin standardize edilmesi, bunu takiben ücretlerin düşürülmesi ve böylece işgücünün kontrolünün sağlanmasına katkıda
bulunacağına dikkat çekmiş, yüksek beceri ve bilgiye sahip çalışanlara
yönelik talebin artmasına rağmen, bu kadar yüksek vasıflı işçiler çalıştıracak istihdam olanağı olmadığı için, bunun altında yatanın işçilerin
ortalama maliyetlerini düşürmek olduğuna işaret etmişlerdir. Bilgi
ekonomisinin paradoksunu şöyle açıklamışlardır.
Bilgi ekonomisinin bir paradoksu şudur: insan sermayesi, giderek artan bir şekilde azalan geri dönüşler kanununa bağlıdır
çünkü hem yurtiçi hem yurtdışında daha fazla insan yüksek eğitime ulaşmaya hak kazanıyor ve gelişmiş ekonomilerdeki bilgi
çalışanları (knowledge workers), gelişen ekonomilerdeki iyi eğitilmiş, daha düşük gelirlerle çalışmaya gönüllü işçilerle rekabet
etmek zorunda bırakılıyor (Brown ve Lauder, 2006: 49).
Böylece gelirlerde bir artış değil bir azalış oluşacaktır. Brown,
öğrencilerin gittikçe artan sayıda yüksek düzeyde nitelik kazanmasının bir belge enflasyonu (credential inflation) semptomu olduğunu
belirtmiştir.
Toplumsal ilişkilerde artan hız ve rekabet karşısında çalışanların sürece uyumunu sağlayacak, değişimlere karşı kendini sürekli
donatacak eğitim anlayışı olarak “yaşam boyu eğitim” kavramı öne
sürülmüştür. Yaşam boyu eğitim, 1970’lerde yaygın eğitim ile eş anlamda, hedef kitlesi yaş veya zaman olarak örgün eğitimin dışına
çıkanları kapsayan bir kavram olarak kullanılırken, 1990’lardan sonra
işgücü piyasasının gereksinimleri doğrultusunda şekillenen “beşikten
mezara” anlayışıyla öğrenmenin tüm yaşam boyunca süreceği fakat
bu öğrenim sürecinin bireye kazandıracaklarının bireyi çalışma yaşamında daha nitelikli ve esnek hale getirecek içeriğe sahip bir bilgiyle
sınırlandığı eğitim anlayışını ortaya çıkarmıştır. Yaşam boyu eğitim
anlayışı farklı sonuçlar doğuracak bir yönelimi başlatmıştır. Yaşam
boyu eğitim, çeşitli sertifika ve mesleki belgelere yönelimi arttıracak,
beraberinde artık eğitimin nerede edinildiğinin önemi giderek belirginsizleşecektir. Önemli olan, okul, iş ya da okul ve iş yaşamı dışındaki herhangi bir yolla kişisel bir donanım kazanmak ve bunu sürekli
geliştirmek olacak, diplomalar dışında sertifika programları ve meslek
edindirme kurslarına olan ilgi artacaktır. Sertifikalar işgücü piyasasına bir esneklik kazandıracağı gibi, aynı zamanda diplomaya göre
daha kısa sürede elde edilmesi nedeniyle bir hız da kazandırmış olacaktır. Bu durumun farklı sermayeler açısından farklı anlamları olacaktır. Üretken sermaye sertifika programlarıyla daha kısa sürede
127
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
istediği nitelikte işgücüne sahip olabilecekken, eğitime yatırım alanı
olarak bakan sermayeler açısından ise bu durumun sonucu, bu programları pazarlayarak eğitimden kar sağlayacak olmalarıdır. Böylece
“yaşam boyu eğitim”, arz-talep ekseninde farklı sermaye gruplarının
birbirini tamamlayacak şekilde kesişmelerini sağlayacaktır. Ayrıca, bu
sertifika programları, piyasa süreci içinde tanımlanan kamusal eğitim
kurumları açısından da yeni bir gelir alanı oluşturacak ve bu teşvik
edilecektir.
Yaşam boyu eğitim anlayışının sağladığı esneklik, çalışanların
kendilerini işgücü piyasalarındaki değişimlere uyumlaştırması yönündeki bir değişimi getirirken, bu değişim beraberinde eğitim kurumlarının da hızla gelişen modern teknoloji ve istihdam piyasalarına
uyumunu sağlayacak şekilde yeniden yapılandırmasını, yani okulların da esneklileştirilmesi zorunluluğunu ortaya çıkarmıştır.
Geleceğin çalışanları için eğitim ortak bir kültür üretmek yerine, onlara hızla değişen koşullarda kolayca uygulamaya koyabilecekleri temel ve genel şeyleri öğretmeli.(…) Eğitimin amaçlarını dönüştürmek için en kolay yol, eğitim sistemini daha da esnekleştirmektir. Devlet okulları sistemi, herkesin toplumsal kaderine ve finansal kapasitesine uygun bir eğitim almasına yol
açacak rekabetçi bir eğitim sistemine dönüştürülmelidir (Hirtt,
2005: 78).
Bu süreçte eğitim kurumlarının yapılanışı iki doğrultuda oluşmakta; bir yandan yerel piyasanın gereklerine hızla uyum sağlamak adına esnek bir yapılanma yani ademi merkezileştirme talepleri
doğrultusunda olurken, diğer yandan da bu kurumlarda üretilen
bilginin piyasaya açılabilmesini sağlamak adına standartlaşma, bu
standartları belirlemek için merkezi bir kontrol sistemi yani merkezileştirme talepleri doğrultusunda oluşmaktadır. Merkezi bir kontrol
sistemi, eğitimin içeriğinin standartlaşmasını ve eğitimin ölçüye tabi
tutulmasını gerektirmiştir. Çünkü “piyasalaştırmaya (…) yönelik hareketler, standartlaştırılmış süreçlere ve ürünlere dayanan standart
veri üretimine gerek duyarlar, böylece karşılaştırma yapılabilir ve
tüketiciler, piyasada seçimlerini yapmak için gereken bilgiye de erişmiş olurlar” (Apple, 2004: 134). Eğitimin piyasalaştırılması merkezi
bir kontrol sistemini ve bu kontrol sisteminin belirlediği kriterlere
uygun bir standartlaşmayı ortaya çıkarmıştır. Eğitimde standartlaşma, AB’nin Merkez ve Doğu Avrupa ülkeleri, Sovyetler Birliği’nin
dağılımıyla ortaya çıkan ülkeler ve birliğe giriş sürecindeki ülkeleri
kapsayacak şekilde oluşturduğu eğitim programlarıyla (Erasmus,
128
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Socrates, Tempus vb.) sağlanmaktadır. Ertl ve Philips, bu programların uygulandıkları tüm ülkelerde, pilot projeler ve “best practice
models” (en iyi uygulama modelleri) ya da “benchmarks” (göstergeler) gibi aktiviteler nedeniyle, eğitim alanında yaşadıkları değişimin
benzer olacağını ve bir standartlaşmanın oluşacağını belirtmektedirler. “Avrupa’da eğitim ve öğretim üzerinde Socrates ve
Leonardo’nun standartlaşma etkisi sonuçtur” (Ertl ve Philips, 2006:
83) Avrupa komisyonu, benchmark kavramını gelişmeyi sağlamada
somut hedefleri belirtmek açısından kullanırken, benchmarking kavramını ise ülkelerin göreli performans düzeylerini tespit etmek için
karşılaştırmalı bilgiler sunmada kullanır (Avrupa Komisyonu, 2002:
7). Fredrikson (2003), benchmark, benchmarking gibi kavramların “Denetim Toplumu” (Auditing society) ile ilişkili kavramlar olduğunu ve
bunların bir kalite denetimini ortaya çıkarabileceğini belirtmiştir. Eğitimde giderek yer alan standartlaşma, kalite denetimi ve değerlendirme
gibi kavramlarının tümünü birden içeren kavram ise akreditasyon olmuştur. Türkiye’deki gündemde önemli bir yer tutan bu kavram,
mesleki yeterlilikler çerçevesinde ele alınmakta, akreditasyon süreciyle üniversitelerden mezun olanların mesleki becerilerdeki eksikliklerinin tespit edilerek, bu becerilerin uluslararası düzeyde tanınabilecek şekilde geliştirilmesini sağlayan bir süreç olduğuna işaret edilmektedir. Akreditasyonun gerekliliğinden bahsedilirken mesleki yeterlilikler açısından ele alınmakta, muhalif kesimler tarafından dahi
bu çerçevede savunulmakta fakat bu kavramın birikim süreciyle olan
ilişkisi ve birikim sürecindeki hangi gerekliliklere cevap verdiği dikkate alınmamaktadır. Bu kavramın süreçteki hangi gereklilikler sonucu bir zorunluluk olarak ortaya çıktığı, Türkiye’de MÜDEK (Mühendislik Programları Değerlendirme ve Akreditasyon Derneği) tarafından akredite edilen ilk makine mühendisliği bölümü olan Gazi
Üniversitesi Makine Mühendisliği tarafından ortaya konmaktadır.
“Küreselleşme, uluslararası rekabet, yaşam boyu öğrenme gerekliliği,
değişen beklentiler akreditasyonu gerekli kılmaktadır” (www.mmf.
gazi.edu.tr/makina/akreditasyon, 27.06.07). Kapitalizm küreselleştiği ölçekte rekabet giderek şiddetlenmekte ve emek gücünden uluslararası yeterlilikte nitelikler beklenmekte ve bu niteliklerin de sürekli
sermayenin yeni beklentileri doğrultusunda biçimlenmesi istenmektedir. Oysaki akreditasyon süreci, birikim sürecinin eğitim alanındaki
yeni bir bileşenini oluşturmakta ve böylece sermayenin talepleri çerçevesinde sürekli yeniden biçimlenen eğitimsel beceriler ve bunların
da sertifika programı ya da benzeri belgelerle maliyetlerini bireyin/öğrencinin kendisinin üstlendiği ve böylece eğitimin metalaştırılmasına katkıda bulunulan bir sürecin ortaya çıkmasına yol açmaktadır.
129
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
EĞĐTĐMDEKĐ DÖNÜŞÜMDE ULUSAL AKTÖRLER
1) Sermaye Grupları: Birikim sürecinin yeniden yapılandığı
dönemlerde, sermayenin iç bileşenlerinin bu süreçlerden etkilenmesi
birbirinden faklı olmaktadır. Bu süreçlerden farklı etkilenmeleri, farklı talep ve politikalar ortaya koymalarına neden olur. Bu nedenle
sermaye genelleştirilmeden, sermayenin iç bileşenlerinin politikalarının incelenmesi, sürecin daha anlaşılır kılınmasını ve bunlar arasındaki çatışma ve tamamlayıcılık ilişkisinin açığa çıkmasını sağlar.
Eğitimi bir yatırım alan olarak gören sermayeler, devletin eğitim alanından çekilmesi ve devlet harcamalarının azaltılması talepleriyle ortaya çıkacaklardır. Diğer yandan, Türkiye’deki belirli bir donanıma ulaşmış sermayeler, 1980 sonrasında dışa açılmalarıyla başlangıçta bu süreci ucuz işgücüyle gerçekleştirirken, 1990’lardan sonra
bunun sürdürülebilir olmayacağını dile getirerek, daha fazla katma
değere ulaşmak için nitelikli işgücüyle rekabet etmek isteyeceklerini
belirteceklerdir. Böylece üretken sermayeler açısından eğitimin nitelikli işgücü yetiştirmesi ön plana çıkacaktır. Bu durum onların eğitimi
bir yatırım olarak gören sermayelerin aksine, eğitim alanında devlet
harcamalarının arttırılması yönünde taleplerle ortaya çıkmalarına yol
açacaktır.
Eğitimi pazarlayan sermayeler ve üretken sermayeler arasında devlet harcamalarına ilişkin ortaya çıkan bu çatışma aynı zamanda
bir tamamlayıcılık ilişkisi de oluşturacaktır. Bu tamamlayıcılık ilişkisi
özellikle yaşam boyu eğitim anlayışıyla gelişmiştir. Yaşam boyu eğitim anlayışının gelişmesi, formel eğitim sürecinden sonra sertifika
programları ve çeşitli meslek kurslarına yönelimi arttırmış, diplomaya
göre daha kısa sürede elde edilen sertifikalarla mesleki yeterlilikler
kazanılması ya da çeşitli alanlarda eksik kalan becerilerin tamamlanabilmesi sağlanmıştır. Bu durumun üretken sermaye açısından sonucu,
maliyetlerini kendisi üstlenmeden hız ve esneklik açısından daha iyi
bir istihdam yapısına kavuşmak olmuştur. Eğitimi pazarlayan sermayeler açısından sonucu ise, maliyetleri kendileri üstlenen öğrenciler ve
çalışanlara bu sertifika programlarını ya da meslek kurslarını pazarlamak olmuştur. Böylece üretken sermaye ve eğitimi pazarlayan sermayeler arasında talep-arz ekseninde bir tamamlayıcılık ilişkisi kurulmuştur.
Sermaye grupları açısından eğitim, ihtiyaç duydukları işgücünü yetiştirmesi nedeniyle her zaman hayati bir önem taşımaktadır.
1990’lı yıllardan sonra ise uluslararası sermayeyle rekabetlerini daha
nitelikli emek üzerinden gerçekleştirdikleri bir sürece girmeleri ve bu
130
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
nitelikli emeği yetiştirecek alanın eğitim olması sonucu eğitim politikalarına daha fazla bir önem vermeye başlayacaklardır. Bu süreçte
sermayenin sıkça kullandığı kavramlar olan verimlilik, kalite, esneklik
gibi kavramlar ilköğretimden itibaren müfredata girmeye başlayacak
ve bu kavramların toplumdaki tüm kesimler için aynı sonucu verecek
bir değişim yaratacağı yönünde bir gerçekliği işaret etmeye çalışacaklardır.
Türkiye’nin büyük sermaye gruplarından TÜSĐAD, 1994 raporunda taleplerini eğitimin metalaştırılması üzerinde yoğunlaştırırken, 2006 raporunda önceliklerini “insan sermayesi” oluşturmuştur.
Eğitim-nitelikli işgücü-rekabet ekseninde, yani eğitim-istihdam ilişkisi
temelindeki taleplere ağırlık vermiştir. Đşgücü, sermaye ve toprak gibi
geleneksel üretim faktörlerinin azalan getiriye sahip olmaları sonucu
büyümenin dinamiğini oluşturamayacağını, bunların yerine bilginin,
büyümenin sürükleyici gücü olduğunu öne sürmektedirler. “…eğitim
ve diğer öğrenme araçlarıyla kazanılan beceriler, bireyleri daha verimli kılmaktadır.(…) Eğitim bir yandan işgücünün hareketliliğini(uyum
gücünü) arttırırken, diğer yandan nitelikli işgücü düzeyini arttırarak
sermayenin de harekelilik kazanmasına katkı yapmaktadır” (TÜSĐAD,
2006: 24). Ekonomilerin dışa açılması sonucu artacak bilgi ve teknolojiye ulaşma imkânlarının, katma değere dönüştürülmesinin nitelikli
işgücüyle mümkün olacağını belirtmişlerdir. Eğitime hem sermayeye
esneklik kazandıracak hem de katma değerini arttıracak şekilde bir
nitelikli işgücünü yetiştirmesi açısından, işlevsel bir konum yükleyerek, eğitim ve istihdam politikaları arasındaki ilişkiyi kurmuşlardır.
TÜRKONFED, Avrupa Birliği yolunda yürüyen ülkemizin,
uluslararası rekabette genç nüfusu ile ön plana çıkmasını sağlayacak,
gençlerin işgücüne katılımını arttıracak, işletmelerin gereksinimlerini
karşılayacak şekilde eğitimin yapılandırılması gerektiğini belirtmektedir. “Önümüzdeki dönemde, eğitim, Türkiye’nin genç nüfus yapısından ve içinde bulunduğu demografik değişimden yararlanmasına
ve insani gelişme ve rekabet gücü alanlarında gelişme sağlamasına
katkı yapabilecek tek ortak faktördür ve ülkemiz için stratejik önemdedir” (Türkonfed, 2006: 7). Eğitime ilişkin yaptığı önemli tespitlerinden biri, artık mesleki eğitimle istihdam piyasaları arasında kurulan
ilişkinin tüm genel eğitimi kapsayacak şekilde bir değişim geçirdiğidir. “Ekonomideki ve işgücündeki değişim sürecinde bireylerin sahip
olması gereken genel ve mesleki beceriler arasındaki farklılıklar giderek azalmaktadır. Buna paralel olarak, genel ve mesleki eğitim arasındaki klasik katı sınırlar birçok ülkede yumuşamakta, yapı ve içerik
farklılıkları azalmaktadır. Bu değişim özellikle ortaöğretimde etkili
131
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
olmaktadır” (Türkonfed, 2006: 9).
TĐSK de, 17. Milli Eğitim Şurası’na sunduğu görüşlerinde, eğitim sisteminde bir değişim olması gerektiğine işaret etmekte ve bunun
nedenlerini de ülkemizin küreselleşme süreci ve bilgi toplumuna uyum sağlaması, uluslar arası rekabet gücünün geliştirilmesi, işsizlikle
mücadele, sosyal refah düzeyinin yükseltilmesi, işgücü piyasasının
talep ettiği nitelik ve nicelikte işgücünün yetiştirilmesi için olması
biçiminde açıklamaktadır. TĐSK’in önemli vurgularından birini “yaşam boyu eğitim” anlayışı oluşturmaktadır. Yaşam boyu eğitim anlayışını meşrulaştırdıkları dil de “yaşam boyu istihdam garantisi”dir.
Yeni ekonomik şartlarda, yaşam boyu istihdam garantisi sağlamanın
ancak işgücü piyasasının talep ettiği niteliklere sahip olmakla, bu
nitelikleri edinmenin ise bilgi ve beceri düzeyi yüksek, bu düzeyi
sürekli geliştiren, verimli ve yaratıcı bir işgücü oluşturmakla mümkün
olacağını dile getirmektedirler.
MÜSĐAD da yayınladığı 2006 Ekonomik Raporu’nda, eğitimistihdam politikaları arasındaki ilişkinin en kristalize olmuş halini
gösteren bir taleple ortaya çıkmıştır. Eğitim Bakanlığı’nın, “Eğitim ve
Đnsan Kaynakları Bakanlığı” olarak yeniden yapılandırılmasını talep
etmiştir. Kurulmasını istediği bu yeni bakanlıkla, eğitimden beklenti,
öğrencileri küresel girişimci, tekniker ve araştırmacı yapmasıdır. Bu
beklenti, eğitimin nasıl bir içerikle donatılması gerektiğinin, daha da
önemlisi öğrencilerin nasıl birer potansiyel işgücü olarak görüldüğünün açık ifadesidir.
TÜSĐAD, TĐSK, MÜSĐAD, TÜRKONFED örneklerinden hareketle açıklanmaya çalışılan sermaye gruplarının talep ettikleri bu dönüşüm, herkes için aynı sonucu verecek bir eğitim alanı ve çalışma yaşamı
mı kuracaktır, yoksa kapitalist bir toplumun içinde barındırdığı farklı sınıfların, birbirinden farklı olan çıkarları kesişmeyip, yaşanan dönüşümden etkilenmeleri de birbirinden farklı mı olacaktır? “Bilgi toplumu”ndaki hız ve
değişime uyum adına, “yaşam boyu eğitim” anlayışıyla emek gücünün birikim sürecinde daha esnek hale getirilmesi, hem öğrencilerin
hem de çalışanların daha fazla denetim altına alındığı bir süreci ortaya
çıkarmış, hıza ve değişime uyum adına formel eğitim sürecinden sonra, kendilerini çeşitli sertifika programları ya da meslek kurslarıyla
donatmak zorunda oldukları şiddetli bir rekabet içinde bulmuşlardır.
Yaşam boyu öğrenme, tüm bu sürecin mali yüklerinin bireyin kendisi
tarafından üstlenildiği, böylece sermayenin işgücü eğitimindeki maliyetlerinin azaltıldığı sonuçlar da doğurmuştur. Daha fazla rekabet
edebilir duruma gelmek zorunda kalan öğrenciler ve çalışanlar, bu
132
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
programları kendi olanaklarıyla satın almak zorunda kalacak, sürecin
maddi yüklerini kendileri üstlenecektir. Bu sürecin, bu kesim üzerinde yalnızca maddi sonuçları olmayacak, manevi sonuçlarda doğuracaktır. Kendilerini, sermayenin talepleri doğrultusunda daha esnek
hale getirme ve eğitim sürecinin bitiminden sonra ya da çalışma zamanı dışında kalan zamanlarında, kurslarla, sertifika programlarıyla
sürekli olarak donatma zorunluluğuyla baş başa bırakılmaları, hem
ruhi ve bedeni sağlıklarını hem de sosyal yaşamlarını etkileyecek,
sosyal yaşam alanlarının daralması sonucu, toplumsal yaşamlarında
bir nevi robot haline geleceklerdir. Tüm bu dönüşümlerin sermaye
açısından sonuçları ise, kendi üzerindeki maliyetlerinin azalması,
daha nitelikli ve esnek işgücüyle, birikim sürecinin değişen koşullarına kendini daha kolay uyarlayabilmesi olacaktır. Görüldüğü üzere,
dönüşümün sermaye ve emek kesimi açısından ortaya çıkan sonuçları
birbirinden farklı olmakta ve başta sorulan sorunun da cevabı ortaya
çıkmaktadır. Toplumun tüm kesimleri dönüşümden aynı şekilde etkilenmemekte ve “ortak çıkarlar” söylemi yerini “çatışan çıkarlar” gerçekliğine bırakmaktadır.
Eğitim-istihdam politikaları arasında ilişki kurulurken, bu ilişkiyi meşrulaştırmada sermaye grupları tarafından önemli bir söylem olarak işsizliğin azaltılacağı söyleminin kullanıldığı görülüyor. Bu
söylemi anlamamız için iki önemli sorunun sorulması gerekiyor. Sorulardan ilki; işsizliği meydana getirenin eğitim politikaları ve eğitimin
içeriği mi olduğudur? Đkinci soru ise, eğitim kurumlarının yapısı ve eğitim
programlarının içeriği değiştirildiğinde var olan işsizlik sorunu çözülecek
midir?
Đşsizliğin nedenlerini ve çözümünü sadece eğitimde aramak,
sistemin bütünsel işleyişini görmemek anlamına gelir. Gerçekliğin tek
bir olgudan hareketle açıklanması, onun anlaşılmasını önleyen bir
sonuca yol açar. Đşsizlik denen olgu, kapitalist sistemin işleyişi gereği
ortaya çıkan birden fazla unsurun ortaya çıkardığı bir olgudur. Verimlilik ve esneklik adına birden fazla kişinin yapacağı işin bir kişiye
yüklenmesi ve çalışma saatlerinin uzatılması, sermaye hareketlerinin
serbestleşmesiyle birlikte üretken sermayenin yatırımlar yerine spekülatif kazançlara yönelmesi, üretken sermayenin daha az maliyetli olması nedeniyle ara girdileri ithal etmesi ve bu alanda ülke içindeki
istihdam olanaklarının kaldırılması, 1970 kriziyle birlikte üretken
sermayenin krizden az maliyetle kurtulmak için varlıklarını likitleştirmesi ve para sermayeye geçişi, erken kapitalistleşmiş ülkelerde
üretken sermayenin emeğin ucuz olduğu yerlere kayması, teknolojik
gelişmeyle birlikte emek yoğun sektörlerden teknoloji yoğun sektörle-
133
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
re geçiş, tarımsal üretimin liberalize edilmesi gibi kapitalist birikim
sürecinin kendi içindeki unsurlar işsizliği üretmiştir. Bu nedenle, işsizliği yaratan etken olarak sadece eğitim olgusu değil, toplumsal
sistem içerisindeki tüm diğer olgular ve bu olguların hem kendi aralarındaki hem de sistemle ilişkisi göz önüne alınmalıdır.
2) Sendikalar: Eğitime yönelik talepler ve gerçekleşen değişimler, yalnızca sermayeyi temsil eden kesimlerce dile getirilmemekte, sermaye dışı kesimlerde bu konuda çeşitli düşünceler sunmaktadır. Konu eğitim politikaları olunca, öncelikle bu alanla doğrudan
ilgili iki eğitim sendikası, Türk Eğitim Sen ve Eğitim Sen ile dolaylı
olarak ilgili işçi sendikası Türk-Đş örneklerinden hareketle bu kesimin
eğitim politikalarındaki dönüşüme yönelik söylem ve talepleri incelenecektir. Đnceleme sonucunda görülecektir ki, sermaye dışı kesimler
de homojen olmayan talepler öne sürmüştür. Türk-Đş ve Türk Eğitim
Sen, sermayeyle aynı doğrultuda, eğitimden beklentilerini nitelikli
işgücü talepleri çerçevesinde oluşturmuştur. Eğitim Sen ise, eğitim hakkı
üzerinde durmuş, eğitimde yaşanan özelleştirmeleri eleştirmiş fakat
yapısal dönüşüm yani emek gücü yetiştirme politikaları konusunda
detaylı analizler sunmamıştır.
Türk Eğitim Sen, sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçildiğini, bu durumun fırsatlar yarattığını ve bunun için gerekli olan
zihniyet değişiminin ise eğitimin kendisinin de bu değişimlere uyum
sağlamasıyla mümkün olduğunu dile getirmektedir. “21. Yüzyıl Türkiye’sinde Türk Milli Eğitimi” adlı kitaplarında, eğitim ve diğer sektörlerdeki politikaların bütünleştirilmesi açık bir talep olarak var olmakta, gençlerin sadece kendi ülkelerinde değil, üyesi olmaya çalıştığımız AB gibi birliklerde çalışacak niteliklerle donatılması, her kademedeki eğitimin çalışma hayatı ile birebir ilişkilendirilmesi talep edilmektedir. Bütün bu taleplerin gereği olarak da bilgi toplumunda
rekabet edebilecek yeterliliklere kavuşmak olarak açıklanmaktadır
(Türk Eğitim Sen, 2001: 218–226). Türk Eğitim Sen, eğitimde bir değişim olması gerektiğini vurgulamakta, fakat bu değişimin temsil ettiği
kesimi daha fazla denetim altına alacak, pragmatik işlevselci bir eğitim sürecine sokacak yapısına dair hiçbir sorgulama yapmamaktadır.
Eğitim Sen, AB’ye giriş sürecinde eğitime ilişkin son değişimlerin ve olması gerekenlerin tartışıldığı 17. Milli Eğitim Şurası’na sunduğu raporda, “eğitim hakkı” üzerinde yoğunlaşmış, okul öncesi
eğitim, ilköğretim, ortaöğretim alanında yaşanan bölgesel eşitsizlikleri, okul yetersizliği ve bu eşitsizlikler yüzünden eğitime ulaşamayanlar, eğitim hakkını kullanamayanlar üzerinde durmuştur. Eğitim Sen,
134
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
MEB’in sorunu ele alış biçimini de bütüncül olmaması nedeniyle eleştirmiştir. Bütüncül bir biçimde ele alışın nicel bir büyümeye paralel
niteliğin de gelişmesiyle mümkün olacağını dile getirmiştir. Her ne
kadar Eğitim Sen, MEB’i bütüncül bir yaklaşım sergilememekle eleştirse de, kendisinin de şurada eğitim sorunlarına yönelik tespitleri
nicel düzeyde kalmıştır. Eğitim hakkından yararlanmayan çocuk sayısı, bölgelere göre okullaşma oranı, öğretmen yetersizliği şeklinde dile
getirilen sorunlar da nicel düzeydeki sorunlardır.
Eğitime ilişkin yaptığı analizleri sürecin “özelleştirme” olarak
vurgulanan eğitimin metalaşması aşamasından sonraki kısmına dair
bir açıklamayı içermemektedir. Bu nedenle, eğitimin metalaşması
aşamasından sonraki diğer tamamlayıcı aşamalar olan eğitimistihdam arasında kurulan ilişkiyle, eğitimin işgücü piyasalarının
ihtiyaçları doğrultusunda bir emek gücü yetiştirmesine yönelik bir
işlevle tanımlandığı sürece dair açıklamaları içermemesi bakımından
eksik kalmaktadır.
Eğitim Sen, 2004 yılındaki “4. Demokratik Eğitim Kurultayı”nda, bireyin bütünsel gelişiminin nasıl olması gerektiğine dair önemli tespit ve öneriler sunarken (Eğitim Sen, 4005: 460 ve 576), bireyin, kişisel gelişim, üretim yeteneğini geliştirme ve demokratik bir
toplumda yaşayabilme şeklinde dile getirilen, bireyin bütünsel gelişimini sağlayacak bu taleplere ulaşmanın, kaçınılmaz olarak eğitimin
işlevlerine ilişkin 1990’lı yıllardan sonra meydana gelen değişime
yönelik söylem ve politikaların eleştirel bir dille analiz edilebilmesiyle
mümkün olacağının belirtilmesi gerekmektedir. Yoksa Eğitim Sen’in
önerileri, sermaye kesiminin talepleriyle çakışacak ve istedikleri eğitim anlayışıyla ortaya koydukları öneriler birbiriyle çelişkili bir konum sergileyecektir. AKP’nin dört yılını değerlendirdikleri kitapçıklarında, “çalışma yaşamı ile belgelendirme sağlayan eğitim-öğretim ve
istihdam-belge ilişkisi kurmak; bu konudaki düzenlemeleri yapmak
üzere tarafların (MEB, Çalışma Bakanlığı, sendikalar) işbirliği sağlanmalıdır”(Eğitim Sen, 2007: 39) yönündeki talepleri, 1990 sonrasında
eğitimdeki yapısal değişimin temellerini oluşturan bir taleptir. Çalışma Bakanlığı’nın meslek standartları doğrultusunda eğitim standartlarının oluşturulması sürecine dâhil edilmesi, diplomaya göre hız
sağlayan ve işgücü piyasalarına esneklik kazandıran belgelere yönelim, Eğitim Sen’den ziyade, sermaye kesiminin ve Dünya Bankası’nın
önde gelen talepleri arasında yer almaktadır.
Son olarak, farklı çıkarlara sahip olmak ve farklı kesimleri
temsil etmekle birlikte ortak hareket eden iki sendikanın, TÜRK-ĐŞ ve
TĐSK’in, eğitim ve istihdam politikalarının birleştirilmesine yönelik,
135
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
AB tarafından finanse edilen “TĐSK ve TÜRK-ĐŞ Eğitim ve Đstihdamda
Etkinlik Arttırma Pilot Projesi” üzerinde durulacaktır. Türk-Đş ve TĐSK
tarafından gerçekleştirilen bu proje şimdiye kadar anlatılan eğitim ve
istihdam politikalarının birleştirilmesi yönündeki taleplerin somut
olarak ortaya çıktığı bir projedir. Bu proje gerçekleştirilirken, en çok
vurgu yapılan durum “sosyal diyalog”, sosyal diyalogun güçlendirilmesi olmuştur. Bu noktada sorgulanması gereken, iki farklı kesimi
temsil eden sendikanın “sosyal diyalog” adı altında emek ve sermaye
sınıfının birbiriyle çatışan çıkarlarının kesişiyor şeklinde gösterilmesidir. Yukarıda anlatılan bu projenin eğitim ve istihdama yönelik talep
ve politikalarında, aslında emek ve sermaye kesimleri, gösterilenin
aksine farklı şekillerde etkileneceklerdir. Projede belirtilen işgücü
piyasasının ihtiyaçlarını karşılayacak niteliklerin kazandırıldığı bir
eğitim içeriğinin oluşturulması yönündeki talep, emeğin, daha eğitim
sürecindeyken bütünsel gelişimini engelleyecek, onu estetik donanımdan, eleştirel bir anlayışın oluşmasından uzaklaştırarak, araçsal
bir eğitim sürecinin içine sokacak ve böylece emeği daha fazla denetim altına alacak bir şekilde etkileyecekken, sermaye kesimi kendisine
ihtiyaç duyduğu nitelikteki emek gücünü sağlayacak, bu yöndeki
yapılanmalardan kazançlı çıkacaktır. Söylenildiğinin aksine çıkarlar
kesişmemekte, çelişmektedir.
EĞĐTĐMDEKĐ DÖNÜŞÜMDE ULUSLARARASI AKTÖRLER
Sermaye birikim sürecinin, statik değil dinamik bir yapı arz
etmesi sonucu, Türkiye’nin de kendi birikim sürecinde, toplamsal
ilişkilerinde, çeşitli değişimler yaşaması kaçınılmaz olmaktadır. Türkiye’nin toplumsal ilişkilerinde yaşadığı bu değişim, hem içerdeki
aktörlerin istekleri ve birikim için karşı karşıya kaldığı zorunluluklar,
hem de uluslararası aktörlerin ve kuruluşların talepleriyle, karşılıklı
etkileşim halinde oluşmaktadır. Bu nedenle, yaşanan değişim ne sadece dışarıdaki aktörler ne de içerideki aktörler üzerinden açıklanabilir. Dönüşümler, içerdeki ve dışarıdaki karşılıklı etkileşimler göz önüne alınarak değerlendirilmelidir. Bu bölüm AB, DB, OECD ve ILO
üzerinden incelenecektir.
Avrupa Birliği; AB’de 1970 sonrası ekonomi ile eğitim arasındaki ilişki gittikçe artarken, 1990 sonrasında eğitim rekabet sağlayıcı
bir alan olarak belirgin bir hal almıştır. “Avrupa Birliği’nde eğitim
konuları, geleneksel olarak, merkez bir rol oynamamıştır. Bu, son
yıllarda yavaş yavaş değişmeye başlamıştır. Mart 2000’de Lisbon Avrupa Konseyi’nde, AB’ye üye devletlerin devlet ve hükümet başkanları, küreselleşme ve bilgi toplumundaki değişimlere gelecek on yıl için
136
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
yeni bir stratejik hedef koydular: ‘Dünyada en rekabetçi ve dinamik
bilgi temelli ekonomi olmayı daha iyi iş ve daha büyük sosyal bağlılıkla, sürdürülebilir ekonomik büyüme yapabilir.’ Bu, büyük değişimleri ima eder ve eğitim de etkilenen alanlar arasında olacaktır”
(Fredrikson, 2003: 522). AB zirvelerinde ilk defa Lisbon süreciyle birlikte eğitim, birliğe ilişkin hedeflere ulaşmada stratejik bir alan olarak
tanımlanmış, rekabeti sağlayıcı bir alan olarak gösterilmesi niteliksel
bir dönüşüme maruz kalmasına yol açmıştır. “1990’lar boyunca eğitim
ve öğretim politikası giderek eğitimli ve becerili işçilerin arzının yayılımıyla sadece mesleki eğitim ve öğretim sisteminin çıktılarını destekleme inancında çamura battı, (eğitim) ulusal ekonomik rekabetçiliğin
dönüşümüne uygun olacaktı ve yüksek beceri, yüksek katma değerli
kapitalizmin vizyonunun farkına varacaktı”(Payne, 2000: 359). Daha
fazla beceri ve niteliğe sahip bir işgücünün oluşturulması ve rekabet
ile artı değeri arttıracak bir bilginin üretiminin eğitim kurumlarında
sağlanabilecek olması, eğitim kurumlarının da direk olarak “esneklik”
doğrultusunda taleplerle karşı karşıya kalmasına yol açmıştır. White
Paper’da, sürekli değişen bir ekonomide istihdam probleminin, eğitim
ve öğretim sistemlerinin değişimiyle mümkün olacağı belirtilerek
sorulması gereken önemli sorunun insanların taleplerine cevap verecek bir esnekliğin nasıl sağlanacağı olmuştur. “Bu kurumlar sürekli
istihdam için vatandaşları ve çalışanları eğitmek ve yetiştirmede çok
katı kalıyorlar.(...) Daha fazla ve farklı taleplerle buluşmak için daha
fazla esnekliğe bir taahhüt olma ihtiyacı vardır” (Avrupa Komisyonu,
1995: 24). Sorunun cevabı olarak öne sürülen çözüm önerileri ise okul
ve iş sektörleri arasındaki bariyerlerin kaldırılması, okullara daha
fazla otonominin sağlanması yani ademi merkezileştirilmesi olmuştur. “…merkezi olmayan sistemler uyum sağlamada en esnek, en hızlıdırlar ve bu nedenle yeni sosyal partnerlik formlarının gelişiminde
en büyük meyile sahiptirler” (Avrupa Komisyonu, 1995: 26). Belirtildiği üzere merkezi bir yapının etkisinden kurtulan eğitim, değişime
daha kolay uyarlanabilecek ve yerel piyasanın gereklerine cevap vermede daha hızlı olacaktır.
Dünya Bankası; yaşanan birikim sürecini bilgi ekonomisi olarak adlandırmakta ve bilgi ekonomisi ile küreselleşmenin var olduğu
bu süreçte çeşitli ülkeler üzerinde yaptığı araştırmalarla, özellikle dışa
açılan ülkelerde, yükselen bir nitelikli işgücü talebi olduğunu belirtmektedir. Talep edilen bu nitelikli işgücünün, yaşanan teknolojik değişime paralel olarak bu değişime hem uyarlanacak hem de yaşama
geçirecek bir işgücü olması beklenmektedir. Aynı zamanda bu işgücünün sadece ulusal ölçekte gerekli niteliklere değil, uluslararası öl-
137
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
çekte rekabet edebilecek niteliklere sahip olması gerektiği, yaratıcı ve
esnek bir işgücü olması talep edilmektedir.
OECD; Eğitim-istihdam arasında ilişki kurulmasında tespitleri ile önemli bir yer tutan ve işgücünden talep edilen niteliklerdeki
değişimi vurgulayan bir diğer uluslararası aktör OECD’dir. OECD de
bütün dünyada işgücü piyasasındaki taleplerin bilgi ekonomisiyle
birlikte dönüştüğünü, sanayi ülkelerinde bilgi temelli sanayinin hızlı
yayılımıyla, işgücü piyasasındaki taleplerin daha nitelikli çalışan arayışına, özellikle bilgi ve iletişim teknolojilerini bilen çalışanlara kaydığını belirtmektedir. Bu tespitler, istihdam piyasalarındaki değişimin
yönünü gösterdiği gibi, istihdam politikalarının da nasıl oluşturulması gerektiğine dair ipuçlarını taşımaktadır. “Eğitim, ekonomi ve ulusların refahları arasındaki karşılıklı ilişkiler daha yakın olduğu zaman,
gençlere eğitim kariyerlerinde deneyim sağlama ve başarılı bir şekilde
ilk eğitimden çalışma yaşamına transfer yapmak temel politika olacaktır” (OECD, 2005).
ILO, Kasım 2003’te aldığı bir kararla, 2005’deki uluslararası istihdam konferansında genç işsizliği başlığının tartışılmasını belirlemiştir. Genç çalışanların potansiyellerinin maksimize edilmesi, fakirliği azaltıcı bir büyüme ve gelişme için merkezi bir konumda olduğu
ve bu konunun çözümlenmesi gerektiğini dile getirmiştir. 2005 yılında
hazırladığı “Youth: Pathways to decent work” raporunda istihdam
edilebilirliği arttırmada eğitim ve öğretim başlığını bir önlem olarak
sunmuştur. Birçok ülkede reformların, resmi eğitim ile çalışma dünyası için verilen eğitim arasında bir köprü kurulması çabaları doğrultusunda oluşturulduğunu dile getirmiştir.
Uluslar arası kuruluşların neden bu kadar eğitim politikalarına önem verdikleri, neden tüm dünyada aynı standartlarda bir eğitim
anlayışının oluşturulması yönünde istekli oldukları sorgulandığında
ise, verilebilecek cevap, sermayenin uluslararalılaşmasıdır. Çünkü
sermaye uluslararalılaştıkça yatırımlarını sadece kendi ulusal sınırları
içinde değil dünyadaki en karlı bölge neresiyse orada yapmak isteyecektir. Bunun sonucu olarak, yatırım yaptığı her yerde çalıştırabileceği
hazır bir nitelikli işgücü olmasını isteyecektir. Đşte dünyanın her yerinde hazır bir nitelikli işgücünü yaratacak olan ise eğitim alanı olacak
ve bunun tüm dünyada aynı standartlarda olmasını sağlayacak olan
ise uluslararası kuruluşlar olacaktır.
138
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
EĞĐTĐM-ĐSTĐHDAM ĐLĐŞKĐSĐNĐN OLUŞTURULMASINDA DEVLET
Sermaye ve emeği temsil eden kesimlerin bu bölüme kadar
anlatılan politika ve taleplerinin çatıştığı, çakıştığı ve bunların çıkarılan yasalarla hem hukuksal düzlemde hem de oluşturulan projelerle
yaşama geçirildiği alan olarak devlet ortaya çıkar. Devletin ayrı bir
başlık altında inceleniyor olması, onun sermaye ve emek kesimleri
karşısında bir “özne” ya da “nesne” şeklinde üçüncü bir unsur ya da
aktör olduğu anlamını taşımamaktadır.
Devlet ve soysal sınıflar arasında dışsal bir ilişki bulunmadığı
ve devletin sermaye birikiminin oluşum koşullarında, sürecin dışında
değil direk bir parçası olarak, birikimin koşullarını yarattığı göz önüne alındığında, eğitime dair son dönem yapılanmaların da bu ilişkiler
içinde oluşturulacağı belirtilmelidir. 1990 sonrasında birikim sürecinde eğitimin stratejik bir hedef olarak tanımlanmasıyla devlet, ortaya
çıkan yeni talepler ışığında eğitim-istihdam arasındaki ilişkiyi daha da
kuvvetlendirecek proje ve yasaları oluşturarak sürecin bir parçası
olmuştur. Devlet bu sürecin bir parçası olarak oluşturduğu politikaları, MEB, DPT, YÖK üzerinden gerçekleştirmektedir.
MEB’in eğitim-istihdam politikalarına bakışı, AB’ye giriş sürecinde, AB vurguları, nitelikli işgücünü yetiştirme ve bu işgücüyle
rekabeti sağlama vurgularıyla şekillenmektedir. Bireye meslek edindirmeyi amaçlayan bir kısmı okulda, bir kısmı da iş yerlerinde verilen
orta öğretim ve yükseköğretim ile bireyin değişen mesleklere uyumunu sağlayacak ve hedef kitlesi tüm insanlar olan sürekli ve hayat boyu
eğitimin, bugünkü çağdaş eğitimin en belirgin yaklaşımları olduğu
dile getirilmektedir. Milli Eğitim Bakanı Hüseyin Çelik, 17. Milli eğitim Şurası’na yaptığı konuşmada, küreselleşen dünyada istenen insan
profilinin, sadece ülkenin yerel şartlarında değil, uluslar arası ölçekte
rekabet gücüne sahip bireyler olarak yetişmesi gerektiğini dile getirmiştir.
Eğitim-istihdam arasında kurulan ilişkinin geldiği noktayı
gösteren en çarpıcı olay, Milli Eğitim Bakanı Hüseyin Çelik ile Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanı Murat Başesgioğlu tarafından, Türkiye
Đş Kurumu (ĐŞKUR) tarafından verilen işgücü yetiştirme kurslarının
etkinliğinin arttırılması ve mesleki eğitim-istihdam ilişkisinin güçlendirilmesine yönelik imzalanan protokoldür. Protokolün imzalandığı
törende konuşan Başesgioğlu, eğitim ve istihdamın birleştirilmesi
gerektiğini, eğitim ve istihdam arasındaki ilişkinin ne kadar sağlıklı
olursa Türkiye’nin işsizliği gidermedeki performansının o kadar başa-
139
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
rılı olacağını belirtmiştir. “…iş dünyası aktörlerinin dâhil oldukları
süreçte meslek standartları belirlenecek, bu standartlara göre de eğitim standartları ve eğitim programları hazırlanacaktır. Böylece eğitimin içeriğini iş piyasası belirlemiş olacak(…)” (Başesgioğlu, 2006: 22).
DPT, “Bilgi yoğun sanayilerin gelişimi ve diğer coğrafyalardaki insan gücünden yararlanma olanaklarının genişlemesi, özellikle
gelişmekte olan ülkelerdeki iyi yetişmiş yeteneklerin önemini küresel
bazda artırmaktadır. Bu çerçevede nitelikli insan gücünün yetiştirilmesi için eğitim olanaklarının genişletilmesi bütün dünyanın üzerinde
özenle durduğu temel konu haline gelmiş bulunmaktadır” yönündeki
vurgusuyla eğitimin nitelikli işgücü yetiştirmesi için, yani istihdam
piyasaları doğrultusunda yapılanması gerektiğini belirtmektedir
(DPT, 2006: 5). Son oluşturulan 9. Kalkınma Planı’na bakıldığında ise
eğitim ve istihdam arasındaki ilişkinin sıkça vurgulandığı dikkati
çekmektedir.
YÖK, yayınladığı raporlarla, Türkiye’de üniversitelerde eğitim-sanayi ilişkisinin kurulmasını sağlayan, üniversitelerin serbest
piyasa ekonomisi yönelimleri doğrultusunda, kalite, verimlilik, standartlaşma gibi kavramları yapısına sokarak, rekabetçi bir sürece girmesine yönelik stratejiler oluşturmuştur. YÖK’ün ortaya koyduğu bu
stratejiler, üniversitelerin yapılanmalarında belirleyici olmuştur. 2006
taslak raporunda “…, geri kalmış bölgelerde (…) üniversitelerden
yerel kalkınmaya yol göstermesi ve onun etkili bir aktörü olması beklenmektedir. Bu üniversiteden beklenen bir sivil toplum kuruluşu ya
da girişimcilik işlevi halinde ortaya çıkmaktadır” (age., s.154) yönünde belirtilen talep, YÖK’ün üniversitelere bakışının niteliğini özetler
bir taleptir. Üniversiteler, raporun vizyon kısmında belirtilen hedeflerin çok uzağında, bireylerin yaşam projelerinin hayata geçmesini zenginleştirecek potansiyellerle donatan, eleştirel düşünceye yönlendirebilen, insan hakları, demokrasi, çevresel, kültürel ve estetik değerler
kazandıran bir eğitim kurumu olmaktan çıkartılarak, yerine sermayeye bilgi, teknoloji ve işgücü yetiştiren bir kalkınma ajansı haline gelmesi beklenmektedir.
Projeler; MEB, eğitim-istihdam ilişkisinin güçlendirilmesi için
oluşturduğu politikaların pratik olarak uygulanmasına yönelik iki
proje oluşturmuştur. Bu projelerden biri Türkiye’deki Mesleki Eğitim
ve Öğretim Sistemini Güçlendirme Projesi (MEGEP), diğeri ise Mesleki ve Teknik Eğitimin Modernizasyonu Projesidir (MTEM). Bu projeler, iş piyasasının gereksinimleri doğrultusunda meslek standartlarının geliştirilmesini ve geliştirilen bu mesleki standartlara yönelik eği-
140
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
tim standartlarının oluşturulmasının önünü açarken, “standartlaşma”
ve “sosyal ortaklık”lara da sıkça vurgu yapmaktadır.
Yasalar; Devlet, eğitim politikalarının istihdam politikalarıyla
ilişkilendirilmesi yönünde başlayan değişimin hukuksal zeminini
sağlayacak yeni yasal düzenlemeler yapmıştır. Bu alana yönelik yasal
düzenlemelerden biri olan 2547 sayılı yasayla; Mesleki ve Teknik
Eğitim Bölgeleri’nin oluşturulması ve işlevi belirtilmiş, yasanın sağlayacağı olanaklar ise MEB tarafından, mesleki ve teknik orta öğretim
programları arasında bütünlüğün sağlanması, iş hayatının gerektirdiği
bilgi ve beceri donanımına sahip insan gücü yetiştirilmesi, mesleki ve teknik eğitim sürecine sosyal tarafların (hükümet, işveren, işçi kesimleri)
katılımının sağlanması olarak sıralamıştır. Bir diğer yasal düzenleme
olan 3308 sayılı yasanın amaçları ise; iş hayatının mesleki eğitimi planlama, geliştirme ve değerlendirme süreçlerine katılımını sağlamak, işgücünün verimini yükseltmek ve yeni teknolojilere uyumunu sağlamak
amacıyla geliştirme ve uyum kursları açmak şeklinde belirtilmektedir.
Bu yasayla sağlanan bir diğer gelişme, Đl Mesleki Eğitim Kurumları’nın oluşturulması ve Đl Đstihdam Kurulları’yla birlikte eğitimistihdam arasındaki ilişkiyi yerel düzeyde ele alarak çalışmasıdır.
Tüm yasal düzenlemeler içinde özellikle meslek standartları doğrultusunda eğitim programlarının oluşturulmasının önünü açan 5544
sayılı Mesleki Yeterlilik Kurumu Kanunu tüm kesimlerce (hem sermaye grupları hem de sendikalar tarafından) sevinç içinde karşılanmış, yasa, Milli Eğitim Bakanı Hüseyin Çelik tarafından bir devrim
olarak nitelendirilerek, “Mesleki Yeterlilik Kurumu’nun(MYK) kurulacak
olması meslekte standart açısından bir devrim niteliği taşıyor. Bu sayede
mesleki eğitimle iş piyasası her anlamda bütünleşecek” şeklinde dile getirilirken, Çalışma Bakanı Başesgioğlu tarafından ise “Öğrenimi sırasında
yeterli mesleki niteliği kazanmayan ya da edindiği becerileri iş piyasasında
geçerli olmayanların mesleklerinde iş bulabilmeleri oldukça zordur. Mesleki
Yeterlilik Kurumu Kanunu istihdam ile mesleki eğitim arasında optimum
ilişkiyi kurmak noktasında çok büyük öneme haizdir” şeklinde ifade edilmiştir. Bu yasa, eğitim ve çalışma yaşamının iç içe geçtiğinin ve eğitimin teknik bir olgu düzeyine indirgendiğinin göstergesidir.
SONUÇ
1990’lı yıllarla birlikte eğitim politikalarının temel belirleyeni, istihdam piyasaları doğrultusunda rekabeti sağlayacak, kendini
hızlı teknolojik değişimler karşısında sürekli yenileyecek, yeni teknolojik bilgiyi hem üretecek hem de uygulayacak, hızlı değişimlere ayak
uydurabilmek için öğrenmeyi öğrenecek bir işgücü yetiştirilmesi ol-
141
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
muştur. 90 sonrasında yaşanan değişimin en net ifadesi istihdam etme
yerine istihdam edilebilirliliğe yönelik söylemde yaşanan değişimde
ortaya konulmaktadır. Söylemdeki bu değişim önemli bir durumu
ortaya çıkarmış, artık işsizliğin nedenleri çeşitli alanlarda istihdam
yaratılmamasına değil, bireylerin kendisine, yani istihdam edilebilecek bilgi, beceri ve yeterlilikten yoksun olmalarına bağlanmıştır. Bu
durum eğitim alanında yaşanacak değişime de zemin hazırlamıştır.
Eğitim kurumlarının işgücü piyasasıyla zayıf olan ilişkileri nedeniyle
istenilen nitelikte emek gücü yetiştiremediği ve bu büyük sorunun
eğitim-istihdam arasındaki bağın geliştirilmesiyle çözümleneceğine
yönelik farklı kesimlerden bu doğrultuda talepler yükselmiştir. Böylece; eğitim, meslek edindirmeye indirgenen araçsal bir mantığa sokulmuş, kültürel ve estetik donanım kazandırma, eleştirel olmayı sağlama şeklindeki işlevleri geri plana itilmiş, yaşam boyu eğitim anlayışıyla hem öğrenciler hem de çalışanlar üzerindeki denetimin arttığı
bir süreç başlamış, bireyler tüm hayatları boyunca mesleki alanla sınırlandırılmış, kendilerini daha verimli ve esnek hale getirecek bir
bilgiyi edinmek zorunda bırakılmış, eğitim ve bilgi rekabetin temel
belirleyicisi olarak tanımlandığı ölçüde stratejik bir önem kazanmış,
eğitimin içeriği değerlendirmeye tabi tutulmaya başladığı için eğitim
kurumları arasında rekabet başlamış, bireylerin mesleki yeterliliklerini, verimliliklerini arttırmak adına sertifika ve benzeri programlar,
özel sektör ve üniversiteler tarafından pazarlanarak eğitimde metalaştırma süreci yoğunlaşarak artmış, öğrenciler eğitimlerine devam ederken bile potansiyel birer işgücü olarak görülmeye başlanmış ve
böylece eğitimin çıktısı olan öğrenciler istihdam piyasalarının girdisi
olarak tanımlanmıştır. Daha doğru bir ifade ile bu tanımlama sonucunda eğitim sürecine egemen olunacak uygulamalar yaşama geçirilmeye başlamıştır.
142
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
KAYNAKÇA
Apple, M. (2004) “Eğitimde Denetim Kültürü, Rekabet ve Sınıf Stratejileri”, 4.Demokratik Eğitim Kurultayı Cilt:I, Eğitim Sen Yayınları, Ankara.
Commission of the European Communities (1995) White Paper On
Education and Training, Teaching and Learning, Towards the
Learning Society, Brussels.
Commission of the European Communities (2001) “Report From the
Commision:The Concrete Future Objectives of Education
Systems”, Brussels.
Commission of the European Communities (2002) “Communication
From the Commission:European benchmarks in education and
training: follow up to the Lisbon European Council”, Brussels.
Council of the European Union (2002) “Detailed Work Programme on
the Follow-up of the Objectives of Education and Training
Systems in Europe”Brussels.
Çelik, H. (2006) 17.Milli Eğitim Şurası’nda Yaptığı Konuşma,
http://www.meb.gov.tr/haberler
Dehmel, A.(2006) “Making a European area of lifelong learning a
reality? Some ciritical reflections on the European Union’s
lifelong learning policies”, Comparative Education, vol.42, no:1,
February, pp.49-62.
DPT (2000) 8. Beş yıllık Kalkınma Planı, http://plan8.dpt.gov.tr/
DPT (2006) 9. Kalkınma Planı, http://plan9.dpt.gov.tr/
EĞĐTĐM SEN (2005) 4.Demokratik Eğitim Kurultayı Cilt:I, Eğitim Sen
Yayınları, Ankara.
EĞĐTĐM SEN (2005) 4.Demokratik Eğitim Kurultayı Cilt:II, Eğitim Sen
Yayınları, Ankara.
EĞĐTĐM SEN (2006) Eğitim Sen’in 17.Milli Eğitim Şurası’na Sunduğu
Rapor, http://www.sendika.org/yazi.php?yazi_no=8342
EĞĐTĐM SEN (2007) Milli Eğitim Bakanlığı’nda AKP’nin 4 Yılı, Eğitim
Sen Yayınları, Ankara.
Ercan F.(?) “AB’ye Eğitim Gözüyle Bakmak: Đstihdam Politikalarının
Eğitimle Đlişkisi ve Bilgi Toplumu” (Yayınlanmamış çalışma).
143
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Ercan, F. (1998) Eğitim ve Kapitalizm: Neo-Liberal Eğitim Ekonomisinin Eleştirisi, Bilim Yayıncılık, Đstanbul
Ertl, H. ve Phillips, D.(2006) “Standardization in EU education and
training policy: findings from a European research network”,
Comparative Education,vol.42,no.1,February,pp.77-91.
Figel,J. (2005) “Enabling European higher Education to make its full
contribution to the Knowledge Economy and Society”, EAC
Conference, Brussels.
Fredriksson U.(2003) “Changes of Education Policies within the
European Union in the Light of Globalisation”, European
Educational Research Journal,volume 2,number 4.
Hirtt, N. (2005) “Brüksel’den Lizbon’a: Avrupa Yuvarlak Masası’nın(ERT) Avrupa Komisyonu Tarafından Yürürlüğe Konulan
Eğitim Programı”, Eğitim Bilim Toplum,s.10.
ILO(2005) “Youth: Pathways to decent work”, International Labour
Conference
Korat, G. (1996) “Yeni Bir Eğitim Đçin”, Birikim, Eylül, s.54-60
MEB (2002) 2002 Yılı Başında Milli Eğitim, www.meb.gov.tr/stats/
Apk2002/icindekiler.htm - 18
MEB (2006) Milli Eğitim Bakanlığı Stratejik Plan Hazırlık Programı
Taslağı, Ankara
MÜSĐAD (2006) Türkiye Ekonomisi 2006, Müsiad Yayınları, Đstanbul
OECD (2005) From Education to Work: A difficult transition for
young adults with low levels of education.
OECD (2006) Education at a Glance.
Payne J.(2000) “The unbearable lightness of skill: the changing
meaning of skill in UK policy discourses and some implications
for education and training”, Education Policy, vol.15, no3, s. 353359.
Rikowski, G. (2001) “Six Points on Education for Human Capital,
Employers’ Needs and Business in New Labour’s Green Paper”,
prepared for an Open Meeting on Promoting Comprehensive
Education in the 21st Century, London.
Rikowski,G.(2002) “Methods For Researching the Social Production of
Labour Power in Capitalism”, Research Seminar.
144
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Rikowski,G.(2004) “Marx and the Education of the Future”, Policy
Futures in Education, volume 2,number 3.
Robertsen T. (2005) “Class Issues: A Critical Ethnography of
Corporate Domination within the Classroom”, JCEPS, vol.3,
no:2.
TĐSK (2004) Eğitim Kurumu-Đşletme Diyaloğu Uluslararası Konferansı,
Tisk Yayınları, Yayın No:247
TĐSK (2006) 17.Milli Eğitim Şurası’na Sunduğu Görüş ve Öneriler,
http://www.tisk.org.tr/duyurular.asp?ayrinti=True&id=2047
TĐSK (2006) TĐSK ve TÜRK-ĐŞ Eğitim ve Đstihdamda Etkinlik Artırma
Projesi Sonuç Konferansı, Tisk Yayınları, Yayın No:271
TĐSK(2006) “Meslek Yeterlilik Kurumu Kanunu”, Đşveren, cilt 45,sayı 1
TÜRK EĞĐTĐM SEN (2001) 21’inci Yüzyılda Türk Milli Eğitimi, Türk
Eğitim Sen Yayınları, Ankara.
TÜRKONFED (2006) “Beceriler, Yeterlilikler ve Meslek Eğitimi: Politika Analizi ve Öneriler”.
TÜSĐAD (2006) Eğitim ve Sürdürülebilir Büyüme, Lebib Yalkın Yayınları, Đstanbul.
World Bank (2002) Constructing Knowledge Societes: New Challenges for
Tertiary Education, The World Bank Publication.
World Bank (2003) Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy:
Challenges for Developing Countries, The World Bank Publication.
YÖK
(2005)
Türk
Yükseköğretiminin
Bugünkü
Durumu,
http://www.yok.gov. tr/egitim/raporlar/raporlar.htm
YÖK (2006) Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi (Taslak Rapor)
145
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Üniversiteler ve Mesleki Eğitim:
Sorunlar ve Çözüm Önerileri
Songül Sallan Gül
SDÜ, Öğretim Elemanı
Hüseyin Gül,
SDÜ, Öğretim Elemanı
Cevdet Yılmaz
SDÜ, Öğretim Elemanı
Devrim G. Vural
SDÜ, Uzman
GĐRĐŞ
Ülkemizde eğitim reformu konusu, Cumhuriyet tarihinin ilk
yıllarından bu yana en önemli tartışmalar arasındaki yerini korumaktadır. 1980’lerden itibaren yaşanan yeni liberal piyasalaşma süreci ile
eğitimde devletin sorumluluğunu özel eğitim kurumlarına ve sivil
topluma devretme istenci artmış ve somut politikalarla yaygınlık kazanmaya başlamıştır. Bunun yanında, zorunlu temel eğitim süresinin
artırılması, mesleki ve teknik eğitimin yeniden düzenlenmesi, eğitime
erişimin ve herkesin temel eğitim hakkından yararlanmasının sağlanması, yüksek öğrenimdeki aşırı talep artışı sorununa çözüm üretilmesi, eğitimin niteliğinin artırılması, üniversiteye giriş sisteminin ve
sınavsız geçişin gözden geçirilmesi gibi konular da tartışmalara eklenmiştir.
Ülkemizde nüfusun 2007–2025 izdüşümleri, toplumsal ve
demografik gerçeklikler ile eğitim konusunda yapılması gerekenler
hakkında bazı ipuçları içermekte ve karşımıza üç başat öğeyi çıkarmaktadır. Đlki, 25 yaş altı nüfusumuzun toplam nüfusun yüzde 52’sini
oluşturması ve bu nedenle eğitime artan talebin karşılanamaması ya
da nasıl karşılanabileceğine ilişkin eğitim politikalarının uzun vadeli
olarak geliştirilmemiş olmasıdır. Đkinci olarak, eğitimin finansmanın
genel olarak nasıl ve kimler tarafından sağlanacağıdır. Sosyal devletin
zayıflamasına neden olan ideolojik tercihler ve yeni sağ politikaların
eğitime yansımalarının bir sonucu olarak, eğitimde kamusal kaynakların ve olanakların nasıl artırılıp etkin kullanılacağı değil, özel sektörün nasıl destekleneceği ve payının artırılacağı olgusu tartışılmaktadır. Üçüncü boyut ise, eğitimin niteliğinin ve yönün ne olacağıdır.
Özellikle 2025’e kadar eğitim açısından örgün eğitim nüfusunun gelecekte azalması beklenirken, istihdam edilmesi gereken nüfusun artması, mesleki eğitimin daha fazla önem kazanması, uzaktan ve sürekli
147
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
eğitim ihtiyacının yükselmesi öngörülmektedir. Bu özellikle genç
nüfus için önemli olacaktır. 20–24 yaş grubundaki gençler arasında,
eğitimde yer alanların oranı yüzde 14.5 iken, çalışanların oranı yüzde
40 ve işsizlerin oranı da yüzde 45.5’tir (OECD, 2004). Bunun yanında,
TÜĐK ve DPT verilerine göre halen işgücümüzün yüzde 7’si okuryazar değil iken, sadece yüzde 65’i lise altı eğitimlidir ve yüzde 19’u
lise-meslek lisesi mezunudur. Buna karşılık yalnız yüzde 10’u önlisans ya da lisans eğitimine sahiptir. Bu tablo karşısında, eğitim reformunu gerçekleştirmeden ve mesleki ve teknik eğitim sorununu
çözmeden, dünyanın öteki ülkeleriyle rekabet etmek zor gözükmektedir. Bu nedenle, eğitim reformunun en önemli ayağını toplumun ve
ekonominin ihtiyaç duyduğu nitelikli elemanı yetiştirmek için mesleki
ve teknik eğitimin geliştirilmesi ve özellikle de mesleki ve teknik eğitimin sorunlarının çözülmesi oluşturmalıdır (Eşme, 2007: 16–17).
Mesleki ve teknik eğitim, sadece eğitim ve işe ya da mesleğe
hazırlama boyutu olan bir hizmet olmanın ötesinde, sosyo-ekonomik
ve kalkınma boyutları da olan geniş kapsamlı bir konudur. Ayrıca,
mesleki ve teknik eğitim reformu tartışmalarında, öğrenci, akademik
personel, müfredat, okul konumları, yerel ve bölgesel ekonomilerin,
piyasanın ve girişimcilerin ihtiyaç ve talepleriyle uyumluluk gibi boyutlar da dikkate alınmak durumundadır. Bu çalışmada mesleki ve
teknik eğitim temelinde yüksek eğitime odaklanılmaktadır. Mesleki
ve teknik lise eğitimine, yüksek okullar (MYO’lar) ile ilişkisi bağlamında kısaca değinilmektedir. Çalışmada genel olarak mesleki ve
teknik eğitim ile bunların kurumsal durumu ele alınmakta ve sorunları tartışılmaktadır. Bu sorunlar temelinde de çözüm önerileri ortaya
konulmaktadır.
MESLEKĐ VE TEKNĐK EĞĐTĐMĐN TÜRKĐYE’DEKĐ DURUMU
Mesleki ve Teknik Liseler: Gelişimi, Durumu ve Sorunları
Türkiye Cumhuriyeti’nin ilk yıllarında eğitimde temel amaç,
okur-yazarlığın artırılması olmuş, mesleki eğitimle ilgili çalışmalar
daha ileriki yıllara kalmıştır. Mesleki eğitimde ilk adım 1927 yılında
meslek okullarını yönlendirme, geliştirme ve denetleme görevinin bir
yasa ile il ve belediye yönetimlerinden alınarak, Milli Eğitim Bakanlığı’na (MEB) verilmesi olmuştur. Bundan sonraki en ciddi çalışma
Mesleki ve Teknik Eğitim Genel Müdürü Rüştü Uzel tarafından, diğer
ülke örnekleri de göz önünde bulundurularak hazırlanan Mesleki ve
Teknik Eğitim raporudur. Bu raporda Dewey ve Buyse gibi dünya
çapında önemli eğitimcilerin Türkiye hakkındaki görüşlerine yer ve-
148
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
rilmiştir (Boybeyi, 1998: 87). Uzel’in bu raporundan sonra, 1942 yılında dönemin Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel’in hazırlattığı 4304
sayılı Mesleki ve Teknik Okulların Açılması ve Mevcutlarının Büyütülmesi Hakkında Kanun ile mesleki ve teknik eğitim sistemli ve düzenli bir biçime kavuşturulmuştur. Ayrıca, Bakan Yücel tarafından
MEB bünyesinde bir Mesleki ve Teknik Eğitim Müsteşarlığı kurdurularak kurumsallaşmanın önemli adımları atılmış ve bu konu ile ilgili
süreli planlar hazırlatılmıştır. 1942–1943 yıllarında mesleki teknik
okul sayısı 113 iken, 1949 yılında bu sayı 275 olmuş (Başgöz, 1999:
209–211) ve yıllar itibariyle artarak günümüzde dört bini aşmıştır.
Ülkemizde mesleki ve teknik eğitim, örgün öğretimde orta ve
yüksek öğrenim düzeylerinde verilmektedir. Đlköğretim 7–14 yaş grubundaki çocukları kapsamakta olup, 1997 yılından itibaren 8 yıla çıkarılmıştır. Ancak, ilköğretim düzeyinde etkin bir mesleki yönlendirme
yapılamamaktadır. Ortaöğretim ise ilköğretime dayalı olarak en az
dört yıllık genel, mesleki ve teknik öğretim kurumlarını kapsamaktadır. Ortaöğretim; genel liseler, Anadolu liseleri, Fen liseleri, Sosyal
bilimler liseleri, Öğretmen okulları, Spor liseleri, Güzel sanatlar liseleri, Mesleki ve teknik liseler ile çok amaçlı liselerden oluşmaktadır.
Toplamda 73 farklı tür mesleki ve teknik lise bulunmaktadır. Yine
mesleki ve teknik eğitimle ilgili liseler; turizm, sağlık, ticaret ve din
öğretimine ilişkin okullarından oluşmaktadır.
2006 yılı itibarıyla mesleki ve teknik ortaöğretim kurumu sayısı 4.029, öğrenci sayısı ise bir milyonun üzerinde olup, öğretmen
sayısı 82.736’dır. 2002–2003’te 64.534 öğrenci din ortaöğretim kurumlarına giderken, bu sayı 2005–2006 yılına gelindiğinde %67.5 artarak
108.064’e çıkmıştır. Genel ortaöğretimde ise aynı yıllar arasında sayı
1.532.371’den 1.741.327’ye çıkarak %13.6 artmıştır. Din ortaöğretim
harici mesleki ortaöğretimde sayılar aynı dönemde 816.273’ten
998.881’e çıkarak %22.4 artmıştır (Yılmaz, 2007: 32). Sayılar aşağıda
Tablo 1’de tarihsel perspektifte verilmektedir. Mesleki ve teknik eğitimdeki bu aşırı farklılaşma kutuplaşmalara, eğitimde verimin ve
niteliğin düşmesine, aile ve öğrencilerin sağlıklı karar veremedikleri
kaotik bir durumun oluşmasına ve üniversiteye geçişte sorunların
ortaya çıkmasına yol açmaktadır (Boybeyi ve Boybeyi, 2007; TÜSĐAD,
2005).
149
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Tablo 1: Yıllara Göre Ortaöğretim Kademesindeki Öğrenci Sayıları
(YÖK, 2007b: 221)
Yıl
Genel Lise
1923–1924
1943–1944
1963–1964
1983–1984
2000–2001
2001–2002
2005–2006
1,241
37,259
127,968
537,617
1,506,379
1,908,493
2,079,938
Meslek
Lisesi
2,558
11,030
50,318
364,176
938,028
947,358
966,347
Toplam
3,799
48,298
178,286
901,793
2,444,407
2,855,851
3,046,285
Meslek Lisesi Oranı (%)
67
23
28
40
38
33
32
Dünyada mesleki ve teknik eğitimin genel ortaöğretim içindeki oranı yüzde 65’tir. Türkiye’deki oran ise bunun tersidir. Ancak
bazı gelişmiş olan ülkelerin durumunun da Türkiye’ye benzediği
görülmektedir. Örneğin, ortaöğretimde mesleki eğitimdeki öğrenci
oranı Japonya’da yüzde 24 ve Kore’de yüzde 33’tür (Özkul, 2007).
Dolayısıyla esas sorun sayısal ya da katsayısal değildir. Sorun daha
çok, verilen mesleki ve teknik eğitimin niteliğine, yaşama dönüklüğüne, işe vurukluğuna, ekonominin taleplerine yanıt verip vermediğine
ve gelişen teknolojiyle uyumlu olup olmadığına ilişkindir. Ayrıca son
dönemde meslek yüksekokullarına sınavsız geçiş uygulaması, mesleki
eğitim alan öğrenci sayılarını görece yüksek gösterse de, bu durum
nitelik sorununu çözmemiştir.
Mesleki ve teknik eğitimde yaşanan en önemli sorunlarından
biri de ayrılan kaynağın hem ortaöğretim, hem de üniversite eğitimi
düzeyinde yetersiz oluşudur. 2005–2006 eğitim-öğretim yılı için mesleki ve teknik ortaöğretimde öğrenci başına yapılan harcama 2.208
YTL, genel ortaöğretimde 1.259 YTL’dir. Meslek lisesi türlerinde maliyet açısından ilk sırayı 3.334 YTL ile Sağlık Meslek Liseleri alırken,
ikinci sırayı 3.037 YTL ile Đmam Hatip Liseleri almaktadır. Ticaret ve
turizm ortaöğretimi için ise bu rakam 1.513 YTL’dir (Yılmaz, 2007: 28).
Bu oranların da dikkatle incelenmesi ve hangi mesleklerde talep olduğu, hangilerine ihtiyaç duyulduğu ve gençlerin hangilerine yönlendirilmesi gerektiği gibi sorulara yanıt aranması gerekmektedir.
Okullaşma oranlarında da bölgeler arasındaki dengesizlik
mesleki ve teknik liselerde daha çarpıcı boyutlara ulaşmaktadır. Mesleki ve teknik liselerde okullaşma oranı Marmara Bölgesi’nde %29.3
iken, Doğu Anadolu Bölgesi’nde %9.3’e, Güney Doğu Anadolu Bölgesi’nde ise %6.6’ya gerilemektedir (TÜSĐAD, 2006: 76). Liselerin ço-
150
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
ğunda barınma olanakları yoktur. 2006 yılı verilerine göre lise düzeyinde devlete ait yurt sayısı 54’tür. Buna karşılık, vakıfların ve cemaatlerin saptanabilen yurt sayısı ise 2.735’tir (Kılıçtaroğlu, 2007).
Türkiye'deki meslek okullarına bakışta önemli bir diğer etken
de toplumsal statü sorunudur. Toplumsal algıları nedeniyle meslek
liseleri alt seviyede görülmekte ve daha çok alt gelir grubu aile çocuklarının gittiği okullar olarak değerlendirilmektedir. Hem bu okullara
giden öğrencilerde, hem bu okullara yönelik politikaları belirleyenlerde, hem de bu politikaların uygulayıcılarında mesleki ortaöğretime
yönelik olumsuz algılamalar yaygındır. Tüm bu nedenler, mesleki ve
teknik okulların hiç hak etmediği bir şekilde damgalanmasına yol
açmakta ve en başarısız öğrencilerin gittikleri okullar olarak görülmektedir.
Meslek liselerinde gelinen noktada öne çıkan diğer önemli
sorunlar arasında, son yıllarda cinsiyetçi meslek tercihlerinin güçlenmesi ile din eğitimi ve istihdam arasındaki ilişkinin laik eğitimle geldiği çatışma yer almaktadır. Özellikle sosyal bilimler lisesinin gerici
grupların elinde ideolojik bir araca dönüşme tehlikesi ise sosyal bilimlerin geleceği açısından düşündürücüdür (Eşme, 2007: 16–17).
Mesleki ve teknik liseler piyasalarda, ekonomide ve teknolojide yaşanan dönüşüme ayak uydurmada da yetersiz kalmaktadır. Bu
nedenle de mezunlarına iş dünyasından gelen talep istenen düzeyde
değildir.
Kısacası, ortaöğretimdeki mesleki yönlendirmenin yetersizliği
ve niteliğin düşük olması en temel sorunlardır. Mesleki ve teknik liselerde var olan çeşitlilik ile yükseköğretime hazırlamadaki eksiklikler,
mesleki ve teknik liselerde akademik başarı düzeylerinin genel lise
öğrencilerinin çok daha altında bulunması, üniversiteye geçiş ve
dershane sorunu gibi sorunlar da bu temel sorunu ortaya çıkaran ya
da bu sorundan kaynaklanan yan sorunlar niteliğinde olup, çözüm
beklemektedir.
Mesleki Yönlendirme, Yükseköğretime Geçiş ve MYO’lar
Ortaöğretim bugünkü yapısıyla, ağırlıkla genel kültür eğitimi
vermektedir. Meslek liselerinin normal liselere oranı da üçte birdir.
Bir başka ifadeyle, lise mezunlarının yüzde 65’i genel lise (günlük
ifadeyle düz lise) mezunu olduğu için, mesleki bir beceri kazanmadan
ortaöğretimden mezun olmaktadır. Büyük ölçüde yükseköğretime
geçiş hedeflenmektedir. Bu amaçla da her yıl üniversite kapıları zorlanmaktadır. Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavlarında başarılı ola-
151
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
mayanlara çevrelerince eğitilmemiş insan gözüyle bakılmaktadır.
Üniversiteye giremeyen genel lise çıkışlı büyük öğrenci kitlesi, mesleki bir beceri de kazanamamış olduğundan, hem eğitime devamdan,
hem de iş bulma şansından yoksun kalmaktadır. En az bir kaç yılını,
önemli bir ekonomik bedel de ödeyerek, hiçbir mesleki becerinin kazandırılmadığı dershanelerde geçirmektedir. Oysa ortaöğretimden
beklenilenler arasında iki öğe öne çıkmaktadır: 1) Lise mezunları bir
meslek elde etmelidir; ve 2) liseler, üniversitelere alt yapısı hazır öğrenci vermelidir. Bu bağlamda aşağıdaki yargılar YÖK tarafından
yüksek öğretim sürecinde mesleki eğitimde benimsenecek ilkeler için
yol gösterici olarak ele alınmaktadır:
•
Üniversitede eğitimi verilen mesleklerde ortaöğretim ayağı da
olmalıdır. Ancak, üç ya da dört yıl ortaöğretim sonrasında yüksek
öğretim gerektirmeyen ara mesleklere eleman yetiştirilmesi öngörülen ve kısa sürede iş edinme olanağı sağlayan mesleki ve teknik
eğitimin altyapısı da oluşturulmalıdır. Bu üniversite kapılarındaki
yığılmaları da azaltacaktır.
•
Üniversiteye devam etmek isteyen her lise mezununa da kendi
dalı (branşı) olan konularda eğitim-öğretim veren üniversitelere
girme olanağı sağlanmalıdır. Örneğin sağlık meslek lisesini bitiren
öğrenciler tıp fakültelerine girebilmelidir ya da yapı meslek lisesi
mezunları mimarlık, mühendislik mesleği eğitimi veren fakültelere
girebilmelidirler.
Bu temel ilkelerden anlaşılacağı üzere meslek seçimi ortaöğretimde gerçekleşmelidir. Ancak, herhangi bir meslek lisesi mezunu
kendi mesleğini değiştirmek istiyorsa, yeni talip olduğu mesleğin
eğitimini veren yüksek öğretime öğrenci yetiştiren meslek lisesinin
fark sınavlarını başarıyla aşmalıdır. Böylece, tüm meslek kollarının
eğitiminin başlangıcı ortaöğretime kaydırılmış olacaktır. Üç ya da dört
yıl içinde ortaöğretimde verilecek mesleki bilgiler, üniversite eğitimi
için önemli bir altyapı oluşturacaktır. Eğitim sisteminin işlevselliğinin
ispatı için, eğitimin işe vuruk ve yaşama dönüklük boyutunun yurttaşlar tarafından da açıkça görülmesi sağlanmalıdır. Üniversitelerde
ise seçmeli derslerin sayısı arttırılarak, öğrencinin kendi ilgi alanlarında gelişmesinin önü açılmalıdır (YÖK, 2007a). Böylece, yerel-folklorik
zenginliklerin eğitim müfredatlarının içine katılmasına olanak sağlanarak, eğitimin yerel ve bölgesel ihtiyaçlara göre yapılandırılması
gerçekleştirilebilecektir.
Mesleki ve teknik lise çıkışlılar, sınavsız olarak eğitimlerinin
devamı niteliğindeki MYO’lara geçebildiği gibi, ek puan avantajından
152
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
yararlanarak mesleki ve teknik eğitimin devamı niteliğindeki lisans
programlarına da geçebilmektedir. Öte yandan, dikey geçiş sınavı
(DGS) ile MYO’lardan lisans programlarına geçiş de mümkündür. Ek
puanla geçilebilecek lisans programları kontenjanlarının 25.000, DGS
ile yerleşilebilecek kontenjan 8.000 civarında olup, toplam lisans programı kontenjanının 33.000 civarında olduğu görülmektedir. 2005 ÖSS
sonuçlarına göre, sınava giren her 100 genel lise çıkışlının yalnız 18’i
örgün programlara yerleşebildiği halde, meslek liseliler için bu sayı
27’dir (Eşme, 2007: 20; YÖK, 2007b). Ancak, daha önce de belirtildiği
gibi bu oran sınavsız geçiş nedeni ile yüksek görünmektedir.
Üniversiteye geçiş ile ilgili olarak topluma yansıtılan sorun,
meslek lisesi çıkışlıların sırf katsayı uygulaması nedeniyle alanlarına
yakın mühendislik programlarına girmelerinin engellendiği yönündedir. Gerçekten bugünkü sistem, meslek lisesi çıkışlıların mühendislik programlarına girmelerini öngörmemektedir. Bunun temel nedeni,
mühendislik programlarının mesleki eğitimden çok, kuramsal ağırlıklı akademik altyapıyı gerektirmesidir. Meslek liselerinde daha çok
uygulamalı atölye eğitimine ağırlık verilmesi nedeniyle, mezunlarının
aldıkları akademik bilgiler mühendislik eğitimi için yeterli görülmemektedir. ÖSS sonuçları bu görüşü doğrulamaktadır (Eşme, 2007: 21).
Bu duruma göre, mesleki eğitimin önündeki asıl engel katsayı değil,
eğitimdeki nitelik, kaynak ve müfredat sorunlarıdır. Ayrıca, öğrencilerin mesleki yönlendirilmeleri ile mesleki ve teknik eğitim, ortaöğretim ve üniversite düzeylerinde ilişkilendirilerek yeniden yapılandırılmalıdır.
Türkiye’de her yıl Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi
(ÖSYM) tarafından düzenlenen Öğrenci Seçme Sınavına 1.5 milyonun
üzerinde aday başvurmakta, bu adayların ancak üçte biri açık öğretim
dâhil bir yüksek öğretim programına yerleşebilmektedir (YÖK, 2005).
Ülkemizde her yıl liseden mezun olan gençlerin yalnızca yüzde 17.3’ü
bir yükseköğretim programına başlama şansına sahipken, bu oran
Đngiltere, ABD ve Kanada’da sırasıyla %45, %70 ve %75 olarak bildirilmektedir (Borahan ve Ziarati, 2000). 2006’da ÖSS’ye toplam
1.678.383 aday başvurmuş, bu adaylardan 176.194’ü lisans, 191.496’sı
ön lisans ve 222.819’u açık öğretim fakültesi olmak üzere yalnızca
590.509’u bir yükseköğretim programına yerleşebilmiştir (ÖSYS Basın
Duyurusu, 2006). Kalan çoğunluk ise halk arasında sık kullanılan
tanımla “açıkta kalmakta”dır. Bu ise, ülkemizde üniversite sınavı ve
üniversiteye giriş sürecinin gençlerin ve ailelerin yaşamında oldukça
önemli bir yer kapladığına işaret etmektedir.
153
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Üniversite eğitimine başlayabilmek genç tarafından neredeyse
‘hayatını kurtarmakla’ eşdeğer görülmektedir. Bu sorun sadece üniversite eğitimi ile değil, genel olarak eğitim sistemindeki sorunlarla da
ilgilidir. YÖK’ün bir raporunda da bu duruma değinilmekte ve yükseköğretim sistemi üzerinde oluşan demografik baskının temel nedeni, lise mezunlarının herhangi bir yükseköğretim kurumuna giremedikleri takdirde geçimlerini sağlayabilecek bilgi ve beceriden büyük
ölçüde yoksun olmaları olarak belirtilmektedir (YÖK, 2005). Bu da
temel eğitim düzeyinde mesleki yönlendirmenin yetersizliğini ortaya
koymaktadır. Bu nedenle, temel eğitimde öğrencilerin mesleki yönlendirme açısından değerlendirilmeleri ve bu değerlendirmede okul
başarı ortalamalarının yanı sıra, istek, yetenek ve becerilerinin de dikkate alınması gerekmektedir. Var olan sistem sınav maratonu ile sonuçlanmakta ve finans bakımından da aileler üzerine çifte yük bindirmektedir. Ayrıca, özel sektörce sunulan eğitim hizmetlerinde, genellikle yaratıcı ve istihdam geliştirici uygulamalardan çok, rantçı ve
emek sömürüsünü içeren kolay yollar tercih edilmektedir.
Sonuç olarak, 21 yüzyılda ihtiyaç duyulan insan kalitesini
yetiştirecek bir mesleki ve teknik eğitim sistemine ve yüksek öğretime
sahip olduğumuz iddia edilemez. T.C. Anayasası’nın 130. maddesinde, yüksek öğretimin temel işlevinin ulusun ve ülkenin ihtiyaçlarına
yönelik olarak insan kaynağını donanımlı kılmak olduğu öngörülmektedir. 1980 sonrasında kurulan yüksek öğretim sistemi 45 milyon
nüfuslu, çoğunluğu halen kırda yaşayan bir topluma ve kurulu 15
üniversiteye uygun bir çerçeve sunmaktaydı. Ancak günümüzdeki
demografik, toplumsal, ekonomik ve teknolojik yapımıza, üniversite
sayımıza ve ekonomimizin, işletmelerin ve toplumun ihtiyaçlarına
baktığımız zaman artık bu çerçevenin yeterli olmadığı görülmektedir.
Meslek Yüksek Okulları
Türkiye’de yükseköğretim sistemini ve özellikle de mesleki ve
teknik eğitimi betimlerken, meslek yüksek okulları (MYO) üzerinde
ayrıca durmak gereklidir. Mesleki ve teknik eğitimin yükseköğretim
kademesindeki en büyük kurumu MYO’lardır. 1982 yılında çıkartılan
41 sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile MYO’lar üniversite sistemi
içine alınmıştır. MYO’ların üniversite bünyesinde bulunması, bu okulların gelişimi ve geleceği açısından olumlu bir gelişme olarak değerlendirilebilir. 4.11.1981 yılında kabul edilen 2547 sayılı Yükseköğretim
Yasası da, kuramsal ağırlıklı eğitim veren fakülteler ile uygulama
ağırlıklı mesleki eğitim kurumlarının tek bir çatı altında olması siste-
154
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
mini benimsemiştir. Günümüzde MYO’lar, 26 Haziran 2001 tarihinde
çıkartılan 4702 sayılı yasa hükümlerine bağlı olarak faaliyetlerini sürdürmektedirler. Bu yasaya göre üniversite kurma koşuluna bağlı olmaksızın meslek yüksek okullarının açılması olanaklı kılınmıştır.
Türkiye’de örgün yükseköğretimde okuyan 1.356.117 öğrencinin %32.5’i mesleki eğitimdedir. Bu oran Almanya’da %13, Japonya’da %34, Đngiltere’de %33, ABD’de %45’tir (OECD, 1997). Dünyada
belli başlı ülkeler ortalamasının %28 olduğu dikkate alınırsa, Türkiye
yükseköğretimde mesleki eğitim alan öğrenci oranı bakımından iyi bir
konumdadır. Ancak, bu yüksek oranın sınavsız geçiş ve görece isteksiz ve başarısız öğrencilerle gerçekleştiği göz önüne alınmak durumundadır. Buna rağmen, MYO mezunları arasında işsizlik oranı görece düşüktür. Ayrıca, Dünya Bankası ve DPT tarafından desteklenen 57
tane MYO’da eğitim koşulları iyileştirilmiş durumdadır. Ancak, tüm
MYO öğrencilerinin yalnızca yüzde 40’ı bu MYO’larda öğrenim görebilmektedirler (Eşme, 2007: 18).
Aşağıda verilen Tablo 2’de MYO sayısı 632 olarak görünmesine karşın, 2005–2006 ders yılında fiilen 495 meslek yüksekokulunda
262 programda öğrencilere öğretim verilmektedir (YÖK, 2007b: 14–
16). Yasal olarak kurulmuş olan MYO’lardan 137’si ise faal değildir.
Faal olan MYO’ların %95’i devlet üniversitelerinde, %5’i ise vakıf
üniversitelerinde bulunmaktadır. Faal olmayan MYO’ların durumlarının ne olacağı ya da hukuki varlıklarını sürdürüp sürdürmeyecekleri konusunda bir karar verilmelidir. 6.718 öğretim elemanının görev
yaptığı bu okullara, 2005–2006 eğitim öğretim yılında kaydolan öğrenci sayısı 175.931 iken, okuyan öğrenci sayısı 441.074, mezun sayısı
81.866’dır (ÖSYM, 2006).
Türkiye’nin artan yükseköğretim talebinin bir kısmı 1984 yılından itibaren vakıf üniversitelerince karşılanmaya başlanmıştır.
Aşağıda verilen Tablo 2’de görüldüğü üzere sayıları 25’i bulan vakıf
üniversiteleri, bünyelerinde yer alan 126 fakülte, 10 yüksekokul ve 24
MYO ile toplam 475 programda öğretim vermektedirler (YÖK, 2007b:
49).
155
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Tablo 2. Yükseköğretim Kurumlarının Birim Sayıları (YÖK, 2007b)
Devlet Üniversiteleri
Vakıf Üniversiteleri
4702
Sayılı
Kanunla Vakfa
Bağlı Kurulan
MYO’lar
Genel Toplam
Üni.
68
Fakülte
549
Enstitüsü
259
Yüksekokul
236
MYO
599
Toplam
1.711
25
126
71
10
24
256
-
-
-
-
5
5
93
674
330
246
628
1,972
Tablo 2’de belirtilen 24 Mesleki ve Teknik Eğitim Fakültesi’nde belirli bir mesleğe ve uygulamaya yönelik öğretim yapılmaktadır. Bu okullardaki öğretim lisans düzeyindedir. Organları ve işleyişi
açısından Fakültelere çok benzeyen bu yüksekokullarda yaklaşık
61.000 öğrenciye 28 farklı alanda öğretim verilmektedir. Fakülteler
içinde de 19 tane Mesleki ve Teknik Eğitim Fakültesi (28.097 öğrenci),
2 Mesleki Eğitim Fakültesi (7.549 öğrenci), 1 Ticaret ve Turizm Eğitimi
Fakültesi (1.641 öğrenci) ve 1 Endüstriyel Sanatlar Eğitimi Fakültesi
(1.304 öğrenci) bulunmaktadır. Mesleki ve Teknik Eğitim Fakülteleri
grubunda yer alan Teknik Eğitim Fakülteleri, parlak bir geçmişi olan
Teknik Yüksek Öğretmen Okullarına dayanmakla birlikte, bugün
mesleki eğitim alanında en büyük sorun yaşayan kurumlar arasındadır. Mesleki ve Teknik Eğitim Fakültelerinin sayılarının ihtiyacın çok
üzerinde olması nedeniyle mezunların öğretmen olarak atanma oranı
%5 gibi düşük bir düzeydedir (Eşme, 2007: 19). Bu fakülte mezunlarının unvan ve yetki sorunları bulunmakta, AB ülkelerinde bu fakültelere eşdeğer herhangi bir yüksek öğretim kurumu olmadığından öğrenci ve öğretim elemanı değişim programlarının uygulanmasında
güçlükler yaşanmaktadır. Bu olumsuzluklar da gelen öğrenci niteliğinde ve öğrenci ve öğretim elemanlarının güdülenmesinde büyük
düşüşe yol açmaktadır (Eşme, 1997: 20).
MESLEKĐ YÜKSEK ÖĞRETĐMĐN TEMEL SORUNLARI
Mesleki ve teknik eğitim bugüne kadar Türkiye’nin gerek
üniversiteye girişte, gerekse ortaöğretimde en çok tartışılan konularından biri olmuştur. Ancak mesleki eğitimle ilgili geliştirilen modellerin en büyük eksiklikleri; mesleki eğitime yönlendirme, ortaöğretim
ile yüksek öğretim arasındaki bağ, ekonominin talepleriyle ve yeni
teknolojilerle uyumlu eğitim ve mezuniyet sonrasında iş bulmaya
ilişkin akılcı ve uygulanabilir çözümler geliştirme konusundaki yeter-
156
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
sizlikler olarak sıralanabilir. Mesleki eğitimin ülkenin dönüştürücü
gücü olabilmesi, nitelikli ve yetişmiş işgücü gereksiniminin karşılanmasına katkı yapabilmesi için, daha çok yetenekli ve başarılı gencin
bu sisteme istekli olarak katılması gerekmektedir. Özellikle bu bağlamda, mesleki ve teknik eğitim sistemine katılan gençlerin alternatifsizlik sarmalının ürettiği bireyler olmalarının önüne geçilmelidir. Bunların yanı sıra MYO’ların temel sorunları şöyle detaylandırılabilir:
•
MYO’ların cazip olmalarını engelleyen en önemli öğelerden biri bu
okulların, yerel talepler ve siyasi baskılar nedeniyle, verdikleri eğitime uygun olmayan yerlerde kurulmuş olmalarıdır (YÖK, 2007b:
174). MYO’ların sayıca yalnızca %10’u il merkezlerinde kurulu iken, %83’ü ilçelerde ve %7’si de beldelerde kuruludur. Öğrenci sayısı bakımından ise oranlar il merkezlerinde %58, ilçelerde %39,
beldelerde ise %3’tür. 486 MYO’nun yalnız %21’i MEB okulları ile
ilişkili, kalanı tamamen üniversite bünyesindedir (Eşme, 2007: 18).
Bu oranlar, ilçelerde ve beldelerde kurulu MYO’ların gelişemediklerine de işaret etmektedir.
•
MYO’larda verilen eğitimin yerel ve bölgesel piyasanın gereksinimlerine ve taleplerine duyarlılığı düşüktür (Eşme, 2007: 19).
MYO’lar, iş dünyasının gereksinimleri ve talepleri doğrultusunda,
daha büyük kaynak desteği ile iyileştirilerek cazip hale getirilmelidir (Eşme, 2007: 24–25).
•
MYO’lar arasında aynı programlarda takip edilen müfredatlarda
ve derslerde önemli farklılaşmalar görülebilmektedir.
•
MYO’larda eğitimde niteliği arttırmak için önemli bir kaynağa
ihtiyaç vardır. 2006 döneminde, meslek yüksek okullarında öğrenci başına yapılan harcama sadece 702 YTL’dir (Eşme, 2007: 23). Bu
rakam, meslek liselerinde öğrenci başına yapılan harcama ile karşılaştırıldığında son derece düşük bir değerdir. 2005–2006 eğitimöğretim yılında genel ortaöğretimde öğrenci başına yapılan harcama 1.259 YTL iken, bu rakam mesleki ve teknik ortaöğretimde
2.208 YTL ve Đmam Hatip Liselerinde 3.037 YTL’dir (Yılmaz, 2007:
28). Bu rakamlara göre, yeni MYO açmak ya da kontenjanları arttırmak yerine, var olan faal MYO’larda eğitimin niteliğinin yükseltilmesi gerekmektedir.
•
MYO’ların kurulu olduğu ilçe ve beldelerin çoğunda işyeri uygulaması, barınma, sosyal yaşam, çevreye uyum ve iş olanakları açısından koşullar oldukça yetersizdir (Eşme, 2007: 19; Kaya, 2005).
157
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
•
Öğretim elemanlarının sanayi deneyimi az ve ders yükleri çok
fazla iken, MYO’larda öğretim elemanı başına düşen öğrenci sayısı
67 olup, çok yüksektir. Bu sayı yükseköğretimin geneli için 28, ortaöğretim için ise 14’tür (Eşme, 2007: 18–19).
•
Mesleki ve teknik lise çıkışlı öğrencilerin örgün bir yükseköğretim
programına yerleşme oranı genel lise çıkışlılardan daha yüksektir.
Ancak, meslek yüksekokullarına meslek liselerinden gelen öğrencilerde uyum ve akademik başarı sorunları yaşanmaktadır (Eşme,
2007: 19). Ancak bu sorunlara çözüm önerileri, bütüncül bir eğitim
reformu çerçevesinde düşünülürse daha gerçekçi ve uygulanabilir
olabilir.
•
MYO’lar var olan durumda üniversiteler dâhilindeki birer fakülte
gibi işlemekte ve akademik personelinin büyük bir kısmı fakültelerden geçici olarak sağlanmaktadır. Fakat MYO’ların kurumsal
yapısı, amaç ve görevleri fakültelere göre farklıdır. MYO’larda akademik personelin atanma ve yükselme ölçütlerinin ayrı yönerge
ile belirlenmesi ve bütçelerinin de ayrı olması önerilebilir.
•
Mesleklerde standardizasyon ve sertifikalandırma sorunu çok
yaygındır. Bu sorun meslek yüksekokullarının konumunu zayıflatmakta, öğrenciler için çekiciliğini düşürmekte, güvenilir bir
mesleki eğitim ve kariyer planlanması sistemi kurulmasını engellemektedir.
•
Cinsiyetçi bakış açısı ve tercihleri mesleki ve teknik liselerinin ve
meslek yüksekokullarının öğrenci profillerini de etkilemektedir.
Mesleki eğitimin kız öğrenciler için de çekici hale getirilmesi, eğitimde eşitliği artırmaya katkı sağlayacaktır.
Bu sorunlar göstermektedir ki, genel olarak eğitim ama özellikle de mesleki ve teknik yüksek öğretimin daha kaliteli hale getirilmesi ve mesleki yönlendirmenin daha sağlıklı yapılması gerekmektedir. Bunun için de mesleki eğitim sisteminin ve MYO’ların yerel, bölgesel ve ulusal ekonominin ve toplumun gereksinimleri doğrultusunda yeniden yapılandırılması gerekmektedir.
SONUÇ VE ÖNERĐLER
Genel eğitim reformu çerçevesinde düşünüldüğünde ilk temel
sorun, bir hak olarak herkesin eğitime eşit erişiminin sağlanması ve
eğitimin kalitesinin yükseltilmesidir. Bu amacın gerçekleştirilmesi
açısından aslında tüm ülke sathına yayılan üniversiteler, yüksekokullar ve MYO’lar önemli bir işlev görmektedir. Ancak, MYO’lardaki
158
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
öğretim elemanları ve öğrenciler kendilerini ikincil durumda, önemsiz
ve hatta çaresiz hissetmektedirler. Bu nedenle, gerek öğrenci özellikleri gerekse uygulanan programlar açısından MYO’lar birer fil mezarlığına dönüşme tehlikesi taşımaktadırlar. Bunun için mesleki eğitime geçiş ilköğretimden üniversiteye kadar yeniden yapılandırılmalıdır.
Mesleki ve teknik eğitimin çekiciliğini sağlamak için, mezunlarının
istihdam süreçlerinin de düşünülmesi zorunluluğu bulunmaktadır.
Bu daha çok başarılı gencin mesleki ve teknik eğitime yönlenmesini
de sağlayacaktır. Günümüzde genel olarak bir eğitim reformu kaçınılmazdır. Ağırlıklı olarak mesleki ve teknik eğitimde yapılacak reformlar şöyle sıralanabilir:
•
Mesleki eğitim politikasında rekabet gücü yüksek, yaratıcı, üretken, teknolojiyi kullanabilen bireyler yetiştirilmesi hedeflenmelidir.
•
Müfredat ve ders kitaplarının yetersizliklerinin giderilmesi gerekir.
Başarı odaklı ve yarışmacı bir eğitim anlayışından öte, Köy Enstitüleri modelinde olduğu gibi, yaratıcılığı temel alan, uygulamalı,
işe vuruk ve sürekli eğitimi benimseyen, bireysel gelişme ve toplumsal çevresiyle bütünleşik bir eğitim anlayışı temel alınmalıdır.
•
MYO’lar arasında aynı programlarda takip edilen müfredatlarda
ve derslerde görülen farklılaşmaların önlenebilmesi için ulusal
çapta standart müfredat ya da çekirdek eğitim programı (ÇEP) uygulamasına geçilmelidir. Ancak MYO’ların ortak programlarının
müfredatlarının üçte bire kadar olan kısmının yerel ihtiyaçlara göre seçimlik dersler için bırakılması önerilebilir.
•
Ortaöğretimde etkili bir mesleki yönlendirme yapılabilmesi için
okul türü yerine program türü yapılanmasına gidilmelidir. Bu çerçevede, öğrencilerin bilgisinin yanı sıra, ilgi, beceri ve yeteneklerini
de hesaba katmaya olanak sağlayan bir ölçme ve değerlendirme
sistemi geliştirilebilir. Bu amaçla rehberlik ve danışmalık desteği
artırılabilir.
•
YÖK tarafından da önerilen üniversitelerde lisans derecesi veren
teknik eğitim fakülteleri ve yüksekokulları, araştırma ağırlıklı olmayan, tamamen uygulamaya yönelik eğitim öğretim yapan “Uygulamalı Bilim ve Teknoloji Fakülteleri” (UBTF) çatısı altında toplanabilir (YÖK, 2007b: 170).
•
UBTF’lere dikey geçiş kontenjanları yüksek düzeyde tutularak,
mesleki ve teknik eğitimin yeniden yapılanmasında MYO’ların
önünün açılmasına ve çekiciliğinin artırılmasına katkı sağlanabilir.
159
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
•
Benzer biçiminde, UBTF’lerin ulusal istihdam eylem planlarıyla
ilişkilendirilmesi, öğrencilere yalnız iş becerileri değil, aynı zamanda da girişimci olmalarını kolaylaştıracak becerilerin verilmesi
yoluna gidilmesi, mesleki ve teknik eğitime, MYO’lara ve bu fakültelere ilgiyi artıracaktır.
•
UBTF’lerin ve MYO’ların başarılarının artırılmasına çalışılırken, bu
kuruluşların yerel ve bölgesel piyasaların talep ve ihtiyaçlarına
duyarlı olması, yerel ilgili kuruluşların katılımına olanak vermesi
sağlanmalıdır. Yöneticilerinin seçiminde akademik ölçütlerden çok
bu fakültelerin görev yapılarına uygun liderlik yapabilme kapasitesi ağırlık kazanmalıdır. Ayrıca, istihdam edilecek olan öğretim
elemanlarının sanayi ya da iş deneyiminin yüksek olması ve akademik kariyer yapma endişesinin öncelikli olmaması gerekmektedir (YÖK, 2007b: 173).
•
UBTF’lerde ve MYO’larda görev yapan öğretim elemanlarının
hizmet öncesi eğitimleri iyileştirilmeli ve sürekli eğitimleri sağlanmalıdır. Bilgi toplumu için gerekli becerilerinin geliştirilmesi
önemlidir. Öğretim elemanlarının uygulamaya önem vermelerini
sağlayacak, yeni gelişmeleri takip etmelerini teşvik edecek ve onları mutlu edecek yeni bir atama ve yükseltme sistemi kurulmalıdır.
Ancak bu öğretim elemanlarının niteliklerinin düşmesine yol açmamalıdır.
•
UBTF’lerin ve MYO’ların toplumdaki, öğrenciler ve öğretim elemanları arasındaki saygınlığını artırmak ve iddialı hale getirmek
için, iyi örnek paylaşımını artırmak ve öğrenci ve öğretim üyelerinin istekliliğini de yükseltmek gerekmektedir (YÖK, 2007b: 169–
170; Kaya, 2005).
•
MYO’ların donanımlarını yeterli hale getirmek ve işgücü piyasası
ve işletmelerle ilişkisini daha iyi kurabilmek için büyüklüklerini ve
coğrafi dağılımlarını yeniden planlamak gerekmektedir.
•
“MYO’larda sağlanacak gelişmeler ancak işgücü piyasasındaki
yeniden düzenlemelerin içine oturtulduğunda anlam kazanır”
(YÖK, 2007b: 172). Bu nedenle, ilgili bakanlıklar ve odalar aracılığıyla işgücü piyasasında zorunlu mesleki sertifikasyon uygulamasına gidilmeli ve ulusal mesleki yeterlilik sistemi oluşturulmalıdır.
Özel dershanelerin de bu sertifikasyon eğitimini verecek biçimde
yapılanmaları teşvik edilmelidir. 21 Eylül 2006 tarihinde kabul edilen 5544 sayılı yasa ile Mesleki Yeterlilik Kurumu’nun kurulması
öngörülmüştür. Bu yasanın, mesleki ve teknik eğitim ile piyasa için
160
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
gerekli beceriler arasında ilişki kurulmasını kolaylaştırması beklenmektedir.
•
Toplumun ve ekonominin değişen ve artan ihtiyaçlarına, uzaktan
eğitim, e-eğitim, yetişkin eğitimi, sürekli eğitim programları aracılığıyla yanıt verilmesi sağlanmalıdır. Yetişkin eğitimi ve sürekli eğitim MYO’larda meslek edindirme, teknolojik gelişmeler hakkında bilgilendirme, bilgisayar okuryazarlığı, bilgisayar destekli uygulamalar ve yeni teknolojilerin kullanımının yaygınlaştırılması
gibi alanlarda programlar düzenlenerek yaygınlaştırılabilir. Özellikle bilgi ve iletişim teknolojileri alanlarında MYO’larda uzaktan
eğitim programları yaygınlaştırılmalıdır.
•
Öğrenci, öğretmen ve eğitime ilgi duyan herkesin yararlanabileceği, bizzat eğiticilerin ve ilgililerin zenginleştirilmesine katkı sağlayabildiği, etkileşimli bir eğitim portalı oluşturulmalıdır. Bu eğitim
portalının içeriği Türkçe, güvenilir ve geniş kapsamlı olmalıdır. Eğitim portalı üzerinden verilebilecek hizmetler kapsamında uzaktan ve sürekli eğitim de düşünülmelidir.
•
MYO’ların finansmanında merkezi hükümetin yanında, ilgili işverenlerin, sanayi ve ticaret odalarının, yerel yönetimlerin desteği
sağlanmalıdır. Batı ülkelerinde mesleki eğitime ayrılan paylar sürekli artmaktadır. Ancak, özellikle meslek liseleri ile MYO’ların finansmanının, Batı ülkelerinde de olduğu gibi yine büyük ölçüde
merkezi yönetimce üstlenilmesi zorunludur. Merkezi yönetimin
finansmanı, özellikle eğitim olanakları yetersiz ama az gelişmiş yöreler için çok önemlidir.
•
Sürekli eğitimin finansmanında yararlanıcılarla işverenlerin katkıları esas olmalıdır. ĐŞKUR, Halk Eğitim Merkezleri ile Üniversitelerin Sürekli Eğitim Merkezleri daha etkin çalışmalı, özel dershanelerin de sürekli mesleki ve teknik eğitime yönlenmeleri sağlanmalıdır ve özel istihdam büroları açmaları teşvik edilmelidir. Bu tür
eğitim veren kurumlara devletçe vergi indirimi gibi kolaylıklar da
sağlanabilir.
•
Mesleki eğitimin yeniden yapılandırılmasında yerel, bölgesel ve
ulusal ihtiyaçlar kadar, Türkiye’nin içerisinde yer aldığı bölgenin
ve küresel sistemin öncelikleri de dikkate alınmalıdır. Küresel olarak bilgi ve iletişim teknolojileri açısından mesleki eğitim öne çıkarken, yerel anlamda aşçılık, turizm ve otelcilik, seracılık, ekolojik
tarım, hayvan yetiştiriciliği gibi alanlar ön plana çıkmaktadır. Küreselleşme sürecinde işgücünün uluslararası hareketliliği göz önü-
161
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
ne alınarak, dil ağırlıklı eğitim yapan meslek okullarına da ağırlık
verilmelidir.
Tüm bu öneriler, ulusal bir işgücü, istihdam ve mesleki sertifikasyon politikası ile birlikte değerlendirilmelidir. 1940’lı yıllarda
Köy Enstitüleri modeli dar anlamda MYO’lar için, ama daha büyük
bir eğitim reformunda örnek bir model olarak göz önünde bulundurulmalıdır. Özellikle bu modelin işe vuruk ve yaşama dönük temel
eğitim ilkeleri mesleki ve teknik eğitime uyarlanmalıdır. Çalışmayı
YÖK strateji raporunda yapılan bir saptama ile noktalayalım:
Bilgi toplumuna geçiş süreci içinde, toplumda herkesin eğitime
tam ve eşit erişimi gereklidir. Çünkü, bilgi toplumunun küreselleşmiş dünyasında ekonomi bilgiye ve bilgili insan gücüne dayanmaktadır. Bilgi toplumunda, başarılı bir birey olabilmek için,
salt belli bir düzeyde mesleki ve teknik bilgilere sahip olmak artık
yeterli olmamaktadır. Bu bireyden bilgiye ulaşma, bilgiyi çözümleme ve sürekli olarak işine uygun olarak bilgisini yenileyebilme kapasitesine ulaşmış olması beklenmektedir. Küresel bilgi
toplumu içindeki yarışma, çoklu beceriye ve yaşam boyu öğrenme kapasitesine sahip olan işgücüne gereksinmeyi artırmıştır.
Küreselleşmiş bilgi toplumundaki bir kişiden inisiyatif alması,
sorumluluk üstlenmekten çekinmemesi, takım çalışmasına açık
olması, çoğulcu ve özgür düşünceye ve insan haklarına saygılı
olması, toplumsal ve bireysel düzeyde sanat ve kültür bilincine
sahip olması beklenmektedir (YÖK, 2007b: 39).
162
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
KAYNAKÇA
Başgöz, Đ. (1999). Türkiye’nin Eğitim Çıkmazı ve Atatürk, Ankara: Kültür
Bakanlığı.
Borahan, N. G. ve R. Ziarati,. (2000). “Developing A System of Quality
Assurance for the Higher Education Sector in Turkey,” Doğuş
University Journal, 1/1, http://www.dogus.edu.tr/dogustru/
journal/sayi_2/m00023.pdf, s. 20–38.
Boybeyi, S. (1998). 100. Doğum Yıldönümünde Hasan Ali Yücel, Ankara:
AKDTYK.
Boybeyi, S. ve M. Boybeyi. (2007). “Sosyal Bilimler Örneğinde Ortaöğretim; Eğitim Programlarında Farklılaşmanın Sonuçları,” Aile
ve Toplum, 3/11, s. 51–55.
Dünya Bankası, (2005). Turkey - Education Sector Study - Volume II,
Policy Options for the Reform of Tertiary Education, Human
Development Sector Unit, Draft for Discussion Paper, Europe
and Central Asia Region, Document of the World Bank.
Eşme, Đ. (3007). “Türkiye’de Mesleki ve Teknik Eğitimin Bugünkü
Durumu ve Sorunlar,” Uluslararası Mesleki ve Teknik Eğitim
Konferansı, s. 15–26.
Güngör, H. (2006). “Eğitimin Olmazsa Olmaz Kurumları,” Đmece, s.
43–49.
Kaya, F. (2005). “MYO Öğrencilerinin Demografik yapısı ve
MYO’ların Etkinliği Üzerine Bir Araştırma,” Milli Eğitim Üç
Aylık Sosyal Bilimler Dergisi, 168.
Kılıçtaroğlu, K. (2007). “Kamu Yönetiminde Reform çabaları, özelleştirme ve Eğitimde Finans Sorunu,” Eğitimde Reform ve Finans
Sorunu Sempozyumu, Süleyman Demirel Üniversitesi, 16–17
Nisan, Gönen.
OECD, (1997). Örgün Eğitim, OECD, Education Policy Analysis.
OECD, (2004). Eğitim Göstergeleri (Education at a Galance), OECD.
ÖSYM, (2006). 2005–2006 Öğretim Yılı Yükseköğretim Đstatistikleri,
ÖSYM Yayınları.
Özkul, A. Ekrem. (2007). “Mesleki ve Teknik Eğitimde Uluslararası
Uygulamalar”, Uluslararası Mesleki ve Teknik Eğitim Konferansı,
15 Ocak, Ankara, s. 65–76.
163
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
TÜSĐAD, (2005). MEB Uzaktan Eğitim Kurumları - Avrupa Birliği Yolunda Bilgi Toplumu ve e-Türkiye Ulusal Birey Kayıt Sistemi.
TÜSĐAD, (2006). Eğitim ve Sürdürülebilir Büyüme: Türkiye Deneyimi,
Riskler ve Fırsatlar, TÜSĐAD-T-2006-06-420, Đstanbul.
Yılmaz, H. H. (2006). Beceriler, Yeterlilikler ve Mesleki Eğitim, Türkonfed
ve ERG Tarafından Yayınlanan Rapor.
YÖK. (2005). Mesleki ve Teknik Eğitimin Bugünkü Durumu, Ağustos,
2005, http://www.yok.gov.tr/egitim/endustriyel/myo_ durumu.doc.
YÖK. (2007a). Uluslararası Mesleki ve Teknik Eğitim Konferansı, 15–16
Ocak, Ankara, Sonuç Bildirisi, web adresi: http://www.yok.
gov.tr/duyuru/konf_sonuc_bild..pdf. (e.t.: 23.04.2007).
YÖK. (2007b). Türkiye Yüksek Öğretim Stratejisi, Web Sürümü, Ankara,
web adresi: www.yok.gov.tr.
164
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Mimarlık Eğitimi Bağlamında
Türkiye’de Üniversite Eğitim Sistemi ve
Son 30 Yıla Dair Bir Okuma
Özden Kaya
Mimar
Esma Özdemir
Mimar
Esra Akbalık
Mimar
Giriş
Bu çalışmada mimarlık eğitimi, 1974–1980 / 1980–2000 ve
2000–2006 yılları olmak üzere üç farklı kırılma noktasında ele alınmıştır. Özellikle de bu 30 yılın sonuna denk düşen süreç kişisel deneyimlerimizden beslenerek irdelenmiştir. Bu yüzden de, bir bildiriden çok,
“nasıl bir eğitim istiyoruz?” sorusuna yönelik bir iç ses ve belki de bir
rüyanın kendimizce en akademikleştirebildiğimiz dille seslendirilmesidir.
Mimarlığın Tanımı
En temel anlamıyla, sağlıklı yaşam çevreleri üretirken insana
dokunan mimarlık pratiği, tasarımdan uygulamaya uzanan süreçte,
kültürel-politik-ekonomik-sosyal ve psikolojik faktörlerden bağımsız
düşünülemez. Đnsanlık tarihi ile ortaya çıkan ilk ihtiyaç olan barınma
ihtiyacı üzerine temellenen mimarlık pratiği, özünde yapı yapma
sanatıdır. Toprak, malzeme, emek gücü gibi çoklu üretim sürecine
sahip olan mimarlık, özü itibariyle sermayeden ve insan faktöründen
hiçbir tarihsel süreçte bağımsız olmamıştır. Mimarlık, tarihsel değişimlerin, ekonomik dalgalanmaların ve sahip olduğu fiziksel güç sebebiyle de her türlü simgesel dışa vurumun kimi zaman nesnesi kimi
zaman da öznesi konumunda olmuştur.
Mimar Kimdir?
Ele aldığımız 30 yıl içindeki mimar kavramının tanımına bakacak olursak, 70’lerde mimarlık ve mühendisliğin birlikte anıldığını
ve toplumcu vizyonu birinci planda tutulduğunu görürüz.
80’ler ile birlikte ağırlığı hissedilmeye başlanan liberal politikalar ile mimar kimliği insana dokunmayan ve sermayeye daha yakın
165
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
duran bir mesleki konuma yönelir. Bu aralıktaki dönüşüme sebep
olan maddi sürecin önemi yadsınamaz.
90’lardan 2000’lere doğru gelirken, sermayenin küreselleşmesi, bilgi teknolojilerindeki devrimsel değişimler ve tüm alanlardaki
katı sınırların muğlaklaşmaya başlaması, mimar kimliğini de etkilemiş ve bu dönem içinde, mimarlığın yanı sıra, fiziksel olmayan her
türlü alanda da ürünler veren bir kimliğe doğru yönelmeye başlamıştır.
Mimarlığın Eğitim Süreci
Her alanda olduğu gibi eğitim alanında da kendini koşulsuzca dayatan neo-liberal politikaların etkin olmaya başladığı 80’li yıllar,
YÖK’ün kuruluşuyla birlikte açık bir kırık oluşturduysa da, bütüncül
olarak irdelemek için 70’li yıllardan itibaren Türkiye’deki mimarlık
eğitimine bakmalıyız.
1960’larda açılan özel mimarlık okulları 1970’li yılların başlarında kapatılmıştır. 1974 yılında ise Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÖSYM) kurularak üniversitelere merkezi sınavla öğrenci alınmasına başlanmıştır. Bu tarihte ülkemizde on iki mimarlık okulu bulunmaktaydı.
32%
68%
devlet üniv.
vakıf üniv.
Grafik 1. Mimarlık Bölümlerinin Bulunduğu Devlet ve Vakıf Üniversitelerinin Oranları (2005)
YÖK’ün kurulmasının ardından 1980’li yıllarda üç mimarlık
bölümü, 1984 yılında Dicle Üniversitesi ve Anadolu Üniversitesi ile 1989
yılında Çukurova Üniversitesi Mimarlık Bölümleri kurulur. Ancak mimarlık bölümlerinin sayısındaki önemli artışın 1990’lı yıllarda gerçekleştiği izlenmektedir.
166
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
40
35
30
25
20
Seri 1
15
10
5
2 010
2 000
1 990
1 980
1 970
1 960
1 950
1 940
1 930
1 920
1 910
1 900
1 890
1 880
0
Grafik 2. Mimarlık bölümlerinin sayısında yıllara göre artış
Günümüzdeki durum sayısal verileri ile sunulduğunda ise,
2005 ÖSYM verilerine göre Türkiye’de ve Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti’nde lisans eğitimi verilmekte olan toplam 34 Mimarlık Bölümü
bulunmaktadır. Bu bölümlerin 22’si devlet üniversitesi, 12’si vakıf
üniversitesidir.
2005 yılında ÖSYS ile mimarlık öğrencisi alan yükseköğretim
lisans programları toplam öğrenci kontenjanı ise 1928’dir. Christian
Morrison’un aşağıdaki cümleleri, bu artışın nicelik ve niteliksel yorumu açısından oldukça çarpıcıdır.
167
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
LĐSANS TOPLAM ÖĞRENCĐ LĐSANSÜSTÜ TOPLAM ÖĞRENCĐ
1000
935
900
788
800
775
653
700
600
500
400
300
200
100
322
280
162
8 3 16 8
201
250
173
105
11
38
313
301 308
126 103
73 78
0 0
234
212
160
139
63
6
46
10
214
264
254
176
166
222
91
78
50 67
5 18
0 017 4 0 8 18 9 5 0
a n a d o lu
b a lı k e s ir
ç u k u ro v a
d ic le
d o k u z e y lü l
e rc iy e s (k a y s e ri )
it ü
iy t e
k tü
k o c a e li
m e rs in
m im a r s in a n
o d tü
s e lç u k
s ü l y m a n d e m i re l
t ra k y a
u lu d a ğ
y tü
z o n g u ld a k k a r a e l m a s
g y te
b a h ç e ş e h ir
beykent
h a liç
ik ü
m a lte p e
y e d ite p e
i z m ir e k o n o m i
d o ğ u a k d e n iz
le f k e a v ru p a
y a k ın d o ğ u
0
463
423
384 357
Grafik 3. Lisans Programı Ve Lisansüstü Programları Toplam Öğrenci Sayıları
Christian Morrison (OCDE Kalkınma Merkezi Dergisi, sayı
13), “Faaliyet masraflarını düşürmek istiyorsak niceliğin değil niteliğin azaltılmasına dikkat edilmesi gerekir. Örneğin, üniversitelere ve
okullara faaliyet kredilerinin azaltılması söz konusu olabilir, ama
öğrenci sayısını azaltmak tehlikeli olabilir. Aileler çocuklarının kayıt
olmamalarına sert tepki gösterir, ama eğitimin kalitesinin yavaşça
düşmesine tepki göstermezler, böylece okul kademe kademe ailelerden ek ücret toplayabilir veya bazı faaliyetlerini ortadan kaldırabilir.
Bu aşama aşama, tüm okullarda değil ama bazılarında gerçekleştirilebilir, böylece halkta genel bir huzursuzluğu engelleyebilir" demektedir.
Bu, aklımıza bildik kurbağa hikayesini getiriyor, kaynar suya
atıldığında karşı koyabilen kurbağa, su yavaş yavaş ısıtıldığında ölümüne bile tepkisiz kalmaktadır.
Mimarlık Eğitiminde Uygulamalar
Mimarlık eğitiminin kurgulanmasında Türkiye’de bulunan
mimarlık bölümleri arasında değişik model ve geleneklerden kaynaklanan farklılıklar bulunmaktadır. Bunlar arasında, ders müfredatları-
168
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
na yansıyan farklıklar varsa da, temel sorunlardan biri mimarlık eğitimine özgü ağır müfredatlardır.
ÖSYM’nin işleyişinden gelen sorunlar da eğitim sistemini ve
müfredatını etkilemektedir. Öğrencilerin azımsanmayacak bir kısmı
mimarlık bölümüne tesadüfen girmişler ve bölüme ilişkin yeterli bir
bilgiye de sahip değillerdir. Üç boyutlu düşünme yeteneği ve belli
tasarım ölçütlerinden yoksun olan öğrenciler için tekrar bir eleme
yöntemi geliştirilmekte, ağır müfredatlar altında zorlanılmaktadır.
Bunun nedenlerinden biri olarak, öğretim elemanı ve öğrenci sayısı
arasındaki eşitsiz dağılım, mimarlık eğitimi için öngörülen 4 yılın
yetersiz oluşu gösterilebilir. Tam da bu yüzden mimarlık eğitiminin
ilk seneleri kâbusa dönüşmekte, birçok öğrenci eğitimini yarıda bırakmaktadır. Oysa erken yaşlarda doğru yönlendirmeler ve meslekler
hakkında yapılacak bilgilendirmeler bu durumu önleyebilir.
Ama sorun tek taraflı değildir. Öğretim elemanları, öğrencilerin lise düzeyi bilgilerinin yetersizliğinin mevcut müfredatla doldurulmayacağını söylerken, öğrenciler hem müfredatın ağırlığından
yakınmakta hem de eski sistem teknolojilerin öğretildiğini ve mezun
olduklarında kendilerini yetersiz hissettiklerini söylemektedirler.
Eğitimin pratikten yoksun olarak şekillenmesi de bu güvensiz durumu artırmaktadır. Böylece eğitim sorununda tek bir alanı irdelemenin
imkânsız olduğu da ortaya çıkar.
Toplam Ders Saatleri ve Proje Dersi Saatlerinin Toplam
Ders Saatine Oranı
Mimarlık bölümlerinin dört yıllık lisans eğitimi süresince
belirledikleri toplam ders saatlerinde farklı uygulamalar olduğu gözlenmektedir. Toplam ders saatinin en fazla olduğu Maltepe Üniversitesi (274 saat) ile en az olduğu Erciyes Üniversitesi Kayseri Mimarlık
Bölümü’nde (172 saat) bir öğrencinin lisans öğrenimi boyunca alması
beklenen toplam ders saatleri arasında 102 saatlik önemli bir fark bulunmaktadır. Bu fark ortalama değere göre yaklaşık 2 yıllık ders saatine karşılık gelecek kadar önemlidir. Her ikisi de devlet üniversitesi
olan ODTÜ (263 saat) ve Erciyes Üniversitesi Kayseri Mimarlık Bölümlerinin toplam ders saatleri arasında bu fark 91 saat, ODTÜ ve
Uludağ Üniversitesi (187 saat) arasında ise 76 saattir. Mimarlık Bölümleri’nde uygulanan toplam ders saatleri ortalaması ise 212 saattir.
Kimi bölümlerde, toplam ders saatinin yüksek oluşunun nedeni ders adedinin fazla olmasıdır. Mimar Sinan Üniversitesi’nde
toplam ders adedinin 70 (ders saati 218), Trakya Üniversitesi’nde 67
(ders saati 222) ve Dokuz Eylül Üniversitesi’nde 66 adet (ders saati
218) olması, bu bölümlerde toplam ders saatinin diğer bölümlerden
fazla olmasının başlıca nedeni olarak ortaya çıkmaktadır. Bir öğrenci-
169
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
nin mezun olabilmek için alması gereken toplam ders adetlerinde de
yine bölümler arasında önemli farklar bulunmaktadır. Mimar Sinan
Üniversitesi’nde bir öğrencinin toplam 70 ders alması beklenirken,
başka bir üniversitede 40 ders yeterli görülmektedir.
1972’den itibaren ders saatlerine ve müfredatlarına ilişkin
verilere bakıldığında çok farklılıklar görülmektedir. Okullarda zorunlu olması gereken, özellikle deprem sonrası önemi gittikçe anlaşılan
bazı dersler seçmelidir (çok katlı yapı tasarımı, çelik gibi). Mezun
olunduktan sonra teknik anlamda birçok bilgiye sahipken küçük bir
barakanın yapım tekniği ve uygulamasına hakim olunmamaktadır.
Seçmeli Ders Sayılarının Toplam Ders Sayısına Oranı
Seçmeli dersler, öğrencilerin ilgi alanlarına göre kendilerini
geliştirmelerine olanak sağlaması beklenen derslerdir. Bölümler tarafından öğrenciler farklı ders gruplarından belirli sayıda seçmeli ders
almaya yönlendirilmektedir. Bununla birlikte, mimarlık bölümlerinin
belirledikleri, bir öğrencinin mezun olabilmesi için alması gereken
seçmeli ders sayısı da bölümler arasında önemli farklılıklar göstermektedir. Bu sayılardaki farklılaşma, her bölümdeki seçmeli ders
seçeneğinin az ya da çok olmasına göre değişmektedir. Öğrenciler ilgi
alanları doğrultusunda dersleri seçememekte, kısıtlanmaktadır. Bunun yanı sıra müfredata ilişkin olarak ta belirtebileceğimiz, az sayıda
öğretim üye ve görevlisi ile çok sayıda öğrencinin eğitiminin sürdürülmesi mimarlık eğitiminin niteliği açısından önemli bir sorundur.
Bu da konuya ilişkin uzmanlaşma olmaksızın derslere girildiği, birkaç
yıl içinde on farklı derse giren bir öğretim görevlisinin konuya ilişkin
derinliğinin tartışmaya açık olduğunu göstermektedir.
450
381
400
350
300
250
217
200
150
123
100
151
147
108
92
50
5
0
prof.
doç.
yrd.doç.
öğr.gör.
arş.gör.
uzman
yarı
zmn.(akd.)
yarı
zmn.(prf)
Grafik 4. Mimarlık Bölümlerindeki Öğretim Elemanlarının Unvanları Bağlamında Dağılımları
170
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Yaratıcılık gücünü olumsuz yönde etkileyen yaklaşımla ilk
kez okul projelerinde karşılaşmıştık. Teknik ve ekonomik birçok veri
ile kısıtlanıp, projemizin sonunda dikdörtgen bir plana dönüşmesine
sessizce tanıklık ettik. Yaratıcılığın sonu olmadığını ve bunun teknolojiyle de birleştiğinde gıpta ile baktığımız, mimari eserler yaratabileceğimiz inancını da kaybettiğimizden bu artık bir kabulleniş halini aldı.
Şimdi durum giderek içinde bulunduğumuz ortamın değişmeyeceğine ve onun koruyucusu olarak yetiştiğimiz duygusuna kapılmamıza
neden olmakta bu da en fazla, en güçlü anımızda nihilist bir umutsuzluğa neden olmaktadır. Fakat bunun tersi yaklaşımların tamamen
egemen olduğu eğitim modellerinde bile piyasa koşullarında sudan
çıkmış balığa dönmemek imkânsızdır. Evet, sizin de tahmin edeceğiniz gibi, bu bir çıkmaz sokaktır, çünkü yaşadığımız şehrin adı kapitalizmdir. Plansız gelişim ise en büyük özelliğidir. Şimdi bu durumu
düzenleme ve eğitim sürecindeki eksikliklerin tamamlanması için
Sürekli Mesleki Gelişim Merkezleri (SMGM) öngörülmüştür. Bununla
ise, mimarların bilgi ve becerilerinin toplumun ihtiyaçlarına uygun
olmasını garantiye alan, bunların yitirilmemesini veya artırılmasını
sağlayan ve yaşam boyu süren bir öğrenme süreci kastedildiği ileri
sürülmektedir. Mimarlık, zaten yaşam pratiğinden beslenen bir disiplindir. Eğitimde ki zaaflı yaklaşımların daha sonra dışardan bir yama
gibi verilmeye çalışılması bunun da katı kurallarının çizili olması,
ortadaki pastadan alınan bir sus payıdır. Bu sürecinse GATS ile şekillendiğini hepimiz biliyoruz.
GATS Süreci - Mimarlık Pratiğini ve Eğitimini Etkileyen
Yasalar
Neo-liberal ideoloji, GATS (Hizmet Ticareti Genel Anlaşması)
eliyle eğitim, sağlık gibi hizmetlerin, devlet elinde kalsalar bile piyasa
koşullarına tabi kılınmasını ve bu hizmetlerin piyasanın görünmeyen
eline bırakılmasını siyasal bir proje olarak önüne koymuş durumdadır. Buna karşın GATS anlaşması, aslında, sermaye birikiminin bu
tarihsel süreçte eğitimden, sağlığa, mühendislikten, belediye hizmetlerine kadar, eskiden kamusal alan olarak tanımlanmış bütün hizmet
alanlarında yaşanmakta olan hızlı bir ticarileşme ve metalaşma sürecinin yasal çerçevesini oluşturmaktadır.
Bu sürecin mimarlık alanı ile ilgili boyutu ise, krizini aşmak
için dünya ölçeğine yayılmak zorunda kalan sermayenin ulaştığı bütün yerellik ve kırsallıklarda ihtiyaç duyduğu alt yapı inşaatlarının
mümkün olan en düşük maliyetlerle yaptırılmasıdır. Metalaşma süreçlerinde gerek mimarlık gerekse diğer hizmetler açısından eğitim,
171
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
sermaye için tıpkı diğer faktörler gibi bir maliyet unsurudur. Bu nedenle mimar (veya diğer hizmet emek türleri) emeğini ucuzlatmaya
giden yolun en başında, eğitim gelmektedir.
Tabii ki amaçlananı sadece üniversite alanından düşünmemek
gerek. Eğitim şu an için hizmet sektörü açısından sadece bir boyuttur.
Zaten eğitim alanını irdelerken GATS’ın etki alanlarının yaygın halini
ve taslak halindeki yasa tasarılarının ara satır okumalarından da görmek mümkündür. Bunun eğitime uygulanmış özel anlamı ise şudur:
Eğitim özel bir maldır ve bu hizmetten yararlananlar başta müşteri,
eğitim sırasında birer hizmetlidir. Bu özel mal piyasa koşullarına uygun haliyle özel sermaye tarafından sunulmalıdır.
Böylece sağlık, barınma gibi eğitim de bir tercih olarak sunuluyor. Ve artık yalnızca zenginler okuyabiliyor, eğitim alabiliyor. Emekçi çocuklarına bu kapı da kapanmış oluyor.
Türkiye’nin de katıldığı GATS müzakereleri eğitim alanındaki
meyvelerini YÖK’ün 96’dan beri her yıl hazırladığı raporlarda veriyor. MEB’in kendi internet sayfasında tartışmaya sunduğu raporlardan aynen alınmış. Her iki taraf da üniversite-sanayi işbirliğinin kurulması ve yüksek öğretiminin reel öğrenim ücretine tabi olması, yani
eğitim için yapılan harcamanın hizmetten yararlanan öğrenciden alınması konusunda hemfikirler. Tüm bunlarla “üniversitelerarası rekabetin teşvik edilmesi” şeklinde formülleştirilen hedef, eğitim şirketlerinin Türkiye’deki eğitim piyasasına girebilmelerinin ön koşulu
olarak (GATS’ta) yer alıyor.
21.yy ‘a girerken, büyük ve tek bir pazar haline gelen dünyada, hizmet ticaretinin serbestleşmesinin önündeki engeller yavaş yavaş kalkıyor. Bu anlaşmayla Türkiye’nin Mimarlık pazarına yabancı
hizmet ithali söz konusu edilecek. Ve böylece mimarlık alanında eğitim süreçleri üzerinden yaratılan emek fazlası daha da artırılmış, emeğin pazarlık gücü aşağıya çekilmiş olacaktır.
Türkiye, çeşitli ülkelerle yapılmış anlaşmalar yoluyla, GATS
yoluyla, kamu ihale yasasında yapılan değişikliklerle, uluslararası
pazarın en kolay ulaşılabilen bir parçası durumuna gelmektedir.
595 sayılı KHK ile yapı üretim süreci içinde17 Ağustos Depremi bahane edilerek yeni bir düzenleme başlatılmış oldu. “Yapı denetim şirketlerinin” kurulmasını, bu şirketler bünyesinde yer alacak
teknik adamların sınıflanmasını ya da tanımlanmasını zorunlu kılıyordu. Denetim işini yapacak mühendis ve mimarların 12 yılı dol-
172
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
durmasını öngörüyordu. Bu uygulamayla da içi boşaltılmış, zorlama
bir uzmanlık kavramıyla statü oluşturulmaya çalışılmıştır.
Ancak “uzmanlığın” daha sonra nasıl verileceği sorusu ise
peşinden yeni bir yasal düzenlemeyi, 601 sayılı KHK yi getirmiştir. Bu
KHK’ya göre özetle, üniversitelerden mezun olan ve diploma alan
kişiler beş yıl bir uzman yanında staj yapacak, daha sonra meslek
odalarının ‘düzenlediği’ eğitim çalışmalarına ve sınavlara katılacak,
kurulacak sınav komisyonları önünde başarılı olurlarsa mesleği uygulamaya ve uzman olmaya hak kazanacaklardı. Bu da kapitalizm ucuz
emek gücünü karşılamaya yönelik ucu açık bir girişim olarak karşımıza çıkmaktadır.
Böylece üniversite eğitiminin mesleki formasyon için hiç yeterli olmadığını, 4 yıllık üniversite eğitiminden daha fazla (5 yıl) miktarda staj koyarak belli eden 601 sayılı KHK, her ne kadar o dönemde
eleştirilmiş olsa da mevcut olan Yüksek Öğrenim Kanunu ve kapsamı
dışında bir uygulamayı zorunlu hale getiriyordu. Bunu yaparken de
asli konu olan mimarlık-mühendislik eğitimi ise konu edilmiyordu.
Mimarlar Odası ve TMMOB’nin de karşı çıktığı 595 sayılı Yapı
Denetim KHK’sı 2001’de Anayasa Mahkemesi tarafından iptal edildi.
Ancak, belki de bu KHK’dan daha geri bir metin bu kez 4708 sayılı
Yapı Denetim Yasası olarak kabul edildi. Bu yasanın altına yerleştirilen bir madde ile de 601 sayılı KHK yürürlükten kaldırıldı. Üzerinde
büyük tartışmaların yapıldığı “uzmanlık” konusu bir anda geri çekildi, uzman mimar ve mühendis kavramı yerine “denetçi mimar ve
mühendis” kavramı getirildi. Burada Mimarlar Odasının karşı çıktığı
konulardan biri odanın işlevinin tamamen edilginleştirilmesi, odaya
üye olmayan mimarların durumu gibi konular da bulunmaktaydı.
Tam da tartışmalar burada yeniden başladı.
Farklı meslek disiplinlerinin bu dönüşümde tekrar meslek
alanlarının belirlenmeye çalışılması, odaların bu süreçte yer alacakları
konum üzerinden süren tartışmalar sürecin hızla keskinleşen bir yol
ayrımında olduğunu da göstermektedir.
Günümüze gelindiğinde çeşitli platformlarda sürdürülen
mimarlık eğitimi üzerine tartışmalar hızlanarak sürmektedir. AB’nin
koyduğu çerçevede şekillenen tartışmalar da herkesin rahatsız olduğu
bir konu sanki zorlama bir yöntemle çözüm bulmaya çalışılmaktadır.
Konuya ilişkin taslaklar ise sanki alelacele çevrilmiş metinlerdir.
Mesleki Yeterlilik Kurumu Kanunu Tasarısında bile, 1989 yılında başlayan bir çalışmanın 2005 yılında “Ulusal Meslek Yeterlilik
173
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Kurumu Kanunu Tasarısı” olarak yeniden ele alınmış halinde bile
hangi meslekleri ve seviyeleri kapsayacağı belirsizdir. Bu bağlamda
Eğitim Kurumlarının, YÖK ve Üniversiteler arası kurumun, Meslek
Odalarının bu yapıdaki temsiliyetleri ve yetki alanlarının durumu da
belirsizliğini korumaktadır.
Mimarlık meslek eğitimine yönelik ilk düzenlemelerden biri
de mimarlık eğitimi veren kurumların değerlendirilmesi ve onaylanması girişimi olan akreditasyonsa, kabul edildiği ülkelerde diploma
ve meslek yetkisi aynı anlama gelmemekte ve zorlu bir sürecin başlangıcını da göstermektedir. Tabi bunla ilgili en önemli muğlâklık
akreditasyonun nasıl ve kim tarafından verileceği konusudur. Mimarlar Odası mı, Milli Eğitim Bakanlığı mı, MOBBĐG (Mimarlık Okulları
Bölüm Başkanları Đletişim Grubu) mi yapacaktır? Şimdiye kadar 1954
yılında kurulan "T.C.Mimarlar Odası" mesleki uygulama yetkisini
mimarlık okullarından birinden mezun olma koşuluna bağlı olarak
sınavsız vermekte iken, tüm bildik değerler dönüşüm adıyla pazarlanmaya başlanmıştır. Ve bu yapılırken ülkemiz deki okullar arasındaki eğitim seviyesindeki uçurumun da eş kredilendirmede nasıl bir
değerlendirmeden geçeceği merak konusudur.
Ya da benzer tartışmalar etrafında örgütlenen aday mimar,
mimar, uzman mimarlık kavramı gibi bunların belirsizliği yanında
her biri üzerinden yürütülen detaylı tartışmalar ile ana eksen kaçmakta, tartışmanın özü mimarlık eğitimin süresine inmekte, bazen bir
matematik problemini andıran 4+2, 3+2+2, 3+2+1 gibi versiyonları
bulunan çoklu denklemler yığınının dışına çıkılamamaktadır. Tüm
mevcut kavramları tekrar gözden geçirdiğimizde ise, havada uçuşan
yabancı mimarlara çalışma izni, eş kredilendirme, uzmanlık gibi terimler yığınında işte tam da burada tüm algılarımızı açarak, karmaşık
bir sis bulutu ardında görüneni tekrar algılamamız gerekiyor. Sermayenin serbest dolaşımı önündeki engelleri kaldırmaya yönelik girişimler, bir serbesti olarak algılatılmak istenmektedir. Yabancı mimarların
ülkemizde çalışması farklı biçimleriyle de olsa mevcuttur. Fakat istenen bu tekil ve masum örneklendirmelerden çok, küresel sermayenin
dev şirketlerinin dolaşımıdır. Belki de her şeyi algılanır kılmak için en
bildiklerimize dönmek gerekir. Kapitalizmin doğası gereği her şeyi
metalaştırır sözünün somut ifadesi Đstanbul’u pazarlayan zihniyettir,
bu zihniyetin de tabi ki eğitimi, sağlığı pazarlaması kadar doğal bir
şey yoktur.
174
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Alternatif Eğitim Modelleri ya da Gerçekleştirilmesi Đmkânsız Olmayan Hayaller
Alternatif eğitim modellerinin olabileceğini, öğrenme sürecinin gerekirse tersine çevrilebileceğini, yöntemlerin her türlü yeniliğe
açık olduğunu ve hiç sonlanmayan bir sürecin yapı taşını oluşturacak
yeni sistemlerin gerçekleştirilmesi zor olmayan hayaller olduğunu
düşünüyoruz. Hayal etmekle başlayan ve gerçekleştirilebilmiş kendi
deneyimlerimiz, bize bunun sürekliliğinin sağlanabileceği ve her zaman yeni kanalların üretilebileceğini konusunda umut veriyor.
1990’ların başında YTÜ’de ilk nüvesi atılan Galata Grubu, bültenler,
şenlikler, atölye çalışmaları ve yaz çalışmaları ile yola başlamış, pratikle buluşmalar, uygulamalar, sergilerle de yapılan çalışmaları taçlandırmıştır.
Ve bu deneyimlerinden yola çıkan MSR (Mimari Stajda Rotasyon) aslında mimari eğitimde pratik hayatın etkileri üzerine derin
izler taşır. Galata Grubu’nun sağlayamadığı devamlılık MSR’de yakalanmaya çalışılmıştır. Staj yerinin sorununa çözüm bulma amacı ile,
“eğitimin sürecinin öznesi” olarak öğrenciyi koymaya çalışan bir çabadır. Bu çalışma Mimarlar Odası aracılığı ile yürütülmeye çalışılmaktadır. Bu alternatif modeller gönüllü çabaların sonucu oluşsa ve istenen verim alınmasa da ulaştığı insan açısından bile umut vericidir.
Yaz Çalışmaları ve stajlar üzerine şekillenen bu oluşumlarda
birlikte iş yapma olgusu, okullarda zorla öğretilmeye çalışan rekabet
ve rakiplik olgusuna galip gelmiştir.
Bunun yanında 1996–2000 yılları içinde Yıldız Teknik Üniversitesi’nde aktif olarak faaliyet göstermiş olan 6’dan Sonra Mimarlık
oluşumları, diğer disiplinlerle etkileşimin, yaparak öğrenmenin, sürekli üretimin ve mesleğe, geleceğe ve eğitime dair inisiyatif kullanmayı deneyimlemek açısından oldukça ufuk açıcı süreçlerdir.
Bunun dışında eğitim süreci içerisinde rahatsızlık duyduğumuz, Kentin birincil ihtiyaçları göz ardı edilerek, rekabete dayalı bir
sistemle, mimar-mimarla, mimar-şehir plancı, mimar-inşaat mühendisi ile yarıştırılacaktır. Oysa temel eğitimin birlikte alınması mimarşehir plancı arasındaki ölçekten gelen farklı tavrın yol açtığı sorunlar
çözümlenecek ve temel eğitimin sonrasında eğilimlere göre mesleki
bir ayrışma da hem birlikte hareket etmeyi hem de uzmanlaşmayı
beraberinde getirecektir.
Özelleştirmelerin ve liberal politikaların ışığında, artık kanıksanmış olan üniversite sınav sisteminin, özel hazırlık dershanelerinin
175
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
ve yabancı dilde eğitim veren özel okullar ve kalabalık sınıflarda oluşan devlet okulları arasındaki adaletsizliğin yansımaları, üniversite
ortamında da her geçen gün daha da belirginleşiyor. Sayıları hızla
artan vakıf ve devlet üniversiteleri de hem eğitim hem de öğrenci
profili içindeki adaletsizlikleri daha da büyütüyor. Bir üniversite eğitimi almaya hak kazanmak, birçok maddi ve bilgi birikimi engelini bir
şekilde aşmayı öngörüyor. Bu eğitimi almaya hak kazandığınızda da,
gerek eğitimin zorunlu kıldığı masrafları, -ki mimarlık eğitimi bu
açıdan oldukça maddi yük getiren bir daldır-, gerekse de geçmiş eğitim yıllarının birikimi konusunda yeni engeller ile karşılaşılmaktadır.
Liberal eğitim politikalarının dayattığı ve sıradan bir liseden mezun
olan bir öğrencinin bir kolej mezunu öğrenciden hep bir adım geride
kaldığını hissettirdiği eğitim sistemleri, yaratıcılık ve esnek düşünme
önünde ciddi engeller oluşturmaktadır. Tek ve en doğru olarak sunulan eğitim sistemleri ve her zaman tamamlanması gereken ön koşullar, adeta yeni keşiflere yol açabilecek hiçbir patikaya sapmaya izin
vermeyen bir otobanda tam gaz ilerlemeye zorlar sizi. Bu patikalar,
alternatif öğrenme-öğretme-üretim yöntemleri üzerinde düşünerek
belirgin kılınabilir. Yaparak, üreterek öğrenmek, sonuç ve süreç arasındaki ilişkiyi göz ardı etmeyen bir gelişim rotası çizebilmek, lise
eğitiminin devamından çok da farklı olmayan üniversite eğitiminin,
hak ettiği enerjiyi yeniden yakalamasına olanak sağlayacaktır.
Bu bildirinin hazırlanmasında; Mimarlar Odası Eğitim Kurultay Bildirileri’nden, 1972–2005 arası yayınlanan konuyla ilgili Mimarlık dergilerinden,
Mimarlar Odası kütüphanesi kaynaklarından ve veritabanı çalışmalarından
ve Neslihan Türkün Dostoğlu-Cana Bilsel-Hasan Kıvırcık’ın Mimarlık dergisinin 314. sayısında yer alan ilgili makalelerinden yararlanılmıştır. Đnternet üzerinden yapılan araştırmalarda da www.antimai.org sitesinden yararlanılmıştır. Kişisel katkılarından yararlandığımız Gaye Yılmaz’a teşekkür
ederiz.
176
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Mesleki Yeterliliğin Sağlanmasında Đki Aşamalı
Üniversite Eğitiminin Gerekliliği ve Niteliği
Murat SÖNMEZ
Gazi Üniversitesi
Makina Mühendisliği Bölümü
GĐRĐŞ
Günümüz teknolojilerinin ve karmaşık sistemlerin gereği olarak geleneksel mühendislik dalları ve her bir mühendislik dalındaki
ana bilim dallarındaki öğretilerin ve uygulamalarının iç içe geçmiş
olması, özellikle yeni bir ürünün geliştirilmesi çalışmalarında veya
kapsamlı bir uygulama projesinin hazırlanması ve gerçekleştirilmesinde çok iyi yetişmiş, teoriyi ve uygulamasını çok iyi bilen mühendislere, “uzman mühendislere” olan gereksinimi ortaya çıkarmaktadır.
Ülkemizde hâlihazırda mühendislik eğitimi süresi, yabancı
dille eğitim yapılan bölümlerdeki dil hazırlık eğitimi süresini saymazsak, dört yıldır. Mühendislik bölümlerinin esas öğrenci kaynağı mesleki ve teknik eğitim almamış normal lise mezunlarıdır. Liselerin öğretim kadrolarındaki yetersizlikler ve özellikle lise 2. sınıftan itibaren
izlenen üniversiteye giriş sınavında çıkabilecek soruların kısa yoldan
nasıl cevaplanacağına yönelik telaşeli öğretim nedenleriyle, lise mezunlarındaki mühendislik öğretimine başlayabilmek için gereksinim
duyulan fen ve matematik bilgilerindeki eksikliklerin giderilebilmesi
için mühendislik bölümlerinin 1. sınıflarında okutulmak durumunda
kalınan fizik, kimya, matematik derslerine, mühendislik eğitimine
kabul edilen öğrencilerin mesleki ve teknik programa sahip liselerden
gelmemiş olmaları yüzünden okutulması zorunlu olan teknik resim,
üretim yöntemleri ve süreçleri, malzeme bilgisi gibi derslerin de eklenmesiyle ve her nedense ilköğretim ve lise öğretiminde hala öğretilememiş olunan tarih ve Türkçe dersleriyle birlikte mühendisliğe hazırlık eğitimi toplam sürenin hemen hemen yarısını kaplamaktadır.
Geriye kalan süre ise mühendisliğin temel teorik derslerinin (makina
mühendisliği özelinde statik, dinamik, termodinamik, ısı iletimi, akışkanlar mekaniği, mühendislikte istatistiksel yaklaşım, sayısal yöntemler gibi dersler) ve bu temel derslerde edinilen bilgilerin uygulamala-
177
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
rının işlendiği uygulama ve tasarım derslerinin öğretilmesine yetmemektedir. Dört yıllık eğitimin sonunda mezun olarak mühendis unvanı alan öğrenci bu yetersiz eğitimi yüzünden, günümüzde teknolojide erişilmiş bulunan seviye itibariyle, sanayinin ve yerel yönetim
uygulamalarının gereksinim duyduğu uzmanlık seviyesinden oldukça uzak olarak mühendislik hayatına atılmaktadır. Alanında uzman
olmamasına rağmen 2001 yılına kadar, 1938 yılında yürürlüğe girmiş
bulunan 3458 numaralı “ Mühendislik ve Mimarlık Hakkındaki Kanun”un 1. Maddesine göre, mühendis unvanı ile projelendirme ve
uygulanması çalışmalarında görev alıp yetki kullanmış mühendislerin
sebep olduğu ürün, malzeme ve enerji kayıpları, birçok durumlarda
gizlenebildiği için, bilinememektedir. Sebep olunan iş kazaları ise
mahkeme kayıtlarından çıkartılabilir.
Bologna Bildirgesi ve Yükseköğretimin Yeniden Yapılandırılması Süreci
Mühendislik yapılarının ve uygulamalarının karmaşıklığı ve
ileri düzeyde bilgiye dayalı oluşu ve iş dünyasının, görev alacak teknik elemanlardan ve bu elemanları yetiştiren eğitim-öğretim kurumlarından beklentileri uzunca bir süredir kendini yenilememiş olan eğitim-öğretim kurumlarını harekete geçmeye zorlamış ve bilindiği gibi
1998 yılında Đngiltere, Đtalya, Fransa ve Almanya eğitim bakanları
tarafından imzalanan Sorbon Bildirgesinde belirtilmiş olan, üniversite
öğretiminin iki aşamalı olarak düzenlenmesinin gerekli görülmesi ve
1999 yılında Avrupa Birliği üye ve bazı aday ülkelerinin eğitim bakanlarının imzaladığı Bologna Bildirgesiyle Avrupa yükseköğretiminin
yapısının ve mezunlarının yeterliliğinin sorgulandığı bir süreç başlamış oldu. Bildirge Avrupa Yükseköğretimi için üç ana amaç belirtmiştir. Bunlar; mezunların iş dünyasının gereksinimleri karşılayacak şekilde yetiştirilmiş olması, öğrencilerin ve mezunların üye ülkelerde
karşılıklı dolaşımının, değişimlerinin sağlanması ve Avrupa yükseköğretiminin uluslar arası düzeyde yeterliliğinin ve tercih edilirliliğinin sağlanmasıdır. Bologna Bildirgesinden sonra girilen süreçte gelinmiş bulunan noktada, yükseköğretimin en az 3 yıllık kredi karşılığı
lisans ve devamında 2 yıllık kredi karşılığı yüksek lisanstan oluşan iki
aşamalı bir yapıda olması, 1. aşamada kazanılacak derecenin öğrenciye iş dünyasının taleplerini karşılayacak yeterliliği vermesi gerektiği
konusunda görüş birliği oluşmuştur. Yükseköğretim sistemi yeniden
yapılandırılırken, üniversite eğitim-öğretiminin iş dünyasının beklentilerini karşılayacak vasıfta mezunlar verilmesi konusu üzerinde ö-
178
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
nemle durulmuş ve durulmaktadır. Yükseköğretim aşamalarının süreleri yıl olarak değil Avrupa Kredi Transfer Sisteminde tanımlanmış
kredi toplamı olarak belirlenmiştir. Getirilen bu kredi sistemi, öğrencilerin farklı eğitim kurumlarından ders alabilmelerine, özellikle 2. aşamada (master/yüksek lisans eğitimi) iş tabanlı eğitime olanak sağlamaktadır. Öğrencinin iş deneyimi kredilendirilmekte ve master
eğitimi için gereken toplam kredi değerine katılmaktadır. Yeni yapılandırmada eğitimin yaşam boyu devam eden bir süreç olduğu vurgulanmakta ve bireylerin iş dünyasının taleplerine göre yaşam boyu
eğitim merkezlerinde kısa süreli kurslarla kendilerini yenilemeleri
teşvik edilmektedir (Bologna Declaration, 2002; Sönmez, 2006).
Bologna Sürecinde Türkiye’ deki Durum ve Öneriler
Türkiye, Avrupa Birliği aday ülkesi olarak Bologna Sürecine
resmi olarak 2001 yılından itibaren katılmış olmasına rağmen Bologna
süreci, ülkemiz gündeminde 2004 yılı Haziran ayından itibaren yerini
bulmaya, ülkemizde de üniversite eğitim-öğretim sisteminin Avrupa
yükseköğretim sisteminin oluşmakta olan yeni yapısına uygunluğu
tartışılmaya, sorgulanmaya başlandı. Ancak bu çalışmalarda Avrupa
Birliğine giriş sürecinin gereği olarak Yüksek Öğretim Kurumu tarafından hazırlanan raporlardan Bologna sürecinde Avrupa yüksek
öğretiminin yenilenmesi felsefesinin iyi anlaşılmadığı, sürecin özüne
değil şekline daha çok önem verilen bir anlayışın etken olduğu izlenimi edinilmektedir. Ülkemizde yükseköğretim sistemimiz şeklen iki
aşamalı yapıdadır. Ancak mevcut durumda özellikle mühendislik
öğretiminde, Avrupa öğretim sisteminin felsefesine aykırı olarak,
ikinci aşama (master/yüksek lisans öğretimi) öğrenciyi iş dünyasına
hazırlayan değil doktora öğrenimine hazırlayan bir yapıdadır (Sönmez, 2003). Bu yapıyı görmek için, örneğin makina mühendisliğinde
yüksek lisans programında öğrencilerin alabileceği derslerin adlarına
bakmak yeterli olacaktır. Tablo 1’de ODTÜ Makina Mühendisliği
Yüksek lisans dersleri verilmektedir.
179
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Tablo 1: ODTÜ Makina Mühendisliği Yüksek lisans dersleri
Dersin
Kodu
ME
500
ME
501
ME
502
ME
503
ME
504
ME
504
ME
506
ME
507
ME
517
Dersin Adı
Kredisi
Dersin
M.S. Thesis
NC
Kodu
ME 518
Numerical
Methods
3
ME 528
Advanced
Dynamics
Advanced Gas
Dynamics
Advanced Heat
Transfer I
3
ME 537
3
ME 539
Advanced Heat
Transfer II
Dynamics of
Nonlinear
Systems
Optimal Control
Advanced Fluid
Mechanics
3
3
ME 543
3
ME 586
3
ME 587
3
ME 588
Dersin Adı
Boundary Layer
Theory
Flexible
Multibody
Dynamics
Advanced
Thermodynamics
Hydrodynamic
Instability,
Vortex
Dynamics and
Turbulence
Theory of
Elasticity
Variation
Principles in
Elasticity
Perturbation
Methods
Impulsive
Loading of Solids
Kredisi
3
3
3
3
3
3
3
3
Bu gerçeğe rağmen hazırlanan raporlarda ve son olarak Yükseköğretim Kurulu tarafından bir komisyona hazırlattırılarak 2006
yazında Cumhurbaşkanlığı’na sunulmuş bulunan, “Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi” başlıklı taslak raporda (YÖK, 2006), Türkiye için
hazırladıkları ve 6 numaralı tabloda verdikleri Bologna Sürecinde
Türkiye’nin uygunluk karnesinde Türk Yükseköğretiminin Avrupa’nın yeni sistemine zaten önceden beri mükemmel düzeyde uygun
olduğu bilgisi yanıltıcı olarak verilmektedir (The Council of Higher
Education Report, 2005; YÖK, 2006). Bu rapor önce Cumhurbaşkanlığı’na sunulmuş, daha sonra üniversite mensuplarının ve kamuoyunun görüş ve önerilerine açılmıştır. Bu raporun, rapordaki yanıltıcı,
eksik ya da yanlış bilgiler düzeltildikten sonra Cumhurbaşkanlığı’na
sunulmuş olması beklenirdi. Burada, Türkiye’de bazı önde gelen üniversitelerde, ikinci aşama olan yüksek lisans öğretiminin, öğrencileri
180
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
iş dünyasına hazırlayan bir içerikte olmadığı, doktoraya hazırlık öğretimi verdiği gerçeğine dikkat çekilmesi gerekirdi. Bilindiği gibi
Bologna Bildirgesinde söylenen “üniversitenin iki aşama sonucunda,
iş dünyasının taleplerine cevap verecek mezunlar yetiştirmesi” gerektiğidir. Örnek olarak, iş dünyasının bir yüksek mühendisten beklediği, onun konusunda “uzman/ yetkin” olmasıdır. Ancak mevcut MSc.
öğretimi bir mühendisi konusunda uzmanlaştırmaktan, ona iş hukuku, iş güvenliği vb. konularda bilgi veren bir içerikte olmaktan çok
uzaktır.
Mühendislik bölümleri, esasında öğrenciye doktora programlarına hazırlık eğitimi verdikleri yüksek lisans programlarının, iş
dünyasında yetkin olarak görev yapabilecek yüksek mühendisler
mezun ettiği iddiasından artık vazgeçmeli, mevcut yüksek lisans
programlarından ayrı olarak, mühendislikte uzmanlaşmaya yönelik
eğitimi amaçlayan içerikte yeni yüksek lisans programları açmalıdırlar. Üniversitenin toplumun gereksinim duyduğu mesleğinde uzman
mühendisleri, gerçek yüksek mühendisleri yetiştirmek için hukuki alt
yapısı hazırdır. Yüksek Lisans eğitimi hakkındaki yönetmeliklerde
tezsiz yüksek lisans programından bahsedilmektedir. Đlgili maddede
“tezsiz yüksek lisans programının amacı, öğrenciye mesleki konuda
derin bilgi kazandırmak ve mevcut bilginin uygulamada nasıl kullanılacağını göstermektir” denilmektedir. Bu amaç “uzman mühendislik
eğitimini” ve bilimde değil mühendislikte “master” derecesini tanımlamaktadır. Bu yönetmelik hazır olmasına karşın bugüne kadar maalesef “Mühendislikte Master” eğitimi başlatılmamıştır. Bunun iki ana
nedeni bulunmaktadır: Birincisi, toplumun ihtiyacı olan yüksek mühendisler (uzman-yetkin mühendisler)’in yetiştirileceği programlar
açıldığında, öğretim elemanlarının teorik ağırlıklı yayınlar yapmalarında yardımcılık yapacak olan öğrencilerin alındığı “Master of
Science” programlarına yeterince öğrenci gelmeyeceği gerçeğinden
kaynaklanan endişedir. Đkinci neden ise iş dünyasının bir yüksek mühendisten beklediği düzey ve içerikte uygulama derslerini verecek
bilgi ve tecrübede öğretim elemanı sayısındaki yetersizliktir. Yurt
dışında doktora çalışmasını yapan genç bir akademisyen ülkemize
geldiğinde mevcut akademik yükselme şartlarına uygun olarak, ülkemizin sanayisini tanımadan, sorunlarını bilmeden, yurt dışında
ilgilendiği, muhtemelen çok teorik bir konuda birkaç yayın daha
yapmakta ve doçent, ve bir süre sonrada profesör olmaktadır. Bu tarz
bir akademik yükselme yapısında, öğretim üyelerinin birçoğu mühendislik eğitimi verme durumunda olduğunu unutmakta, temel
bilimlerde öğrenci yetiştirir bir tarzda eğitim vermektedir.
181
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Mesleki eğitimde, özellikle de teknik eğitimde mühendislik
eğitiminin yanı sıra, iş dünyasında mühendislerin yardımcılığını yapacak, mühendislik uygulamalarının doğru bir şekilde yapılmasını
sağlayacak teknisyen ve teknikerlerin yetiştirilmesi konusuna da önem verilmelidir. YÖK tarafından hazırlanan raporlarda 1998 yılında
teknik lise mezunlarının mühendislik bölümlerini kazanmalarını olanaksız hale getiren, üniversiteye girişte katsayı uygulamasının başlatılmasıyla zeki öğrencilerin mesleki-teknik eğitimden uzaklaştığı,
dolmayan okul kontenjanlarının yeteneksiz öğrencilerle doldurulduğu ve sonrasında zorla mezun edilmiş, üniversiteye giriş sınavını başaramayacak bu kişilerin, yapılan yanlışlıklar karşısında toplumda
oluşan tepkiyi azaltabilmek ve teknik eğitime yönelen öğrenci sayısını
yüksek gösterebilmek için, meslek yüksekokullarına sınavsız olarak
yerleştirilmeleri ve bunun sonucunda meslek yüksekokullarında da
eğitim-öğretim kalitesinin düşürülmüş olduğu gerçeği gözden kaçırılarak, başka hiçbir yüksek öğretim kurumuna giremeyen, giremeyecek yetenekte olan öğrencilerin MYO’lara doldurulmaları sayesinde
elde edilmiş olan sayıca artış, mesleki-teknik öğrenimdeki öğrenci
yüzdesinin dünya standartlarına uygun olduğu şeklinde yanıltıcı bir
bilgi olarak verilebilmiştir. Bu raporda, “örgün öğretim içinde
MYO’ların payı yaklaşık % 30 düzeyindedir. Ülkemizde, bu oranın
çok düşük olduğuna dair yaygın bir kanı vardır. Oysa istatistikler bu
oranın Finlandiya’da % 23, Yunanistan’da % 31, Đtalya’da % 5.4, Kore’de %27, Đngiltere’de %33, Japonya’da %34 ve ABD’de %45 olduğunu göstermektedir” denilmektedir. Bu konuda işin içinde olanların
söylediği, düşük olan payın MYO’lara yönelmiş öğrencilerin yüzdesi
değil, ortaöğretimde, mesleki-teknik öğretime yönelmesi gereken
öğrencilerin yüzdesidir. Katsayı uygulaması nedeniyle zekâca düşük
öğrencilerin gittiği kurumlar haline getirilmiş olan teknik liselerden
mezun edilenlerin sınavsız olarak alındığı, üniversite sınavını kazanamayanların gidebildiği okullar haline getirilmiş MYO’lardaki öğrenci sayısındaki artış aldatıcı bir durumdur. Bu okulların sanayinin
istediği vasıflarda mezunlar verip veremediği asıl bakılması gereken
husustur.
Aynı raporun bir başka yerinde, “erken yaşta yönlendirmeye
yönelik öneriler olarak 4 yıllık ortaöğretim programının ilk 2 yılının
ortak müfredattan oluştuğu düşünülerek, ortaöğretim 10. sınıf sonunda alan belirleme ve yönlendirme sınavı konması” gerektiği söylenmektedir. Bu yapı, bu bildirinin yazarının son 3 yıldır bildirilerinde
vurguladığı “Genel Liselerin işlevini kaybettiği, bütün liselerin, ilköğretimde verilmiş olması beklenen genel bilgi eksikliklerinin tamam-
182
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
landığı ve daha sonra mesleklere giriş derslerinin verildiği kurumlar
haline getirilmesi gerektiği görüşüyle örtüşen bir öneridir (Sönmez ve
Yılmaz, 2004; Sönmez, 2005a). Bu yapılanmada dal değiştirmek isteyen gençler için, fark derslerinin alınması kaydıyla yatay geçişlere
olanak sağlanmalıdır. Türkiye’nin Yükseköğretim Strateji Raporunda
“mesleki eğitimin özendirici hale getirilmesi gerekmektedir” denilmiştir. Bu özendirme şu anda uygulamada olan katsayı uygulamasının kaldırılması ve teknik liselerin mühendislik bölümlerinin öğrenci
kaynağı olarak ilan edilmesiyle mümkün olacaktır (Sönmez, 2005b).
SONUÇ
Bu çalışmada, üniversitenin iki aşama sonucunda, mesleğinde
iş dünyasının beklentilerine cevap verebilecek yeterlilikte mezunlar
vermesi gerektiği, halen mevcut lisans ve yüksek lisans yapısının,
YÖK’ ün raporlarında iddia edildiği gibi Bologna Bildirisinde belirtilen iş dünyasının beklentilerini sağlayan bir eğitim veren şekilde olmadığı vurgulanmaktadır. Ancak bu söylenirken iş dünyasının üniversitenin bilimsel faaliyetlerine, bilgi üretimine, araştırmalarına müdahale etmesi kastedilmemektedir. Üniversitenin esas görevlerinden
biri olan bu faaliyetlerinde, tabiî ki akademik özerklik korunmalıdır.
Ancak özellikle mühendislik eğitiminde esas amacın, öğrencileri bilim
insanı olarak yetiştirmek değil iş dünyasında kendilerinden beklenen
uzmanlıkta/yetkinlikte bireyler olarak yetiştirmesi olduğu, olması
gerektiği unutulmamalıdır. Olması gerektiği gibi, teknik liselerin mühendislik bölümlerinin öğrenci kaynağı olarak tanımlanması gerçekleştiği takdirde, öğrenciler mesleğe giriş bilgilerini ortaöğretimde
almış olarak üniversiteye gelmiş olacaklarından Avrupa Kredi Sistemine göre 3 yıllık (180 Avrupa Kredi Sistemi kredisi karşılığı) bir lisans öğretimi birinci aşama için yeterli olabilecektir. Meslekte uzmanlaşmak, dolayısıyla projelere imza atma yetkisi olan bir yetkin mühendis olmak isteyenler ise, bilimde değil mühendislikte uzmanlaşmayı sağlayacak uygulama derslerinin verildiği, iş hayatını düzenleyen kanun ve yönetmeliklerle iş güvenliği konularında öğrencileri
bilgilendiren ikinci aşama programlara gitmelidirler. Bu programlarda öğrenim süresi yıl olarak değil alınması gereken toplam kredi değeri olarak ifade edilmelidir. Öğrencinin geçmişte edindiği mesleki
deneyim krediye dönüştürülebilmelidir. Bu yapıdaki yüksek lisans
eğitimi bir an önce başlatılmalıdır.
183
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
KAYNAKÇA
Sönmez, M. - Yılmaz, A. (2004). “Meslek Yüksekokullarına Sınavsız
Geçiş Uygulamasındaki Sorunlar- Meslek Liselerinin, Teknik
Liselerin ve Meslek Yüksek Okullarının Yeniden Yapılandırılması Gerekliliği”, 1. Uluslararası Üniversite Eğitimi Kongresi Bildiri Özetleri, s. 133, Đstanbul.
Sönmez, M. (2003). “Makina Mühendisliğinde Uzmanlık, Uzmanlık
Eğitimi”, V. Ulusal Makina Mühendisliği ve Eğitimi Sempozyumu
Bildiriler Kitabı, s. 331-336.
Sönmez, M. (2005a). “Mesleki ve Teknik Ortaöğretim Kurumlarının
Ve Meslek Yüksekokullarının Mühendislik Öğretimine Olan
Etkisi”, TMMOB Mühendislik Eğitimi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, s. 165–174.
Sönmez, M. (2005b). “I.Ulusal Meslek Yüksekokulları Müdürler Toplantısında Ortaya Konulmuş Sorunlara Çözüm Önerileri Meslek Yüksekokullarının Geleceği”, III. Meslek Yüksekokulları Sempozyumu Bildiriler Kitabı, s. 1-5, Eylül 2005.
Sönmez, M. (2006). “Master of Engineering- Life Long Learning”,
Proceedings of the 7th WFEO World Congress on Engineering
Education, Budapest, Hungary, s. 216-220.
The Bologna Declaration and Engineering Education- a Discussion
Paper prepared by SEFI (2002).
The Council of Higher Education Report. (2005). Towards the European
Higher Education Area, Template for National Reports, 2004-2005.
YÖK. (2006). Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi- Taslak Rapor, Ankara.
184
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Üniversitelerin Dönüştürülmesi Sürecinde
Kalite Geliştirme Aracı Olarak Yurtdışı Yayın ve
Sonuçları
Hayriye Erbaş
A.Ü. DTCF Sosyoloji Bölümü
1. GĐRĐŞ
1970’li yıllardan itibaren tüm dünyada yaşanan krizin ardından modern üniversite anlayışı da bir “kimlik krizine” girmiş ve pek
çok ülkede neo-liberal ekonomi politikalarının uygulanmaya başlanmasıyla birlikte üniversite anlayışı yeni dönemin “gerekleri” doğrultusunda dönüşüme uğratılmıştır. Krizin ardından oluşturulan “yeni
üniversite kimliği” ile üniversite artık modern bir kurum olarak üniversite kimliğinden çok farklı bir anlayışa bürünmüştür. Bu “yeni
kimlik edinme süreci”nin ardından üniversiteler kaybettikleri misyonun yerine ABD’nin öncülüğünde şekillenen üniversite modelinin
örnek alınması ile yeni misyonlar edinmiş ve yeni misyonlarının gerçekleşme yollarını yaşama geçirmeye başlamıştır. Bu yeni anlayışta
üniversitenin temel misyonu üniversitelerin ulusal ve küresel ölçekte
belirlenmiş ölçütler aracılığıyla rekabet edebilir kalitede olmasıdır.
Üniversitenin ve dolayısıyla akademisyenin kalitesi ise, “nesnel” “bilimsel” olarak varsayılan ancak belirli bir bilim anlayışına tekabül
eden ölçülebilir standart ölçüm araçlarıyla saptanmaktadır. Bu dönüşüm sürecinde kaliteyi geliştirme adına oluşturulan standartlaştırma
sonucunda üniversite çeşitliliği içinde barındıran birim olarak artık
temel özelliklerini kaybetmiştir. Dahası, bu standartlaşma eğilimi
küresel ölçekte bütün ülkelerin uymak zorunda olduğu norm olarak
sunulmuş ve bu norma uymak bir zorunluluk olarak varsayılmıştır.
Bu dönüşümde, üniversite toplum ilişkisi üniversite-sektör ilişkisine
indirgenerek firma/işletme mantığıyla pazar aktörü olan ve parayı
veren adına çalışan firma benzeri bir yapıya ve/ya da uzaktan eğitim,
yaşam boyu eğitim veya talep üzerine hizmet veren bir kuruma dönüşmüştür. Bu yeni kimlik ve misyon edinmenin sonrasında modern
üniversite kurumu dönüşmüş ve yerine “akademik kapitalizmin”
gelişmesi ve egemenliğini sağlayan bir üniversite anlayışı yerleşmiştir.
Bu dönüşüm teknolojiye-dayalı üniversite, yenilikçi üniversite kavramlarıyla dile getirilen üniversite anlayışının egemenliğine yol aç-
185
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
mıştır. Sonuçta üniversite, artık buluş yapan bir kurum değil, yenilik
üreten teknik ve/ya da belirli hizmetleri veren birimlere dönüşmüştür. Bu dönüşüm sürecinde üniversitenin başarısı belirli dergilerde
yayınlanan yayın sayısı, “üniversite-sektör” ilişkisi bağlamında ve
firma benzeri etkinlikler biçiminde bölgesel kalkınma adına yapılan
etkinlikler, ağırlıklı olarak proje eksenli, ölçütlerle standart hale dönüştürülmüştür.
Türkiye’de bu standartlaşma eğilimi bir norm olarak alınmış
ve bu norma uyma zorunluluk olarak varsayılmıştır. Şimdilerde Türkiye’de pek çok üniversitede öğretim üyeliğine atama ve yükseltilme
ölçütü olarak Yüksek Öğretim Kurumu tarafından getirilen ölçütlere
ek ölçütler getirilmektedir. Bu durum YÖK ölçütlerinin yarattığı sorunlara ek sorun ve çarpıklıklar getirmektedir. Çünkü model, üzerinde fazla düşünülmeden dolayısıyla da sonuçlarının neler olacağı göz
önüne alınmadan “keyfi” olarak uygulanmaya başlanmıştır. Bu doğrultuda üniversitelerde kalite geliştirme adına belirli ilkeler konulmuş
ve dönüşüme gidilmiştir. Ancak Türkiye’de uygulanış aşaması ve
sonrasında yaşanan süreç düşünüldüğünde, çarpıklıklar ve sorunlar
bakımından örnek alınan modelin dışında ve ötesinde bir işleyiş ortaya çıkmaktadır. Dolayısıyla da orijinalinde görülmeyen birtakım ek
sorun ve çarpıklıkların ortaya çıkmasına yol açmıştır ve bu sorun ve
çarpıklıklar artarak devam edecek gibi görünmektedir. Öğretim üyeliğine atama ve yükseltilmede en önemli ve sorunlu ve bu nedenle de
bu yazının konusunu oluşturan temel ölçüt yurtdışı yayın ölçütüdür.
YÖK’ün, belirli indekslerde taranan ve genellikle yurtdışında yayınlanan dergilerdeki yayınları çok yüksek bir puan üzerinden değerlendirilmesine ek olarak, bazı üniversiteler de atama ve yükseltmede
yabancı yayın ve yurtdışı etkinlikleri Türkçe olanlara göre daha değerli bularak yüksek puan üzerinden değerlendirilmesi süreci, standartlaştırma adına sorunu daha da karmaşıklaştırmaktadır. Bu eğilimle birlikte atama ve yükseltilmelerde farklı üniversitelerde farklı ölçütler kullanılmakta ve bazı üniversitelerde yurtdışı yayın önkoşul olarak kabul edilmektedir. Bu ilkelerin uygulanmasında fen, sosyal ve
güzel sanatlar gibi çok genel ayırımlar yapılıyor olsa da sosyal bilim
dalları arasındaki farklılıklar gözardı edilmekte ve dolayısıyla da sosyal bilimler tektipleştirilmektedir. Đster farkında olunsun ister olunmasın böylesine bir değerlendirme belirli bir bilim, bilim insanı ve
bilim-toplum ilişkisi anlayışını içermektedir. Böylesi bir değerlendirme süreci, ileri sürüldüğünün tersine niteliği arttırmak yerine öngördüğü bilim anlayışı ve bu anlayışa dayalı değerlendirme süreci açı-
186
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
sından pek çok sorun ve çarpıklığı içermekte ve bu nedenle de niteliği
artırmak yerine düşürebilmektedir.
Bu yazıda, yükseltme ve atama ilkelerinde yurtdışı yayın ve
etkinliklerin Türkçe yayın ve etkinliklere göre aşırı derecede önemsenmesinin ve özellikle de önkoşul olarak konulmasının sosyal bilimler açısından sonuçları sosyolojik bir çerçevede irdelenmektedir. Bu
süreçte kalite değerlendirmenin bilim ilkeleri dışında başka ilkelere
göre yapılmasına bir de yabancı dil bariyeri eklendiğinde süreç bu
ilkeleri savunanlarca ileri sürüldüğü gibi küresel ölçekte rekabet edebilmeyi sağlaması durumunun tersine başından kaybedilebilecek bir
yarışa dönüşecektir. Ölçütlerin mevcut haliyle uygulanmaya devam
etmesi bilimin kontrolünün yabancılara verilmesi anlamına gelmektedir. Bu yazıda ayrıca bu sürecin kaçınılmaz mı yoksa bir tercih sorunu
mu olduğu bilim etiği açısından irdelenmeye çalışılacak ve Türkiye’de
kalite değerlendirme ve geliştirme ölçütlerinin belirli bir etik tercihe
dayandığı ve bu tercihin de genel bir anlayışa denk düştüğü savı işlenmeye çalışılacaktır. Bu nedenle de tartışma böylesine bir değerlendirme sürecinin içerdiği bilim anlayışı ve bu anlayışın toplumsal sonuçlarının irdelenmesine odaklanılarak yürütülecektir.
Buradaki asıl sorun, ABD’de ve diğer ülkelerdeki uygulamalarda bilimselliğin ölçütü olarak alınan ilkelerin, “olması gereken”
bilimsel ilkeler olarak alınıp benimsenmesi sorunudur. Diğer bir deyişle bilimsel ilkelerin ne olduğundan çok mevcut akademi ve yayın
dünyasının, diğer bir deyişle egemen anlayışla yapılan etkinliklerin
bilimsel olarak alınması temel sorundur. Türkiye’deki uygulamada
ise, bu ölçütlerin benimsenmesi sonucunda, kontrolü başkalarında
olacak biçimde, bilimselliğin yabancı dil üzerinden aranması bilimsellik ya da kalite arttırma adına yapılanları daha sorunlu kılmaktadır.
Belki de üniversite ya da üniversite üyesi olarak sürece girmeden bu
ölçütler çerçevesinde “başarısız” olmak bu beklentileri yerine getirerek “başarılı” olmaktan daha yeğlenebilir bir tercih olabilecektir.
Üniversitelerdeki bu dönüşüm sürecinde ABD ve diğer bazı
ülkelerdeki üniversiteler, küresel fonlar ve öğrenci kapmada başarılı
olmuşlardır. Ancak Türkiye’deki üniversiteler, kontrolü başkalarında
olan yabancı dilde yayın üzerinden bu rekabete girmiş olması nedeniyle küresel ölçekte rekabet edemediği gibi kendi toplumunun sorunlarından uzak ve yabancılaşmış bir üniversite ve üniversite araştırmacılarının oluşumuna yol açmıştır. Çünkü yabancı dilde yayın
yapmak bilimin kontrolünü kaybetmek ve egemen yayın dünyasının
denetimine girmek anlamına gelmektedir. Ayrıca bu olumsuzluğa ek
187
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
olarak, ilkeleri karşılamak ya da ödül alma adına da üniversitelerde
etik olmayan pek çok yola başvurarak “ahlaki çöküntü” yaşanması
durumları da her geçen gün artan bir biçimde açığa çıkmaktadır. Tüm
bu değişimler sonucunda da üniversiteler eleştirel bakabilme yeteneğini kaybetmiştir.
2. BĐR MODERN KURUM OLARAK ÜNĐVERSĐTELER
Üniversitelerde ve diğer eğitim kurumlarında değişim ve dönüşümler uygulanan makro ekonomik politikalarla şekillenmektedir.
Diğer bir deyişle makro ekonomik politikalardaki değişim ve kırılmalar siyasal ve sosyo-kültürel alanlara da yansımaktadır. Tüm dünyada
araştırma ve eğitim birliğine dayanan geleneksel üniversite anlayışı
dönüşüm yaşamaktadır. Ancak bu dönüşümün azgelişmiş ülke bağlamında gerçekleşmesi gelişmiş ülkelerdekinden farklı toplumsal
süreçlerin oluşumu ile sonlanmaktadır.
Modern üniversiteler ulus-devlet ve uluslaşma sürecine koşut
oluşumlardı. Siyasal ve kültürel bir proje olarak ulus-devlet üniversitelere ihtiyaç duymaktaydı. Devlet ve üniversiteler birlikte oluşan ve
bağlantılı son yıllara kadar sürmüş symbiotik kurumlardı (Kwick,
2000: 6). Avrupa’da, hatta ABD’de böylesine bir üniversite anlayışının
temeli 1808’de Wilhelm von Humboldt tarafından Berlin Üniversitesi
için yazılmış projeye dayanmaktaydı (Kwick, 2000: 2). Modern toplumda üniversitelerin temel misyonu, sosyal devletin işlevlerini yerine getirmesine katkıda bulunacak açılımlar yapmaktı. Bu misyon modernleşme anlayışının temel ilkesi olan aydınlanma ilkesine dayanmakta ve bu doğrultuda toplumu ileriye taşıma yönünde katkıda
bulunmaktı. Bu nedenle de üniversite toplumun önünü açan temel
kurumdu. Modern toplumlarda “Devletin genişleyen etkinlik alanı 20.
yüzyılın başlarından itibaren eğitimi olduğu kadar bilim-teknoloji
sarmalını da yörüngesine dahil etmiştir. Üretimin bilime dayalı yapısıyla gelişen ilişkiler setini ulusal ölçekte sistemleştiren ve kısaca ‘bilim politikası’ başlığıyla adlandırılan müdahaleci devlet politikaları
ise, II. Dünya Savaşı’ndan sonra ortaya çıkmıştır (Türkcan, 1981:203).
Bu dönemde araştırma faaliyetlerinin iktisadi kalkınmanın amacına
dönüştürülmesi, diğer bir deyişle araştırmanın iktisadi kalkınma açısından planlanması önemlidir.
Modern üniversite anlayışında üniversite kurumu, ulusal bilim politikası içinde genellikle devlet dolayımında yerini almaktaydı.
Temel misyonu liberal demokrasiyi oluşturmaya ve sürdürmeye yönelik olsa da, özünde bunu meşrulaştırmayı sağlama yönünde toplum
yararına ve bu doğrultuda toplumu aydınlatmaya ve özellikle sosyal
188
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
bilimler özelinde ulusal bilinç sağlamaya yönelik çalışmalar yapmaktı.
Ancak 1970’lerde pek çok ülkede uygulanmaya başlayan neo-liberal
ekonomi politikaları ile birlikte üniversitelerde “kimlik krizinin” ardından radikal dönüşümler yaşandı. Akademik kriz ve
“entellektüelliğin ölümü” (Kwick, 2000) ve buna bağlı olarak “profesyonel kimlik krizi” (Nixon ve diğ., 2001: 231) ve ardından Amerikan
tarzı üniversite (Nixon, ve diğ. , 2001: 230) ya da Birleşik Devletler
işletme modeli üniversite (Rhoades ve diğ., 2004: 316) anlayışı pek çok
ülkede egemen üniversite anlayışı olmaya başladı.
Bu süreçle birlikte ulusal ölçekte bilim hedefleyen üniversite
anlayışı yerine küresel ölçeğe taşınan bir bilim anlayışı egemen olmaktadır. 1980’ler, uygulanan makro ekonomik politikalardaki değişimle üniversiteler özelinde Slaughter, Leslie ve Rhoades tarafından
“akademik kapitalizm” (Slaughter ve Leslie, 1997; Rhoades ve diğ.,
2004) olarak adlandırılan bir dönemi beraberinde getirmiştir. Bu süreçle birlikte eğitim toplumların ekonomik büyümesini etkileyen stratejik bir alana/sektöre dönüşmüştür. Eğitimin bir sektöre dönüşmesi
süreci pek çok çalışmaya konu olmuş ve artık “yüksek eğitimin “siyasal ekonomisi”nden söz edilir olmuştur (Robertson, 1998; Kwick,
2000). Eğitim artık stratejik bir sektör olarak uluslararası ölçekte fonları kullanmayı hedefleyen önemli bir rekabet alanına dönüşmüştür.
Bu fonların kullanımının sağlanmasının yolu da uluslararası düzeyde
rekabet edebilirliği, moda deyimle “akreditasyon” sağlamaktan geçmektedir. Ancak, bir ülkede eğer temel hedef her ne pahasına olursa
olsun bu rekabete girmek ve onun gereklerini yerine getirme biçimine
dönüşmüş ise, ilerleyen zamanda bunun bedellerinin ortaya çıkması
kaçınılmaz olacaktır.
3. MODERN ÜNĐVERSĐTENĐN KRĐZĐ VE YENĐ ÜNĐVERSĐTE ANLAYIŞININ YÜKSELĐŞĐ
Üniversitelerin kültürel bir kurum olarak modern rollerini yerine getirememeleri Aydınlanmanın ve post-Aydınlanmanın ulusdevlet anlayışı ile yakından ilişkilidir (Kwick, 2000: 3). Bu dönüşüm
postmodernizim olarak adlandırılan günümüz egemen ideolojisi bağlamında üniversitelerin işlevlerini ve üniversite akademisyenlerinin
işlevlerini de dönüştürmektedir. Modern üniversitelerin toplumu
düzenleme işlevlerinin düzenleyici düşünceleri, Humbold’un kültür
ve Kant’ın akılcılık düşüncesine dayanmaktaydı. Küreselleşme olarak
adlandırılan dönemle birlikte ulus-devletler kontrollerini kaybettiler.
Bu süreç bir anlamda üniversitelerin modern ideolojik gövdelerini
kaybetmeleri sürecidir (Kwick, 2000: 4). Bu nedenle üniversiteler
189
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
şimdilerde yeni dönemi haklılaştırma ve meşrulaştırma işlevini görmektedirler. Böylece hedef ulusal ideallerden sivil ideallere dönüşmüştür. Burada hatırlanmasında yarar olan ve başta Marcuse,
Althuser olmak üzere pek çok düşünür tarafından vurgulanan nokta
bilim ve teknolojinin ve dolayısıyla da bilim ve teknolojinin üretildiği
modern kamu üniversitelerinin de siyasal ve ekonomik sermayeden
tamamen bağımsız olmadığıdır. Modern üniversitelere eleştirel bakan
son dönem önde gelen düşünürlerinden bir de Bourdieu olup, Homo
Academicus adlı kitabında modern üniversitenin kültürel, entelektüel,
profesyonel ve bilimsel sermaye türleri üreten ve dağıtan bir kurum
olarak toplumdaki siyasal, ekonomik ve toplumsal sermaye türleri
arasındaki ilişkileri göstermektedir. Ancak, bu ilişkiselliğe karşın modern üniversite anlayışının temel özelliği bilimsel eleştiri yapılabilmesi için bilimsel özerkliğin gerekliliğinin varsayılmış olması ve üniversitenin gelişmesinin böylesine bir özerklik anlayışı üzerinden yükselmiş olmasıdır. Bu durum da üniversitelere ve akademisyenlere şimdilerde yitirilmiş olan eleştirel bakabilme gücü sağlamaktaydı.
Yeni üniversite anlayışı ABD öncülüğünde başlamış ve ulusal
düzlemde üniversiteler arası rekabete eşzamanlı yaygınlaşan biçimde
küresel ölçekte ticareti yapılabilir kârlı bir rekabet alanına dönüşmüştür. Bu sürecin ilk olarak ABD’de başlamış olması nedeniyle de Amerikan tarzı üniversite anlayışı olarak literatüre geçmiştir. ABD’de eğitimin ticari bir sektöre dönüşmesi süreci iki önemli oluşumla şekillenmiştir. Bunlardan ilki, 1980’de devletçe desteklenen buluşların
kullanımını teşvik etme ve bu buluşların ticarileşmesini ve halkın
buluşlara farkındalığını destekleme amacını taşıyan federal patent
politikası oluşumunu sağlayan Bayh-Dale Act olarak adlandırılan bir
yasa ve ikincisi de Yüksek Mahkemenin insan-yapımı mikroorganizmanın patentleşebileceği üzerine aldığı Diamond v. Chakrabarty kararıdır (Renault, 2006). Daha çok biyoteknoloji alanındaki gelişmelerle
şekillenen bu iki oluşum, özel sektörün buluşların piyasalaşmasını
desteklemek amacıyla üniversiteler arasındaki işbirliğini arttırmış ve
1990’lara gelindiğinde artık kâr amaçlı kurumlar ile kâr amaçlı olmayan kurumlar arasındaki sınırlar bulanıklaşmaya başlamış ve üniversite piyasadaki diğer özel sektör firmalarına benzer olmuştur
(Slaughter ve Rhoades, 1996; Rhoades ve diğ. 2004: 318). Biyoteknoloji
ve sanayi arasındaki bu işbirliği üniversite araştırmacıları ve sanayi
işbirliği için norm oluşturmuştur. Bunun ardından üniversitelerin
patent sayısı hızla artmıştır.
Değişen bu anlayışla birlikte değerlendirme sistemleri, hesaplanabilirlik ölçütleri ve akreditasyon ve sertifika prosedürleri
190
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
(Rhoades ve diğ. 2004: 326) ‘nesnel’ performans göstergeleri (Nixon ve
diğ. 2001: 235) gibi kavramlar ve uygulamalar aracılığıyla yüksek
öğretimde kalite ölçme ve değerlendirmesine gidildi. Kalite değerlendirmede temel ölçüt ölçülebilir, sayılabilir göstergelere dönüştü. Bu
durum, önceleri “publish or perish” deyimiyle akademi dünyasına
damgasını vuran “ne kadar çok yayın o kadar kalite” anlamına gelir
oldu. Sonrasında ise, kalite değerlendirmede yayının yanı sıra marketbenzeri etkinlikler önemli olmaya başladı (Slaghter ve Leslie’den akt.
Robertson, 1998: 226). Dolayısıyla piyasa ile ilişkiler bağlamında üniversiteye yapılan katkı düzeyinde “patent” ve “çıktı-yönelimli” kalite
kontrol mekanizmaları ile akademisyenin kalitesinin ölçülmesi yoluna
gidildi. Ne yazdığından çok kaç yayın yaptığın ve nerede yayın yaptığın önemli olmaya başladı. Tüm bunlar akademisyenin o bildik kimliğinde değişimlere ve dolayısıyla da yaptığı iş üzerindeki kontrolünün kaybolmasına, yani yabancılaşmasına yol açtı ve akademisyenler
mesleki kimliklerini yeniden tanımlama durumunda kaldılar. Bu süreçle birlikte eğitim çeşitlendi, uzaktan eğitim, on-line eğitim, sürekli
eğitim gibi ve akademisyenler de piyasada yaptıkları işe ya da verdikleri hizmete göre çeşitlendi. Akademisyenler sabit ücret ya da sürekli
statüde değil sözleşmeli çalışma konumuna getirildi. Ardından da
kendi aralarında rekabet ortamı oluştu. Artık akademisyenlik ölçülebilir ‘nesnel’ kriterler üzerinden farklılaşan ve aralarında uçurumlar
olan işçilere ve ait olunan disipline aidiyet de kuruma aidiyete dönüştü (Nixon ve diğ., 2001: 227-233). Böylelikle de üniversite ve akademisyenin misyonu değişmiş, toplum yararı yerini “firma benzeri”
işleyen üniversite ya da araştırmayı finanse eden işletmenin yararına
bırakmıştır. Bütün bu koşullar ise, akademisyenin olmasa olmaz temel
özelliği olan eleştiriden uzaklaşmasına diğer bir deyişle yabancılaşmasına yol açmıştır.
Özellikle gelişmiş ülkelerde önceden de özel üniversitelerin
yaygın olmasına karşın bu dönemde kırılmaya neden olan asıl kritik
nokta, devletin üniversitelere ayırdığı bütçenin büyük oranda düşmesi ve bundan dolayı da üniversitenin araştırma etkinliklerinin özel
sektörün isteklerine göre şekillenmesidir. Bu süreçle birlikte üniversiteler ve özel sektöre dayalı sanayi işbirliği doruk noktaya ulaşmış ve
patent alabilme amacıyla akademisyenler “ısmarlama” araştırmaya
yönlendirilmişlerdir. Dolayısıyla üretilen bilginin niteliği de değişmiştir. Üniversitelerde üretilen bilgi artık aydınlanmacı ve yüksek statülü
bir bilgi değil, tersine eyleme yönelik pratik ve günlük yaşamda hemen kullanılacak bilgi (Barnet, 2000) olmaya başlamıştır.
191
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Yapılan çalışmalar, Đngiltere (Nixon ve diğ., 2001), Avustralya
(Scot, 1999) ve Merkez Avrupa ve Doğu Avrupa’daki (Kwick, 2000)
pek çok gelişmiş ülkede benzeri süreçlerin yaşandığını ve uluslararası
fonları kapabilme rekabetinin bu sürecin küreselleşmesini hızlandırdığını göstermektedir. Pek çok ülkede küresel rekabet kapasitesini
arttırma amacıyla ulusal kalite kontrol sistemleri ve kurumları kuruldu. Ancak, bu sürecin farklı ülkeleri etkileme biçimi ülke koşullarına
ve bu süreçte aldıkları tavırlara göre farklılık göstermektedir. Özellikle bu dönüşümün azgelişmiş ülkelere girişi yapısal uyum programları
çerçevesinde gerçekleşmiş ve IMF’nin direktifleri doğrultusunda değiştirilen kamu politikaları ile şekillenmiştir. Bilindiği üzere Amerikan
piyasa ekonomisi ve demokrasi modeli azgelişmiş veya gelişmekte
olan ülkelerce model ve yapısal uyum programları bu model için zorunluluk ve kaçınılmazlık olarak sunulup uyum sürecine gidilmesi
önerilmiştir. Ancak uluslararası kurumların beklentileri benzer olsa
da azgelişmiş ülkelerde bu dönüşümün uygulaması aktörlerin farklı
anlayışları nedeniyle farklı biçimde yaşanabilmektedir. Rhoades ve
arkadaşlarının (2004) ABD ve Latin Amerika ülkeleri üzerine yaptıkları çalışmada, Latin Amerika’daki üniversitelerin kendi aralarında ve
ABD üniversiteleri arasında bir takım farklılıklar gözlemlemişlerdir.
Özel üniversitelere tanınan ayrıcalıklar devlet üniversitelerini olumsuz yönde etkilemiştir. Ancak bu model farklı yapısal ve kurumsal
özellikler nedeniyle orijinal modele benzememektedir. Amerikan
üniversitelerinin uluslar arası kuruluşlardaki politikaları aracılığıyla
Latin Amerika yüksek öğrenim kurumlarına etkisi oldukça fazladır.
Dünyada 1980’lerde an az kamu üniversitesi olan bölgedir. Bu durum
1990’larda da devam etmiştir. Özel üniversitelerin çok olmasına karşın Latin Amerika’daki üniversiteler ABD’deki gibi özel sektör yararına değil kamu yararına yönelik bir misyonu sürdürerek var olmayı
başarabilmişlerdir.
Üniversitenin sanayi ile işbirliği kararı, patent ve işletmelerin
dönüştürülmesi, kısacası piyasanın taleplerini karşılama yönündeki
dönüşümü, üniversitelerin verimliliğini arttırma ve dolayısıyla da
yerel ve bölgesel gelişme için anlamlı olabilir. Ancak bunun karşılığında ödenecek bedellerin sorgulanmasının ardından yani “akademik
etik” konusunda yapılacak tartışmalar aracılığıyla bu sürecin gerçek
bir değerlendirme yapılmak zorunludur. Akademik kapitalizm yanlısı
ya da karşıtı mı olunmalı konusunda temel ve tıp bilimi alanındaki
akademisyenler arasında bile bir uzlaşı yokken (Renault, 2006), bunun
sosyal bilimlere uygulanması süreci daha da tartışmalı kılmaktadır.
192
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Bu süreçte ise, yayın sayısına ve nerede yayınlandığına bağlı
olarak aldığı puanlarla “kendini pazarlama”, düşünce üretmenin önüne geçmeye başlamıştır. Üniversiteler piyasadaki diğer aktörlerden
biri halini almış ve farklı arayışlar içinde olma ve eleştirel bakabilme
yeteneğini kaybetmiştir. Sonuçta üniversite, parasal ölçütlerin hâkim
olduğu firmalardan ve dikey yetki ve iktidarın hâkim olduğu bürokratik örgütlerden farklılığını kaybederek finansal bürokratik örgütlere
dönüşmektedir.
Sonuç olarak toplumun yerini birey ya da “birey firma” aldığında akademisyen için de önemli olan kendi çıkarını öne çıkarmak
olacaktır. Üniversitelerde bilim insanları öylesine bir çarkın içine girmiştir ki, ya bu piyasalaşma sürecine katılacak ya da bu işi bırakma
arasında tercihe zorlanacaktır. Bu zorlamanın sonucunda talep edilen
bilginin üretilmesine yönelme ile birlikte bilime epistemolojik yaklaşımlarda da değişme yaşanacaktır (Barnet, 2000). Tüm bunların sonucu olarak toplumun uzun vadede yararı artık unutulan bir şey olacaktır.
4. TÜRKĐYE’DE YABANCI DĐL EGEMENLĐĞĐ VE ÜNĐVERSĐTELERDE DÖNÜŞÜM
4.1. YABANCI DĐL EĞĐTĐMĐ VE EGEMENLĐĞĐ
Türkiye’de dil konusunda yapılan tartışmalar çoğunlukla iki
ana eksende yürütülmektedir. Bunlardan ilki Türkçe’nin bir bilim,
kültür ve uygarlık dili olarak zengin ve de yeterli olup olmadığı tartışmasıdır. Bu tartışmaya bağlı olarak da Türkçenin geliştirilmesi için
nelerin yapılması gerektiği tartışmaların asıl odağını oluşturmaktadır.
Đkinci olarak da tartışmalar ana dilde eğitimin gerekliliği ve bu bağlamda önerilen çözümler ekseninde yürütülmektedir. Đlk tartışma
alanında daha çok sözcükler, kavramlar ve dilin yapısı gibi “teknik”
konular üzerinden tartışmalar yürütülürken, ikinci tartışma ekseninde
ise, daha çok ana dilde eğitimin gerekliliği vurgulansa da farklı temel
varsayımlar nedeniyle polemik oluşturan farklı sonuçlara gidilmektedir. Bazıları ana dille Türkçe’yi ima ederken diğerleri Türkçe ve Türkçe dışında konuşulan dilleri de ima etmektedir. Bu yazıda ise, dil sorunu farklı bir açıdan ele alınarak tartışılmaya çalışılacaktır. Burada
Türkçe “resmi eğitim dili” olarak anayasada yer almasına karşın bunun göz ardı edilerek Türkçe dışında yabancı dilde yayın yapma zorunluluğu açısından ele alınmaktadır. Diğer bir deyişle, bu yazıda dil
sorunu eğitim dili olarak anayasada yer alan Türkçe dışında yabancı
dille eğitim yapılması ve son dönemlerde giderek yaygınlaşan biçimde yabancı dilde yayının daha nitelikli ve de önemli görülmesi süreci-
193
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
nin tartışılması bağlamında ele alınmaktadır. Burada esas amaç, yabancı dille eğitimin yaygın olduğu ülkemizde bir de kalite geliştirme
amacıyla bir takım ilkelerin konulması sürecine yabancı dille yurtdışı
yayın yapma önkoşulu eklendiğinde uzun vadede ortaya çıkacak
toplumsal sonuçların neler olabileceğinin tartışılmasıdır. Bu anlamda,
resmi dil olarak Türkçe’nin yabancı dile göre değersizleşmesi, aşağılanması ve buna bağlı olarak da bu sürecin toplumsal sonuçları ele
alınmaktadır.
Burada ortak dil kullanımının toplumsal iletişim, sosyalleşme
ve de uluslaşma süreci açısından önemli olduğu, bunun da resmi dil
üzerinden başarılacağı varsayılmaktadır. Diğer bir deyişle bu çalışmada dil, modernizmin, sosyalizasyonun, uluslaşmanın araçlarından
biri olarak düşünülmekte ve bu anlamda üniversitenin toplumsallık
misyonu açısından “ortak dil” önemli görülmektedir. Mevcut haliyle
kalite geliştirme amaçlı ölçütler, bu ortak dilin yabancı dil olması gereği varsayımı üzerinden yükselmektedir. Đşte bu husus, yurtdışı yayın olarak dile getirilmese bile, belirli indekslerde taranan Türkçe
sosyal bilim süreli yayınların çok az olması ve bazı alanlarda hiç olmaması nedeniyle, Türkiye için bilimin kontrolünün yabancılara verilmesi anlamına gelmektedir. Bu nedenle de gelişmiş ülkelerdekine
ek olarak başka bir takım sorun ve çarpıklıklara yol açmaktadır. Dolayısıyla burada ilkelerin varlığı değil ne tür ilkelerin var olduğu ve bu
ilkelerin dayandığı bilim anlayışı temel sorundur. Bu anlamda, ortak
dilin zayıflaması ya da işlevini yerine getirememesi durumu toplumların ilerlemesini engellemektedir. Dünyada yerel dilin konuşulduğu,
eğitiminin yapıldığı ve o dillere dayalı kültürlerin korunup geliştirildiği ülkeler bulunmaktadır. Örneğin Çin, ABD, Fransa ve Đspanya’da
birden fazla dilde eğitim yapılmaktadır. Ancak farklı dillerin korunup
eğitim yapılmasına karşın ulusal/resmi dilin öneminin korunduğu ve
ondan asla ödün verilmediği görülmektedir. Ulusal dil ulusal kimliğin olmazsa olmaz bir öğesi olarak günlük yaşamda, resmi işlemlerde
ve ulusal kültürü oluşturan her düzeydeki etkinlikte kullanılmakta,
korunmakta ve geliştirilmektedir (Bilgen, www.eee.metu.edu.tr)
Dilin en önemli özelliği düşünme aracı ve iletişim aracı olmasıdır. Ancak yabancı dilin saldırısına uğrayan ulusal dillere bir de
eğitimin yabancı dilde olması ve son olarak da bilimin yabancı dilde
yapılması süreci eklenince dildeki bu araçsallık özelliğinin ne oranda
sağlanabildiği üzerinde düşünmeye değerdir. Yabancı dilde eğitim
görmüş ve yabancı dilde eğitim veren üniversitelerde yetişmiş bilim
insanlarının dili bir araç olarak kullanarak toplumla iletişime geçmesi
oldukça zordur. Kaldı ki, zaten yabancı kavramların Türkçe eğitim
194
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
veren üniversitelerde de egemen olması, buralardan yetişmiş insanların da yabancı dille eğitim veren üniversiteler düzeyinde olmasa bile
toplumla diyalogunu etkilemektedir. Dahası anaokulu, ilk ve orta
öğretim düzeyinde de yabancı dille eğitim almış olanların her geçen
gün artması bu durumu daha da ciddileştirmektedir.
Küreselleşme olarak adlandırılan günümüz dünyasında ekonomik olarak önde gelen ülkelerin dilleri, özellikle de Đngilizce, yalnızca yerel dilleri değil, ulusal dilleri de yok olma tehlikesiyle karşı
karşıya getirmiştir. Cumhuriyet Türkiye’sinde yabancı dilde eğitim
veren kurumlar olsa da yabancı dilin egemenliği 1980’den sonra artmıştır. 12 Eylül 1980 sonrasında yabancı dille eğitime yönelinmiş ve
1983’de kabul edilen 2923 sayılı yasa ile yabancı dille eğitim yüksek,
orta, ilköğretim ve hatta okul öncesi eğitimine kadar girmiştir
(Gökçora, www.ulakbim.gov.tr). Oysa Türkiye’de eğitim dili Anayasanın 42. maddesinde yer alan “Türkçe’den başka hiçbir dil, eğitim ve
öğretim kurumlarında Türk vatandaşlarına ana dilleri olarak okutulamaz ve öğretilemez” hükmüne göre Türkçe’dir. Ancak yabancı dilde eğitimin yaygınlığı düşünüldüğünde bu yasanın dikkate alınmadığı ortadadır.
Türkçe, tarihsel olarak pek çok dilden yabancı kelimenin istilasına uğramıştır. Eskiden Arapça ve Farsça’nın istilasına uğrayan
Türkçe, sonraları Batılılaşma hareketiyle önce Đtalyanca, sonra Fransızca ve Almanca ve daha sonraları da Đngilizce’nin istilasına uğramıştır. Bu durum günümüzde Türkçe’nin adeta ikinci plana itilmesine ve
bu da, dünyada genel olarak Đngilizce ve diğer dillerden gelen yabancı
kavramların yaygınlığı, Türkiye’de “Türkilizce” denilecek düzeyde
bir dil karışımına yol açmıştır (Başkan, 1975; Lewis, 2004). Bu duruma
bilimin de yabancı dilde yapılması “zorunluluğu” eklenince ortak
iletişim aracının ne olacağı artık sorunlu hale gelecektir. Dolayısıyla
dil, burada ortak bir iletişim aracı olması ve bu ortak iletişim aracının
da devletçe sağlanmasının gerekliliği düşüncesi açısından önemli
görülmektedir.
4.2. TÜRKĐYE’DE ÜNĐVERSĐTELERDE DÖNÜŞÜM
Üniversiteler ve işlevleri, uygulanan ekonomi politikaları ve
bu politikalardaki değişimlerle bağlantılı olarak şekillenmektedir.
Türkiye’de üniversitelerin dönüşümüne bakıldığında Cumhuriyetten
bu yana 1933, 1963 ve 1981 yıllarında olmak üzere üç önemli değişiklik gerçekleşmiştir. Bilindiği gibi 1933’te gerçekleştirilen reform ile
eğitim, öğretim ve araştırma alanlarında çağdaş ülkeleri yakalama
amaçlanmış ve bir dizi değişiklik gerçekleştirilmiştir. 1960 yılında
195
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
gerçekleştirilen askeri darbenin ve 1961 anayasasının ardından 1963’te
TÜBĐTAK’ın kurulduğu dönem yüksek öğrenimin yapısında önemli
değişikliklere yol açmıştır. 1980 askeri darbesinin ardından 1981 yılında çıkarılan 2547 sayılı Yüksek Öğrenim Kurumları Yasası üçüncü
önemli reform çalışmasıdır. Bu yasa ile bütün üniversiteler merkezileşmiş, akademiler üniversiteye dönüştürülmüş ve vakıf üniversitelerinin kurulmasını ve gelişmesini sağlamıştır. Bu dönem şimdilerde ek
yasa değişiklikleri ile devam etmektedir.
1980’lerde uygulanmaya başlayan neo-liberal ekonomi politikalarıyla, benzer politikaları uygulayan pek çok azgelişmiş ülkede
olduğu gibi Türkiye’de de hemen hemen her alanda dönüşümler yaşandı. Bu dönüşümlerin dışarıdan bir dayatma ve bu doğrultuda “küreselleşmenin kaçınılmazlıkları” olarak yorumlanması, uygulamalarda diğer ülkelerden daha hızlı, derin ve etkili dönüşümlere neden
oldu. Buna bir de AB’ye giriş süreci eklenince bu dönüşümler daha da
hızlandırıldı. Bu süreçle birlikte yavaş yavaş üniversitelerin daha önceden devletçe karşılanan hizmetlerinin devletçe karşılanmaması sürecine gidildi. Bunun sonucunda devlet üniversitelerinde öğrenci
katkı payı uygulamasına ve öğrencilere ve üniversite çalışanlarına
verilen hizmetlerin özelleştirilmesi ve taşeronlaştırılması yolu açıldı.
Araştırmalar ise daha çok piyasadaki fonların alınması ile gerçekleştirilmeye başlandı (Şenses, 2003). Üniversitelerin dönüşümü, toplumun
bu dönüşümünü daha doğrusu dönüştürülmesini haklılaştırma ve
meşrulaştırma misyonunu edinme süreci biçiminde işledi. Dolayısıyla
da üniversite egemen bilim anlayışını “nesnel” “bilimsel” olarak gösterme görevini üstlenmiş oldu. Üniversitenin dönüştürülmesi sürecinde en önemli araçlarından biri, üniversitelerin AB’ye kabul edilebilir olabilmesi için gerekenlerin saptanıp yapılması oldu. Bu nedenle,
üniversiteler düzeyinde de verimlilik performans ve kalite geliştirme
ve değerlendirme olarak adlandırılan standartlaştırma eğilimine gidildi ve süreç ölçülebilir ve dolayısıyla da karşılaştırılabilir puanlandırma sistemine dayalı bir değerlendirme sürecini beraberinde getirmiş oldu.
Burada vurgulanması gereken, Türkiye’de “kaçınılmazlık”
olarak savunulan bu sürecin, özünde tercihe bağlı ve “keyfi” olduğu
ve sonuçları üzerinde düşünülmeden acelece uygulamaya konulduğu,
bu uygulamanın altında da belirli bir üniversite ve bilim anlayışının
bulunduğu gerçeğidir. Bu “kaçınılmazlığa” gerekçe olarak küreselleşme, bilimin evrenselliği, AB’ye girebilmenin gereği ve bilimsel gelişmişliğin ölçütü olarak işlenmektedir. Oysaki küreselleşme, kendiliğinden şekillenen bir süreç değil, aktörlerce belirlenen bir süreçtir. Bu
196
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
süreci “nesnel” ve “herkesin yararına” olarak düşünerek ona uyarlanmak, dolayısıyla da üniversiteleri de bu yönde dönüştürmek tam
anlamıyla bir yanılsamadır. Öte yandan, “bilimin dili evrenseldir, o
nedenle de yabancı dilde yayın yapmak zorunludur” demek de bir
diğer yanılgıdır. Çünkü bilimin “dili” değil bilimin “ilkeleri” evrenseldir. Önemli olan, bu ilkelerin en iyi kullanılmasını sağlayan, diğer
bir deyişle en iyi düşünebilmemizi sağlayan dilin kullanılmasıdır. Çok
iyi kullanılamayan bir dil ile bilim yapmak çok zordur, sosyal bilim
yapmak ise adeta imkânsızdır. Ayrıca AB’ye girmenin ön koşulu da
yabancı dil yayın sayısından geçmez. Zaten AB’nin de birliğe üye ya
da aday ülkelerinden böyle bir beklentisi yoktur, çünkü AB ülkelerinin dili AB dili sayılmaktadır. Belirli dergilerde yayınlanmış ve sayılabilir olması bir bilimsel çalışmanın gelişmiş, nitelikli olduğu anlamını taşımaz. Ayrıca bilimsel gelişmişlik ve nitelik kesinlikle nicelikle
ölçülemez. Burada sorun, akademik/bilimsel ilkeler ile mevcut egemen akademik anlayışla geliştirilen “bilimsel ilkelerin” karıştırılması
ve mevcut olanın “olması gereken” ilke olarak kabul edilmesi üzerinden yükselmesidir. “Bilimsellik” ölçütü olarak kabul edilen ölçütlerin
bilimselliği sorununa bir de yabancı dilde yayın zorunluluğu eklenince üniversitede kalite geliştirme adına pek çok çarpıklık ve sorun ortaya çıkmaktadır.
Yapısal uyum programı çerçevesinde uluslararası kuruluşlarca talepler bulunmakla birlikte, Türkiye bu talepleri benimseme hatta
kendisinden beklenenin ötesine gitmede pek çok konuda olduğu gibi
üniversitelerin dönüştürülmesi konusunda da öncü/lider olma rolünü çok iyi oynamaktadır. Kalite geliştirme adına yapılanlar örnek
alınan modelin dışına çıkılmasında en uç örnek olabilecek bir sürece
götürmektedir. Egemen bilim anlayışının “bilim ilkesi ve normu”
olarak ilkesi kabul edilmesi ve bunun da yabancı dil üzerinden “küresel rekabet” adına gerçekleştirilmesi Türkiye’de uygulamayı modelin
ötesine/dışına taşıyan temel etmendir.
Türkiye’de 1930’lar sonrasında özellikle devletçi dönemde
Batıdaki üniversitelere benzer biçimde devlet ve üniversite el ele işlemekteydi. Bu dönemde üniversite kimliği Ankara Üniversitesi, özellikle de Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesinin kuruluş misyonunda görülebilen açıklıkta bir devlet-üniversite birlikteliği üzerinden yükselmekteydi. Bu süreç belli kırılmalara uğrasa da ithal ikameci dönem
olarak kabul edilen dönemin sonuna kadar devam etti. Ancak 1980’de
uygulanan devlet üniversite işbirliği giderek hızlanan bir dönüşüm
geçirdi. Burada özellikle ABD’deki üniversitelerden farklı özelliği,
ABD’de 1980 öncesinde de çok fazla özel üniversitenin olmasına rağ-
197
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
men son birkaç on yılda firma mantığına göre işleyişe dönüşmüş olmalarıdır. Türkiye’de ise daha çok devlet üniversitesinin olması ve
son yıllarda artmaya başlayan özel üniversitelerin de devlet desteğiyle
kurulması ve özel firma gibi çalışmalarıdır. Sonuçta hem devlet hem
de devlet destekli özel üniversiteler bu dönüşüme girmiştir.
Bu süreçte 1981 yılında gerçekleştirilen yasal düzenleme sonunda üniversiteler üzerinde birinci derecede söz sahibi olmaya başlayan Yüksek Öğretim Kurulu kurulmuştur. Ancak şimdi bile üniversitelerin asgari müşterekler üzerinde uzlaşabilecekleri bir yasal düzenleme bir türlü yapılamamıştır. Bunun en önemli nedeni, 1981 öncesinde yüksek öğretim kurumlarının akademiler ve üniversiteler
ayrışmasından kaynaklanan yapısının bu tarihten sonra farklı nitelik
ve yapıdaki vakıf üniversitelerinin ve belki daha da önemlisi ülkenin
değişik yerlerinde açılan çok sayıdaki üniversitelerin katılımıyla daha
da karmaşık bir görünüm içine girmesidir (Şenses, 2003).
Türkiye’de de 1980’li yıllarla birlikte üniversitelerde önemli
bir dönüşüm yaşanmaktadır. Ancak bu dönüşüm, bir de yabancı dilde
yayın ve etkinlikler yapma meselesine indirgendiğinde “akademik
emperyalizm” olarak adlandırılabilecek sonuçlara yol açmaktadır.
Öyle ya, rekabet ölçütü belirli dergilerde yayın sayısına dönüşünce
belirli indekslerde taranan dergilerin Türkiye’de bulunmayışı, sosyal
bilimleri kontrolü yabancılarda olan dergilerde yazmaya mahkûm
etmiştir. Aslında Türkçe yayın yapmanın anlamı ve önemi genelde
Türkiye’de yapılan yoğun tartışmalarla ilintili olsa da onun ötesinde
bir anlam taşımaktadır.
Üniversite çalışanlarının yaşam standardının düşüklüğü şirketleşmenin alabildiğine yayılmasına yol açabilecektir. Sonuç itibariyle, toplumun sorunlarını çözmeye, halkı aydınlatmaya ve toplumun
gelişmesine yön verebilecek bir üniversite anlayışı yerine parayı verenin düdüğünü çaldığı bir üniversite anlayışı egemen olmuş ve bu
doğrultuda adımlar atılmış ve atılmaktadır. Dahası, Şenses’in (2003)
ifadesiyle, araştırma ve yayın etkinlikleriyle ön plana çıkan öğretim
üyeleri, sporcu piyasasındaki transfer işlemine benzer biçimde yüksek
meblağlar karşılığında bir kurumdan diğerine transfer edilebilen üretim faktörüne dönüşmüştür. Çeşitli üniversiteler başta akademik atama ve yükseltilmelere ilişkin ilkeler olmak üzere akademik performans değerlendirmelerinde temel kıstas olarak yurtdışı yayınlara
ağırlık verme yoluna gitmektedirler. Özellikle Citation Index (SSCI)
gibi uluslar arası atıf indekslerince taranan dergilerde yayınlanan
makaleler ve uluslar arası yayınevlerince yayınlanan kitaplara ve bu
198
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
kitaplar içinde yayınlanan bölümlere büyük önem verilmeye başlandı.
Ancak, özellikle sosyal bilimlerde akademik performans değerlendirme ve kalite geliştirme konusundaki gelişmelerin ülkemizdeki
yansımaları ve uygulanmasında pek çok çarpıklık ve sakıncalar bulunmaktadır.
Bu çarpıklık ve sorunların nedeni, gelişmiş ülkelerdeki sürecin farklı yapısal özelliklere rağmen aynen uygulanmaya çalışılmasıdır. Bilindiği üzere batıdaki ilerleme ve modernleşme sürecinin öncüsü tekil şahıslar ve sermaye/burjuvazi iken, azgelişmiş ülkelerde ve
dolayısıyla da Türkiye’de sürecin öncüleri devlet ve entelektüeller
olduğundan üniversite ve üniversite-toplum ilişkisi farklı biçimde
işlemektedir. Türkiye’de şimdilerde yaşanan daha doğrusu yaşatılan
dönüşümde bu farklılığın dikkate alınmadığı ortadadır. Oysa bu temel farklılık devlet-sermaye ve üniversite ilişkisini belirleyen temel
etmendir.
Genel anlamda ülkemizde AB’ye uyum süreci ile ilişkili bir
değişim trendi üzerinden üniversitelerin dönüşümü yapılandırılmaya
çalışılıyor olsa da, üniversite-sanayi işbirliği açısından daha çok
ABD’ye benzer bir dönüşüm yaşanmaktadır. IMF, Dünya bankası ve
AB süreci ile birlikte özellikle AB’den alınan fonların şekillendirdiği
bir bilim piyasası oluşmaya başlamıştır. Bu durum karşısında üniversiteler, öğretim elemanlarının atanma ve yükseltme kıstaslarını düzenleme çabasına girerek, kendilerini uluslararası akreditasyon ve
kamu fonlarından daha büyük pay kapma yarışı içinde buldular. Bu
süreçte öğretim üyesi başına düşen belirli dergilerdeki yayın sayısı ve
aldıkları atıf sayısı üniversitelerin uluslar arası sıralama listesindeki
yeri, diğer bir deyişle gelişmişliğinin ölçütü olmaya başladı. Bu değişimle birlikte üniversitelerin temel hedefi araştırma ve yayın etkinlikleri oldu. Eğitim ve öğretim ve bunun dışında kamu yararı adına gerçekleştirilen etkinlikler ikinci plana itildi (Şenses, 2003).
Standartlaşmada da puanlandırmanın mantığı bu temel anlayış doğrultusunda belirlenmeye başlandı. Diğer bir deyişle, uluslar
arası olan bir etkinlik aynı nitelikte bir ulusal etkinliğe göre daha yüksek bir puanla değerlendirilmiş ve daha önemli bulunur olmuştur.
Tersinden okunduğunda, Türkçe yayınlar ve ulusal etkinlikler aşağılanır olmuştur. Bilim-siyaset, bilim-ekonomi ilişkisi Marcuse,
Althusser ve Bourdieu gibi düşünürlerin tartıştığının çok ötesinde ve
küresel ölçekte şekillenen bir “bilim” dünyasının kontrolüne girmiş
bulunmaktadır.
199
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
5. STANDARDĐZASYON ARACI OLARAK YURDIŞI YAYININ SONUÇLARI
Yabancı dil öğrenme bilimsel gelişmeleri izleme açısından son
derece önemli ve kalite geliştirme açısından da gereklidir. Benzer
biçimde, yabancı dilde yayın yapabilmek de önemlidir ve sosyal bilimciler açısından kendi seslerini duyurabilme aracı olarak değerlendirilmelidir. Burada kritik olan nokta, eğer kontrolü başkalarında
olarak işleyen biçimde yayın yapılıyor ya da yapılmasına neden olunuyor ise, bu süreç önemli sakıncalar içermekte ve yarardan çok zarar
getirecek sonuçlara yol açacaktır. Uygulamalar yeni ve dolayısıyla da
sonuçları pek hissedilmediğinden konuya ilişkin tartışmalar da doğal
olarak yeni ve azdır (bu tartışmalar için bkz. Tekeli, 2003 ve 2006;
Güven, 2006; Tunç, 2006). Ancak sürecin sonuçları hissedilir olduğunda ise, belki de olumsuzluklarının düzeltilmesi için çok geç kalınmış olunacaktır. Bu arada sürecin pek çok mağduru olduğu gibi
toplumsal düzlemde de olumsuzluklar yaşanmış olunacaktır. Bu çalışmada temel sav, kalite ölçme göstergesi olarak yabancı dilde yayının, denetimi ve kontrolü başkalarında olacak biçimde yayın yapma
anlamına geldiği ve bunun da ülke sorunlarına odaklanan ve bu doğrultuda politika geliştirmede işlev görebilecek çözüm üreten bir sosyal
bilim anlayışından uzaklaştırdığıdır. Çünkü yayın dünyası ve özellikle de “makbul dergiler”, mevcut egemenlik ilişkileri bağlamında “olması gereken” değil “egemen bilim” anlayışı tarafından şekillenmektedir. Ayrıca bu sürecin bireysel olarak akademisyenler üzerinde yaratacağı etki de üzerinde durulmaya değer bir boyuttur. Bu nedenle
de burada söz konusu sürecin sonuçları akademik/bilimsel ve toplumsal olmak üzere birbiriyle ilintili iki düzlemde ele alınacaktır.
5.1. AKADEMĐK/BĐLĐMSEL DÜZLEMDE SONUÇLARI
Daha önce de belirtildiği gibi Türkiye’de bu süreci farklı kılan,
sürecin yabancı dil üzerinden yükseltilmeye çalışılıyor olması nedeniyle uygulamada ve sonrasında ek birtakım çarpıklıkların oluşmasına zemin hazırlamasıdır. Yabancı dil bilme düzeyinin bilim üretme
faaliyetinin önkoşulu olarak kabul edilmesi, zaten işin başında insanları dil bilme düzeyi açısından elemeye tabi tutmak anlamına gelmektedir. Sonrasında da dil, elemenin temel aracı olarak kullanılmaya
devam etmektedir. Sonuçta, dil bilen ve bilmeyenler ayırımı üzerinden bilim yapabilir yapamaz ayırımına gidilmekte ve dil bilme düşünce üretmenin önüne geçmektedir.
Đşleyiş ve sonuçları açısından bakıldığında bu ölçütün en temel amaca dönüştürülmüş olması üzerine düşünülmeye değer sonuç-
200
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
lara yol açmaktadır. Bu politikanın yol açtığı önemli sonuçlardan birisi, niceliğin öne geçmesi ve niteliğin tamamen unutulmasıdır. Yükseltilme ve atama için yabancı dilde yayın zorunluluğu ayrıntıda düşünüldüğünde sorunlu bir durum olacaktır. Her ne kadar belirli indekslerde taranan dergilerde yayın yapmak belli bir anlam taşıyor olsa da
bu indekslerde yer alan dergilerde çıkan yazıların her zaman nitelikli
olduğunu göstermemektedir. Bu dergilerde nitelikli olmayan yazılar
yayınlandığı gibi bu indekslerde yer almayan hatta hiçbir indekse
girmeyen pek çok dergi bulunmakta ve bu dergilerde de çok nitelikli
yazılar yayınlanabilmektedir. Zaten bu ölçütten hareketle “Türkçe
yayınlanmış bütün yazıların niteliksizdir” biçiminde komik bir sonuca da gidilmiş olunmaktadır.
Yabancı dille eğitim konusunda ülkemizde pek çok tartışma
yapılmakta ve bu tartışmalarda yabancı dille eğitimin bilime katkı
açısından engelleyici olduğu vurgulanmaktadır. Paradoksal olan, bir
taraftan bilim dili, kültür dili olarak Türkçe’nin geliştirilmeye çalışılması, diğer taraftan da Türkçe’nin bir tarafa bırakılarak yabancı dilde
eğitim ve bilim yapma yönünde girişimlerin artmasıdır. Her düzeyde
özel okul sayısının artışına ek olarak yabancı dille eğitimin son yıllarda anaokulu düzeyine kadar inmiş olması yabancı dilin yaygınlaştırılması çabasını göstermektedir. Bu sürece bir de atama ve yükseltilmede yabancı yayın zorunluluğu ya da önceliği eklendiğinde ortak
bir dil üzerinden sosyal bilim yapma ve paylaşma süreci zarar görmekte ve belki de zaman içinde toplum olarak paylaşma süreci sonlanacaktır.
5.1.1. Akademi Dünyasına Yansımaları ve Sonuçları
Yazıları yayınlandıkları yere göre farklı puanlandırma ve de
belirli dergilerdeki yayınları yükseltilme ve atamanın önkoşulu olarak
değerlendirme akademisyenleri daha önemli ve nitelikli olarak değerlendirdikleri yazılarını yabancı dergilere, daha niteliksiz olarak değerlendirdikleri yazıları daha düşük puanlı dergilere yollamaya itmektedir. Bu durum ise hem Türkiye’deki okuyucuya yönelik nitelikli yayın
yapmayı hem de ilgili mesleklerdeki insanların birbirlerini Türkçe
yayınlar üzerinden izlemesini engellemektedir. Dahası, Türkiye’ye
ilişkin değerlendirmeleri yabancı yayınlar üzerinden okumak zorunda bırakacaktır. Diğer bir deyişle, etkileşim halinde bir akademik ortamın oluşumunu engellemektedir. Yazı yazarken yazıyı yazdığınız
dilde kaynaklara başvurmak ve onları kullanmak, özellikle de alıntılarken, daha kolay olmaktadır. Dolayısıyla da Đngilizce ya da herhangi
bir yabancı dilde yazarken Türkçe kaynak kullanmak yerine yazı yazı-
201
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
lan dilde kaynaklara başvurmak ve onları kullanmak daha yapılabilir
olmaktadır. Çünkü Türkçe kaynak kullanıldığında onun yeniden yabancı dile dönüştürülmesi işi zorlaştırmaktadır. Şimdilerde sürecin
yeni olması ve sınırlı sayıda yabancı yayın istenmesi nedeniyle sorunun önemi çok iyi anlaşılamazken, ilerleyen zamanda bu sorunun
önemi artacaktır.
Yapılabilirlik ve Nitelik Açısından
Yabancı dilde yazı yazma ve yazılan yazıyı belirli indekslerde
taranan dergilerde yayınlamak iki aşamalı ve oldukça zor bir iştir.
Yabancı dergilerde istenen biçimde yazı yazmak, Türkiye’de yazma
pratiğinden farklı olması ve dil kullanma becerisinin düşüklüğü nedeniyle zordur (Toklu, 2006). Hem hazırlama hem de hakemlik ve
yayınlama süreci uzun süren yorucu bir iştir (Bu sürecin ayrıntılı analizi için bkz. Güven, 2006 ve Tunç, 2006). Bu nedenle yabancı dil kullanılarak yazı yazma aslında insanın yazabileceği düzeyin altında bir
düzeyde yazması anlamına gelir. Çünkü dil ile düşünce arasında doğrudan bir ilişki vardır. Dolayısıyla “yabancı dilde yazmak, düşüncenin gelişmesine ket vurmaktır. Dil gelişmeyince düşünce durur” (Akarsu, 2001:23). Yabancı dille öğretim de aslında bir anlamda düşünceyi durdurmasa bile, yavaşlatmaktadır. Çünkü insan, içinde yaşadığı
toplumda belli bir yaşa kadar çevresinde konuşulan ve kullanılan ve
de eğitim öğretim verilen dille düşünmeyi öğrenir. Bu nedenle de
eğitim dilinin yabancı dil olması düşünceyi yavaşlatır. “Belli bir konuda çok yönlü ve ayrıntılı düşünen bir kimse, uğraş verdiği konunun kavramlarının karşılığını da mutlaka bulur, konusuna egemense
ve gerçekten anlamışsa. Kavramlar birbirine karıştırılmışsa ya da yanlış anlaşılmışsa kafa da karışır… ” (Akarsu, 2001: 25). Düşünürlerin bu
konudaki saptamaları yabancı dilde yazmanın zorluğunu açık bir
biçimde göstermektedir.
Yabancı dille eğitimin yaygın olmasına ek olarak bir de yabancı yayın zorunluluğu olduğunda özellikle sosyal bilimler açısından çok daha derin sorunlar ortaya çıkmaktadır. Çünkü bilimsel araştırma ve bilim üretmek ve bu üretilen düşünce ve bulguların yayılması ve genç kuşaklara aktarılması, diğer bir deyişle bilimin gelişimi
ancak ve ancak iletişim aracı olarak geliştirilen “ortak bir dille” olanaklıdır. Burada tartışılan bilim dili olmanın ölçütlerinin ne olduğu
değil, dilin kullanımına bağlı olarak dilin bilim yapılabilir bir araca
dönüşebileceğinin tartışılmasıdır. Bu anlamda, bilim evrenseldir düşüncesi önemlidir. Ancak “bilimin evrenselliği yalnızca kavram boyutundadır. Bilim üreten her toplum, bu evrensel kavramları karşılaya-
202
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
cak terimleri kendi dilinde türetebilir” (Ergenç, 2001: 12). Bir dilin
bilim dili olup olmaması onun kendinde bir özelliği değildir. Bir dilin
bilim dili olması tarihsel, toplumsal koşullarla şekillenmektedir. Đletişim ve bilim üretim aracı olarak kullanımına ne kadar önem verilir ve
de özen gösterilir ise, dil o kadar gelişme eğilimine girmiş demektir.
Kaliteyi arttırma adına yapılan bu değerlendirme sürecinde
ortaya çıkan şey ise yayın sayısının ön plana çıkartılması ve yayın
kalitesinin göz ardı edilmesidir. Bir insanın ne kadar yayın yaptığı ve
nerede yayın yaptığı, ne yayınladığından daha önemli olmaya başlamıştır (Şenses, 2003). Dolayısıyla yabancı yayının yapılabilirliği sorununa rağmen yapıldığında ve belirli indekslerde taranan ve “makbul”
kabul edilen dergilerde yayınlandığında onun nitelikli olduğu sonucu
çıkartılmamalıdır. Sosyal bilimler alanında Türkiye’deki dergilerin
hepsini biçimsel olarak indekslerdeki dergilerden kalitesiz olarak
kabul etmek de yanlıştır. Türkiye’de belirli düzeyde okuyucusu olan
ve sosyal tarih açısından önemli bir yeri olan dergileri yok saymamak
gerekir. Yurtdışı ve “makbul” dergilerde yayınlanan yazıların niteliğine ilişkin olarak Nature dergisinde Geoff Brumfiel tarafından yazılan “Turkish Physicists Face Accusation of Pligarism” başlıklı ve 27
Eylül 2007 tarihinde Milliyet Gazetesinde Metin Münir tarafından
yazılan ve pek çok gazetede haber olan konu üzerinde düşünmeye
değerdir. Yayınların yapıldığı dergilerin de bu yazıların “aşırma”
olduğunu kabul etmesi ve makaleleri yayından çekmesi kaliteli dergi
olarak kabul edilen dergilerde yayın sürecinin işleyişinde sorunlar
olduğunu göstermektedir. Ayrıca sosyal bilimler için Türkiye’den veri
sunan ve belirli dergilerin çizgisi doğrultusunda bir yaklaşımla yazılan yazılar niteliksiz olsalar da aynı konuda derginin çizgisine uymayan ancak daha nitelikli bir yazıdan daha kolay yayın şansı bulabilmektedir. Sonuç olarak yayın dünyası varsayıldığı gibi “nesnel” bir
alan değil tersine politik ve ekonomik ilişkilerle şekillenen bir “piyasadır” ve bu piyasanın kuralları ile işlemektedir.
Aynılaştırma/Tektipşeltirme
Atama ve yükseltilme ilkeleri kaliteyi arttırma adına, üniversitenin temel özelliği olan çeşitliliği ortadan kaldırmaktadır. Bilim dalları arasında farklılıklar çok genel ayırımlarla dikkate alınmakta ancak
aralarında çok önemli farklar olan bilim dalları aynılaştırılmaktadır.
Sosyal bilimler alanında o kadar zengin bir çeşitlilik söz konusudur ki,
bunların hepsinin aynı biçimde bir değerlendirmeye tabii olması bu
bilim dallarının köreltilmesi anlamına gelebilir. Yakın bilim dalları
arasında farklılıklar, örneğin Latin dili gibi alanlarda yayın yapabilme
203
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
açısından fark olduğu gibi, psikoloji ve sosyoloji farklılığı hatta sosyoloji içinde bile çalışma konuları ve anlayışlarına bağlı olarak farklılıklar bulunabilmektedir. Bu nedenle de ilkeler konulurken bilim dalları
arasındaki farklılıklar dikkate alınarak konulmalıdır. Ayrıca da aynı
bilim dalı için farklı üniversitelerdeki bölümler arasında çifte standart
oluşturabilecek uçurumlar olmamalıdır.
Performans değerlendirme adına bazı bölümlerin hatta fakültelerin temel ve özgün işlevleri, Dil konusunda en önemli çalışmaların
yapıldığı ve belli misyonları yerine getirmek üzere kurulan Dil ve
Tarih-Coğrafya Fakültesi, zedelenmemelidir.
Eğitim ve Öğretimin Önemsizleştirilmesi
Eğitim ve öğretim etkinliklerine bu değerlendirme sürecinde
önem verilmeyişi bu süreçte ortaya çıkan çarpıklıkların başında gelmektedir. Doğal olarak akademisyenler özlük haklarını tehdit edebilecek bir koşulu sağlamak için yurtdışı yayın sayısını arttırmaya öncelik vermektedirler. Görece daha kolay yurtdışı yayın yapabilen akademisyenler de ödül alma ya da yurtdışı yayınlarının sayısının fazlalığıyla “daha kaliteli” bilim insanları da eğitimi piyasa işlerine ve
yurtdışı yayınlarına engel olarak görmekteler. Sonuçta her iki durumda da eğitime ayrılan süre azalmaktadır. Eğitime ayrılan süre yayından kayıp anlamına gelmekte ve piyasaya iş yapamayanların alanına
dönüşmektedir. Eğitimin önemsizleşmesi ise özünde toplumun geleceğini tehlikeye atmak anlamına gelmektedir.
Türkçe yayın yapmanın önemsizleştirilmesi Türkçe eğitim ve
öğretim yapılan üniversitelerde öğrencilerin izleyebilecekleri nitelikli
yayınları sınırlandırmakta ve dolayısıyla da tartışmaların düzeyini
düşürmektedir. Sonuçta bu süreçle birlikte Türkiye’de okuyucular
sadece popüler konularda ve akademi dışı yazarların yazdıklarını
izleme durumunda kalacaklardır. Türkiye’deki gündem de doğal
olarak bu kişilerce belirlenmiş olacaktır.
5.1.2. Değerlendirme Kriterleri Açısından Sonuçları
Kalite geliştirme aracı olarak yabancı dilde yayın ve uygulanmasında pek çok sorun bulunmaktadır. Türkiye’deki belirli bir
sosyal bilimler pratiği ile yetişmiş insanların yaşam boyunca biriktirdikleri değerlerin bir gecede devalüe edilmesi bilim insanları ve dolayısıyla da sosyal bilimlerde travma etkisi yaratmıştır (Tekeli, 2006). Bu
travma ile akademisyenin istese dahi yeni pratikler edinme konusunda beklenen başarıyı göstermesi oldukça zordur. Türkiye’de mevcut
ve de alanındaki etkili dergilerde yaptığı yayınlarla doçent olup ancak
204
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
nitelik değerlendirme sürecine ilişkin ilkelerin devreye girişi sonrasında doçentliğiniz sorunlu bulunacak ve önce doçentlik için gereken
“makbul” dergilerde yayın yapmanız sonra da profesörlük için gerekeni tamamlamanız istenebilmektedir. Yani doçent olmuş birinin doçentliği eksik bulunarak eksiğini tamamlaması istenebilmektedir.
Dahası, YÖK ölçütlerine göre doçent olmuş biri yurtdışı yayınının
olmaması nedeniyle öğretim görevlisi kadrosuna aktarılabilmektedir.
Bunun dışında farklı üniversitelerde farklı ilkelerin olmasından dolayı
bazı üniversitelerde çok kolay ve hızlı yükselmeler nedeniyle öğrencilerinizin sizin jürinize girmesi de söz konusu olabilecektir. Bütün bu
nedenler sizi ne “makbul” görülen çalışmalara ne de adeta “yapılmasa
da olur” biçiminde “değersiz” olarak görülen bilimsel etkinliklere
yöneltebilecektir. Ayrıca, bu süreci eleştirel biçimde değerlendiren ve
bu ilkelerin arkasındaki bilim anlayışını görebilen ve bu nedenle de
yapmak istemeyen ancak mecbur bırakıldığından dolayı yapmak durumunda kalan bilimcinin yaşadığı ikilem ve motivasyonsuzluk üzerinde de düşünmeye değerdir.
Yurtdışı yayın yapanlar da kendisinin yükselmesi için gereken yayınları tamamlasa dahi, geriden gelenlere destek açısından
yabancı dilde yazmanın devam etmesi zorunluluğu doğacaktır. Bu da
kendini “yeniden üreten” bir sürece yol açmaktadır. Motivasyonu
olumsuz yönde etkilemesine puanlandırmadaki aşırı farklılıklar da
eklenince Türkçe yazmak anlamsız hale gelmektedir.
Etik Dışı Yollara Başvurma ve Ahlaki Çöküntü
Belirli dergilerde yapılan yayının atama ve yükseltmede önkoşul olması ya da Türkçe yayınlardan çok değerli kabul edilmesi
durumunun özlük haklarını etkilemesi nedeniyle, ne pahasına olursa
olsun yabancı yayın yapmak durumunda bırakılmak öğretim üye ve
yardımcılarının yabancı dilde yayın yapma ile işini kaybetme arasında sıkışması anlamına gelmektedir. Yabancı dilde eğitim veren yüksek öğretim kurumlarında ya da yurtdışında yetişmiş akademisyenler
bu süreci daha kolay aşarken diğer akademisyenlerin pek çoğu bu
sürece takılabilmektedir. Bu nedenle de pek çok etik dışı yollara başvuru olmaktadır. Bu durumu da fırsat bilen “girişimciler” için de yeni
bir “sektör” ortaya çıkmaktadır. Yabancı dil bilmeyen pek çok insanın
yabancı dilde eğitim görmüş ve yabancı dilde okuma ve belirli düzeyde yazma pratiği olanlardan daha hızlı ve kolay yurtdışı yayın
yapmayı başarması akademisyenlerin etik dışı yollara başvurduğunu
göstermektedir. Hele hele bir de Türkçe yazma becerisi de çok sınırlı
olanların bunu başarması düşünüldüğünde durum daha da vahim bir
205
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
görünüm taşımaktadır. “Çeviri yapılır” ve “yabancı dilde makale
yazılır” iletilerinin giderek artan bir biçimde mail adreslerimize gelişi
bu “sektörün” giderek önem kazandığının bir göstergesi olarak yorumlanabilir.
5.2. TOPLUMSAL DÜZLEMDE TÜRKĐYE’YE KATKI AÇISINDAN SONUÇLARI
Mevcut haliyle bilimsel olarak kabul edilen ölçütler doğrultusunda “standardizasyona” gitme Türkiye’ye özgü sorunların araştırılması ve çözüm üretilmesini engellemektedir. Zaten var olan “Batının gözü ile topluma bakma” bu süreçle kalite ölçütlerinin daha çok
yabancıların elinde olması nedeniyle yabancıların beğenisine sunulan
araştırmaların ve yazıların yazılması anlamına gelecektir. Yani temel
hedef her ne pahasına olursa olsun “makbul” dergilerde yayın yapmaya dönüşünce akademisyenler toplum sorunları ya da insanlarına
yönelik hedefler doğrultusunda yapmak yerine kontrolü kendinde
olmayan dergiler ve yayın dünyasına yönelik çalışmalar yapmaya
yöneleceklerdir. Bu da akademisyenin kendine ve toplumuna yabancılaşması anlamına gelecektir.
Sosyal bilimler açısından Türkiye’de sürekli yaşanan bir kavram sorunu vardır. Teorilerin oluşturulması ile bilim ve bilimsel birikim olanaklıdır. Bunun gerçekleşmesi ise, bilimsel terminolojinin varlığını gerektirmektedir. Bu terminoloji ise farklı uzmanlık alanlarının
terminolojisinin olmasına bağlıdır. Oysa Türkiye’de yabancı dilde
eğitimin verilmesi sorun oluştururken buna bir de yabancı yayın eklendiğinde bilimsel terminolojinin oluşabilmesi daha da sorunlu olmaktadır. Türklerin Türklere Đngilizce sosyal bilim dersi vermesi, hele
hele bir de Türkçe eğitim veren kurumlarda Đngilizce ders verilmesi
sosyal bilimlerde derslerin işleniş biçimi ve tartışmaların düzeyi açısından oldukça düşündürücü ve dersi dışarıdan izleyen biri için komik bile olabilecektir. Türkiye’de uzmanlık alanlarına göre terminolojinin olmayışı sorunu diğer alanlar için de önemli olmakla birlikte, bu
durum sosyal bilimler için daha da bir önem taşımaktadır. Batıdan
alınan pek çok yabancı kavramla sosyal bilim yapılabilir. Ancak, bu
bir anlamda akademinin toplumla iletişimini engeller, yeni süreçle bu
kopukluk daha da artmaktadır.
Bilim yapan kişinin bulgularını kitlelere yayma durumu açısından bir değerlendirme yapılacak olursa Türkiye’de zaten sorunlu
olan dil ve iletişim yabancı yayın aracılığıyla daha da bir kopukluk
sergileyecektir. Türkiye’de ortalama eğitim düzeyi ilkokul 3. sınıfa
eşittir. Devlet, eğitimin %99’unu üstlenmiş ve ulusal bütçenin ancak
206
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
%7’lik bir oranını buna ayırmıştır. Eğitime ayrılan bütçenin %5’i yeni
okulların yapımına ayrılmıştır. Sınıf başı ortalama öğrenci sayısı 70’tir
(Gökçura, www.ulakbim.gov.tr). Dolayısıyla böylesine bir ortamda
yabancı dille yayın yapmanın temel ölçüt olarak alınması bilimin ve
bilimsel ürünlerin yabancılar için yapılmasını getirmektedir.
Kalite değerlendirmede belirlenen puanlandırma bilimin kamu yararı yerine piyasa endeksli bir etkinliğe dönüşmesine hizmet
etmektedir. Oysa bilimin temel görevi aslında olguları anlaşılamaz
kılmak değil, olguları incelemek, altında yatan görünmezleri anlayan
ve ortaya çıkaran ve anladığını ise basitleştirerek kitlelerin anlayabileceği bir şekilde yayın ve konuşmalar yoluyla yaymaktır (Ortaş,
2002:5).
Ayrıca ülke kaynaklarının çeviri, düzelti ve para ile yayın
yapan dergilere yayın yaptırtma yoluyla dışarıya akması bu sürecin
toplumsal düzlemde bir sonucu olarak değerlendirilebilir.
Toplumsal sonuçları açısından bakıldığında var olan fırsat
eşitsizliğini daha da derinleştiren bir biçimde üniversiteye girebilme
ve üniversitede kalabilme şansı artık üniversite öncesi eğitimini de
yabancı dille almış “mutlu azınlığa” kalmış olacaktır. Bu da nitelik
yerine dil bilgisinin bir eleme aracı olmasına yol açacak ve ne kadar
zeki ve nitelikli olursa olsun dil bilmeyene akademisyenlik yolu kapanmış olacaktır. Bu da sonuçta toplumun kaybı anlamına gelecektir.
6. SONUÇ: ALTERNATĐFSĐZLĐK MĐ?
Bilim ve bilim insanının sorumluluğu bağlamında düşünüldüğünde yabancı yayın talebinin aslında bilim ve bilim insanından
beklenen misyonun değişmesine bağlı olduğu görülmektedir. Daha
önceleri ulusal sorunlara ilgi ve halkını aydınlatmayı temel sorumluluk olarak gören bilim insanı anlayışının egemenliğine karşı şimdilerde piyasa beklentilerini daha önemli gören bilim ve bilim insanı misyonu egemen olmaya başlamıştır. Bireyin önceliğinin toplumun önceliğinin önüne geçmesi ile birlikte bilimin bireysel yarar amaçlı kullanımı toplumsal yarar amaçlı kullanımının yerini almıştır. Bu değişimle birlikte bilimsel araştırmalar giderek ülke insanlarının sorunlarının
giderilmesinden çok bireylerin ve bağlı bulundukları firmaların ya da
firma benzeri üniversitelerin çıkarlarına göre şekillenmektedir. Dolayısıyla da günümüzde üniversite artık standartlar aracılığıyla “çeşitliliğin biraradalığı” temel özelliğinin yanı sıra bir diğer temel özelliği
olarak eleştiri yeteneğini de kaybetmiştir.
207
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Türkiye’de bu sürecin yabancı dil üzerinden uygulanması,
aslında “keyfi” ya da “tercihe bağlı” olarak alınan modelin taşıdığı
sorunlara ek sorunları beraberinde getirmiş ve getirmektedir. Özellikle sosyal bilimlerde bilgi bir toplumun gelişimine hizmet edebilmesi
için yabancı dille değil, o ülkenin “ortak dili olan” resmi dili ile üretilmelidir. Kendi mesleğinde halkın dilini kullanarak kendi alanında
bilim yapmak ve ürettiği bilgiyi de halkın kullanımına sunmak sosyal
bilimler açısından son derece önemlidir. Çünkü toplumun sorunlarına
çözüm üretmek veya ortaya çıkabilecek sorunlar konusunda halkını
aydınlatmak ve toplumun doğru yönde ilerlemesini sağlamak bilim
insanının önemli sorumluluk alanlarındandır.
Yabancı dergilerde yapılan yayınların niteliği artıracağı varsayımı oldukça tartışmalı bir konudur. Mevcut haliyle Türkiye’de bu
dergilerin sayısı çok az olduğundan özellikle de sosyal bilimlerde
dışarıdan talep edilen konularda ve istenen tarzda yazı yazmaya zorlanmak anlamına gelmektedir. Bu durumda her şeyden önce konunun
seçimi aşamasında bile bir belirlenim söz konusu olmaktadır. Araştırma konularına olan ilgi ülke açısından gerçekten çözülmesi gereken
ya da tartışılmasında yarar olan sorunlardan çok, yurtdışında yayınlanan dergilerde yayınlanması daha kolay olan konulara yönelik olarak şekillenmektedir. Buna ek olarak da yurtdışı dergilerde yayın
yapmanın zorlukları onun bilimselliğinin düzeyinde değil, daha çok
yaklaşımla ilgilidir. Bu da bilimin, özellikle de sosyal bilimlerin yabancıların talepleri ve beklentilerine göre şekillenmesine yol açmaktadır.
Yabancı yayın yapmanın aslında bir alandaki bilgiyi ölçmek
yerine dil bilgisini ölçme ya da yabancı dili kullanmaya yaradığı söylenebilir. Ayrıca da yabancı yayın zorunluluğu ve temel ölçüt olması
yabancı yayın sahibi olmak için pek çok etik olmayan yollara başvuruyu da beraberinde getirmektedir. Yabancı dilde yayın yapamayacak
dil donanımına sahip olmayanlar yabancı dili iyi olan ve yabancı dil
pratiği olanlardan daha hızlı “işini bilen” biçimde yayın yapması etik
olmayan yollara başvurunun göstergesi olarak değerlendirilebilir.
Yabancı dilde yayın yapmayı başarma ve bu konuda “önde
olma” (yayın sayısı açısından) ülke ve toplum çıkarları açısından düşünüldüğünde yapılmaması belki de daha anlamlı olacaktır. Yapmak
istediğin biçimde yaptığında yayınlanabilme şansı nedir? Eğer yazar
ele aldığın konuyu zaten araştırdığı biçimde (yaklaşımına müdahale
olmadan) ele alabiliyor ve yayınlanabiliyor ise, sorun yok. Ancak yukarıda değinildiği gibi müdahalelerle istenen biçime dönüştürme ile
208
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
yayın yapılıyor ise sonuçları açısından hem üniversite ve bilim insanları hem de toplumsal düzlemde önemli sorunlar var demektir. Bu
sorunlar, akademisyenler ve üniversite düzeyinde yabancılaşmışlık
dolayımında şekillenecek sorunlar yumağı olarak değerlendirilebilir.
Bu süreçle birlikte, ne yazık ki üniversitelerimiz üniversitepiyasa ilişkileri bağlamında ulusal düzlemde AB’ye üye ülkelerden
çok ABD üniversitelerine benzemeye başlamıştır. Bu dönüştürmede
amaç, bilim dalı ayrımı yapılmaksızın üniversitelerin gelişmişliğinin
ya da Türkiye’de bilimin gelişmişliğinin “ürün ve patent” sayısına
dayalı bir biçimde değerlendirilmesi ve bu değerlendirmede en önemli ölçüt ise uluslar arası ve belli indekslerde taranan dergilerde yayın
yapılması olmuştur.
Ülkemizde resmi dilin öğretim ve araştırma dili olarak kullanımına ilişkin gelişmeler, aslında bir anlamda ülkede egemen olan
siyasal iktisat politikalarından doğrudan etkilenmektedir. Bugün eğitim ve öğretim dili olarak yabancı dilin yaygınlığı ve eğitimin sosyal
devletin sorumluluk alanından çıkartılarak özelleştirilmesinin desteklenmesi giderek yabancı dille eğitimi daha da arttırmaktadır. Bu nedenle, eğitim ve yayın dili olarak kullanılan dilin önemi yine uygulanan ekonomi politikalarla ve benimsenen anlayışla şekillenmektedir.
Bu açıdan bakıldığında Türkçe eğitim ve yayın dili olarak hiçbir dönem şimdilerde olduğu kadar aşağılanmamıştır. Sonuç olarak, yapılmaya çalışılan değinilen sorunlara neden olmasının yanı sıra aslında
anayasaya da aykırılık içermektedir.
Bilimselliğin ve AB’ye girme sürecinin kaçınılmazlığı olarak
gösterilen ve birtakım çevrelerce sürekli değiştirilen ilkeler aracılığıyla
standartlaştırılmaya çalışılması sosyal bilimlerde niteliği arttırmadığı
gibi, küresel ölçekte firma benzeri işleyişle ne küresel fonlar ne de
öğrenci kapmada bu süreci savunanlarca hedeflenen başarıyı getirmiştir. Bu süreç aslında küreselleşme adına giderek köleleşen beyinlerin “yerinde beyin göçü”nün ya da “yerli misyonerliğin” artması ile
“yeni boyunduruk” olarak değerlendirilebilir. Küresel akademik
dünyada etkili olmak adına kontrolü elinde olmayan alanlarda rekabet etmeye çalışmak, sosyal bilimleri olumsuz yönde etkileyecek ve
sosyal bilimlerin temel sorunlara çözüm üretmesinin engellenmesinin
yanı sıra “akademik emperyalizme” de yol açacaktır.
Oysa üniversitenin “kimlik krizi”, Bourdieu (1984) tarafından
belirlenen ve pek çok düşünür tarafından paylaşılan öneri ile aşılabilir. Bu çözüm önerisi ise, egemen modelin dışında klasik kamu üniversitelerinin daha nesnel ve bilimsel kılınmasıdır. Özellikle de
209
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Rhoades vd. (2004), Latin Amerika Üniversitelerinin ABD üniversiteleri benzeri bir akademik kapitalizm modeli uygulamak yerine, kendi
ulusal projelerini geliştirecekleri farklı bir yol izlemelerinin kaçınılmazlığını vurgulamakta ve bunun da egemen model dışında alternatif
model olarak belirli düzeyde başarıldığını ortaya koymaktadırlar.
Gelişmişlik düzeyi ve küresel ilişkiler açısından Latin Amerika ülkeleri ile pek çok ortak özelliği olan ülkemiz için de egemen modeli doğrudan almak yerine kendi sorunlarımıza yönelik bilim özellikle de
sosyal bilim yapma ve bu yolla niteliği arttırma yolu tercih edilmelidir.
Sonuç olarak yurtdışı yayınla somutlanan sürecin; 1) kaçınılmaz olmadığı, tersine, uygulanan ekonomi politikalarıyla da bağlantılı bir etik tercih sorunu olduğu, 2) bu sürecin belirli bir bilim anlayışıyla şekillendiği, 3) üniversitenin temel misyonlarının toplumsal yarar olması gerektiği, 4) ülke koşullarının farklılığı nedeniyle sosyal
bilimlerde kalite değerlendirmenin ölçütlerinin farklı olmasının gerekliliği ve dolayısıyla gelişmiş ülkelerde özel sektör öncülüğünde başarılabilen bilimsel gelişmelerin ülkemizde gerçekleşemeyeceği, diğer bir
deyişle devletin fonlarının yerini özel sektörün tutamayacağı gerçekleri göz önüne alınmak zorundadır. Bu gerçeklerden hareketle bilimüniversite ve toplum ilişkisi şekillendirilmeli ve bu doğrultuda “kalite
değerlendirme” süreci (yayın sayısı ya da yayınlandığı yer dışında
düşünce üretmeyi esas alan birtakım ilkelerle) arayışı geliştirilmelidir.
Bu nedenle de ilkeler ülke koşulları ve sorunları doğrultusunda bireysel ya da kurumsal yarar yerine toplumsal yarar sağlamayı hedefler
biçimde toplumsallık ve yurttaşlık misyonu ile oluşturulmalıdır. Mevcut haliyle başarı düzeyinin yükselmesi, sosyal bilimin “egemen”
bilim anlayışıyla şekillenmesi, yabancıların kontrolüne girmesi ve
dolayısıyla da akademisyenin, üniversitenin ve bilimin topluma yabancılaşması anlamına gelmektedir.
210
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
KAYNAKÇA
Akarsu, Bedia, (2001), “Dil-Düşünme-Dünya Đlişkisi”, Bilim ve Ütopya, sayı, 80, 22-26
Barnett, Ronald (2000) “University Knowledge in an age of Supercomplexity”, Higher Education, 40, No. 4, 409-422.
Başkan, Özcan (1975) “Terimlerde özleşme Sorunu”, içinde TDK, Türk
Dili Araştırmaları Yıllığı: Belleten1974, Ankara: Türk Dil Kurumu, 173-184.
Bilgen, Semih “Ulusal Dilde Eğitim”, www.eee.metu.edu.tr
Bourdieu, Piere (1984) Homo Academicus, Cambridge : Polity Press.
Cin, Turgay (2005) “Türkiye Coğrafyasının Yeni Dili Đngilizce Mi Olacak?, Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler dergisi, Cilt 7,
Sayı 2, 3-22
Ergenç, Đclal (2001), “Bilim Dili ve Anadili”, Bilim ve Ütopya, sayı, 80,
12-14.
Gökçura, Đsmail Hakkı, “Yayın Dili Olarak Türkçe”, www.ulakbim.
gov.tr/dokumanlar/sempozyum/ihgokcora.pdf, 73-81.
Güven, (2006) “Yurtdışı Sosyal Bilimler Dergilerinde Yayın Süreci”, iç.
Sosyal Bilimlerde Süreli Yayıncılık-2006 1. Ulusal Kurultayı Bildirileri, Ankara, 149-163.
Kwiek, Marek, (2000) “The Nation-State, Globalization and the Modern Institution of the University”, Theoria. A Journal of Social
and Political Theory, No, 96, 74-99.
Lewis, Geoffrey (2004) Trajik Başarı: Türk Dil reformu, Đstanbul: Gelenek Yayınevi, Çev. Mehmet Fatih Uslu (1999, Oxford University
Press).
Nikson Jon ve Diğ. (2001) “Towards a New Academic
Professionalism: a manifesto of hope”, British Journal of
Sociology of Education, Cilt, 22, No, 2, 227-244
Ortaş, Đbrahim (2002) “Bilim, Bilim Đnsanı ve Bilimsel Etik”, Üniversite
ve Toplum, Cilt.2, Sayı. 2.
Renault, Catherina S. (2006) “Academic Capitalism and University
Incentives for Faculty Entrepreneurship”, Journal of Technology
Transfer, No, 31, 227-239.
211
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Rhoades G. Ve Diğ. (2004) “Imaging Alternatives to Global,
Corporate, New Economy Academic Capitalism”, Policy
Futures in Education, Vol. 2, No, 2, 316-329.
Robertson, David (1998) “The Emerging Political Economy of Higher
Education”, Studies in Higher Education, Vol. 23, No, 2, 221228.
Scott, S. V. (1999) “The Academic as Service Provider: is the Customer
‘Always Right”, Journal of Higher Education Policy and Management, Vol, 21, No, 2, 193-202.
Slaughter, Sheila ve Garry Rehades (1996) “The Emergence of a
Competitiveness Research and Development policy Coalition
and the Commercialization of Academic Science and Technology”, Science, Technology & Human Values. Vol.21, No.3, 303339.
Slaughter, Sheila ve Larry L. Leslie (1997) Academic Capitalism: Politics, Policies and The Entrepreneurial University, John Hopkins
University Pres.
Şenses, F. (2003) “Üniversitelerimizde Başka Sorunlar da Var“,
www.metu.edu.tr/~fsenses/miscellaneous/index.htm
Tekeli, Đ. (2003). “Dünyada ve Türkiye’de Üniversite Üzerinde Konuşmanın Değişik Yolları”, Toplum ve Bilim, 97.
Tekeli, Đ. (2006) “Türkiye’de Sosyal Bilimler Endeksini Geliştirirken
Kurultayın Değerlendirilmesi ve Kapanış”, iç. Sosyal Bilimlerde
Süreli Yayıncılık-2006 1. Ulusal Kurultayı Bildirileri, Ankara,
181-188.
Toklu, O. (2006) “Sosyal Bilimlerde Yabancı Dilde Yayın Yapma ve
Sorunları”, iç. Sosyal Bilimlerde Süreli Yayıncılık-2006 1. Ulusal
Kurultayı Bildirileri, Ankara, 129-131.
Tunç, B. (2006) “Akademik Yükseltmeler ve Atamalar Açısından Akademik yayınların anlamı”, iç. Sosyal Bilimlerde Süreli Yayıncılık-2006 1. Ulusal Kurultayı Bildirileri, Ankara, 165-177.
Türkcan, Ergun (1981) Teknolojinin Ekonomi Politiği, Ankara:
A.Đ.T.A. Yayını, No. 151.
212
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Türkiye’de Üniversite Açma Politikaları
Muhsin Hesapçıoğlu
Marmara Üniversitesi
Aydın Balyer
YTÜ, Yabancı Diller YO
Giriş
Çalışmamızda önce plânlama, eğitim plânlaması kavramı
tanıtılacak, bunun içinde yükseköğretim plânlaması ve üniversite
açma politikasının yeri belirtilecektir. Daha sonra üniversite açma
yaklaşımında ölçütlerden söz edilecektir. Arkasından iki ülkede- ABD
ve Federal Almanya’da üniversite açma süreci kısaca verilecektir. Bu
iki ülkeyi seçme, bu iki ülkenin anılan konuda tipik iki ülke olmasındandır. Bunun arkasından da ülkemizde üniversite açma politikaları
tartışılacaktır. 1933 reformundan başlayıp, konu günümüze kadar
getirilecektir. Ve son bir bölümde de öneriler yapılacaktır. Bu gerekçelerle Türkiye’de üniversite açma politikalarına başlamadan önce,
üniversite açma işinin bir tür plânlama etkinliği olduğunun özellikle
belirtilmesinde yarar olduğunu düşünüyoruz.
Plânlama
Ekonomide plânlama, genellikle gelecekle ilgili bazı hipotezler ve gelecekte örgütlerin durumuna uygun olanın ortaya konulmasına yönelik araştırmalardır (Pacios, 2004:259). Plânlama, toplumsal
etkinliklere yol gösteren ve toplumsal değişimi denetlemeye yönelik
bir çabadır. Bu çabada, topluma ilişkin istenmeyen sonuçların gerçekleşmesi engellenmek istenirken, arzu edilen sonuçlara ulaşma desteklenmektedir (Hesapçıoğlu, 2001:2).
Plânlama Modelleri
Plânlama çalışmaları belli bir plânlama yaklaşımına dayanır
ve plânlama, benimsenen yaklaşımla tutarlı olan çeşitli modeller ve
teknikler yoluyla gerçekleştirilir (Ünal, 1996, s. 258). Bu ifadeden de
anlaşılacağı üzere plânlama hiç kuşkusuz bir sisteme göre yapılmalıdır. Tarihsel gelişimine bakıldığında eğitim plânlamasında üç temel
yöntem göze çarpmaktadır. Bunlar, Đnsan Gücü Modeli (Manpower –
Approach), Sosyal Talep Modeli (Social demand approach) ve Eğitimde
Verim Oranı (Rate of Return- Eğitimde Yatırım Yaklaşımı)’dır. Bunları
sırasıyla ele alalım.
213
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
A. Đnsan Gücü Modeli (Manpower Approach)- PostKeynezyen Bir Model: Đnsan gücü plânlama modeli ise belli bir dönemde, ekonomik ve toplumsal kalkınmanın zorunlu kıldığı insan
kaynaklarının daha etkili ve verimli bir şekilde kullanılması amacıyla,
bilimsel yöntemlerle yetiştirilmesi sürecidir (Adem, 2002, s. 90). Bu
modelde, ekonominin insan gücü ihtiyacı kestirilir ve eğitim sistemine
bu “talep”e uyan arzı üretmesi için hedef olarak verilir (Hesapçıoğlu,
2001:23).
B. Sosyal Talep Modeli (Social Demand Approach)- Neoklasik Bir Model:. M. Hesapçıoğlu (2001:34–38); bu modelin insan
gücü modellerinin aksine bireysel ve toplumsal eğitim plânlanmasını
belirlediğini ve üst amacın toplumda yaşayan insanlar arasında eğitim
açısından adilliği tesis etmek olduğunu vurgulamaktadır. Burada
eğitimde fırsat eşitliği yaklaşımının izleri hissedilmektedir. Bu model
liberal ekonomi içerisinde değerlendirildiğinde, sosyal olgulara önemli esneklikler getirmektedir. Burada toplumun eğitim ihtiyacının bireylerin eğitim taleplerinin toplamı olduğu varsayılır.
C. Eğitimde Verim Oranı (Eğitimde Yatırım Yaklaşımı): M.
Adem (1997:178), bu yöntemin toplumsal talep yönteminin aksine,
eğitimi bir yatırım malı olarak kabul etmekte olduğunu ve ekonomik
olarak verimlilik ölçütlerine göre temellendirildiğini belirtmektedir.
Bu yönteme göre eğitimin bir kesimindeki artış ile elde edilen yararlar, bu kesimdeki yatırımın verim oranı ve hedef alınan eğitim düzeyine ulaşmak için yapılan harcamaların maliyeti ile karşılaştırılması
gerekir.
1.Eğitim Plânlaması
Eğitim plânlaması, öğrencilerin ve toplumun gereksinmelerini
karşılamada ve amaçlarını gerçekleştirmede, eğitimi daha etkili ve
verimli kılmak için rasyonel ve düzenli çözümleme tekniğinin eğitim
sürecine uygulanmasıdır (Adem, 2002:90). Eğitim plânlaması bir tür
yol haritasıdır ve nereye gidileceği bilinmeden istediğimiz yere varamayız. J. Sadlak (1986:398), eğitim plânlamasında yukarıda tanımlanan plânlama yaklaşımlarından hangisinin kullanılmasının daha rasyonel sonuçlar verebileceği üzerinde yaptığı değerlendirmede, özellikle bir plânın kullanılmasının yerine belki de eğitimde bu yöntemlerin bir karışımının uygulanmasının daha yararlı sonuçlar verebileceğini ileri sürmektedir. Nüfus tahminleri, demografik, ekonomik ve
sosyal hedeflerin oluşturulmasında insan gücü plânlama yaklaşımı
kullanılırken, projelerin maliyet-fayda analizi değerlendirmelerinde
eğitimde geri getiri oranı yaklaşımının kullanılabileceği belirtilmekte-
214
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
dir. Aynı zamanda diğer tipolojilerinin de olası olduğu örneğin sosyal
talep ve insan gücü kestirim modellerinin eğitim plânlamasında temel
modeller olarak kullanılması ve eğitimde geri getiri oranı modelinin
ise onların bir alt kategorisi olarak kullanılmasının da olası olduğu
değerlendirilmektedir.
2. Yükseköğretim Plânlaması
Yükseköğretimde meydana gelen büyük gelişmenin yanında devletlerin katkısının büyük olması üzerine, 1960’lı yıllardan
sonra tüm ülkelerde, yükseköğretim kurumlarının kuruluşlarını,
faaliyetlerini plânlayan ve koordine eden, denetleyen, yerine göre
bu kurumları yöneten, merkezî, bölgesel ya da tek bir kuruma mahsus ara kuruluşlar olmuştur. Ancak ülkeden ülkeye bu işleyiş yer
yer farklılıklar göstermektedir, çünkü dünyanın değişik ülkelerinde
yükseköğretimin izlediği gelişme doğal olarak farklı süre ve koşullarda olmaktadır (OECD, 1989:20). Yükseköğretimde plânlama, karmaşık ve sıklıkla uygulanması zordur (Sadlak, 1986:397). Her konunun ötesinde bu işi zorlaştıran, maliyetlerle ilgili endişelerdir, çünkü
yükseköğretim oldukça fazla maliyet içeren bir alandır. Kayıt sayıları, kurumlar, personel ve bunun gibi birçok bakımdan ilk ve orta
öğretime göre sayı olarak az olmasına karşın yükseköğretim maliyet
olarak onlardan oldukça fazla bir oran tutmaktadır.
Yükseköğretim plâncıları, tek bir yaklaşım yerine aynı zamanda farkı yöntemlerle yükseköğretimi plânlamalıdırlar. Yükseköğretimde plânlama, özellikle üzerinde dikkatle düşünülmesi gereken
bir konudur.. Đnsan gücü yaklaşımı, üretim hedeflerine ulaşmak için
“gerekli” olan tipte insan gücünü yetiştiren yüksek düzeyde eğitim ve
teknik okullarda yaygınlaşmayı önerirken, tersine Eğitimde Getiri
Oranları Yaklaşımı, düşük maliyetli ve maliyet-kazanç oranı yüksek
olduğu için ilköğretim ve genel eğitimi önemser (Ünal, 1996:291).
a) Yükseköğretim Plânlamasında Đnsan gücü Plânlama Yaklaşımı
Eğitimsel hedefler bu yaklaşımda ekonomik hedeflerle doğrudan ilişkilidir. Özellikle yükseköğretimle, yüksek düzeyde nitelikli
insan gücü yetiştirilir. Sosyo-ekonomik kalkınma modellerinde, nitelikli insan gücü son derece önemlidir. Sanayileşme ile birlikte ekonomik plâncılar, insan gücü plânlama yaklaşımına daha fazla önem
vermişlerdir. Burada insan gücüne yapılan yatırım ekonomik bir değere karşılık gelmektedir. Bu yöntem, sanayi ve hizmet sektörünün
ihtiyaçları göz önünde bulundurularak, o alana dair gereksinimlerin
215
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
karşılanmasına yönelik bir plânlama modeli olarak görülmektedir. Bu
modelde, yükseköğretime alınan öğrencilerin ulusal katı ekonomik
plânlara dayalı olması gerekmektedir. Bazı mesleklerde bazı niteliklerin kazandırılması önemlidir. Bu yaklaşımda yükseköğretim ile ilgili
kritik durum, hangi strateji olursa olsun kararların uzun vade için
alınıyor olmasıdır.
b) Yükseköğretim Plânlamasında Sosyal Talep Modeli
Sosyal Talep Modeli, eğitim plânlamasının tüm türleri için
bilinen bir modeldir yalnızca ekonomik büyüme ya da ekonomik maliyet ölçütleri ile ilgili değildir. Üç değişik şekilde eğitimde uygulanabilirliği söz konusudur. Bu modelde; hedefler demografik terimlerle
açıklanır; ulusal sosyal hedefler, eğitimle ilgili hedeflere dayalı olur;
ya da bireysel taleplerin analizi kestirimlerine dayandırılır (Sadlak,
1986:398).
c) Yükseköğretim Plânlamasında Eğitimde Verim Oranı
Yaklaşımı
Bu yaklaşım, daha çok serbest pazar ekonomisinin uygulandığı ülkelerde yükseköğretimin plânlamasında ekonomik bir plânlama yaklaşımının bir yansıması şeklinde ve eğitim plânlamasına temel
bir alternatif olarak uygulanır. Bu modelde yine ekonomik plânlama
olarak uygulandığı gibi, eğitim hizmetlerinin bir maliyeti ve bu süre
sonunda elde edilecek faydalarla karşılaştırılması yapılır. Eğer eğitim,
insan sermayesine bir yatırım olarak kabul edilirse, bu yaklaşımda
temel eğitim, orta öğretim ve yükseköğretimde geçirilen yılların toplumun geneli açısından değerlendirilmesi yapılır ve ona göre adımlar
atılır.
Dünya’ da Üniversitelerin Doğuşu ve Modelleri
Üniversiteler, bir takım temel modeller üzerinde gelişim göstermişlerdir. Bu bakımdan değerlendirildiğinde, dünya üniversitelerinin gelişimlerini üzerine oturttukları modelleri başlıca dört grupta
ele almak mümkündür. Dünya’da, 19. yüzyıl boyunca üniversiteler
başlıca dört model ile gelişmişlerdir. Bunlar Kilise Merkezli Üniversite Modeli (Napolyon Bonaparte'ın Üniversite de France), Ulus-Devlet
Üniversite Modeli (Wilhelm von Humboldt Araştırma Üniversitesi Modeli) ve bunlardan sonra ABD’de gelişen Bilim ve Teknoloji Üniversiteleri Modeli (Amerikan Modeli) ve Kitlesel Eğitim Üniversiteleri’dir.
1. Kilise Merkezli Üniversite Modeli (Bonaparte Modeli Grandes Ecoles): Napolyon Bonaparte (1769–1821), üniversiteyi kilise-
216
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
nin uzantısı olarak gördüğü gibi, işgal ettiği topraklardaki tüm üniversiteleri de kapatmıştı. Kilise-devlet ilişkilerini düzenleyip, devleti
laik çizgide yapılandıran Napolyon, eğitimi kamu hizmeti olarak görüyordu. Napolyon’a göre, eğitimin temel amacı, nitelikli meslek adamları yetiştirmek sureti ile devletin siyasî istikrarının sürdürülmesiydi. Bunun için özerklik yerine, hiyerarşik bir yönetim yapısı ve
tekdüze müfredat, genel eğitim yerine, meslekî ve teknik eğitim öne
çıkmaktaydı. Bu düşüncelerden hareketle, Napolyon, eski üniversiteleri yeniden faaliyete geçirmek yerine, 10 Mayıs 1806 tarihinde çıkardığı kanunla Universite de France adıyla yeni bir kurumsal yapı yaratmıştır (Öztunalı, 2001:12).
2. Ulus-Devlet Üniversite Modeli (Wilhelm von Humboldt Araştırma Üniversitesi Modeli): Ö. Öztunalı (2001:14), 19. yüzyıla gelene
kadar üniversitenin temel işlevinin aynen medreselerde olduğu gibi
bilgiyi muhafaza etmek ve nesilden nesile aktarmak, yani eğitim ve
öğretim olduğunu ifade etmektedir. Özellikle 17. yüzyıldan itibaren,
üniversite öğrenciliği, ruhban sınıfının hâkimiyetinden çıkmış, ancak
bu kez neredeyse asillerin ve zenginlerin çocuklarına mahsus bir ayrıcalık haline gelmiştir. Üniversitenin, toplumun her kesimine açılarak,
kişilerin doğumuna göre değil, yeteneklerine göre toplumda yükselmelerinin aracı haline gelmesinin felsefi temelleri 19. yüzyıl başlarında atılmaya başlamıştır. Yani von Humboldt üniversite modelinde
üniversitenin temel fonksiyonları; araştırma, meslekî uzmanlaşma ve
öğretme ve öğrenme özgürlüğü (Lehrfreiheit und Lernfreitheit) şeklinde
üçe ayrılır.
3. Bilim ve Teknoloji Üniversiteleri Modeli (Amerikan Modeli): Üniversite terimiyle kastedilen unsur, yaygın bir zihinsel model
sayılan araştırma üniversitesi, her biri daha geniş öğretim alanını temsil eden okullar ya da yüksek okullardan ve bunların bünyesindeki
bölümlerden oluşmaktadır. Üniversitenin idarî yapısı daha çok finansal unsurlarla ilgilenirken, öğretim kadrosunun alacağı kararlarda
sınırlı bir yetki taşır ancak bu kararlar üzerinde etkili olduğu söylenebilir (Martin, 2003:59).
4. Kitlesel Eğitim Üniversiteleri: II. Dünya Savaşı’ndan sonra
yükseköğretimin kitleselleşmesiyle artan öğrenci talebini, kısa süreli
mesleki ve teknik yüksek öğretim kurumları ile geniş kitlelere yönelik
olarak eğitim yapan üniversiteler karşılamışlardır.
217
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Tablo 1: Üniversite Kurumunun Gelişimi
Kilise Merkezli Üniversite
Öğretim
Az sayıda düşük
gelirliler ve din adamları eğitimi
Öğrenci ya da öğretim
elemanı
loncaları
türünde otonom örgütlenme
Meslektaşlar
(Collegial) arası yönetim modeli
Ulus-devlet
Üniversitesi
Öğretim, araştırma ve
kültürel dönüşüm işlevleri birlikteliği
Elit eğitimi
Bilgi Toplumu
Üniversitesi
Ayrışmış biçimde,
araştırma, toplum
sağlama
Kitle eğitimi
Akademisyenler
komünitesi,
bilginin
sosyalleşmiş üretimi
Üniversitenin içi ve dışı arasındaki farkın eridiği bir organizasyonlar kompleksi
Meslektaşlar arası yönetim modeli, rektör kısa
süreliğine, eşitler arasından seçilir.
Lider niteliğinde belli bir programı uygulamak üzere, uzun
süreli olarak gelen rektör tarafından kısmen collegial, kısmen toplam kalite anlayışında
girişimci yönetim.
Öğrenci, devlet ve piyasa koşulları içerisinde finansman
Finansmanı
büyük
ölçüde öğrenci sağlıyor
Eğitim dili Latince
Devlet tarafından finanse ediliyor.
Diploması tüm Hıristiyanlık dünyasında
geçerli
Diploması ulus devlet
içerisinde geçerli
Öğretim üyeleri arasında
uzmanlaşma
yok
Üzerinde uzlaşılmış
her yere geçerli bir
müfredatı var
Uzmanlaşmış kürsü ya
da enstitü profesörlüğü
Papalığın
hakkı var
denetim
Ulusal dilde eğitim
her üniversite eğitim
programını kendi içinde
düzenliyor.
Mesleğe
yönelik olmayan bir
müfredat
Harcama denetimi dışında üniversite dışı
denetim yok
öğretim,
hizmeti
Đngilizcenin Lingua France
haline gelmesi
Uluslararası geçerliliği olan
saygın olan diploma, diplomanın önemini yitirmesi, ömür
boyu
öğretim
kavramının
gelişmesi
Araştırmacı profesörün yeni
bir kategori olarak ortaya çıkması
Her üniversite eğitim programını tüketici eğilimlerine hassas bir hale getirir ve ucuzlatılması için modüler bir hale
getirir
Üniversitelerin dıştan akreditasyonu, üniversite öğretim
üyelerinin çok yönlü performans değerlendirilmesi
Kaynak: Tekeli, Đ. Eğitim Üzerine Düşünmek (2003:53)’ten uyarlanmıştır.
218
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
5. ABD’de Yükseköğretim Plânlaması ve Üniversite Açma
Uygulaması
Amerikan üniversiteleri özel bir teşebbüsle kurulmaya başlanmış ve 19. yüzyılda devlet tipi üniversiteler ortaya çıkmaya başlamıştır. Bu yüzyıldan sonra vakıf üniversiteleri görülmeye başlamıştır.
Devletin bu alanda etkin olmaya başlamasından sonra, doğal olarak
gelişen çağın ihtiyaçlarına cevap vermek üzere bu kurumların da sayılarını artırmak durumunda kalınmıştır (Hırş, 1950:180). Đlerleyen yıllarda daha çok insanın üniversiteye gideceği düşünülürse, hem ülke
içinde hem de dışında daha yüksek kapasite artışlarına gidilmeli
hatta yeni üniversiteler açılmalıdır (Goodman, 1999:vi). Amerika
Birleşik Devletleri’nde merkezî bir plânlama örgütü bulunmamakta
ve genelde kaynakların plânlaması federe devletler düzeyinde yapılmaktadır ve federal hükümet belki buna bazı katkılarda bulunmaktadır (Adem, 1997:44). Amerika Birleşik Devletleri’nde iki basamaklı
olarak yürütülen yükseköğretim sisteminde, eyaletlerin çoğunda, o
eyaletteki tüm yükseköğretim kurumlarını plânlayan, koordine eden
ve denetleyen ve tahsis edilen kaynakları bu kurumlar arasında dağıtmaya yetkili, muhtelif adlarla anılan bir koordinasyon kurulu vardır (OECD, 1989:21). Örneğin, bir üniversite ya da yeni bir bölüm
kurulması gibi, kamu kaynaklarından fon gerektiren her türlü karar
bu kurulun onayına tâbidir (OECD, 1989:11). Aşağıdaki şekilde bu
kurullar görülmektedir.
Şekil 2: ABD’de Yükseköğretim Plânlama Kurulları
AMERĐKA BĐRLEŞĐK DEVLETLERĐ
1. Eyalet Düzeyinde Yönetici ve Yönlendirici Ara Kuruluşlar
a) Tüm Yükseköğretim Kurumlarını
Yöneten Ara Kuruluş
b) Eyaletteki tüm yükseköğretim kurumlarını yöneten ara kuruluş
Statewide Governing Boards (Board of Higher Education)
Board of Regents
Segmental Boards
1.Eyalet Koordinasyon Kurulu
Statewide Coordinating Body
2.Tavsiye Edici Kurul
3.Eyalet Plânlama Dairesi
Advisory Board
State Planning Agengies
Kaynak: Đkinci Uluslararası Yükseköğretim Konferansı: Üniversite Yönetimi
(OECD, 1989:23)’ten uyarlanmıştır.
219
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
1963 yılında çıkarılmış olan The Higher Education Facilites
Act adlı yasada yer alan eyalet koordinasyon kurullarının kurulmasına ilişkin hüküm vardır. Bu kurullar üç türlüdür:
Eyalet Yönetim Kurulu (Statewide Governing Boards): Kaynakların dağıtımı, yükseköğretim kurumlarının bütçeleri, akademik programların onayı ve rektörlerin ataması bu kurulların görevleri arasındadır.
Eyalet Koordinasyon Kurulları (Statewide Coordinating
Boards): Bütçe kontrol, güçlü yönlendirme ve zayıf yönlendirme ve
güçlü plânlama yetkileri vardır.
Eyalet Plânlama Daireleri (State Planning Agengies): Hangi
eyalette çok yerleşkeli üniversiteler sistemi olacağı ihtiyacını belirler
ve eyalet yükseköğretim ve açılmaları konusunda plânlar yapar. Ayrıca toplum adına üniversiteyi kontrol eder (OECD, 1989:58–60).
ABD’de bir üniversite açılış süreci aşağıdaki gibidir:
a. AŞAMA 1: BAŞLANGIÇ ANALĐZĐ (THRESHOLD
ANALYSIS)
Bunun ilk aşamasını oluşturan Başlangıç Analizi (Threshold Analysis),
ağırlıklı olarak demografik ve eğitim istatistiklerine dayanmaktadır
ve bir kuruma olan ihtiyacın belirlenmesi aşamasıdır. Muhtemelen
ihtiyacın var olup olmaması gibi bir takım istatistiksel verilerin elde
edilmesine bağlıdır. Bu aşamadan sonra eğer ihtiyaç olduğu tespit
edilirse, bir diğer aşama olan Fizibilite Analizine (Feasibility Analysis)
geçileceği anlamına gelmektedir. Eğer bir (community) kolejin açılması plânlanıyor ise yalnız bir ilin ya da bölgenin değerleri temel
alınmakta ancak bir üniversite açılacak ise bu durumda tüm bölgenin
verileri göz önünde bulundurulmaktadır. Bu anlamda göz önünde
bulundurulan unsurlar, kolej kayıt katılım oranları, nüfus tabanı ve
coğrafi ulaşımdır.
b. AŞAMA 2: FĐZĐBĐLĐTE ÇALIŞMASI (FEASIBILITY
GUIDELINES)
Bir üniversiteye olan ihtiyacın belirlenmesi aşamasından sonra yasal
unsurların yer aldığı kurul fizibilite çalışmalarına başlar. Bu çalışma;
muhtemel öğrenci sayıları, akademik programların türü ve seviyeleri
ile ilgilidir. Bu aşama kendi içinde 4 unsuru içermektedir. Bunlar;
ihtiyacın sergilenmesi, hizmet sunma unsurlarının göz önünde bulundurulması, maliyet-etkililik analizi ve diğer politikalardır (PEPC,
1991:11).
220
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Yine bu belgede ortaya çıkan (PEPC, 1991:12) ihtiyacın ortaya
konması, kurumun açılacağı yerdeki nüfus hedefleri, daha önce bölgede hizmet veren kolej ve üniversitelerin beklentileri karşılayıp karşılamadığı, kurulacak yeni kurumun bölgenin ihtiyaçlarına ne düzeyde karşılık vereceği bakımından değerlendirilir. Diğer bir unsur
olan hizmet sunma unsurlarının göz önünde bulundurulması sürecinde de bölgedeki diğer kurumların mevcut faaliyetlerine olumsuz
etkilerinin olup olmayacağının değerlendirilmesi yapılır. Eğer kurulacak kurum var olan diğer bir kurumun hizmetine olumsuz etkilerde bulunacak olursa, kurumun kimliğinin değiştirilerek farklı bir
plânla yola çıkılması istenebilir. Diğer bir unsur olan maliyet etkililik
analizi aşamasında, kuruluş maliyetleri yüksek olan teknolojik araç
ve gereçlerle donatılan kurumun maliyet- etkililik analizi yapılıp eğer
maliyeti karşılayamayacak gibiyse kurulmaması bile önerilebilir. Son
olarak diğer politik unsurlar kısmında ise, Mastır Plân çerçevesinde
eyalette gerekli olan kurumların her ne pahasına olursa olsun kurulması ve varlıklarının sürdürülmesi gerekmektedir. Amerikan ekonomisinde, her işte olduğu gibi maliyet etkililik analizi yapılır ancak
bazı bölümler de (sanat, tarih gibi) bu koşullar ulusal politikalar gereği göz ardı edilir.
c. AŞAMA 3: UYGULAMA PLÂNI (IMPLEMENTATION
PLAN)
Đlk iki aşamanın onaylanmasından sonra gelinen bu aşamada, koordinasyon kurulu detaylı program, personel, etkinlikler ve kurumun
finansal yapısını ele alır. Plânlama aşaması normalde birkaç yıl alabilir ve kuruma yeni bir yönetim takımının atanmasıyla öğretime başlayabilir. Yasal kurul, bu plânlama sürecini yakından izleyebilir ve
gerekli durumlarda kurumun görevi çerçevesinde özel direktifler de
verebilir (PEPC, 1991:12). Bütün bu sürecin plânlanıp yürütülmesinde sorumluluk her 5 yılda bir hazırlanan Mastır Plân’ın bir parçası
olarak, Yükseköğretim Eğitimi Plânlama Komisyonu’na aittir. Bu
komisyonun sorumlulukları; eyaletin halen devam eden ve uzun
vadede yükseköğretim performans hedeflerinin belirlenmesi, mevcut
durumu ve eldeki ölçütleri kullanarak yeni yükseköğretim kurumuna olan ihtiyacın belirlenmesidir.
Almanya’da Yükseköğretim Plânlaması ve Üniversite Açma
Uygulaması
Alman anayasası-Grundgesetz- (Basic Law)’e göre, hiçbir alan
tek başına ne merkezî hükümet ne de eyaletin sorumluluğundadır.
Kural olarak her konu (plânlama, yasa, yönetim ve finansman) ayrı
221
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
birimlere dağıtılmıştır ancak genel kural olarak federasyon yasalardan, eyaletler de yönetimden sorumludurlar. Bazı durumlarda ortak
yürütülen sorumluluk alanları vardır. Yani hiçbir sorunla ne federal
hükümet ne de eyalet baş başa kalmaktadır (Mading, 1989:116). Yükseköğretim söz konusu olduğunda, hem eyaletin hem de merkezî
hükümetin önemli sorumlulukları bulunmaktadır. Mahallî idareler
(Commune) ve özel girişimcilerin yükseköğretim konusunda hemen
hemen hiç rolü bulunmamaktadır. Üniversite kendi personelini işe
alma ve finansını dağıtma konusunda özerktir. Eğitim politikaları
federal hükümet adına eyalet yönetimi tarafından yürütülür. Eğitimin
plânlanması ve yürütülmesi anlamında Standing Conference of the
Ministers of Education and Cultural Affairs (KMK) yetkilidir. H.
Mading (1989:118), bu yapılanma ile federal hükümetin özellikle eğitim plânlaması ile ilgili politik kararlarda söz sahibi olduğunu vurgulamaktadır. Bunun, muhtemelen bir takım sosyal ve ekonomik sonuçlarından dolayı federal hükümetin ilgisine mazhar olduğunu da eklemektedir. Bu durumun, federal hükümetin ülkenin kaynaklarının
tüm yurttaşlara eşit bir şekilde ulaştırılması konusunda bir yaklaşımından kaynaklanıyor olabileceği düşünülmektedir.
Bu anlamda;
BLK (Bund- Leander Kommission), KMK’ nin aksine plânlama ve karar verme konularında eyalet ve federal hükümet işbirliğiyle
çalışır.
BLK, yasayla oluşturulan plânlama komitesi olan Promotion
Of Building Projects in Higher Education (Yükseköğretimde Binaların
Yapımı ve Geliştirilmesi Projesi)’nin aksine eğitim sisteminin tümüyle
ilgilidir.
BLK, eğitimle ilgili finansal plânlama ile ilgili konularda federal hükümet ve eyalet arasındaki koordinasyonda tansiyonu kontrol
eder (Mading, 1989:118).
BLK, eğitim plânlamasında yeni bir standart getirmiştir. Bu
kuruluş, eğitim plânlaması konusunda siyasî etkilerden arındırılmış
ve bağımsız bir yapıya sahiptir. Bu kuruluşta değişik komisyonlar
yaptıkları plânlama çalışmalarını hükümete ve ilgili birimlere sunarlar. BLK ‘nın her eyaletten bir bakan ve temsilcilerden oluşan yapısında bu çalışmalar tartışılır. Eğitim Çerçeve Yasasında (Framework Act
forHigher Education), bu kuruma önemli bir sorumluluk ve önem arz
edilmiştir. Burada alınacak herhangi bir kararda, her üyenin bir oyu
bulunmakta ve kararlar % 75 gibi çoğunlukla alınmaktadır.
222
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
1973 yılında Genel Eğitim Plânı yürürlüğe girmiştir, ancak bu
plânın başarılı sonuçlar vermediği anlaşılmıştır. Genel eğitim plânları
1977’ de sona ermiştir (Mading, 1989, s. 126). Đşsizlik, iç ve dış güvenlik ile çevresel koruma konularının gündeme gelmesiyle birlikte siyasal partiler plânlamada etkili olmaya başlamış ve sosyal taleplerin
baskın olması bu döneme denk gelmektedir.
M. E. Bayram (1994:12), Almanya’da plânlamanın özellikle
Savaş Maddeleri Bakanlığı’nın bir takım çalışmalarıyla başlamış olduğunu ve bu plânın, iktisadî kalkınma amacıyla değil, savaş zamanlarında millî kaynaklarının seferber edilmesi amacıyla kullanıldığını
ifade etmektedir. C. Gellert ve E. Rau (1992:90), yükseköğretimin ekonomi ve iş piyasasının ve onlar kadar sosyal ve politik düşüncelerin
etkisiyle yayılmış olduğunu belirtmektedirler. Bunun üç nedeni olduğu üzerinde durmaktadırlar. Bu nedenleri: ülkenin kalkınması ve
refahı için ve ülkenin uluslar arası rekabeti, eğitim olanaklarının eşitliğe uygun bir şekilde herkese ulaştırılması, artan nüfus için nitelik
kanallarının açılması şeklinde ortaya koymaktadırlar.
Bunun yanı sıra diğer bir etkin kurul olan BLK, iki komite
şeklinde çalışmaktadır. Bunlar;
Committee on Education Planning (Eğitim Plânlaması Komitesi- Ausschuss-Bildungsplanung),
Committee on Researh Promotion (Araştırma Geliştirme Komitesi- Ausschuss-Forschungsfürderung)’dur (BLK, 2005:9).
Bu belirlenen konular eyalet yasalarında detaylarıyla düzenlenir. Bunlara dair malî unsurlar da yine eyalet yasalarında ele alınmaktadır. Bu yasa maddelerine göre Federal Almanya Hükümeti ve
Eyalet Hükümetleri Yükseköğretim Plânlaması amacıyla bir ortak
komisyon kurarlar. Bu komisyon, yükseköğretimin problemlerinin
tartışıldığı bir yapı özelliği taşır. Bu kurul 1975 yılındaki ek fonksiyonlarıyla birlikte “Bund-Laender Commission for Educational
Planning and Research Promotion (Bund-Lander Kommission für
Bildungsplanung und Forschunungsförderung-BLK) adını almıştır. Bu
yeni yasaya göre federal hükümet ve eyalet hükümetleri plânlama
konularında ortak çalışacaklar ve federal hükümete önerilerde bulunacaklardır. Bu komisyon aşağıdaki görevleri yerine getirmekle sorumludur (BLK, 2005:7–8): yükseköğretim kurumlarının yapımı ve
yaygınlaştırılması, eğitim sisteminin genel yapısına dair plân taslaklarının oluşturulması, bu plân taslağındaki konularda orta vade yapılacakların bir plânının hazırlanması, federal ve eyalet hükümetlerine
223
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
uygulama için öneriler sunarak, önceliklerle ilgili önlemlerin alınması,
yine bu plân ve programların hangi öncelikle yapılması gerektiğine
dair öneriler geliştirilmesi, bu plân taslağını ve önerilerin düzenli
olarak gözden geçirilmesi, eğitim, araştırma ve uygulamaya dair yeniliklerle ilgili çalışmaların yapılması, eğitim plânlaması konusunda
uluslar arası deneyimlerden yararlanılması, genel araştırma politikaları ve bütçe uygulamaları ile ilgili önerilerde bulunulması, bu politikalarla ilgili önceliklerin belirlenmesi, sanayi kuruluşları ve araştırma
önerileri arasında paralellik kurulması, sürekli gelişme plânlarına dair
önerilerin sunulması, araştırmaların sosyal, ekonomik, iş piyasası,
güvenlik politikaları ve bölgesel plânlama önerilerinin geliştirilmesi,
bunların uygulanması sürecinde Federal Hükümet, Eyalet hükümeti,
Komisyon Alman Eğitim ve Bilim Konseyi’ nin kararlarının yerine
getirilmesi gerekir.
Türkiye’de Yükseköğretimin Doğuşu ve Üniversite Açma
Politikaları: Ölçütler
a. Türkiye’de Eğitim Plânlaması
Ülkemizde eğitim plânlaması ile ilgili iki kuruluş vardır. Bunlar DPT ve MEB’dir. DPT, genel kalkınma plânları hazırlar ve MEB ise
kendi plânlama birimleri ve Şûra’ları aracılığıyla bu sürece katkıda
bulunur. Ancak eğitimin plânlanması çalışmaları değişik dönemlerde
parçalı olarak gelişmiş ve tam olarak bir sisteme oturtulamamıştır. Yer
yer yetersizlikleri içinde barındıran ve bir sistem dâhilinde plânlama
yapılamamış olmasının eğitim sistemimiz bakımından olumsuz sonuçları olduğu değerlendirilmektedir. Bunlar elbette ülke kalkınmasını olumsuz yönde etkilemiş ve ülkenin ihtiyaç duyduğu insan gücünün yetiştirilmesi ve istihdam edilmesinde önemli bir kaynak israfına
neden olmuştur.
b. Türkiye’de Yükseköğretimin Plânlaması
Türk yükseköğretiminin plânlaması konunda bazı çalışmalar
dikkati çekmektedir. Değişik dönemlerde değişik plânlama yaklaşımları göze çarpmaktadır. Ancak genellikle DPT’nin yapmış olduğu
plânlarda, genel denge hedefleri Keynesgil bir model ve Keynesgil
parametreler çerçevesinde, beş yıllık perspektifler ise yatırım ya da
tasarruf oranına, sermaye hâsıla oranı uygulanarak Harrod-Domar
Modeli çerçevesinde verilmektedir. Böylece beş yıllık kestirimler
Harrod-Domar Modeline dayandırılırken, yıllık plân ve hedeflere
statik Keynesgil bir modele dayandırılmaktadır.
224
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Ülkemiz, yükseköğretim plânlaması bakımından değişik bir
seyir izlemiştir. Yer yer MEB, DPT ve YÖK etkin olmuşlardır. Bazen
yasal zorunluluklara karşın hükümetler etkin olmuşlardır. Ancak
genelde ülkemizde yükseköğretimin plânlaması, DPT’nin yapmış
olduğu uzun dönemli plânlara dayalı olarak yapılmıştır. Yükseköğretim hizmetlerinin plânlanması, çeşitli kademelerde ve çeşitli açılardan
söz konusudur. Üst kademede yükseköğretim hayatının bir bütün
olarak ele alınıp plânlanması söz konusu olabilir. Bu plânlamada yüksekokullar, akademiler ve üniversiteler bir arada ele alınırlar. Yükseköğretim ile ilgili bu genel plân yanında yüksekokullar, akademiler ve
üniversite hizmetleri bu kuruluşlar kademesinde plânlanır. Bu plânlar, daha çok operasyonel plânlar olarak adlandırılır. Diğer bir yöntem
de lisans, uzmanlık ve doktora şeklinde plânlanması ve son olarak da
meslekler itibariyle yapılan plânlamadır (Karayalçın, 1969:152).
Karayalçın (1969:155), üniversiteler ve fakülteler seviyesinde yapılacak olan plânlamada her fakültenin bina, öğrenci sayısı ve personel
kadrosu bakımından standartlarının tespitinin gerekli oluğunu belirtmektedir. Günümüzde bu tür kurumlarda standartlar arasındaki
farklılıkların bulunması, bu plânın yapılmasının ne kadar önemli olduğunu ortaya koymaktadır.
Üniversitelerin sosyal istekleri karşılamaları ve insan gücü
gereksinmelerini yanıtlamalarının ancak yeni üniversitelerin açılmasıyla olanaklı olduğunun altını çizen F. Varış (1976:77), bunun araştırmalara dayalı, uzun ve kısa vadeli plânlama çabalarını gerektirdiğini belirtmektedir. Bu amaçla üniversitelerde yalnız kendileri değil,
diğer yükseköğretim kurumları için de çalışmalar ve plânlamalar
yürütebilecek “plânlama büroları” kurulmasının gerekli olduğu üzerinde durmaktadır. Ancak bu çalışmaların da DPT, MEB ve üniversite
temsilcilerinin ortak çalışmaları olması gerektiği üzerinde durulmaktadır. Bu amaçla şimdiye kadar çalışmalar yürütülmüştür ancak bir
ekip ruhu ile yapılmadığı ve sadece DPT plânlama uzmanlarının çabalarıyla sınırlı kaldığı bilinmektedir. Hâlbuki yeni üniversitelerin
açılması önemli bir konu olması sebebiyle, bu konunda tüm taraflarının bir masa etrafında toplanıp plânlamaya katılmasının yararlı olabilir. Yeni üniversiteler açılması konusunda 1968 yılında yapılan Yükseköğretim Araştırması adlı dokümandaki ölçütlere vurgu yapan F.
Varış (1976:77) bir takım ölçütlerin var olduğunu belirtmekte ve bunları şöyle sıralamaktadır:
- Üniversiteye altyapı hizmeti sağlama açısından duyulan gereksinmeler ve bunun sonucunda Çukurova Üniversitesi ve Uludağ
Üniversiteleri kurulmuştur.
225
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
- Đkinci ölçüt, sosyo- ekonomik gelişme endeksi olarak saptanmış ve buna göre Fırat ve 19 Mayıs Üniversiteleri kurulmuştur.
- Üçüncü ölçüt, gelişmesi gereken bölgeler doğrultusunda ele
alınmış ve buna göre Dicle Üniversitesi ve Selçuk Üniversiteleri kurulmuştur (Varış, 1976:77).
1976 yılında yapılan bir araştırmada yukarıdaki durum değerlendirilirken; “…plânlarda mevcut yükseköğretim kapasitesinin en iyi bir
biçimde kullanımı ile öğrenci sayısının artırılması, yeni üniversite kuruluşlarına ayrıntılı ve ayrı ayrı projeler yapılıp, öğretim üyesi gereksinimleri karşılandıktan sonra girişilmesi gerekir. Yükseköğretimin yurt düzeyinde, daha
çok, yüksekokullar aracılığıyla yayılması öngörüldüğü halde, gereken hazırlıklar tam olarak yapılmadan yeni üniversitelerin kuruluşuna geçilmiştir,”
denilmekte ve uygulamaların bir eleştirisi yapılmaktadır. 1968 yılında
var olan 9 üniversiteye ek olarak öngörülen 6 üniversitenin gerekli
koşulları sağlayamamış olmasına karşın, bu üniversiteler yeni kurulan
6 üniversiteyi desteklemekle, en azından karar organlarında gelişmesini plânlamakla yükümlü kılınmış bulunmaktadır. Bu bakımdan
durumun gerçeklik ve geçerlik kazanması için gelişmişlik ve bölgelerarası denge gibi ölçütler yanında aşağıda sıralanan birkaç ayrıntıya
da yer vermek gerekir (Varış, 1976:78):
- Devlet yatırımlarının dağılımı, üniversitelerde vurgulanacak alanların göstergesidir.
Bu ölçüte göre, yeni üniversitelerimizde mühendislik, tarım
ve tıp fakültelerinin öncelik taşıması gerekmektedir. Bu ölçüt plân
konusu yapılmalıdır ve her plânlama döneminde bu alanlar için gereksinilen alanlar saptanmalıdır. Bu alanlara, servis yapacak iktisat ve
işletmecilik gibi alanlar her üniversitede bulunmalıdır.
- Đnsan gücü açıkları, yeni üniversiteleri oluşturacak fakültelerin saptanmasında rol oynar.
Yapılan araştırmalar, uygulamada plân hedeflerinin gerçekleştirilmesinde başarı sağlanamadığını ortaya koymakta ve bu anlamda yükseköğretim kurumlarının da yetersiz kaldığı, plânlarda öngörülen insan gücünü yetiştirmekten ziyade genel eğitim veren ve maliyeti düşük olan alanlarda insan yetiştirme yoluna gidildiği ve plânların bu anlamda yeterince dikkate alınmadığı anlaşılmaktadır. Bu nedenle yeni kurulacak üniversite ve fakültelerin plânlamalarda belirtilen kestirimlerine dikkat edilerek ve ülkenin gereksinimi olan insan
kaynağını yetiştirecek şekilde plânlanıp açılmasının yararlı olacağı
değerlendirilmektedir.
226
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
- Yeni üniversiteler nüfusun yoğun olduğu yörelerde açılmalı, az nüfuslu yerlere de bağlı fakülteler kurulmalıdır.
Nüfusun yoğun olmadığı yörelerde bir ilde üniversite kurulmalı ve fakülteleri de yakın illere dağıtılmalıdır. Ulaşımın da günümüzde önemli bir sorun olmaktan çıktığı da düşünülürse yakın illerde
üniversite açmak ve öğrencilerin oralara taşınmasında bir sakınca
bulunmamaktadır.
- Üniversiteler kurulurken ulaşım koşulları göz önünde
bulundurulmalıdır.
Ulaşım koşulları açısından birbirine çok yakın iller bulunmaktadır. Bazı durumlarda bu illerin her ikisinde üniversite açılmaktadır.
Hâlbuki birbirine çok yakın illerde (Örneğin: Malatya- Elazığ ya da
Bursa-Balıkesir) üniversite açılması kaynak israfını önleyebilecek önemli bir adım olarak düşünülmelidir. Çünkü üniversite kurmak düşünüldüğü kadar kolay olmamakta ve maliyeti oldukça yüksek olan
bir süreçtir. Hatta bu ölçüte göre yakın illerdeki öğrencilerin taşımalı
sistemde olduğu gibi oralara taşınmasının daha az maliyetli olacağı
değerlendirilmektedir.
- Üniversitelerin kurulmasında bölgenin sosyo-ekonomik
koşulları ve gereksinimleri göz önünde bulundurulmalıdır.
Akılcı bir plânlama ile yurdumuzun gerek sanayi, tarım ve
ziraat, maden ve gerekse de deniz kaynakları bakımından sosyoekonomik koşulları analiz edilerek, tarımın yaygın olduğu yörelerde
ziraat teknolojileri, sanayi yörelerinde mimarlık, mühendislik ve ekonomi-ticaret alanlarına yönelik bölümlerin ağırlıklı olduğu üniversiteler kurulmalıdır. Denize yakın yerlerde denizcilik, gemi inşaatı, su
ürünleri gibi alanların ağırlıkta olduğu fakülte ve yükseköğretim kurumlarının açılması rasyonel görünmektedir. Bununla birlikte, sağlık
ve eğitim her yörenin gereksinimi olduğundan bu üniversitelerde
bulundurulmalıdır. Bazı alanların birbiriyle ilişkili olmasından dolayı
beraber kurulma zorunlulukları da vardır.
c. Yükseköğretimin Fiziksel Altyapısının Plânlaması
Millî Eğitim Bakanlığı, YÖK ve DPT uzmanlarının katılımıyla
1991 yılında “Yükseköğretim Gelişme Plânı 1992- 2012” adlı bir araştırma gerçekleştirmiş ve bu araştırmada yer alan Yükseköğretim Plânlama Modelinin Yapısı ve Đşlevi tarif edilirken yukarıda değinilen
plânda yeni kurulacak olan üniversitelerin plânlanması sürecinde
kuşkusuz açılması düşünülen yükseköğretim kurumunda öğrenci
227
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
alımına başlandıktan sonra da nihaî büyüklüğe ulaşana kadar fizikî
yatırım yapılmaya devam edilecektir denilmektedir.
d. Öğretim Üyesi Plânlaması
Y. Karayalçın (1969: 168), öğretim üyeliğinin tabî kaynağının
asistanlık olduğunu ifade etmektedir. Bu şekliyle, araştırma görevliliği seçimi ve atanması objektif olmamaktadır. Araştırma görevlilerini
yetiştirme işi ülkemizde başlı başına bir sorundur. Çoğu üniversitelerde araştırma görevlileri, bulunduğu birimin sekreteri gibi çalışmakta ve bilimsel olarak kendini geliştirecek etkinliklere zaman ayırmamaktadır (Güneş ve Demirtaş, 2002: 40).
- Yeni üniversiteler öğretim üyesi sayısının yeterli olduğu
alanlarda açılmalıdır.
Yeni kurulacak olan üniversitelerin genellikle oturmuş, öğretim üyesi sayısı yeterli olan fakültelerden yeni fakülteler oluşturulması suretiyle açılmasının yararlı olacağı aşikârdır. Üniversite kurulmadan çok önceleri öğretim üyesi gereksinimini giderebilmek için bir
takım hazırlıkların yapılması ve bu sayı bir üniversitenin öğretime
başlayabilmesine olanak verebilecek sayı ve yeterliğe ulaşmasından
sonra açılmasının gerekli olduğu kadar bir zorunluluk olduğu da
açıktır. Böyle bir izlemenin yapılabilmesi için gerekli asgarî sürenin,
yavaş gelişme senaryosunun geçerli olması halinde, asgarî 12 yıl belirtilmişti. Modelde yeni açılan yükseköğretim kurumlarında gerekli
öğretim üyesi sayısının belirlenmesi her bir fakülte ya da yüksekokul
türü için ayrı ayrı yapılmaktadır. Beş sene sonra belirli sayıda öğretim
üyesine sahip olabilmek için, kaç öğrencinin lisansüstü eğitime başlaması gerektiği de modelin belirlemesi gereken bir husustur. Bilindiği gibi yüksek lisans eğitimine başlayan öğrencilerin tamamının doktora derecesi alması söz konusu değildir. Plânlama modeli, öğretim
üyesi yetiştirme alt kesimi diyebildiğimiz bu blok içinde, kayıp oranları ve ortalama mezuniyet sürelerini parametrik almakta; bu oran ve
sürelerin değişik değerleri için alternatif çözümler üretebilmektedir
(MEB ve YÖK, 1991:69).
e. Kapasite Yaratılması ve Yeni Kurumların Açılması
Bu konuda bir takım sonuçlara varan F. Varış (1976:84), bu
sonuçlara dayalı olarak özetle şunları ifade etmektedir:
- Orta öğretimde okullaşma oranının artmasına paralel olarak yükseköğretime talep de artacaktır.
228
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
- Ülkemizde son yıllarda kurulan üniversiteler bu amaçla kurulmaktadır.
- Kapasite artırma endişesi ile yeni üniversiteleri oluşturan fakültelerin, insan gücü gereksinmelerini karşılayacak şekilde plânlandığı söylenemez.
- Yerleşik öğretim üyeleri sağlanmadan kurulan üniversitelerin bu
bakımdan güçlük çekmekte ve gezegen öğretim üyeleri malî olarak
büyük harcamaları getirmektedir.
- Yeni üniversitelerin kurulması ve gelişmesinde araştırma ve plânlamaya yer verilmeli, üniversitelerarası kurula bağlı bir plânlamaaraştırma ve geliştirme birimi kurulmalıdır.
Üniversite kurulması denince, Türkiye’de bugüne kadar öncelikle üniversite arazisi seçimi ve üniversite binalarının inşası sorunu
olarak ele alınmıştır. Oysa bunlar, fiziksel plânlama içinde ele alınacak
konulardır. Fiziksel plânlama ise, üniversite kuruluş çalışmalarının
sadece bir yönüdür. Üniversite kuruluşu için yapılacak ön çalışmalarla, üniversitenin yapısı; öğretimin plân ve programlanması; sürdürülebilecek araştırma ve öğretimin konusu; yıllar içerisindeki gelişmeler;
öğretim üyeleri ve öğrencilerin nitelik ve nicelikleri gibi konularda
gerekli ilkeler belirlenmelidir. Aksi halde mimar ve şehir plâncıları,
fiziksel plânlama, projelendirme ve inşaatların uygulanması sırasında,
yetki ve sorumluluğu belirsiz birçok kişinin kişisel ve subjektif dilekleriyle karşılaşmakta ve bu dilekler de çoğu zaman birbirleriyle bağdaşmamaktadır (DPT, 1971, Ek. s.1).
Ne yazık ki ülkemizde 1973 yılından itibaren kurulan üniversitelerin çoğu gereken gelişmeyi gösterememiş ve kâğıt üzerinde kalmıştır. O. Okyar (1970:75), sonuçta yeni üniversite kurmak için arsa,
bina, malzeme sağlanması için yasa çıkarmanın yeterli olmadığını,
öğretim üyesi yetiştirmenin sağlıkla işleyen, kişilikli bir üniversite
oluşmasına yetmeyeceğinin ve öğretim kadrolarının bazı binalarda bir
araya getirilmesiyle üniversitenin oluşturulamayacağının anlaşıldığını
ifade etmektedir. Yükseköğretim okullaşma oranının ileri batı ülkelerine yaklaştırılması hedefi de dikkate alınacak olursa, yükseköğretim
kontenjanlarının arttırılması da kaçınılmaz olmaktadır. Bunun anlamı
yeni yükseköğretim kurumlarının açılmasıdır. Đleriki yıllarda yükseköğretimdeki okullaşma oranını bugünkü oranların çok üzerine çıkarmak ve bunu yaparken de daha çok sosyal talebi yüksek olan yükseköğretim kurumlarının öğrenime geçişini sağlamak gerekmektedir.
Yeni kurum açılması durumunda kurumun cari ve yatırım ödenekle-
229
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
rinin de önceden plân ve programa alınması bir zorunluluk haline
gelmiştir. Aksi halde bu kurumları geliştirmek ve sağlıklı bir biçimde
işletmek mümkün olmayacaktır (MEB ve YÖK, 1991:33).
Üniversite Reformları ve Üniversite Açma Politikaları
Ülkemizdeki üniversite açma politikaları ele alınırken 1933
Reformu başlangıç olarak alınmıştır. Bunun nedeni de, bu reformla
kurulan Đstanbul Üniversitesi’nin hem ülkemiz yükseköğretimi açısından bir başlangıç olması hem de çağdaş bir üniversite geleneğini
temsil etmesidir. Üniversite açılmasında önemli dönemler olmuştur.
Bu dönemler kronolojik sıralarıyla ele alınacaktır. Bu sıralama; 1933
Reformu, 1946 Reformu, 1960 Kalkınma Plânları Dönemi ve bu döneme denk gelen reformlar sıralamasında ele alınacaktır. Bu bölümde
ilk olarak, 1933 reformu ve üniversite açma politikaları ele alınacaktır.
1933 Üniversite Reformu
Atatürk, Cumhuriyet'in ilanından sonra ülkenin tek üniversitesi olan Darülfünun’da işlerin yolunda gitmediğini düşünmüş ve bu
konu üzerinde önemle durmuştur. Bu kurumu değerlendirmek üzere
davet edilen Đsviçreli Profesör Albert Malche bir rapor hazırlamıştır.
31 Mayıs 1932 tarihli raporundan kısa bir süre sonra, 1933'te Darülfünun lağvedilerek yerine Đstanbul Üniversitesi kurulmuştur. A.
Malche’ın hazırladığı raporda özetle (Widman, 2000:74–76;
Erantepli, 1996:41): fakülteler arasında bilimsel işbirliğinin olmaması, hocaların ders vermekle yetinmekte ve basit bir çeviriyi bile tez
olarak kabul etmekte oldukları, derslerin yüzeysel işlenmekte olduğunu ve daha çok ansiklopedik bilgi aktarımı düzeyinde kaldığını,
hocaların öğrencilere rehberlik yapmaya, bilimsel çalışmalarında
danışmanlık yapacak durumlarının bulunmaması, hocaların kurum
dışında çalıştıkları ve üniversiteye az zaman harcamakta oldukları,
aralarında daha çok bilimsel işbirliği değil husumet bulunmakta
olduğu hususları öne çıkmaktadır.
Bizzat Atatürk’ün direktifleriyle Türkiye’ye çağrılan Đsviçreli
Prof. Albert Malche’in verdiği rapor doğrultusunda yükseköğretim
sistemimizdeki ilk üniversite reformu yapılmıştır. Çağdaş anlamda bir
üniversite oluşturmayı amaçlayan 2252 sayılı kanun 1933 yılında çıkartıldı.
Yeni kurulacak üniversitenin, Cumhuriyetin ve devrimlerinin temel felsefesi doğrultusunda topluma hizmet sunması üzere
tasarlanmıştır. Bunun sebeplerinden bir tanesi de, savaş alanlarında
kazanılan bağımsızlığımızın eğitim ve kültür alanlarında da yürü-
230
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
tülmesi ve bu alanlarda başlatılan eğitim ve kültür seferberliğinin
desteklenmesi ve Cumhuriyetin kazanımlarına sahip çıkacak, bütün
fertlerinin okur- yazar olduğu ve fen ve teknikte ileri medeniyetler
düzeyine ulaştırmasıdır. Bunu da kuşkusuz üniversite aracılığı ile
yürütmek gerekmektedir. Bu gerekçelerle yola çıkan hükümet, 31. 05.
1933 yılında kabul edilen ve Resmî Gazetenin 06. 06. 1933 tarih ve
2420 sayısı ve 2252 kanun numarasıyla yayınlanan “Đstanbul Darülfünununun Đlgasına Ve Maarif Vekâletince Yeni Bir Üniversite Kurulmasına Dair Kanun” ile başlatılan ve ‘1933 Üniversite Reformu’ olarak bilinen reform çabasını başlatmıştır.
Fiziksel Altyapının Plânlanması
Bu yasanın dayanağı olan raporda, yeni üniversitenin fiziksel
mekânlarının son derece yeterli olduğu ve buraların üniversite tedrisatı için kullanılabileceği ifade edilmektedir. H. Widman (2000, s.108–
109), yeni üniversitenin eski şehir merkezindeki Beyazıt meydanındaki alanda var olan binalarda kurulması ve dağınık olan fakültelerin
toplanması konusunda ve yeni binaların yapımında Türk hükümetinin büyük yardımlarının olduğunu ifade etmektedir.
Öğretim Üyesi Plânlaması
1933 Reformundan önce Darülfünun’da toplam 240 öğretim
elemanı bulunmaktadır. Bu sayı geçici görevle gelenlerin eklenmesiyle 254 sayısına ulaşmaktaydı (Malche, 1984:9–11). 1933 reformunda
üniversitenin kuruluşunun üç kaynaktan sağlanan öğretim üyeleriyle
gerçekleştiği ifade edilmektedir. Bu kaynaklar: Almanya’dan gelenler,
(1934 itibariyle 70; 40’ı ordinaryüs prof.), Darülfünundan seçilenler ve
daha önce yurt dışına gönderilenlerden geri dönenlerdir (Hırş,
1950:343–344).
Kapasite Yaratılması ve Yeni Kurumların Açılması Süreci
Kapasite yaratılması ve yeni kurumların açılması süreci,
Đstanbul Üniversitesinin kurulması, üniversitenin görevlerinin
bilimsel araştırma yapmak, ulusal kültürü ve bilinci geliştirmek ve yaymak,
devlet ve ülkenin gereksinim duyduğu nitelikte insan yetiştirmek şeklinde
tanımlanmıştır..
Böylece 1933 üniversite reformu ile üniversitenin, hem yapı
hem de çalışma şekli bakımından köklü bir yenileşme kaydettiği anlaşılmaktadır. “Üniversite” sözcüğü, Cumhuriyet döneminde ilk kez
1933 düzenlemesinde geçmiştir. Yeni kurulan devletin eğitimle ilgili
diğer yasalar gibi 1933 Üniversite Reformu ile siyaset, hukuk, eğitim
231
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
gibi alanlarda toplumsal yaşamı dönüştürmek üzere yeni yasalar çıkardığını ve bunları kararlılıkla uygulamaya geçirmeyi istediğini ifade eden Tural (2006:129) devletin önceliklerinin, cumhuriyet rejimi ve
laik düşünceyi yerleştirmek ve dinsel düşüncenin yerine “bilimsel
düşünceyi” (pozitivist, akılcı, ilerlemeci) koymak olduğunu belirtmektedir. Malche’ın önerileri bir Humboldt üniversitesi kurulması
doğrultusundadır. Bu önerilerde Malche’ın karşılaştığı sorun özerklikti çünkü önerdiği üniversite modeli özerklik ilkesi üzerine inşa edilmiştir (Tekeli, 2003:76).
Yani Cumhuriyet Döneminden günümüze kadar Türk
Yükseköğretimi çok uzun bir yol almıştır, genel eğitimde bile
1923’te Cumhuriyetin ilânından sonra 5000 okul, 360.000 öğrenci ve 12000 öğretmeni bulunmaktaydı (Arat ve Güçlü,
1999:28–29). Bu süreçte (Arat ve Güçlü, 1999:29), tek yükseköğretim kurumu olan Đstanbul Darülfünunun da ismini Đstanbul
Üniversitesi diye değiştirip modern, laik bir yükseköğretim
kurumu haline geldiğini ifade etmektedirler. Üniversitenin, toplumun istediği insan gücünü yetiştirmesi yönündeki göreviyle toplumla da ilişkisi sıkı bir şekilde kurulmuştur. Bu konudaki bir değerlendirmesinde A. Yavuz (2001:28), 1923 yılından 1933 yılına kadar
geçirilen on yıl gibi önemli bir sürenin, kaybedilen zamandan çok;
eğitim sisteminde yapılmaya başlanan köklü değişikliklere koşut olarak, ilk ve orta öğretimdeki kurumlaşmayı, sistemin piramidinde tamamlayacak olan üst basamağın/ yükseköğretimin eksik bırakılmasından kaynaklandığını belirtmektedir. Bunun, 1933 reformunu zorunlu kılan nedenlerden önemli bir tanesi olduğu belirtilmektedir.
Bir üniversite demek, her husustan önce bilim adamı demektir. Bunun için, yeni üniversitede öğretim üyesi sorununa büyük önem verilmiştir. Aynı dönemde ülkelerinden ayrılarak Türkiye’ye
getirilen bilim adamlarının, yeni üniversite ve Türk yükseköğretimi
için önemli bir şans olduğu söylenmektedir. Bu reformla, öğretim
elemanlarının istihdamında nitelik aranmış ve asistanlık, öğretim
üyeliğinin kaynağına yerleştirilmiştir. O dönem oluşturulan öğretim
üyesi yapısının daha sonraki yıllarda kulan yeni üniversitelere önemli
akademisyenler yetiştirdiği bilinmektedir. Ancak yine de öğretim
üyeliği bir meslek statüsü özelliğini kazanamamıştır. Dışarıdan sık
sık öğretim üyesi getirilmesine başvurulması işlemini, gerçekte üniversitenin nitelikli işgücünü yetiştirme işlevini üstlenmesi gereken
Darülfünunun, bu görevi yerine getirememiş olmasına bağlamak gerektiği düşünülmektedir.
232
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
T. Demirer (2006:165), yeni üniversitenin kurulurken üç
noktaya önem verildiğini belirtmektedir. Bunların; üniversite
ile cumhuriyet devrimi arasında yakın bir işbirliği tesis etmek,
üniversiteyi ülke sorunları üzerinde araştırmalar yapmaya
teşvik etmek ve üniversitenin iktidar tarafından sıkı bir şekilde
kontrol edilmesi olduğunun altını çizmektedir. 1933 üniversite
reformunun üniversiteyi MEB’e bağlıyor olması yer yer eleştirilmiştir.
Bu reformda üniversitenin görevi tarif edilirken “bilgi alanlarında araştırmalar yapmak, ulusal kültürü ve yüksek bilgiyi genişletmek ve yaymak,
devlet ve ülkenin gereksinim duyduğu nitelikte insan yetiştirmek” gibi
dünya üniversitelerinin işlevleri esas alınmıştır. Dönemin Bakanı Reşit
Galip Bey defalarca yeni üniversitenin eski darülfünun ile ilgisinin
olmadığını ve yeni üniversitenin kendi geleneğini kendisinin oluşturacağını söylemiştir.
Diğer bir yandan 1933 reformu bazı yönlerden eleştirilmiştir.
A. B. Alada (2003:26), bunlardan birisinin, üniversitenin Millî Eğitim
Bakanlığı’na sıkı sıkıya bağlanması olduğunu, diğer birisinin de özellikle üniversitenin “yeni rejimin bir organı” haline gelme çabaları
olduğunu belirtmektedir. Özerkliğin bu reformla yara aldığını düşünenler de bulunmaktadır. Bunun yanı sıra, Darülfünun içinde bazı
yetkili yerlere atananların, “meslektaşlarını kürsülerinden attırmaya”
çalıştıkları yönünde bir eleştiri ve özerkliğini yitirdiği yönünde bir
görüş dile getirilmektedir. Böyle bir durumun, daha sonraki yıllarda
özellikle 1960’da askerî yönetim döneminde üniversiteden hepsi öğretim üyesi olan dokuz bilim adamından oluşan bir komisyon tarafından atılmalarıyla da yaşandığı bilinmektedir. 1933 üniversite reformu,
Đsmail Hakkı Baltacıoğlu tarafından şiddetle eleştirilmiştir. Bir ifadesinde (Öztürk, 1997:46), kapatılan darülfünunun öğretim kadrolarının
büyük bir kesiminin ihraç edildiğini belirtmiştir. Bu tasfiye işinde
öğretim elemanlarının bilimsel liyakatleri yanı sıra siyasî iktidarın
yanında olup olmamalarının da etkili olduğunu vurgulamakta ve
üniversiteye dışarıdan yapılan bir müdahalenin, onun gelişmesine bir
katkı sunamayacağını ileri sürmekteydi. 1933 reformuna dair yapılan
eleştirilerden bir diğeri de, Đstanbul Üniversitesi’nin 13 yıllık yaşamında önemli aşamalar geçirdiği, ancak hedeflenen uyum ve dönüşüm görevini istenilen hızda ve düzeyde gerçekleştiremediğidir. Bu
dönemde üniversite özekliğinin olmadığını söyleyenler haksızlık
yapmaktadırlar. 1933 reformundaki özerkliği değerlendirirken, Millî
Eğitim Bakanına bağlı olmasına karşın bakan bir kez bile özerkliği
zedeleyen tavır içerisinde bulunmamıştır (Hatipoğlu, 1999:275). Kuruluş amacı, görev ve ilkelerinin doğru olarak belirlenmesine karşın
233
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
uygulamada çıkan darboğazların giderilemediği, bu nedenle, toplumun gereksinmelerine göre yeniden revize edilmesi gerektiği üzerinde durulmuştur. Böyle bir yenilenmenin gerçekleştirilmesi için 1946
yılına kadar beklenmiştir (Yavuz, 2001:31). Ancak bütün bunlar, devrimler ve Cumhuriyet’in temel felsefesini yerleştirmek amacına yönelik girişimlerdi.
1946 Üniversite Reformu
1933’ün üniversite reformu Türk üniversitenin kuruluş miladı, 1946 Reformu Türkiye için gerek politik ve sosyo ekonomik alanlarda, gerekse yüksek öğretim alanında önemli bir dönüşüm ve değişim dönemine rastlamaktadır. 13.06.1946 tarihinde kabul edilen ve
18.06.1946 tarihinde Tebliğler dergisinin 6336 sayısında yayımlanarak
yürürlüğe giren 4936 sayılı Üniversiteler Kanunu çıkartılmıştır
(MEB, 1998, s. 66). Bu yasayla ülkemiz üç üniversiteli bir sisteme geçirilmiştir. Bunlar, Đstanbul Üniversitesi, Ankara Üniversitesi ve Đstanbul Teknik Üniversitesi’dir (Tekeli, 2003:77).
Fiziksel Altyapının Plânlanması
Bu dönemde fiziksel plânlamaya dair düzenlemeler üzerinde
durulmamış daha çok üniversitelerin her halükarda sayısal olarak
yaygınlaştırılmasına yönelik kararlar dikkatten kaçmamaktadır.
Öğretim Üyesi Plânlaması
Yeni kurulacak üniversitelere öğretim üyesi yetiştirmek için
mevcut üniversitelere ek asistanlık kadrosu verilecek, bunlar doktora
yaptıktan sonra ilgili bulundukları üniversitelere nakledileceği, yurt
dışındaki Türk bilim adamlarının üniversitelere kazandırılmasının
kolaylaştırılması, 4936 sayılı kanunda öğretim üyeliğinin başlangıcı
olan doçentlik için doktora yapmak, sahasında en az iki yıl çalışmış
olmak, yabancı dil ve doçentlik sınavlarını verdikten sonra Üniversitelerarası Kurulun onayını almaktır. Atamasının ise Millî Eğitim Bakanı tarafından yapılacağı, profesörlüğe atanacak kişilerin ise en az
beş yıl üniversitede doçentlik yapmış olması ve yayın çalışmalarıyla
öğretim yeteneğini ve bilimsel liyakatini kanıtlamış olması, ordinaryüs profesörlükte ise en az beş yıl profesörlük ve üstün bilimsel araştırmalar yapmış olması, yayın yapmış olması ya da yaptırmış olması,
yasada öğretim üyelerinin durumunu iyileştirmek için üniversite
ödeneği verilmesi kararları alınmıştır. Öğretim elemanları bu yasa ile
öğretim elemanı meslek statüsünü kazanmışlardır. Akademik yükselme liyakatten ziyade süreye bağlanmıştır.
234
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Kapasite Yaratılması ve Yeni Kurumların Açılması Süreci
Bu dönemde Doğu’da üniversite kurma çalışmaları yapılırken, Ankara’da uluslar arası nitelikte bir üniversite kurulması görüşü
ortaya atılmıştır. Sonunda Birleşmiş Milletlerin desteği ile 1956 yılında
Orta Doğu Teknik Üniversitesi’nin çekirdeği oluşturulmuştur. Sonraki
yıllarda, sosyal ve beşerî bilim dallarında öğretim yapan bölüm ve
fakülteleri açılmıştır. Bu üniversite, klâsik Türk üniversitelerinden
farklı olan Anglo-Sakson modeline uygun olarak kurulmuştur. Burada kuruluş felsefesi olan von Humboldt modeli yerini Amerikan Modeli arayışlarına bırakıyordu (Tekeli, 2003:78). Bu model Amerika
Birleşik Devletleri, Đngiltere, Kanada Avustralya, Đrlanda Cumhuriyeti
ve Đsrail’de uygulanmaktadır. Bu ülkelerde eğitim bakanlıklarının,
üniversiteler üzerindeki etkileri dolaylı ya da yok denecek kadar sınırlıdır. Yükseköğretim sistemleri ve üniversiteler ara ya da tampon kuruluşlar eliyle yönetilmektedir. Bu tür ara kuruluşlar, ülke (ya da eyalet) ve kurumsal olmak üzere iki düzeydedir. Bu kurullarda, o üniversite mensubu ya hiç yoktur ya da çok az sayıdadır. Yükseköğretim
kurumları, üniversite mensubu olmayan kişilerden oluşan yönetim
kuruluyla yönetilmektedir. Hâlbuki yükseköğretim yönetim modeli
olarak diğer birisi olan Kıta Avrupası Modeli’nde üniversiteler doğrudan eğitim bakanlığına ya da bunun eşdeğeri olan bir bakanlığa
bağlıdır. Almanya gibi, federal yapıda olan ülkelerde üniversiteler
bulundukları eyaletin eğitim bakanlığına bağlıdır. Rektör, genellikle
bir seçiciler kurulu tarafından genellikle o üniversitenin profesörleri
arasından seçilir ve ilgili bakan ya da devlet başkanı tarafından atanır.
Bazı ülkelerde, örneğin Almanya’da eyalet eğitim bakanının seçilen
rektörü veto etme yetkisi vardır. Rektörlerin görev süreleri nispeten
kısa ve yetkileri sınırlıdır. Bakanlık üniversiteler üzerinde genel koordinasyon, standart oluşturma ve bütçe hazırlamadan, bazı ülkelerde,
dolaylı da olsa, eğitim-öğretimin içeriğine ve özellikle profesör düzeyindeki atamalarda nihaî yetkiye kadar uzanan, ülkeden ülkeye değişen oranlarda denetim, gözetim hatta yer yer bazı tasarruf yetkilerine
sahiptir
Bu yasa, tamamen von Humboldt türü bir üniversite anlayışını yaşama geçirecek biçimde hazırlanmıştı. Yine bu yasa, 1933 reformunun vermediği özerklik hakkını sağlıyordu, ancak bu özerklik
verilmeden önce üniversiteden yüksek nitelikteki bazı bilim adamları
uzaklaştırılıyorlardı. 1946 Üniversite yasa tasarısının meclisteki görüşmeleri sırasında bir Milletvekilinin söylemleri şöyledir: Arkadaşlar,
bir üniversite teşbih etmek gerekirse, bir ağaç gibidir. Biyolojik bir şeydir. Biz
istediğimiz gibi üniversite yapamayız. Üniversite kendi kendine vücuda
235
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
gelir. Üniversiteyi böyle sistematik bir şekilde kuramayız. Tarihe bakacak
olursak üniversiteler gelişerek bir tefekkür kaynağı olmuştur. Eğer üniversitelerimizin bünyesinde bazı noksanlıklar görüyorsak, bilelim ki bu noksanlık
bizim üniversiteyi hükümet eliyle kurmuş olmamızdan ileri geliyor” (Alada,
2003:27). Bu ifade, üniversitelerin içerisine siyasetin bizzat siyasiler
tarafından sokulduğunu çağrıştırıyor. Zira bu tartışmalı dönemden
sonra siyasal görüşleri nedeniyle üç öğretim üyesinin (N. Berkes, B.
Boran ve P. N. Boratav Hocalar) üniversiteyle ilişiği kesilmiştir. Daha
sonra üniversite mensuplarının bakanın emriyle merkeze alınması
gündeme gelmiş ve özerklik de zedelenmiştir. Daha sonraları 1960
anayasasının 120. maddesiyle özerklik güvence altına alınmış ve bakanın bakanlık emrine alma yetkisi ortadan kaldırılmıştır. Ancak aynı
dönemlerde, nedenleri açıklanması zor olan 147 öğretim üyesinin
üniversiteden uzaklaştırılması olayı yaşanmıştır (Tekeli, 2003:79).
Bu dönemde bölge üniversitelerinin kuruluşu süreci hız kazanmıştır. Bunun gerekçeleri şu noktalarda toplanır: Modern bir kültür şekli yaratmak (Atatürk’ün, Van gölü Sahillerinde üniversite kurulması görüşü); Bölgenin sosyal kültürel ekonomik ve teknik açıdan
kalkınmasında rol oynamak (Atatürk üniversitesi); Bulunduğu bölgenin kültür hayatını, dolayısıyla modern yöntemlerle çalıştırma olanaklarını ve refahını yükseltmede doğrudan etkili olmak (Ege Üniversitesi); Beynelmilel bilgiyi vermekle yetinmeyip özellikle doğal kaynakları mahallî olanakları incelemek halkın özel yeteneklerini de ele alarak
şimdiye dek değinilmemiş ekonomik sorunları çözmeye çalışmak
(Karadeniz Teknik Üniversitesi); Çevreyi kültürel ve ekonomik yönden inceleme, çevreyi laboratuar olarak kullanmak suretiyle bölge
kalkınmasına katkıda bulunmak üzere kurulmuştur (Diyarbakır Dicle
Üniversitesi) (Korkut, 1989:42).
Bu plân döneminde kurulmasına başlanılmış olan kurumlar,
“yeterli öğretim koşullarına kavuşturulmadan ve öğretim elemanları sağlanmadan yeni yükseköğretim kurumları açılmaması” yönündeki kararlara
rağmen kurulmuşlardır. Kapasite yaratılması amacıyla üniversitelerin: kalkınma plânlarında hedef olarak seçilmiş ve sanayileşmeye
yönelik alt yapının oluştuğu, sosyo ekonomik gelişmenin mevcut
olduğu şeklinde değerlendirilmektedir.
1946 üniversite reformu, üniversitenin yönetsel ve bilimsel
özerklik anlamında önemli kazanımlar elde ettiği bir dönem olmuştur. Ancak bu dönemde Millî Eğitim Bakanı üniversitenin başıdır ve
üniversite bakanın denetimi ve gözetimine sokulduğu için bu özerklik
anlayışı sınırlandırılmıştır. Kanun, öğretim kadar araştırmaya da ağır-
236
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
lık veren maddeleriyle üniversite programlarını “klâsik bilgi yığını ve
ansiklopedik bilgi yığını” olmaktan çıkarmakta, öğretimin araştırma
ile desteklenmesi ve ülke sorunlarına yönelmesini sağlamıştır. Bazılarına göre bu yaklaşım, üniversiteyi 1933’teki konumundan daha ileriye taşıyan bir adım olmuştur. Diğerlerine göreyse 4936 sayılı kanun,
Atatürk’ün 1933 reformuna sırtını çevirmiştir. Bu özerklik anlayışının,
plânlama konularında bir koordinasyonsuzluğa yol açtığı ve hangi
üniversitenin hangi şartlarda ve ne kadar insan gücü yetiştirdiği konularında birbirinden kopuk çalışmalarını doğurmuştur. Bu dönemde
üniversite toplumdan daha kopuk ve içine kapanık bir görünüm sergilemiştir. Bu reforma yönelik eleştirilerin başında, bu yasanın hazırlanması sürecinde üniversiteler ve akademisyenlerden hiçbir sesi hiçbir yorum gelmemesidir. “Su kütlesi kadar durgun olmakla eleştirilen
üniversiteler ve akademisyenler acaba bilim hürriyet istemiyor mu
sorusunu gündeme getirmiştir (Alada, 2003:26–27).
Kalkınma Plân Dönemleri ve Bu Döneme Denk Gelen Dönemde Türkiye’de Üniversite Açma Politikaları
Plânlama gerekliliğinden hareketle, 07. 08. 1961 tarihinde 340
Sayılı “Devlet Plânlama Teşkilâtı’nın Kurulması Hakkındaki 30 Eylül 1960 Tarih ve 91 Sayılı Kanunun 20nci Maddesinin Değiştirilmesine Dair Kanun” ile Başbakanlığa bağlı Devlet Plânlama Teşkilâtı kurulmuştur. Bugüne kadar toplam 9 kalkınma plânı hazırlanmıştır. Bu
plânların hepsinde uygulanan ekonomik plânlama modelinin kuramsal temelini, Keynesgil Model ve Harrod- Domar Modeli’nin oluşturmakta olduğunu ifade eden M. Hesapçıoğlu (2001:71), plânların hazırlanması döneminde kullanılan yöntemin ise sektörler arası tutarlılık
esasına dayalı olduğunu belirtmektedir. Keynesyen ekonomi, devletin
ekonomiye müdahalesini ve üretim ve istihdam hacmi üzerinde etkin
olmasını ileri süren düşüncedir.
Birinci Beş Yıllık Kalkınma Plânında Üniversite Açma Politikaları (1963–1967)
Birinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı, Resmî Gazetenin 03.12.1962
Tarih ve 11272 Sayısı ile yürürlüğe girmiştir. Bu plânda, yüksek öğretim ülkenin ihtiyaç duyduğu işgücünü yetiştirme mekanizması olarak
görülmüştür. Bu nedenle yüksek öğretim, insan gücü, istihdam ve
araştırma sektörleriyle bir arada ele alınmış, öğretim üyesi yetiştirilmesine yönelik politikalara ağırlık verilmiştir. Plânda, öğretmen ve
eğitim yöneticisi açığı, koordinasyon eksikliği, eğitimdeki kalite yetersizliği, fırsat eşitliğini ortadan kaldıracak bir burs sisteminin olmaması, ödeme gücü olanlardan eğitime katkı payı alınmaması ve eğitim
237
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
kurumları arasındaki yatay ve dikey geçiş sorunlarından bahsedilmektedir.
Tablo 1. Birinci Beş Yıllık Kalkınma Plânında Yüksek Öğretimde
Okullaşma Oranları (1963–1967)(BĐN)
Yıllar
1963
1964
1965
1966
1967
Okul Çağ Nüfus
1880
1940
2040
2150
2275
Okullaştırılacak Öğr. Say.
63
68
72
77
88
Okullaşma Oranı
3.3
3.5
3.5
3.5
3.9
DPT BBYKP. 1962, s. 451’den uyarlanmıştır.
Plân dönemi sonunda, eğitimle çevre ve iş hayatı arasında
yeterli ilişkinin kurulamadığı; kabiliyetli olanların eğitimin en üst
kademelerine kadar yükselmelerini sağlayıcı bir sistem, burs ve yurt
imkânının yaratılamadığı; öğretmen açığı ve dağılım dengesizliği
nedeniyle eğitim kalitesinin yükseltilemediği anlaşılmaktadır. Öğretim üyesi açığının yeni üniversite ve yüksekokul açılmasını sınırladığı;
öğretim üyesi yetiştirmek amacıyla yurt dışına burslu olarak 3000
öğrenci gönderme hedefine karşılık ancak 500 öğrenci gönderilebiliştir. Üniversiteye olan aşırı talep nedeniyle öğretim üyesi başına düşen
öğrenci sayısının 1960’da 50 iken 1963’te 90’a çıktığı; ancak 1965–66
döneminde öğrenci sayısının 97.600’e ve okullaşma oranının ise % 3,9
öngörüldüğü halde % 4,9’a ulaştığı görülmektedir.
Kapasite artırımı amacıyla yeni üniversitelerin kurulması
önerilmemiştir. Bunun nedenlerinden önemli birisi de öğretim üyesi
sorunudur. Bu sorun, yeni yükseköğretim kurumlarının açılmasını
önlemiştir. Gece öğretimine yönelik okulların açılması ve özel sektörün eğitim alanına katılmasını öngören politikalar göze çarpmaktadır.
Bu konuda, 625 sayılı Özel Öğretim Kurumları Kanununun çıkartılması ve özel sektörün eğitim alanına katkısının sağlanması bu politikanın hayata geçmesi olarak yorumlanabilir. Ancak düşük nitelikte
hizmet sağlamaları ve insan gücü ihtiyacına cevap verecek alanlarda
öğretim yapmaması üzerine çok fazla sorun oluşturmuşlardır. Bu
dönemde yine ayrıca, gece öğretiminde çalışacak öğretim elemanlarının özlük haklarının da düzeltilmeye çalışılması bu plândaki öngörülerle paralellik göstermektedir. Plân sonunda politikalarla paralellik
dikkati çekmektedir. Bu dönemde özellikle üzerinde durulan üniversitelere bağlı gece öğretimine fakülte, yüksekokul, MEB’e bağlı çeşitli
yüksekokullar ve özel yüksekokulların bir kısmında geçilmiştir. Y.
Küçük (1978:273), bu kalkınma plânının, bir eğitim plânlaması modeli
238
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
olan Timbergen modeli kullanılarak hazırlandığını ifade etmektedir.
Bilindiği üzere bu modelde ekonomi birbiriyle iki yönlü ilişiler bulunan üç ölçekte incelenmektedir. Aşamalı plânlama modeli olan bu
yaklaşımda, kalkınma politikasını ilgilendiren çeşitli kararlar alınabilmektedir.
Đkinci Beş Yıllık Kalkınma Plânında Üniversite Açma Politikaları (1968–1972)
Đkinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı, Resmî Gazetenin 21.08.1967
Tarih ve 12679 Sayısı ile yürürlüğe girmiştir. Bu plânda eğitim başlı
başına bir sektör olarak ele alınmış, ancak birinci plânda olduğu gibi
bu plânda da yüksek öğretimin tümüyle insan gücü ihtiyaçlarını karşılamak amacıyla geliştirilmesi gerektiği vurgulanmıştır. Ayrıca, kapasite artışı için mevcut yüksek öğretim kurumlarının geliştirilmesi ve
yenilerinin açılması öngörülmüştür (MEB, 1993:43).
Tablo 2. Đkinci Beş Yıllık Kalkınma Plânında Yüksek Öğretimde
Okullaşma Oranları (1968–1973) (BĐN)
Yıllar
1968–69
1969–70
1970–71
1971–72
1972–73
Okul Çağ Nüfus
2366
2482
2606
2739
2880
Okullaştırılacak Öğr. say
125.9
125.9
149.2
164.5
182.4
Okullaşma Oranı
5.3
5.3
5.7
6.0
6.3
DPT BYKP, 1967, s. 175’den uyarlanmıştır.
Plân dönemi sonunda, yüksek öğretim kurumlarının plân
hedeflerine ve insan gücü ihtiyaçlarına uymayan bir biçimde geliştiği;
teknik alanlarda ücret düzeyi, sosyal statü ve değer yargılarına göre
oluşan aşırı talebin özel yüksek okullar aracılığıyla karşılandığı belirtilmiştir. Bu plân döneminde de “her üniversite açma konusunun ayrı
bir proje olarak ele alınması ve uzun süreli hazırlık yapılmasından
sonra üniversite açılması yoluna gidilmesi“ vurgulanmıştır. Đlave
kapasite sağlanamamasının nedeni olarak fizikî mekân yetersizliği,
standart belirleyecek, plânlama ve koordinasyon yapacak kurumlar
arası bir örgütün bulunmaması gösterilmiştir. Öğretim üyesi gereksinimini karşılamadan bir üniversite açmanın mümkün olamayacağı
gerçeği, bu plân döneminde de görülmüş ve kapasite artışının bu
nedenlerle yüksekokullar ile sağlanması hedeflenmiştir. Bu konuda
yaşanan zorluk daha sonraki yıllarda açılacak olan üniversitelerin
plânlamasını da olumsuz etkilemiştir. A. R. Erdem (2005:3), yeni devlet üniversitelerimizin açılmasının bilim tarihimizde “nitelik-nicelik”
tartışmasını yeniden gündeme getirdiğini ancak diğer bir yandan,
239
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
yeni açılan devlet üniversitelerimizin kuruluşlarını büyük ölçüde
tamamlayıp, mezunları ve bilimsel çalışmaları ile bilim tarihimize
önemli katkılarda bulunmakta olduklarını ifade etmektedir.
Bu plân döneminde, kapasite artırmak amacıyla yeni üniversitelerin açılması belirtilmiş ve DPT’nin 1968 yılında yaptığı araştırma
sonuçlarına dayanarak 6 yeni üniversite kurulması öngörülmüş ve
yıllık programlarda belirtilen tedbir ve yatırımlarla da kurulmaları
kesinleşmiştir (Çakır, 1993:47). Buna göre; Elazığ Fırat, DiyarbakırDicle, Adana-Çukurova ve Konya-Selçuk Üniversiteleri, Ankara Üniversitesi’nin patronajı altında, Bursa Uludağ Üniversitesi Đstanbul
Üniversitesi’nin patronajı altında, Samsun–19 Mayıs Üniversitesi ise
Hacettepe Üniversitesi’nin patronajı altında, 1–2 fakülte ile kurulmaya
başlanmıştır. Bu üniversitelerin bağımsız olarak kurulması ancak 3.
Kalkınma Plânında çıkarılan yasalar ile gerçekleşmiştir.
Bu plân döneminde bilimsel özerkliğe sahip, yüksek düzeyde
öğretim ve araştırma yapan kurumlar olarak Đktisadî ve Ticarî Đlimler,
Devlet Güzel Sanatlar Akademisi, Devlet Mühendislik ve Mimarlık
Akademileri kanunları çıkartılmış ve 625 Sayılı Özel Öğretim Kurumları Kanununun Anayasa mahkemesi tarafından yükseköğretime ilişkin bazı maddelerinin iptali söz konusudur. Ancak bu akademilerin
çalışabilmeleri için en az 3 profesör bulundurmaları zorunlu tutulmuştur. Bu akademilerin özel girişimlerle kurulması, yükseköğretimde bir takım toplulukların kendi çıkarlarına uygun kurumlar oluşturabileceği ve devlet denetiminden uzak olması bakımından sakıncaları dikkatlerden kaçmamıştır.
Bu plân döneminde, her üniversitenin uzun hazırlıklardan
sonra devlet eliyle kurulması vurgulanmasına rağmen, 4936 sayılı
Üniversiteler kanununun, mevcut üniversitelerin açtıkları fakültelerin
sonradan üniversiteye dönüştürülmesini olanaklı kılan hükmünden
yararlanarak, 6 yeni üniversite açılması kararı alınmıştır. Yeni akademilerin açılmasının herhangi bir plâna bağlı olmasına dair bağlayıcı
bir karar bulunmamaktadır. Yeni üniversitelerin gelişmesi, eski üniversitelerin vesayet yöntemini kullanmalarındaki örgütsel yetersizlikler nedeniyle çok yavaş ilerleyebilmektedir. Mevcut üniversitelerin ve
kamu kuruluşlarınca yeni fakülte ve yüksekokul kurma teklifleri DPT
tarafından belirlenmiş bir ya da birkaç fakültesi kurulmuş bulunan ve
yeni üniversite yerlerine yöneltileceği, bu kuruluşların üniversite karakterinin kazanması için gerekli fakülte sayısına ulaşmalarının hızlandırılacağı ifade edilmektedir. Mevcut üniversiteler, yeni açılan
üniversiteleri öğretim üyesi bakımından destekleyecek mezuniyet
sonrası öğretim kapasitelerini artıramamışlardır. Bu amaçla öncelikle
240
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
4936 sayılı Üniversiteler kanununa dayanarak daha önce kurulan
üniversitelerin bünyesinde fakülte açılması yoluna gidilmiştir. Ancak
bu yöntemle öğretim üyesi yetiştirme ve temel bazı yatırımların gerçekleşmesinde önemli güçlüklerle karşılaşılmıştır.
Üçüncü Beş Yıllık Kalkınma Plânında Üniversite Açma
Politikaları (1973–1977)
Üçüncü Beş Yıllık Kalkınma Plânı, Resmî Gazetenin
27.11.1972 Tarih ve 14374 sayısı ile yürürlüğe girmiştir. Bu plân döneminde, eğitimin kalkınma sürecinin bir parçası olduğu, topluma ve
ekonomiye uygun sayı ve nitelikte birey yetiştirdiği ve toplumsal
gelişmeye yapıcı katkıda bulunduğu vurgulanmış ve eğitim politikasının kalkınmanın bütün hedefleriyle tutarlı bir şekilde ele alınacağı
ifade edilmiştir. Ayrıca, eğitimin amacının tüm vatandaşlara ortak
temel eğitim sağlama ve kalkınma hedeflerini gerçekleştirecek nitelik
ve nicelikte insan gücünü yetiştirme olduğu da belirtilmiştir. Bu plân
döneminde yükseköğretim sistemi 8 üniversite, 7 akademi ve toplam
29 yüksekokuldan oluşmaktadır. Bu plân döneminde yükseköğretim
için sektör ana plânı yapısında DPT ile işbirliğinde bulunmak üzere
üniversiteler ve MEB’in devamlı bir teknik büroyu kuracaklarından
söz edilmektedir. Bu kurumun görevleri: yeni yükseköğretim kurumları kurulması yoluyla kapasite yaratılması, verimin yükseltilmesi için
eğitim program, metot ve araçların geliştirilmesi ve teknolojik gelişmelere uyumun sağlanması, yükseköğretimde çeşitli formasyon ihtiyaçlarının karşılanması için program ve süreçlerin belirlenmesi, eğitim ve iş çevresi arasında sıkı bir ilişkinin kurulması, mevcut öğretim
üyelerinden dengeli bir şekilde yararlanılması, yenilerinin yetiştirilmesi olarak belirlenmiştir (DPT, 1973:771).
Tablo 3. Üçüncü Beş Yıllık Kalkınma Plânında Yüksek Öğretimde
Okullaşma Oranları (1973–1978) (BĐN)
Yıllar
1973–74
1974–75
1975–76
1976–77
1977–78
Okul Çağ Nüfus
2,935
3,053
3,149
3,231
3,306
Okullaştırılacak
Say
208
232
252
275
298
Öğr.
Okullaşma
(%)
7,1
7,6
8
8,5
9
Oranı
Çakır, 1993, s. 77’den uyarlanmıştır.
Plân dönemi sonucunda % 9,0 olarak hedeflenen okullaşma
oranının % 10,5 olarak gerçekleştiği; öğretim üyesi sayısında artışla
beraber öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayısının 1968’de 12,1
iken 1977’de 10,8 olarak gerçekleşmiş olduğu görülmektedir. Ancak
öğretim üyesi açığının ciddî boyutlarda olduğu; ilave kapasite sağla-
241
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
namaması nedeniyle yüksek öğretime olan yoğun talebin karışlanamadığı anlaşılmaktadır. Hattı zatında yükseköğretimde 1973–1974
ders yılında yükseköğretim çağ nüfusu 2.935.000 olacağı hesaplanmış,
yükseköğretim kurumlarında bu sayının 208 bin olması ve okullaşma
oranının ise % 7,1 olması öngörülmüştür. 1977–1978 yılında ise % 9
olarak gerçekleşmesi öngörülmüştür (Güler, 2004:131).
Tablodan anlaşılacağı gibi bu kalkınma plânı döneminin sonunda yükseköğretimde ulaşılması hedeflenen okullaşma oranı % 9
olarak belirlenmiştir. Üçüncü Beş Yıllık Kalkınma Plânı kapsamında
oluşturulan özel Đhtisas komisyonu raporunda yeni öğretim kurumlarının açılmasına dair şu görüşlere yer verilmiştir (DPT, 1971:6–7): Üçüncü Beş Yıllık Kalkınma Plânı Özel Đhtisas Komisyonu Raporunda
(1971:16), özellikle yeni açılacak yükseköğretim kurumlarında kurulacak Temel Bilimler Yüksek Okulu ya da Fakültesinin kurulması ele
alınmıştır. Bu okulların ve kurumların kalkınma plânlarının öngördüğü insan gücü ihtiyaçlarına göre yaratacağı kapasite yanında, bu hedefleri bozmayacak fakat üniversiteye beşerî ve estetik bütünlük kazandıracak şekilde bazı bölümlerde az öğrenci alıp, bütün öğrencilere
servis dersleri vererek çok yönlü eğitimi sağlayacaklarını belirtilmiştir. Buna göre yeni açılacak yükseköğretim kurumlarının mühendislik,
tıp gibi insan gücü ihtiyaçları bakımından çok gerekli alanlarda büyük
kapasite yaratmaları ve bunun yanında temel bilimler yüksek okul ya
da fakültelerinde üniversite öğretimi için gerekli, öğrencisi az, diğer
dalların da bulunması sağlanacaktır. Yeni kurulacak olan yükseköğretim kurumlarının çevre ihtiyacına uygun insan gücü yetiştirecek fakülte ve bölümler kurmalarının önemi vurgulanmaktadır.
Anlaşılacağı üzere, 1970’li yılların başlarına kadar üniversiteler, belli bir insan gücü plânlaması ya da yeni üniversite açma politikasına dayandırılmadan, genellikle seçim bölgelerinden gelen politik
istek ve baskılar, bazı bireysel girişimler ve tarihsel oluşumların zorunlu kıldığı kararla açılmışlardır. Bu kalkınma plânı döneminde 1750
sayılı Üniversiteler Kanunu ile gerçekleştirilen önemli bir reform olan
1973 Üniversite reformunun üniversite açma politikaları bakımından
analizi yapılacaktır.
1973 Üniversite Reformu
Üniversitelerin yeni bir yapılanma içerisine girmesi her zaman olduğu gibi tartışılmıştır. Bu tartışmaların sonucunda yüksek
öğretimde reform yapmak amacıyla yapılan çalışmalardan, yükseköğretimin yurt düzeyine dengeli olarak dağıtılması da önemli ilkelerden
birisi olarak kabul edilmiştir. 20. 06. 1973 yılında kabul edilen ve Res-
242
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
mî Gazetenin 07.07. 1973 yıl ve 14587 sayısında yayınlanarak yürürlüğe giren 1750 sayılı Üniversiteler Kanunu, yeni açılacak üniversiteler
için alınacak önlemleri de ayrı bir bölüm halinde düzenlemiştir. Bu
yasada Yükseköğretim Kurulunun görevleri ve yetkileri şöyle tanımlanmıştır (MEB, 1998:137–139): “Yükseköğretim alanında yeni kurumların
açılması, mevcutların geliştirilmesi, insan gücü ihtiyaçlarının karşılanması,
yatırımların ve kaynakların etkili bir şekilde kullanılması, yükseköğretim
alanının muhtaç bulunduğu öğretim ve araştırma elemanlarının yurt içinde
ve dışında yetiştirilmesi için kısa ve uzun vadede plânlar hazırlamak ve ilgili
kuruluşların senatolarca tespit edilen ideal kadroları dengeli bir şekilde düzenlemek” (MEB, 1998:139).
Diğer bir yandan, Đ. Tekeli (2003:82) 1973 yılına gelindiğinde
üniversitelerin üzerindeki denetimi artırmak isteyen müdahale yönetiminin, anayasanın 120. maddesini değiştirmekle işe başladığını belirtmektedir. 1750 sayılı üniversiteler kanununda “yükseköğretim bir
bütün” olarak değerlendirilmekte ve “üniversiteler bu kanunla kurulur” ifadesi ile akademi ve yüksekokulları kapsam dışı bırakmış ve bu
bütünlük ilkesi ihmal edilmiştir. Yine bu dönemde sık sık sözü edilen
yükseköğretime yön verecek olan merkezî bir plânlama örgütü aynı
yasanın bazı maddelerinin 1976 yılında Anayasa mahkemesi tarafından reddedilmesi nedeniyle eksik kalmıştır. Bu dönemde, yasada
sözü edilen yeni kurulacak olan üniversitelere öğretim üyesi yetiştirilmek üzere ek kadro verileceği konusunda kadroların sağlandığı ve
öğretim üyelerinin özlük haklarının düzenlendiği anlaşılmaktadır
(Çakır, 1993:95). Türkiye’de geleneksel olarak yüksek öğretim hükümetlerden en yüksek ilgiyi görmüş ve 19. yüzyılı başlarından beri
ülke çapında tartışmalara konu olmuştur. Yükseköğretim alanında
reform yapma çabaları birkaç defa görülmüş ve bu çabalar 1973 yılında çıkarılan yeni kanuna rağmen hala hedefine ulaşamamıştır (Kaya,
1974:227). Bu yasayı eleştiren C. Arf (2004:105), bu yasada yüksek
öğretimin bir bütün” olarak değerlendirilmekte olduğunu ve bunun
“yüksek” deyiminin talihsiz olduğu ve öğretimde bir dereceleme yaptığını ifade etmekte ve öğretimde derecelendirmenin olumsuz hiyerarşiye yol açacağını ve öğretimi kalıplaştıracağını belirtmektedir.
Bu dönemde yükseköğretime olan talebin artması sonucunda
yeni üniversitelerin kurulması söz konusu olmuştur. Bu kanunla kurulan üniversiteler şunlardır: Diyarbakır’da Dicle Üniversitesi, 1973;
Adana’da Çukurova Üniversitesi, 1973; Eskişehir’de Anadolu Üniversitesi, 1973; Elazığ’da Fırat, 1975; Samsun’da 19 Mayıs, 1975; Bursa’da
Uludağ, 1975; Konya’da Selçuk Üniversitesi, 1975; Sivas’ta Cumhuriyet Üniversitesi, 1974; Malatya’da Đnönü Üniversitesi, 1975 ve 1978
243
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
yılında ise Hacettepe Üniversitesi’ne bağlı Tıp Fakültesini içine alan
Kayseri’de Erciyes Üniversitesi’dir. Bu yasayla ilgili bir eleştiride G.
Demirhan (1991:6), bu kanunun 1973 yılında çeşitli üniversitelerin
bazı illerde açmış oldukları fakültelerinin, bu illerde yeni üniversitelerin açılmasını kolaylaştırmış olduğunu belirtmektedir. Bu reform döneminde açılan üniversitelerin yeteri kadar plânlanmadan ve adeta
“sosyal hizmet” kurumları gibi gelişmekte olan kentlerde açılması söz
konusudur. Bu durum üniversitelerin bir türlü istenen düzeye ulaşamamasına yol açmıştır (Akın, 1997:60). Bu anlamda güdülen politika,
sadece yasa çıkartmak ve bina sağlayarak üniversite açmak şeklinde
tanımlanmaktadır. Yurtdışına gönderilmesi plânlanan öğrenciler beklenenin altında kalmış ve yeni açılacak olan üniversitelere öğretim
üyesi sağlama plânı bu nedenle istenilen düzeyde gerçekleşmemiştir.
Yani yeni açılan üniversiteler, sistemli bir şekilde öğretim üyesi bakımından yeterince desteklenmemiştir. Bu anlamda oluşturulan ölçütlere uyulmadığından, üniversitelerin yurt sathına dengeli dağılımı sağlanamamıştır. Bu yasayla Yükseköğretim Kurulu (YÖK) ve Denetleme Kurulu gibi yeni birimler getirdiğini ancak denetleme kuruluna
üniversite ve fakülte idarelerine el koyma yetkisi vermiştir (Alada,
2003:29).
Dördüncü Beş Yıllık Kalkınma Plânında Üniversite Açma
Politikaları (1979- 1983)
Dördüncü Beş Yıllık Kalkınma Plânı Resmî Gazetenin
12.12.1978 Tarih ve 16478 Mükerrer Sayısıyla yürürlüğe konulmuştur.
Bu plânda yüksek öğretimin tüm nitelikleriyle bir bütünlük içinde ele
alınarak düzenlenmesi, özerklik anlayışı doğrultusunda plânlı yaklaşım ve disiplinine uygun olarak geliştirilmesi ve yönlendirilmesi ilkesi
benimsenmiştir. Yükseköğretime talep nedeniyle yükseköğretim üzerindeki baskı daha da artmıştır. Ülkenin gerek duyduğu insan gücünün yetiştirilmesindeki politikalar konusunda tutarsızlıklar vardır.
1981 yılı itibariyle 19 üniversite, 13 Devlet Mühendislik Mimarlık Akademisi, 6 Đktisadî ve Ticarî Đlimler Akademisi, 1 Devlet Güzel Sanatlar Akademisi, MEB’e bağlı 108 ve diğer bakanlıklara bağlı 19 olmak
üzere toplam 166 yüksek öğretim kurumunun bulunduğu görülmektedir. Akademik personel açığını gidermek amacıyla 7.265 öğretim
elemanı kadrosunun serbest bırakıldığı; öğretim üyelerinin yüzde
90’nının gelişmiş 8 üniversitede toplandığı, bu dağılım bozukluğunu
düzeltmek amacıyla kalkınmada öncelikli yörelerde çalışacak öğretim
elemanlarına yüzde 50’ye kadar tazminat ödenmesine başlandığı anlaşılmaktadır. Bununla birlikte üniversitelerin öğrenci kontenjanlarında artışların yapıldığı ve 1983 yılında açık öğretim uygulamasına ge-
244
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
çildiği; ancak yüksek öğretime yoğun talebin devam ettiği bilinmektedir. Yüksek öğretimin insan gücü ihtiyaçları ve istihdam imkânları
doğrultusunda düzenlenemediği; yüksek öğretimde fırsat eşitliğinin
sağlanamadığı; başarılı elemanların üniversiteye çekilebilmesi için
cazip şartların hazırlanamadığı da bilinen bir gerçektir. Yüksek öğretimin uzun vadeli bir perspektif plânlamasının yapılamadığı; mevcut
yüksek öğretim kurumlarının yeterli eğitim ve öğretim şartlarına kavuşturulmadan yenilerinin açılmasına devam edildiği görülmektedir.
1979 yılına kadar yüzde 10’lar düzeyinde olan okullaşma oranının,
eğitim enstitülerindeki öğrenci sayısının 100.000’lerden 10.000’ler
düzeyine inmesi neticesinde plân dönemi sonunda yüzde 8 olarak
gerçekleştiği; araştırma faaliyetlerinde yeterli düzeye gelinemediği
belirtilmiştir.
Tablo 4. Dördüncü Beş Yıllık Kalkınma Plânında Yüksek Öğretimde Okullaşma Oranları (1979–1983)(BĐN)
Yıllar
1979–80
1980–81
1981–82
1982–83
1983–84
Okul Çağı
Nüfus
3,713
3,808
3,882
3,940
3,958
Okullaştırılacak
Öğr. Say
385
427
526
526
598
Okullaşma
Oranı (%)
10,4
11,2
12,2
13,4
15,0
Gerçekleşen
(%)
6,0
6,2
6,2
7,0
8,0
Çakır, 1993, s. 77’den uyarlanmıştır.
Yükseköğretim kurumlarının kurulmasında ve yaygınlaştırılmasında ilke olabilecek “yükseköğretim kurumlarının kalkınma
plânlarında hedef olarak seçilmiş tarım ve sanayileşmeye yönelik alt
yapının oluştuğu ve yükseköğretim kurumlarının gelişmesi gereken
bölgelere yayılması” gibi araştırmalara dayalı veri ve gerçeklere rağmen, yeni yükseköğretim kurumları kurulurken öngörülen ilkeler
çoğu zaman ihmal edilmiştir (MEB ve YÖK, 1991:i).
Bu plân döneminde, öngörülen gerekli öğretim üyesi sağlanmadan yeni yükseköğretim kurumlarının açılmaması yönündeki karara uyulmadığı görülmüştür. Kapasite artırımı için araştırma yapılarak kapasitenin rasyonel kullanımının sağlanacağı şeklindeki öngörü,
açık öğretim ile sağlanmaya çalışılmıştır. Yeni açılan kurumlarda öğretim üyesi yetersizliği had safhaya ulaşmıştır. Bunu da doktora yapmış olan öğretim elemanlarının uygun bir şekilde kullanılmamış olması, yurt dışından dönenlerin görevlendirilmeleri sürecindeki bürokratik sorunlar artırmaktadır (MEB, 1993:169). Görüleceği üzere
Cumhuriyet’in kuruluşundan 10 yıl sonra Türkiye’de bir üniversite,
245
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
21 yıl sonra 2. üniversite 23 yıl sonra 3. üniversite kurulabilmiştir. O
dönemlerdeki şartların elverişsizliği üniversite açma işlemlerinin yavaşlığının nedeni olarak kabul edilir. Ancak, 1946 yılında yürürlüğe
giren ve modern üniversite anlayışının gerçekleşmesine temel oluşturan 4936 sayılı üniversiteler kanununu uygulamasından 27 yıl sonra
yeni üniversite açma düşüncesi gündeme gelebilmiştir. Bu sürenin
uzunluğu ülkemizde yükseköğretimdeki okullaşma oranının düşük
düzeyde kalmasına yükseköğretime duyulan ihtiyaç, akademi, yüksekokul gibi başka kurumların açılmasına neden olmuş ve acele ve
hazırlıksız kararlarla yeni üniversiteler açılması zorunluluğu ile karşılaşılmıştır.
Genellikle gelişmesi gereken bölgelere açılması ön görülmüş
olmasına rağmen plânlamadan bağımsız ve kontrolsüzce bir artış
gerçekleştirilmiştir. Bu durum akademi ve yüksekokul kurulmasında
da gözlemlenmiştir. Yine bu plânda belirtilen, yükseköğretim kurumlarının kurulması konusunda, plânlarda her konunun ayrı bir proje
olarak değerlendirileceği gerçeği burada da göz ardı edilmiştir. Bütün
olanaklar sağlanmadan yeni üniversitelerin açılması söz konusu olmuştur. Üniversitelerin yurt sathına yayılması ve öğretim üyelerinin
görevlendirilmelerinin bir rotasyona bağlı olmadığı, tam gün çalışma
yasasının hayata geçirilemediği halde kurum açmaya devam edildiği
görülmüştür. Yüksek öğretim kurumları ve kademeleri arasında amaç
ve işlevlerine uygun program ve standartların geliştirilmesi ve eşgüdümü sağlamak üzere Üniversiteler Arası Kurul bünyesinde yeterli
yetkilerle donatılmış bir örgütün kurulacağı ifade edilmiştir. Kapasite
artışının, üniversitelerden çok yüksekokullar ya da akademiler aracılığı ile yapılması da ayrıca bir nitelik sorununu gündemde tutmuştur.
Yerleşik öğretim üyeleri temin edilmeden açılan üniversiteler hem
kaliteyi sağlayamamış hem de büyük oranda kaynakların israfına
neden olmuştur. Bu dönemde öngörülen gece eğitimi ile ilgili politikalar uygulamaya geçirilememiştir. Açık öğretim kurulmuştur ancak bu
konunun büyük bir kitle üzerinde uygulamaya konulması tepkilere
neden olmuştur. Bu dönemde sözü edilen vakıf üniversitelerin hangi
bölgelerde hangi esaslara göre kurulacağı ayrıntılı esaslara bağlanmamıştır. Yeni kurulan üniversitelerin, üniversite olmayan bölgelerde
ve az olan yerlerde açıldığı ve bölgesel olarak bir denge yakalanmaya
çalışıldığı görülmektedir. Bu dönemde özellikle üniversitelerin devlet
eliyle kurulacağı ve yükseköğretimi denetlemek ve plânlamak amacıyla Yüksek Öğretim Kurulu’nun kurulacağı ve üniversitelerin ülke
ihtiyacına göre plânlanarak yaygınlaştırılacağı vurgulanmıştır.
246
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Gerek üçüncü gerekse de dördüncü kalkınma plânlarında
öngörülen öğretim üyesi sayısındaki sayısal artış yeterli olmamıştır.
Bu dönem sonunda öngörülen % 12 ‘lik yükseköğretim okullaşma
oranı sağlanamamıştır (DPT, 1985:374). Yine bu plân döneminde, üçüncü plânda öngörülen kapasite artışı sağlanamadığından yükseköğretimin kapasitelerinin çok altında kalmıştır. Yükseköğretimin önündeki yığılmanın arttığı, yükseköğretim arzı ve plânlama arasında tutarsızlıklar bulunduğu, kurulmasına başlanan yükseköğretim kurumlarının kapasite artışında büyük bir rahatlama sağladığı ancak ortaöğretimde görülen dengesiz ve plânsız okullaşma gibi yükseköğretimde
de öğretim üyesi bile bulunmadan üniversiteler açılması yoluna gidilmiş olduğu anlaşılmaktadır. Farklı yükseköğretim kurumları arasında koordinasyon sorununun devam ettiği ve sosyal taleplere cevap
vermek adına gerekli hazırlık aşamalarından geçmeden açılan yükseköğretim kurumlarının yeni sorunlara yol açmaktan başka yararı olamamıştır. Bu kalkınma plânı döneminde, yükseköğretimin yapısı
ve örgütlenmesi bakımından raporda yer alan model önerilerinden üç
tanesi şunlardır: seçkin yetiştirmeye yönelik klâsik üniversite modeli,
kitle eğitimine yönelik yükseköğretim modeli, bu iki modeli kendi
şartlarımıza göre dengeli bir şekilde bağdaştıracak faydacı bir model
geliştirmektir (Erantepli, 1996:94).
2547 Sayılı Yüksek Öğretim Kanunu ve Üniversite Açma
Politikaları
Yükseköğretim sektörünün bu denli büyümesi, ülke çapında
merkezî plânlama, koordinasyon ve denetleme ihtiyacını da beraberinde getirmiştir. Bu ihtiyacı gidermek ve yükseköğretim kurumları
ile icra organı arasındaki irtibatı temin etmek üzere, batı ülkelerinin
hemen tümünde merkezî ara kuruluşlar kurulmuştur (YÖK, 1989:1).
12 Eylül Harekâtından sonra, daha önce girişilen yasa çalışmaları
hızlandırılmış ve 4 Kasım 1981 tarihli ve 2547 sayılı ve Resmî Gazetenin 6.11.1981 tarif ve 17506 sayısında 5 Cilt: 21 Sayfa: 3 düstur ve tertip numarasıyla yürürlüğe giren 2547 sayılı yeni “Yükseköğretim
Kanunu” yürürlüğe girmiştir. Bu yasa ile getirilen düzenleme Atatürk’ün 1933 reformu ve 1956’da ODTÜ’nün kurulmasından sonra, bu
alanda ülkemizde yapılan ve en köklü yasal düzenleme olarak görülmektedir (Korkut, 2003:3).
04.11.1981 tarihinde kabul edilen ve 06.11.1981 tarihli Resmi
Gazetenin 17506 sayısında yayınlanarak yürürlüğe giren “2547 Sayılı
Yükseköğretim Kanunu” ile M. Hesapçıoğlu (2006:119; Hesapçıoğlu,
2001:213–214; Hesapçıoğlu, 1993:62), DPT’nin karşısına yükseköğre-
247
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
nim alanı için eğitim plânlamasından sorumlu ve yetkili ikinci organ
olarak YÖK’ün çıktığını ve YÖK’ün insan gücü ve eğitim plânlaması
alanında DPT’den ayrı bir yaklaşım benimsediğini, bunun da sosyal
talep modeli olduğunu ifade etmektedir. M. Hesapçıoğlu (2006:119)
eğitim plânlamasında YÖK’ün uluslararası karşılaştırma yöntemlerini
kullanarak Türkiye ile benzer gelişmişlik özelliğine sahip ülkelerin
durumuna bakıldığını belirtmektedir. M. Hesapçıoğlu (2006:119),
1980’den sonraki dönemde YÖK’ün politikalarının DPT’nin eğitim
plânlamasını geçersiz kıldığını ve temelinden dinamitlediğinin üzerinde durmaktadır.
Fiziksel Altyapının Plânlanması
Yükseköğretim kurumlarımızda yaşanan fizikî alan darboğazının çözüme ulaştırılması, eğitim kalitesinin arttırılması ve ölçek
ekonomilerinden en üst düzeyde yararlanılması gibi hedeflerin tam
olarak gerçekleştirilebilmesi açısından önem taşımaktadır. Öğrenci
başına düşen kapalı alan miktarı, üniversiteden üniversiteye büyük
farklılıklar göstermektedir. Her üniversitenin kurumsal yapısı ve
komposizyonu farklı olduğundan, bu rakamlar çerçevesinde anlamlı
sonuçlara ulaşmak mümkün görünmemektedir (YÖK, 2005:122).
Bir üniversitenin kurulabilmesi için o ilde en az iki fakültenin daha önceden kurulmuş olması gerekliliği vardır.
Öğretim Üyesi Plânlaması
Yükseköğretim kapasitelerinin hızla geliştirilmesinin istendiği
bir dönemde, öncelikle yapılması gereken, yeterli bir öğretim üyesi
yetiştirme programının geliştirilmesidir. Başarı fizikî altyapı yatırımlarından çok, insan unsurunu geliştirmeye yapılan yatırıma bağlı olacaktır. Yurtdışına yüksek lisans ve doktora için öğrenci gönderen kurumların ilki Millî Eğitim Bakanlığı’dır (MEB). MEB 1416 sayılı yasaya
dayanarak, 1994–2005 döneminde 1755 öğrenciyi yurt dışına göndermiştir. Bu programın verimliği % 52 düzeyinde kalmıştır. Türkiye’nin
yurtdışında yüksek nitelikli insan gücü yetiştirmekteki ikinci programı, 2547 sayılı yasanın 33 maddesi uyarınca YÖK tarafından yurt dışına gönderilen araştırma görevlileridir. Üniversitelerinin öğretim
elemanı açığını gidermek amacıyla, bir taraftan araştırma görevlileri
lisansüstü eğitim için yurtdışına gönderilirken, diğer taraftan yurtiçi
lisansüstü programlarının etkin hale getirilmesine çalışılmıştır.1987–
2005 yılları arasında YÖK tarafından lisansüstü eğitim amacıyla 29
değişik ülkeye 3776 araştırma görevlisi gönderilmiştir. Bu araştırma
görevlilerinin yaklaşık % 50 si ABD’ye, % 38’i Đngiltere’ye, geriye kalan % 12’si ise 27 değişik ülkeye gitmiştir (YÖK, 2007:122). Đ. Tekeli
248
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
(2003:87), gerek YÖK gerekse MEB’in öğretim üyesi yetiştirmek için
yurt dışına gönderdikleri öğrencilerin seçimi konusunda objektif davranamadıklarını vurgulamaktadır. YÖK bu konudaki plânlamayı yürütmek üzere Öğretim Üyesi ve Araştırıcı Yetiştirme Kurulu’nu
oluşturmuştur. Bu kurul dağınıklığı önlemiş ve liyakati esas almaya
öze
Tablo 5: Türkiye’de Öğretim Elemanı Sayıları (2006- 2007)
Profesör
12.773
Doçent
6.150
Yardımcı Doçent
15.844
Araştırma Görevlisi
30.497
Öğretim Görevlisi
14.628
Okutman
6.472
Uzman
2901
Çevirmen
20
Eğitim-öğretim Plânlamacısı
44
TOPLAM
89324
Kaynak: ÖSYM Đstatistikleri, 2007’den uyarlanmıştır.
Tablo 6: Türkiye’de Yükseköğretim Kurumlarında Öğretim Elamanı
Başına Düşen Öğrenci Sayısı
2002/*03
2003/2004
2004/2005
2005/2006
2006/2007
32
31
29
28
32
Açıköğretim Hariç Önlisans, lisans ve lisanstüstü öğrenci oranları
Kaynak: TUĐK, (2007); YÖK, (2005, s. 41)’den uyarlanmıştır.
Diğer bir yandan, ülkemizdeki üniversitelerimizde halen
2.073.418 öğrencinin öğrenim gördüğünü ifade eden Đ. Eşme (2006:12),
bu üniversitelerimizdeki öğretim üyesi sayısının 2006 yılı itibariyle 84.
249
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
781 olduğunu belirtmekte ve öğretim üyesi başına düşen öğrenci bakımından bunun basit bir ortalama ile 57, öğretim elemanı başına ise
28 öğrenciye denk geldiğini söylemektedir. Bu konudaki dünya ortalaması ise 15–16 olarak gösterilmektedir. Bu konudaki eksiklikten
hareketle yeni bir gelişme olarak 2006 yılında üniversiteler arasında
işbirliği protokolleri yapılmaya başlanmıştır. Atatürk, Cumhuriyet,
Erciyes, Fırat, Gaziosmanpaşa, Đnönü, Kafkas, Karadeniz Teknik, Yüzüncü Yıl üniversiteleri arasında ön lisans, lisans ve lisansüstü öğretim, araştırma ve geliştirme ve sosyal ve kültürel etkinler konularında
geniş bir işbirliğini içeren bir protokol imzalanmıştır. Đstanbul’daki
üniversitelerin bir kısmı da ortak bir doktora programı yürütmeye
karar vermişlerdir (YÖK, 2007:20).
Kapasite Yaratılması ve Yeni Kurumların Açılması Süreci
Yükseköğretim kurulunun kapasite yaratılmasına yönelik
politikalarının da diğer plânlama faaliyetlerinden farklı olmayan söylemleri göze çarpmaktadır. Türkiye’de hükümetler sürekli olarak
halktan gelen yükseköğretimde kapasite artırılması isteğinin baskısını
hissetmişlerdir. Bulunan ikinci çözüm yolu “ikinci öğretim”i geliştirmek olmuştur. Bu yaklaşım, bir yükseköğretim sisteminin öğrenci
kapasitesini artırarak yapılması gereken yatırımlardan tasarruf edilmesi esasına dayanmaktadır. Bir yükseköğretim faaliyeti iki bakımdan büyük yatırımların yapılmasını gerektirmektedir. Bunlardan birincisi yükseköğretimin gerektirdiği mekânları ve altyapıları gerçekleştirecek fiziki yatırımların gerçekleştirilmesi, ikincisi ise öğretim
kadrosunun yetiştirilmesi, yani insan sermayesine yatırım yapılmasıdır.
Özellikle 1974’ten sonra kurulan yükseköğretim kurumlarının
plânlarda belirtildiği amaç ve politikalarla kurulmadığı ve amaç ve
görevlerinde belirli standartların bulunmayışı olumsuz bir etki yaratmaktadır. Kapasite artışı kaygısıyla açılan yeni yükseköğretim kurumlarında öğretim beklendiği düzeyde olamamakta ve yerleşik öğretim üyesi bile bulunmakta zorluk çekilmektedir. Üniversite akademi
çekişmelerinden mütevelli keyfi olarak kurumlar açılması yoluna
gidilmekte ve her kapının üzerine “fakülte” levhası asılması yoluna
gidilmiştir (MEB, 1998:194–195). 1992 yılı ülkemizde Cumhuriyetten
bu yana üniversite sayısının artırılmasındaki en son ve en önemli
atılım yılı olarak nitelendirilmektedir.
Bu yasada belirtilen “araştırma görevlisi” tanımı, statüsü,
atanma süreleri, içeriği bakımından bilim insanı yetiştirmek perspektifinden ziyade, üniversitenin araştırma inceleme işlevinde gerekli
250
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
olan yardımcı eleman ve yarı akademik idarî işlerini yürütecek nitelikli işgücü gereksinimine vurgu yapmaktadır (DEK, 2005:319). Bir
yazısında Đ. Tekeli (2003:83), bu reform döneminde de üniversitenin
denetim altına alınması çabalarının görüldüğü ve meşhur 1402 sayılı
yasayla çok sayıda öğretim üyesi üniversitelerden uzaklaştırıldığını
ifade etmektedir.
M. Adem (2002:96), 2547 sayılı yasayla üniversitenin içinin
boşaltıldığını, örneğin Malatya’da yeterli sayıda öğretim üyesi bulunamadan üniversite açıldığını hatta 6000 nüfuslu bir ilçeye bir tarikat
şeyhi istedi diye Đlahiyat Fakültesi kurulduğunu, yine Türkiye’nin en
az öğretim üyesi olan 18 Mart Üniversitesine bağlı Biga’da Đktisadî ve
Đdarî Bilimler Fakültesi açıldığını ve buralarda lise öğretmenlerinin
derslere sokulduğunu ifade etmektedir.
Resmî Gazetenin 31.5.1961 tarih ve 10859 sayısı ile kabul edilen 1961 Anayasası’nın 120. maddesi üniversiteleri, “üniversiteler,
ancak devlet eliyle kurulur” şeklinde tanımlarken üniversiteleri, bilimsel ve idarî özerkliğe sahip kamu tüzel kişiler olarak konumlandırmaktadır, ancak en son hazırlanan 1982 Anayasası’nın bir başka
yönü de, kâr amacı gütmeyen vakıflara özel yükseköğretim kurumları
kurma hakkını vermesidir. Bu durumu değerlendiren A. Işıklı
(2002:3), 12 Eylül sonrasında, yerden mantar biter gibi vakıf üniversitelerinin kurulduğu bir dönemin başlatıldığını; vakıf kavramı ve olgusunun, yüksek öğrenim alanındaki yeniden yapılanma sürecini
örtülemenin aracı olarak işlev gördüğünü ifade etmektedir. Yine A.
Işıklı (2002:3), vakıf adı altında kamusal malvarlığının bazı bireylere
ve ailelere intikali söz konusu olduğunu ve vakıf üniversitelerinin,
özünde, yüksek öğreniminin özelleştirilmesi çabasının pervasızca
yürütülmesinin bir aracı olarak işlev görmekte olduğu eleştirisini
yöneltmektedir. Bu konudaki bir değerlendirmesinde Đ. Eşme
(2006:14), Türkiye’de vakıf üniversitelerinin iki kategoride incelenmesi gerektiğini ifade etmektedir. Bunlar: gerçek vakıf üniversiteleri
(Öğrenciden aldığından kat kat fazlasını yine üniversite için kullanan
-dört tane), öğrenciden aldığı paranın bir kısmını üniversiteye harcayıp, kat kat fazlasını başka kaynaklara aktaran vakıf üniversiteleridir.
Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Plânında Üniversite Açma Politikaları (1985- 1989)
Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı, Resmî Gazetenin 23.07.1984
Tarih ve 18467 Sayısı ile yürürlüğe girmiştir. Bu plânda, en değerli
millî varlığımız ve kalkınmanın sürükleyici faktörlerinden en önemlisinin beşerî kaynak olduğu, bu potansiyelin eğitim yoluyla en geniş
251
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
ölçüde değerlendirilerek kalkınmanın hizmetine verilmesinin esas
olduğu vurgulanmıştır. Ayrıca, üniversitelerin gerçeklerin devamlı
araştırıcısı, toplum değerlerinin koruyucusu, millî birliğin teminatı,
gençliğin yönlendiricisi ve toplumun gerektirdiği liderliğin sağlayıcısı
konumunda oldukları da belirtilmiştir. M. Hesapçıoğlu (1983:13),
teoride daha önceki dört plânda insan gücü modelinin bulunmasına
rağmen uygulamada ise sosyal talep modelinin geçerli olduğunun
altını çizmektedir Bu plânda, M. Hesapçıoğlu (2006:117) iktisadî model ile tutarlı insan gücü modelinin kullanıldığını ifade etmektedir.
Tablo 7: Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Plânında Yüksek Öğretimde
Okullaşma Oranları (1985- 1989)(BĐN)
Yıllar
Okul Çağı
Nüfus
Okullaştırılacak
Öğr. Say
Okullaşma
Oranı (%)
Gerçekleşen
1984–85
4,052
365
9,9
9,0
1985–86
4,151
394
11,0
9,5
1986–87
4,242
425
11,7
10,0
1987–88
4,319
475
11,9
11,0
1988–89
4,380
526
12,6
12,0
(%)
DPT (BBYKP), 1984, s. 146’dan uyarlanmıştır (Açık öğretim dâhil).
Tablodan da anlaşılacağı üzere bu plân döneminde yükseköğretimde okullaşma oranı % 12 olarak öngörülmektedir. Bu dönemde
gece öğretiminden yararlanılacağı, çeşitli kamu kuruluşlarının eksik
kapasite ile çalışan tesislerinden üniversitelerin faydalanmaları sağlaması yoluna gidileceği, açık öğretim fakültesine sanat tarihi ve edebiyat bölümlerinin ilave edileceği söylenmiştir. Bu arada vakıf üniversitelerinin kurulması için yeni düzenlemeler yapılacağı üzerinde durulmuştur. Bu plân dönemi sonu gerçekleşen duruma bakıldığında,
daha önceleri belirtildiği gibi yeterli hazırlıklar yapılmadan Gaziantep
Üniversitesi ve Bilkent Üniversiteleri kurulmuştur. Yine bu dönem
sonunda birisi vakıf olmak üzere 2 yeni üniversite açılmış ve üniversite sayısı 29’a yükselmiştir. Yeni açılanlarla birlikte fakülte, lisans eği-
252
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
timi veren yüksekokul ve ön lisans okullarının sayılarının arttığı görülmektedir. YÖK ile Bakanlık koordinasyonunun etkin bir şekilde
sağlanamadığı görülmektedir. Çünkü Yükseköğretim Kurulu, yeni
üniversite açılmasını önermekte ve Millî Eğitim Bakanlığı buna karar
vermektedir. Ancak bu dönemde bir oturumda TBMM’de 1 üniversite, 21 fakülte ve 5 enstitü ve konservatuar açılmıştır ve bu noktada
YÖK etkin bir rol almamıştır. Fakültelerin bazılarının tabelası asılırken başka başka illerde öğretim yaptıkları ifade edilmektedir. Bu konuda Erzincan Hukuk Fakültesi öğrencilerinin Ankara Üniversitesi
Hukuk fakültesinde öğrenim gördükleriyle ilgili durumları sık sık
dile getirilir. Yerleşik öğretim üyesi sayısının artırılamadığı anlaşılmaktadır. Dönem sonunda öngörülen açık öğretime yeni bölümler
eklenmesi gerçekleşmemiştir. Gece öğretimi konusunda yeterli çalışma göze çarpmamaktadır.
Altıncı Beş Yıllık Kalkınma Plânında Üniversite Açma Politikaları (1990- 1994)
Altıncı Beş Yıllık Kalkınma Plânı, Resmî Gazetenin 06.07.1989
Tarih ve 20217 Mükerrer Sayısı ile yayınlanarak yürürlüğe girmiştir.
M. Hesapçıoğlu (2006:117), bu plânda eğitimin bütününü kapsayacak
bir eğitim insan gücü plânlama sisteminin kurulacağını, eğitimin her
kademesinde kalitenin yükseltilmesinin, imkân ve fırsat eşitliğinin
sağlanmasının esas olduğunu vurgulamıştır. Yine meslek kazandırıcı
yaygın eğitim, ara insan gücü yetiştiren eğitim ve yüksek nitelikli
insan gücü yetiştiren eğitim olmak üzere eğitimin üç boyutlu olarak
ele alınacağını ifade etmiştir.
Tablo 8: Altıncı Beş Yıllık Kalkınma Plânında Yüksek Öğretimde
Okullaşma Oranları (1990–1994)(BĐN)
Yıllar
1990–91
1991–92
1992–93
1993–94
Okul Çağı
Nüfus
4,610
4,736
4,858
4,980
Okullaştırılacak
Öğr. Say
600
640
685
747
Okullaşma
Oranı (%)
13,0
13,5
14,1
15,0
Gerçekleşen
(%)
15,3
16,0
Veri yok
Veri yok
DPT, ABYKP, 1993, s. 293’den uyarlanmıştır.
Plân dönemi sonunda, yükseköğretimde okullaşma oranının
yüzde 12,5’i örgün öğretimde olmak üzere yüzde 26,7 seviyesine ulaştığı bilinmektedir. Eğitim ve öğretimde ilköğretimin ikinci kademe-
253
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
sinden başlamak üzere etkin bir yönlendirme sisteminin kurulamaması nedeniyle ortaöğretimden mezun olan her öğrencinin yükseköğretime devam etmeyi istediği ve bunun da üniversite önünde yığılmalara neden olduğu anlaşılmaktadır. Eğitimde yeni teknolojilerin kullanılması ve yaygınlaştırılmasında yeterli gelişme sağlanamadığı;
işgücünün eğitim düzeyinin yeterli ölçüde geliştirilemediği, 1990 Genel Nüfus Sayımı sonuçlarına göre işgücünün ancak yüzde 5,2’sinin
yükseköğretim mezunu olduğu vurgulanmıştır.
Altıncı Beş Yıllık Kalkınma Plânında yükseköğretim sayı ve
kapasitesi yalnızca en çok arz yetersizliği görülen alanların ihtiyacına
göre belirlenecek olursa, üniversitelere alınacak öğrenci sayısında
önemli bir artışa gerek duyulmayacaktır (MEB ve YÖK, 1991:4). Ancak 1990–1991 öğretim yılında yükseköğretim okullaşma oranının
plân dönemi bitmeden % 15,3’e ulaştığı ve hedefin aşıldığı anlaşılmıştır (MEB ve YÖK, 1991:9). Bu dönem daha öncekilerden çok daha
fazla üniversite açıldığı dönem olarak tarihteki yerini almıştır. 1992
yılında çıkartılan ve gerekçesinde sosyal talep ve insan gücü ihtiyaçları (DPT-YÖK, 1992:3) gerekçe gösterilerek bir yasa ile ikisi vakıf
olmak üzere 23 üniversite ve iki yüksek teknoloji enstitüsü (Gebze ve
Đzmir Yüksek Teknoloji Enstitüleri) açılmıştır. Ayrıca bu dönemde
sosyal talebe hitap eden ikili öğretiminin önü açılmış ve açık öğretim
yapan fakültelerin bölümlerine zaman içerisinde yüksekokul haline
dönüşmelerinin yolu açılmıştır. Sosyal taleplerin plânlamanın önüne
geçtiği değerlendirilmektedir. Bu üniversitelerin dağılımının yine
genellikle Ege ve Marmara bölgelerinde yoğunlaştığı göze çarpmaktadır. Bunların arasından 7 tanesi Marmara, 7 tanesi Ege, 2 tanesi Đç
Anadolu, 4 tanesinin Akdeniz, 3 tanesinin Karadeniz, 1 tanesinin Güneydoğu Anadolu ve 1 tanesinin de Doğu Anadolu bölgesinde açıldığı anlaşılmaktadır. Daha önceki plânlarda üniversitelerin yurt sathına
dengeli bir şekilde dağılımı ve yeterli öğretim üyesi sağlanmadan yeni
üniversitelerin açılması ilkelerinin göz ardı edildiği de diğer çarpıcı
gelişmedir. Sürekli vurgulanan YÖK, DPT ve MEB arasında yeterli
iletişimin kurulamadığı anlaşılmaktadır. Çağ nüfusunun okullaştırılmasında çoğu zaman sayısal hedefler ön plânda tutulmuş ve plân
dönemlerinin bazılarında bu sayısal hedeflere de ulaşıldığı görülmektedir, ancak sayısal hedefler tutturulmaya çalışılırken ülkenin gereksinim duyduğu alanlarda insan gücü yetiştirilmesi ihmal edilmiştir.
Bu anlamda Yay-kur, açık öğretim gibi kurumlar sayesinde tutturulmaya çalışılan hedefler niteliğin yakalanması yolunda sorunlara da
yol açmıştır. Aynı ölçekte ikili öğretimin de istenen sonucu getirmediği düşünülmektedir.
254
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Yedinci Beş Yıllık Kalkınma Plânında Üniversite Açma
Politikaları (1996–2000)
Yedinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı, Resmî Gazetenin 25.07.1995
Tarih ve 22354 Mükerrer Sayısı ile yayınlanmış ve yürürlüğe girmiştir.
Bu plân döneminde eğitimin, en öncelikli sektör olacağı; iyi eğitilmiş
genç nüfusun 21’inci yüzyılda gerek ülkemizin rekabet gücünün artmasında gerekse AB’ye uyum bakımından Türkiye’nin en büyük avantajı olacağı benimsenmiştir. Laik, çoğulcu demokrasiyi özümsemiş, ulusal kültürü geliştirici, düşünme, algılama ve problem çözme
yeteneği gelişmiş, dış dünyaya, evrensel değerlere ve yeni düşüncelere açık, kişisel sorumluluk duygusu ve toplumsal duyarlılığı gelişmiş,
bilim ve teknoloji üretimine yatkın ve beceri düzeyi yüksek insan
gücünün yetiştirilmesini sağlayacak bir eğitim politikasının izleneceği
vurgulanmıştır.
Plân dönemi sonunda, ülkemizde bir öğretim üyesi başına 35
öğrenci düşerken, AB ülkelerinde 15 öğrencinin düştüğü; özellikle
yeni kurulan üniversitelerin öğretim elemanı temininde yaşadığı sıkıntıların devam ettiği; üniversite öğrencilerinin yüzde 26’sının Đstanbul, Ankara ve Đzmir illerindeki üniversitelerde öğrenim görmesine
rağmen, öğretim elemanlarının yüzde 50’sinin bu illerde yoğunlaştığı
görülmüştür. 6. Plân döneminde, öğretim üyesi olarak yetiştirilmek
amacıyla 2.006 araştırma görevlisinin lisansüstü eğitim amacıyla yurt
dışına gönderilmiş iken, bu sayının 7. plân döneminde 416 olarak
gerçekleştiği anlaşılmaktadır. Yükseköğretim kurumlarının bürokratik ve merkezi yapıdan kurtarılamadığı; üniversite içinde olduğu kadar üniversiteler arasında da rekabet ortamının oluşturulamadığı;
üniversite ve fakülte yönetimlerinin yetkilerinin artırılamadığı; öğretim üyesi ve araştırma görevlilerinin yönetime katılımının, bilimsel
özerkliğin ve üniversite-sanayi iş birliğinin yeterince sağlanamadığı
belirtilmiştir.
Tablo 9: Yedinci Beş Yıllık Kalkınma Plânında Yüksek Öğretimde
Okullaşma Oranları (1996–2000)(BĐN)
Yıllar
Okul Çağı
Nüfus
Okullaştırılacak
Öğr. Say.
1996–97
1997–98
1998–99
1999–2000
Okullaşma
Oranı (%)
19.0
Gerçekleşen
(%)
14.6
27.8
DPT, YBYKP, 1995, s.24’ten uyarlanmıştır.
255
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Bu plân döneminde özel sektörün eğitim sürecine katılımı ve
katkısı sınırlı kalmıştır. Toplam öğrenci sayısının yüzde 1,5'i özel öğretim kurumlarına devam etmektedir. Mevcut özel öğretim kurumları
da kapasitelerinin ancak yüzde 50'sini kullanabilmektedirler. Anayasa'ya göre vakıflar dışındaki kişi ve kuruluşların yükseköğretim kurumu açamaması, özel öğretim kurumlarına verilen teşvik ve desteklerin yetersiz oluşu, özel öğretim kurumlarının gelişmesini sınırlandırmaktadır. Bununla birlikte altyapısı yeterince oluşturulmadan çok
sayıda yeni yükseköğretim kurumunun açılması eğitim-öğretimin
kalitesini olumsuz etkilemekte, öğretmen ve öğretim üyesi ihtiyacının
karşılanmasında güçlüklere yol açmaktadır. Öğretmen ve öğretim
üyelerinin eğitim kurumlarına dağılımında dengesizlikler bulunmaktadır (DPT, 1995:11–12).
Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Plânında Üniversite Açma
Politikaları (2001–2005)
Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı, Resmi Gazetenin
05.07.2000 Tarih ve 24100 Mükerrer Sayısıyla yayınlanmış ve yürürlüğe girmiştir. Eğitim sisteminin temel amacının; Atatürk ilke ve inkılâplarına bağlı, düşünme, algılama ve problem çözme yeteneği gelişmiş, demokratik, özgürlükçü ve manevî değerlere bağlı, yeni fikirlere
açık, kişisel sorumluluk duygusuna sahip, millî kültürü özümsemiş,
farklı kültürleri yorumlayabilen ve çağdaş uygarlığa katkıda bulunabilen, bilim ve teknoloji üretimine yatkın ve beceri düzeyi yüksek,
üretken ve yaratıcı bilgi çağı insanını yetiştirmek olduğu ifade edilmiştir. Hesapçıoğlu (2006:119), eğitim sisteminin bu plânda sayı ve
kalite yönünden ekonominin ve toplumun nitelikli insan gücü ihtiyacının karşılanmasını sağlayacak şekilde geliştirileceğinin işaretini
vermekle aslında model olarak önceki plân yaklaşımlarının korunduğunu vurgulamaktadır. Eğitim plânı olarak değerlendirildiğinde piyasa mekanizmaları ve rekabet gibi unsurların kendini göstereceğini
belirtmektedir.
Bu dönemde üniversitelerin araştırma ve eğitim-öğretim üniversiteleri diye ikiye ayrılması gerektiği, araştırma ağırlıklı üniversitelere daha az öğrenci alınarak, araştırmaya ilgisi olan öğretim üyelerinin buralarda toplanması ve esas görevlerinin dünya ve ülke bilimine
katkıda bulunmak ve bilim adamı yetiştirmek olması gerektiği önerilmiştir. Diğer yandan eğitim-öğretim ağırlıklı üniversitelerin daha
256
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
fazla öğrenci yetiştirmeye olanak verecek şekilde tasarlanmalarının
gereği üzerinde durulmuştur.
Yine DPT (2000) Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı’nda
üzerinde durulan diğer bir nokta ise öğretim üyesi yetiştirme işidir.
Bu noktada YÖK, TÜBĐTAK, TÜBA, ÖSYM, MEB ve DPT’den seçilmiş
üyelerden oluşan bir ekibin bu işi plânlaması ve standartları belirlemesi gerektiği vurgulanmıştır. Bu anlamda öğretim üyeliği mesleğinin koşullarının cazip hale getirilmesi ve zeki öğrencilerin tercih edeceği bir hale getirilmesi öncelikler arasında olmalıdır. Bu sağlandıktan
sonra dünyanın değişik ülkelerinde lisansüstü çalışmalar yapmak
üzere öğrenciler plânlı bir şekilde gönderilmeli ve böylelikle dünya
ölçeğinde bir yükseköğretim sistemine ulaşılabilsin. Yeni üniversitelerde bölüm açılışlarının belirli standartlara oturtulması gereklidir. Bu
standartları tutturmadan açılan bölümlerden çıkan kişilerin yetişmelerinin eksik kalması nedeniyle meslekî açıdan yetersiz kalacakları aşikârdır (DPT, 2000:32).
Dokuzuncu Kalkınma Plânında Üniversite Açma Politikaları (2007–2013)
Dokuzuncu Kalkınma Plânı, Resmî Gazetenin 01.07.2006 Tarih ve 26215 Mükerrer Sayısıyla yürürlüğe girmiştir. Bu plân dönemine dair Yükseköğretim Özel Đhtisas Komisyonu’nun hazırlamış olduğu raporda yükseköğretim ifadesinin, öğretim basamakları arasında
üst bir konumu ifade etmekte olduğu anlaşılmaktadır. Yükseköğretimin özellikle ‘sosyal hareketliliği’ ve ‘iyileşmeyi’ sağlamak adına yeni
fırsatlar sunması üzerinde durulmaktadır. Böylece yükseköğretim
kurumları başta olmak üzere eğitim ve öğretim kurumlarının sosyal,
siyasal ve kültürel alanda toplumla bütünleşme ve toplumu etkileme
gücünün öne çıkacağı varsayılmaktadır. Daha önceki plân dönemlerinde üniversite açma konusunun ayrı bir titizlikle ve bir takım ölçütlerin yerine getirilmesi koşullarına bağlı olması gerektiği bu plân döneminde de vurgulanmış ancak aynı dönemde altyapıları, öğretim
elemanları tam olarak hazırlanmadan 15 yeni üniversitenin açılması
dikkatlerden kaçmamıştır. Bu konuda yaşanan rektör atama krizleri
bile YÖK, MEB ve DPT’nin koordineli bir şekilde çalışamadıklarını
ortaya koymaktadır.
257
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Tablo 10: Dokuzuncu Kalkınma Plânında Yüksek Öğretimde Okullaşma Oranları (2005/2006–2012/2013)(BĐN)
Yıllar
Okul Çağ Nüfus
2005–2006
2012–2013
-
Okullaştırılacak Öğr.
Say.
-
Toplam
(%)
38.4
48.0
Örgün
(%)
24.8
33.0
DPT, DKP, 2006, s.70’den uyarlanmıştır.
Özetle bu plân dönemi için öngörülen birçok konunun, daha
önceki plân dönemlerinde öngörülenlerden ve bir kaç yeni öneriyle ve
ekonomik temellendirmelere yapılan daha güçlü vurgular dışında çok
da farklı olmadığı anlaşılmaktadır. Plân döneminde 2013 yılı itibariyle
yükseköğretimde okullaşma oranlarının açık öğretim dâhil yaklaşık %
50 düzeyine çekilmesi hedeflenmektedir. Ancak bu konuda daha önceki plân dönemlerinde öngörülen konuların hayata geçirilmesinde
yaşanan sıkıntılar bu plân döneminde ortaya konulan konulara dair
tedbirli yaklaşılması sonucunu getirmektedir. Şu ana kadar yapılan
plânların hepsinde hazırlanan metinlerde sözü edilen bilimsellik ölçütlerinden yer yer uzaklaşıldığı ve projeksiyonlarda daha çok sosyal
ve ekonomik baskıların hâkim olduğu görülmüştür. Bu dönemde
üzerinde durulan diğer unsurlardan birisi de, üniversitenin piyasa
koşulları ve ekonomi ile ilişkileri konusudur. Üniversiteler, artan ekonomik ve sosyal baskıları üzerinde daha çok hissedecek ve üniversitelerde açılacak olan bölüm ve programların bu baskılar altında şekilleneceği düşünülmektedir.
Plânlı Dönemin Bir Değerlendirmesi
Plân dönemleri boyunca belirtilen politika ve hedeflerin gerçekleşme durumu aşağıdaki Tablo:11’de özet olarak gösterilmiştir.
Hemen belirtmek gerekir ki, hedeflerin gerçekleşme durumu, plânlardaki mevcut durum değerlendirmeleri ışığında yapılmaya çalışılmıştır. Plân dönemindeki tüm gelişmelerin mevcut durum analizine
dâhil edilmediği dikkate alındığında, Tablo:11’deki değerlendirmelerin mutlak gerçeği yansıtmadığı, yalnızca sadeleştirme yoluyla bir
fikir verilmesinin amaçlandığı hatırda tutulmalıdır (Tuna, 2003:10).
258
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Tablo 11: Yüksek Öğretimle Đlgili Plânlardaki Đlke-Politikalar ve
Gerçekleşme Durumları
Plân Dönemleri
1
2 3 4 5 6 7 8
Yüksek öğretimde fırsat eşitliği sağlanacaktır
+
- - - +
Burs-Harç-Kredi olanakları artırılacaktır
+
Öğretim elemanı açığı giderilecektir
+
Đlke ve Politikalar
Öğretim elemanı bölgesel dağılım bozukluğu giderilecektir
+
+
+
+ + + + + + +
- - +
Araştırmaya ağırlık verilecektir
-
- -
Yüksek öğretimde kapasite yaratılacaktır
+
+ + + +
Yeni üniversite açma kıstaslara bağlanacaktır
- - -
Yüksek öğretimin niteliği artırılacaktır
- +
Yüksek öğretim kurumlarına özerklik sağlanacaktır
-
Yüksek öğretim kurumları arasında koordinasyon
sağlanacaktır
- - *
Meslek lisesi mezunlarına üniversiteye giriş olanağı
verilecektir
- +
Meslek lisesi mezunlarının alanlarında eğitimi teşvik edilecek
- -
-
-
-
Örgün eğitim dışındaki yöntemler de geliştirilecek
+
Üniversite-sanayi işbirliği geliştirilecektir
-
259
+
+
+
+
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Yüksek öğretimin yapısı yeniden düzenlenecektir
Yüksek öğretim insan gücü ve istihdama göre plân- +
lanacaktır
*
- - -
- + + + +
Kurumlar arasında bilimsel rekabet sağlanacaktır
-
Meslekî eğitimde uygulamalı eğitim yapılacaktır
+
Yabancı dille ilgili programlar teşvik edilecektir
+
+ +
+
+ +
Vakıfların/özel kesimin üniversite kurmaları teşvik
edilecektir
+ +
Üniversitelerin ihtisaslaşmaları teşvik edilecektir
+
Yüksek öğretimin finansman olanakları geliştirilecektir
Yatay ve dikey geçişlere olanak sağlanacaktır
+
+
-
+
Basan değerlendirmesi için performans ölçümü
yapılacaktır
-
YÖK, koordinasyon ve plânlamadan sorumlu olacaktır
-
ÖSYM, YÖK dışında özerk olarak yeniden yapılandırılacaktır
-
Akademik terfiler bilimsel liyakate bağlanacaktır
+
(-) Hedef gerçekleşmedi, (+) Hedef kısmen gerçekleşti, (*) Hedef tam gerçekleşti.
Kaynak: Tuna, Y. (2003:10)’dan uyarlanmıştır.
Değişik plân dönemlerinde ifade edilmesine rağmen plânlardaki sapmalar daha büyük bir yer tutmaktadır. Anayasada, “ekonomik,
sosyal ve kültürel kalkınmayı, plânlamak, bu amaçla gerekli teşkilâtı kurmak
devletin görevidir” denmekle birlikte uygulamada bu işleyiş beklendiği
260
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
şekilde gerçekleşememiştir, çünkü siyasî kararlar bazen plânların
önüne geçebilmektedir. Özetle, Birinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı’nda
öğretim üyesi yetiştirmeye önem verildiği, Đkinci Beş Yıllık Kalkınma
Plân’ında kapasite artışı amacıyla mevcut yüksek öğretim kurumlarının geliştirilmesi ve yenilerinin açılması öngörülmüştür. Ancak bu
öngörüler plân hedeflerinin gerisinde kalmıştır. Bunun nedenlerinden
birisi de devletin ilgili birimlerince bir koordinasyonun sağlanamamış
olması ve bunu sağlayacak bir birimin kurulamamış olması gösterilmektedir. Diğer bir yandan sağlanan kapasite artışının toplumun ihtiyaç duyduğu alanlardan ziyade maliyeti düşük alanlarda sağlanmaya
çalışıldığı görülmüştür. Daha çok Đkinci Beş Kalkınma Plânı’nda özel
yükseköğretim kurumları aracılığıyla yapılan işlem bunu sağlamıştır.
Ayrıca yükseköğretime yönelen talebin neredeyse bunu karşılamada
olanaksızlığı da beraberinde getirdiği düşünülmektedir. Yeni kurulacak üniversitelerin, mevcut üniversitelerin patronajı ile açılması ilkesine uyulmadığından gereken verimin sağlanamadığı söylenebilir.
Bunda yeni açılacak üniversitelerde öğretim üyesi bulma sıkıntısının
da rol oynadığı düşünülmektedir.
SONUÇ
Dünyada yükseköğretim bakımından model olmuş ABD ve
Almanya örneklerine bakıldığında, bu ülkelerin yükseköğretim plânlaması konularında oldukça katı oldukları anlaşılmaktadır. ABD’de
eyaletten eyalete farklılık göstermesine rağmen, temel ilkelerden taviz
verilmediğini ve siyasal ve sosyal baskılara sistemin kurban edilmediğini görmekteyiz. ABD’de üniversite kurma işi, tamamen teknik bir
süreç olarak algılanmakta, eyalet koordinasyon birimlerinin detaylı
çalışmaları sonucunda gerçekleşmektedir. Örneğin, bir eyalete üniversite kurulması aşamasında, fiziksel anlamda bir fizibilite çalışması
gerçekleştirilir. Bu çalışmada, üniversitenin kurulması, nüfus, coğrafî
yakınlık, ortaöğretim kurumlarının verdiği mezun ve benzeri birçok
değişken göz önünde bulundurularak gerçekleşir. Almanya bakımından değerlendirildiğinde, Federal hükümet ile eyalet işbirliği ile belirli koşulları yerine getirmesi koşuluyla kurulduğunu görüyoruz. Almanya’da yükseköğretimi koordine eden yapılar vardır ve bu yapılar
detaylı bir araştırma, denetleme ve incelemeden sonra üniversite kurulmasına karar vermektedir. Yükseköğretimin ülke sathına yayılması
bu ülkelerin de kaygılarından birisidir ancak yine de salt bu nedenler
bir üniversite açılmasına gerekçe oluşturmaz.
261
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Türkiye yükseköğretimindeki gelişmeleri inceleyen A. R.
Erdem (2004:5), özetle değişim girişimleri 5 ana başlıkta toplamıştır.
Bunlar:
1933 yılında 2252 Sayılı “Đstanbul Darülfünunun Kapatılması
ve Millî Eğitim Bakanlığınca Yeni Bir Üniversite Kurulmasına Đlişkin
Kanun” ile Đstanbul Üniversitesinin kurulması ve bu üniversite modern anlamda ilk üniversite olması açısından yükseköğretim sistemimiz içerisinde önemli bir milat olarak kabul edilmelidir.
1946 yılında “4936 sayılı Üniversiteler Kanunu” ile ODTÜ
dışındaki üniversitelere özerklik verilmesi ve rektör ve dekanların
seçimle gelmeleri esası getirilmiştir. Karar yetkisi üniversite organlarına aktarılmıştır. Bu da Türk Üniversite sistemi için diğer önemli bir
dönüm noktasıdır.
1973 yılında “1750 sayılı Üniversiteler Kanunu” ile ODTÜ
dışındaki üniversiteleri tek bir çatı altında toplama, denetlemeplânlama ve koordinasyon organı olarak Yükseköğretim Kurulu kurulmuştur. Ancak bu yasadaki Yüksek Öğretim Kurulu’nun kuruluşu
ile ilgili maddeler Anayasa Mahkemesi’nce iptal edilmiştir.
1981 yılına kadar üniversite, akademi ve yüksekokullar şeklindeki yükseköğretim kurumları ilgili yasalara göre yönetilmiş ve
işlevlerini sürdürmüşlerdir. 4.11.1981 yılında çıkarılan ve Resmî Gazetenin 6.11.1981 tarih ve 17506 sayı, tertip: 5 Cilt: 21 Sayfa: 3’te yayınlanan “2547 Sayılı Yüksek Öğretim Kanunu” yasasıyla Türk Yükseköğretimi Kıta Avrupa’sı Modelinden ayrılarak, Anglo-Saxon Modelinin
temel ilkelerine dayandırılmıştır. Bu yasayla Anglo-Saxon modelindeki gibi ara kuruluş (Yüksek Öğretim Kurulu) oluşturulmuştur
Anılan bu reform denemelerinin ortak noktası, hepsinin olağanüstü bir dönemde hazırlanmış ve sonuç itibariyle üniversiteye
müdahale olarak yapılmış olmasıdır. 1933 Reformu üniversite, yeni
kurulan çağdaş Türkiye Cumhuriyeti’nin esasları doğrultusunda şekillendirilmiş ve yeni devletin politikaları doğrultusunda yenilikçi,
bilimsel ve ülkeyi çağdaş medeniyetler seviyesine taşımakla görevlendirilmişti. Ulus devlet modeli olan von Humboldt modelini çağrıştıran bu model, yer yer özerklik anlayışı bakımından eleştirilmişse de
ülkemizde çağdaş bir üniversite geleneğinin oluşturulmasında öncü
bir görev yürütmüştür. Bunda Almanya’dan gelen hepsi kendi alanlarında hatırı sayılır bilim adamlarının etkisi yadsınamaz. Elbette bu
durumun onları ülkemize getiren siyasal kararlılıkla da ilgisinin olduğu düşünülebilir.
262
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
1946 yılına gelindiğinde ülkemizde yeni bir reform dönemine
girilmiş ve 4936 sayılı üniversiteler kanunu ile üniversitenin özerkliği
güçlendirilmiş ve 1933 reformunda eksik kalan yön tamamlanmıştır.
Bu dönemde, üniversitelerin bölgesel kalkınmaya ve Amerikan üniversite geleneğinde yer alan land-grant tipi üniversitelerle bir model
değişikliğine doğru yönelmiştir. Ülkemiz yükseköğretimi bu dönemde sayıca ve nitelik olarak epey yol da almıştır, ancak yine de içine
kapanık bir görüntü çizmiştir. Bu reformun 1950 yıllarında birtakım
siyasal çekişmelerle bazı değişikliklere uğraması söz konusu olmuştur. 1960 yılına gelindiğinde üniversite özerkliği, yeni anayasada iyice
belirlenmiştir. Ancak daha sonra 1960’lı yılların sonlarındaki siyasal
hareketlilik, üniversitenin bir anarşi yuvasıymış gibi gösterilmesi gibi
bir yanılgıyla sonuçlanmıştır. Bu dönemde verilen muhtırayı takiben
yeni bir üniversite yasası hazırlanmıştır.
Yeni hazırlanan kanun 1750 sayılı üniversiteler kanunudur.
Bu kanun, üniversiteleri Yükseköğretim Kurulu’na bağlamıştır. Bu
kurul plânlamadan denetime kadar birçok işi yürüten bir eşgüdüm
birimi haline getirilmeye çalışılmıştır. Bu dönemde üniversite açma
süreci ciddi koşullara bağlanmıştır.
1980 yılına gelindiğinde olağanüstü bir döneme girilmiş ve
yapılan askerî müdahaleyle tüm kurumlar yeniden şekillendirilmiş ve
yükseköğretim YÖK çatısı altında toplanmıştır. Bu dönemde YÖK ve
rektörlerin aşırı yetkilerle donatılması ile bürokratik olarak üniversiteler ve yöneticileri evraklar arasına sıkıştırılmışlardır. Bu dönemde
özerklik, şeklen var olmasına rağmen bunun kullanımı konusunda
önemli kuşkular uyanmıştır. Üniversitelerden bu dönemde, siyasî
görüşleri nedeniyle meşhur 1402 sayılı kanunla birçok bilim adamı
uzaklaştırılmışlardır. Bu dönemde yine üniversitenin, Amerikan modeliyle piyasa odaklı bir kurum haline getirilmesi yönündeki çabalar
gözlerden kaçmamaktadır. Bu dönemde üniversite açılması konusunda, bir koordinasyonsuzluğun yaşandığı görülmektedir. Bu dönemde
koordinasyonsuzluk öylesine artmıştır ki, bir gecede hiçbir altyapısı
hazırlanmadan onlarca üniversite açılması gündeme gelmiştir. Bu
anlayışla bugün, önce 15 ve aynı sene içerisinde 17 tane daha üniversitenin açılabilmesine olanak veren süreç yaşanmaktadır. MEB, YÖK,
DPT, TÜBĐTAK ve TÜBA gibi yükseköğretimde politikalar üreten
kurumların bu konuda bir uzlaşma içerisinde olduklarını söylemek
zordur. Bu konuda hem siyasal erk hem de diğer ilgili tarafların, tam
bir aymazlığı söz konusudur. Bu kadar sayıda üniversitenin, aynı sene
içerisinde açılması bilimsel gerçeklerle örtüşmemektedir. Ülkemizde
yükseköğretime olan talebin yüksek olması gerçeği bilinmektedir ve
263
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
yeni üniversitelerin açılması gereklilik olabilir ancak böylesine teknik
bir işleyiş, bu kurumların koordinasyonundan yoksun ve birbirine
rağmen açılma yönünde ilerliyorsa yükseköğretimde bir karmaşa
yaşanacağı aşikârdır. Bu nedenlerle, ülkemizde üniversite açma politikalarından söz ederken bilimsel esasların kullanılmasından söz etmek neredeyse olanaksız görünmemektedir. Bu durum aslında, bir
tür “politikasızlık” diye bile adlandırılabilir.
Son zamanlarda dile getirilen üniversite-sanayi işbirliğinin
sağlanarak, ihtiyaç duyulmayan alanlarda gereksiz yere para, zaman,
emek harcanarak “nitelikli insan gücü yetiştirme” lüksü ortadan kaldırılmalıdır. Üniversiteler, gerçek işlevlerinden sapma göstermeksizin
toplumun ihtiyaç duyduğu alanlarda insan gücü yetiştirme fonksiyonunu yerine getirmelidir Bunun için de bir plânlama prensibi ile hareket edilmesi bir zorunluluktur. Diğer bir yandan, son dönemlerde
sözü sıkça edilen üniversite-sanayi işbirliğinin, üniversitelerdeki ilerici, aydınlanmacı unsurların ya kadrajın dışında bırakılmasını ya da
etkisiz kalmasına neden olacağını ve piyasanın egemenliğine teslim
olmasını getireceğinden endişe duyan U. Çakır (2007:43), üniversitenin işlevlerinin aslında sırf ekonomik terimlerle açıklanmayacağını
vurgulamaktadır. U. Çakır (2007:47), üniversite sanayi işbirliği, 1994
yılında TÜSĐAD’ın dört kişilik bir komisyona hazırlattığı “Türkiye’de
ve Dünya’da Yükseköğretim, Bilim ve Teknoloji” adlı belgesinde üzerinde
sıklıkla durulan bir unsurdur. Daha sonraki yıllarda bu raporu hazırlayanlardan birisinin YÖK başkanlığı ile uygulamaya geçirilmeye
çalışıldığı, bunun da Türkiye’nin hiçbir döneminde kendi içinde tutarlı bir yükseköğretim, bilim ve teknoloji politikası olmamasına güzel
bir örnek olduğunu ifade etmektedir. Üniversite; özgür düşünen bireyler yetiştiren, akademik yetenek ve üstünlüğün hâkim olduğu,
bilim insanlarının işlerini özgürce yaptığı, toplumdan kopuk olmayan, dogmaya kapalı olan, ticarî değil bilimsel bir kuruluş olarak kabul edilmesi gereken bir kurumdur. Üniversitenin, demokrasinin tüm
kurum ve kurallarıyla işlediği bir yer haline gelmesi, tek bir öğretim
üyesi bile olmadan neredeyse her ile bir üniversite açılması ile sağlanacak durum olmadığı bilinmektedir.
Ülkemizde üniversite kurulması kararlarının siyasal iktidarlar
tarafından alındığını ifade eden E. Dağtaş (2006:24), plânlamadan
yoksun hiçbir alt yapısı olmayan çevrelerde üniversitelerin sayısının
her geçen gün artmakta olduğunu ve öğretim üyesi yetiştirmeden bu
siyasal atılımların üniversite üzerinde beklentilerin karşılanmaması
anlamında büyük baskılara yol açtığını da eklemektedir. Eğitimin
paradigmasında öğretimden öğrenmeye, araştırmadan ekonomik
264
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
anlamda kazançlı projelere yönelmesi anlamında önemli bir değişim
yaşanmaktadır. Bu bakış açısı, üniversiteleri kendi kimliklerini yeniden yaratıp sosyal sermaye yaratan kurumlar haline getirmektedir.
Artık yükseköğretimdeki değişimin zorunlu olduğu fikri herkesin
kafasında oluşmuş olacak ki, yükseköğretim ve öğrenim konusunda
idealize edilmiş beş görüşten de söz edilerek geleneksel von
Humboldt Modeli’nden tam bir sapmayı ispatlamaktadır. Bu yeni
bakış açısıyla yükseköğretim ve öğrenim için idealize edilen beş görüşü H. van den Bosch (2003:155) şu şekilde sıralamaktadır: bilgi kaynağı olarak üniversite (bilginin aktarıldığı yer), fabrika olarak üniversite
(yeni teknolojilerle programları daha işler hale getirmek), bilgelik
kaynağı olarak üniversite (öğretmen merkezli öğretim), partner olarak
üniversite (çevre ile olan ilişkiler), bir fikir olarak üniversite (sanal
üniversiteler, okulsuz toplum) şeklinde sıralamaktadır.
Öneriler
Ülkemizdeki yükseköğretimin yeniden yapılanmasını ele alan
A. Aypay (2003:196), yükseköğretimde neden yaklaşık her on yılda bir
yasa değişikliğinin yaşandığını sormakta ve bunun çevresel, ekonomik, politik etkenlerle açıklanmasının yeterli olmayacağını ileri sürmektedir. Burada kabul edilebilecek bir husus, üniversitelerimizin
toplumdaki sosyal, ekonomik ve politik etmenler ya da değişmelerin
önünde yer almamasıdır. Bu değişim dönemlerinde yükseköğretim
kurumlarının nicel olarak artışı da dikkatle izlenmelidir. K. Karakütük
(2002:142), yükseköğretimde kapasite sorununa çare aranırken, yeni
yükseköğretim kurulmasında ilke olabilecek temel hedeflerin belirlenmediğini ifade etmektedir. Araştırmalara dayalı olgulara karşın
yükseköğretim kurumlarının, genellikle gelişmeye elverişli bölgelerde
dengeli dağılımı gibi ilkelerin çoğunlukla ihmal edildiğini ve kısa
sürede üniversite sayısının plânsız bir şekilde sayısal olarak artırılması yoluna gidildiğini ifade etmektedir. Aynı uygulamanın akademi ve
yüksekokulların kurulması sürecinde de söz konusu olduğunu belirtmektedir. Yeni yükseköğretim istekleri ile ilgili bazı görüşler, kısaca şu noktalarda toplanmaktadır: Yükseköğretimde talep fazladır,
mevcut yükseköğretim kurumları bu talebi karşılayamamaktadır.
Yükseköğretimdeki okullaşma oranı, diğer ülkelere göre çok geridedir. Bazı alanlarda nitelikli insan gücü açığa kapatılmamaktadır (Korkut, 2002:65).
Üniversite konusunda ülkenin ulusal bir politikasının bulunması gerekmektedir. B. Gökçe (1990:104), yeni bir yükseköğretim arayışı içinde bir model oluştururken olağanüstü dönemlerin etki ve
265
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
yönlendirmelerinden bağımsız olması gerektiğini ifade etmektedir.
Yine “Türkiye Koşullarında Yeni Bir Üniversite Nasıl Kurulmalı?”
adlı makalesinde, öncelikle yükseköğretim kurumlarının eskiden olduğu gibi farklı amaçları doğrultusunda; meslek yüksek okulları,
üniversiteler olmak üzere iki grupta ele alınarak plânlanması ve geliştirilmesinin önemi üzerinde durmaktadır.
Burada dikkat edilmesi gereken şey, birinin mezunlarının
diğerine olanaklar bakımından üstün kılınmamasıdır. Bu amaçla B.
Gökçe (1990:104), özetle şöyle söylemektedir:
Üniversiteler disiplinler bakımından sınırları net bir şekilde
çizilerek, uzmanlık alanlarına yakın bölüm ve fakültelerden oluşturulmalı ve plânlanmalıdır.
Üniversitelerin ülkede gerçekleşen siyasal akım ve olaylardan
uzak, yalnızca akademik amaçlara hizmet edecek şekilde kurulması,
siyasal olarak bir yatırım aracı olarak rasgele, bir üniversitenin açılması ölçütleri yerine getirilmeden kurulmaması gerekmektedir.
Üniversiteler özgür çalışma ortamları şeklinde plânlanmalı,
ancak bu da tamamen toplumdan kopuk “fildişi kuleleri” şeklini de
almamalı ve toplumla bağının güçlendirilmesi gerekmektedir.
Üniversiteler siyasî müdahalelerden uzak tutulmalı ve plânlamaları yapılırken ilgili kurumlarla işbirliği içerisinde davranılmalıdır.
Üç büyük ilimizde yığılmış üniversiteler dışında Anadolulun
değişik yerlerinde o yörenin doğal ve insan kaynaklarını işleyecek
amaçlarla (ziraat, veterinerlik gibi) plânlanmalıdır. Ancak bu yapılırken, oturmuş bir yapıya sahip üniversitelerin deneyimlerinden faydalanılmalıdır.
Üniversitenin omurgasını bilim adamı oluşturur. Bu unsur
ihmal edilerek üniversite kurulması ciddî bir kalite kaybına yol açar
ve toplumda üniversitenin imajını zedeler. Bu nedenle yeni yükseköğretim kurumları kurulma kararı alınırken bu omurganın sağlam bir
şekilde oturtulması gerekmektedir.
Lisansüstü çalışmaların büyük kentlerde kurulacak enstitüler
aracılığıyla, uzman kadrolarla yürütülmesinde yarar görülmektedir.
Böylelikle çeşitli üniversitelerden toplanıp bu eğitim sürecinden geçen
öğretim elemanı adaylarının zengin bir deneyim ve bakış açısıyla yeni
kurulacak üniversitelerin işleyişine önemli katkılarının olacağı düşünülmektedir (Gökçe, 1990:104–107).
266
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Y. K. Kaya (1974:258), üniversite reformuna girişen siyasilerin,
genellikle üniversite çevrelerinden büyük tepkiler almakta olduklarını
ve onların da bunu bırakarak farklı statülerle yeni üniversite açmak
gibi daha kolay ve pratik bir çözüm yolu bulmuş olduklarını vurgulamaktadır. Sonuç olarak eğitim plânlaması gerektiren üniversite açılması işinin belirli bir ciddiyet ve sorumluluk içerisinde ele alınması
gerekmektedir. Bu nedenlerle, üniversite açma konusunda, ilgili alanla ilgili tüm tarafların; YÖK, TÜBĐTAK, DPT, MEB ve TÜBA bir ortak
kararla hareket etmesi gerekir. Bir üniversite plânlanırken, bu anlamda bir takım ölçütlere uyulması ve bilimselliğin elden bırakılmamsı
gerekir. Bu tür konuların siyasal konulara malzeme edilmemesi, kaynak israfının önüne geçilmesi bakımından önemlidir. Bu tür karalar
teknik kararlar olup bu konuda atılacak adımların tüm hazırlıklar
tamamlandıktan sonra atılmasında yarar bulunmaktadır.
267
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
KAYNAKÇA
Adem, M. (1997). Eğitim Plânlaması (Genişletilmiş Üçüncü Baskı). Ankara: Şafak Matbaacılık.
Adem, M. (2002). Bilim ve Eğitimde Plânlama. TÜBA (s.89–96). Bilimsel ve Toplumsal Serisi: 2.
Akın, F. (1997). 1933’’ten Bu Yana Türkiye’de Üniversite Düzenleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Alada, A. B. (2003). Türkiye’de Üniversite Üzerine: Tartışmalar,
Arayışlar. Eğitim, Bilim ve Toplum (s. 24–31), Cilt:1, Sayı: 4.
Arat, N., ve Güçlü, A. (1999). Turkey: A Course For The Future.
Unesco Courier, s. 28–29.
Arf, C. (2004). Üniversite Yasası Nedir ve Ne Olmalıdır? Eğitim,
Bilim ve Toplum, Cilt: 2, Sayı: 6.
Aypay, A. (2003). Yükseköğretimin Yeniden Yapılandırılması:
Sosyo-Ekonomik ve Politik Çevrelerin Üniversitelerde Kurumsal Adaptasyona Etkileri. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Yönetimi (s. 194–213), Sayı: 34.
Bayram, M. E. (1994). Türkiye’de Plânlama Teşkilâtının Hukukî ve Đdarî
Yapısı Đle Đlgili Meseleleri ve Çözüm Önerileri. DPT Uzmanlık Tezleri. Ankara:.DPT Yayın No: 2366.
BLK. (2005). Information on The Bund- Lander Commission for
Educational Planning and Research Promotion. Bonn: BundLander Kommission Secreteriat.
Bosch, van den H. (2003). Yükseköğretim ve Öğrenim Konusunda
Đdealize Edilmiş Beş Görüş. Eğitimin Geleceği: Üniversitelerin Değişen Paradigması. (s.155-165). Đstanbul: Sabancı Üniversitesi Yayınları.
Çakır, T. (1993). Plânlı Dönemde Yükseköğretim Politikaları ve Uygulamaları. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Çakır, U. (2007). Bir Kimliksizleştirme Ya Da Kimlik Arayışı Hikayesi
Üniversiteler. Gelenek, Sayı: 95.
Dağtaş, E. (2006). Türiye’de Üniversite Đlişkileri ve Đktidarın Gücü.
Refleks Popüler Muhalif Dergi, Sayı: 2, s. 23–25.
DEK (2005). Üniversite ve Akademisyen Yetiştirme. Demokratik Eğitim
Kurultayı.”Eğitim Hakkı. Ankara: Eğitim Sen Yayınları, 1.Cilt.
Demirer, T., ve Özbudun, S. (2006). Eğitim, Üniversite, YÖK ve Aydın
(lar) (I. Baskı). Đstanbul: Ütopya Yayınevi.
268
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Demirhan, G. (1991). Türkiye Cumhuriyeti Hükümetlerinin Yükseköğretim
Politikalarına Etki Eden Faktörler (1961–1989). Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
DPT (1962).Birinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı. Ankara: DPT Yay.
DPT (1967). Đkinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı. Ankara: DPT.
DPT (1970). Yükseköğretim Araştırması. Ankara: DPT Yay. No. 858.
DPT (1973). Sosyal Plânlama Sektörleri Ön Raporu. Ankara: DPT.
DPT (1974). Kalkınma Plânı Üçüncü Beş Yıl. Ankara: DPT Yayın No:
1343.
DPT (1977). Dördüncü Beş Yıllık Kalkınma Plânı Eğitim Özel Đhtisas Komisyonu Raporu. Ankara:
DPT (1984). Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı Özel Đhtisas Komisyonu
Raporu. Ankara: DPT Yayın No: Karar No: 6. 1974.
DPT (1984). Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı. Ankara DPT: Yayın No:
1974: Karar No: 8.
DPT (1985). Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı Öncesinde Gelişmeler
(1972–1983): Ekonomik ve Sosyal Gelişmeler. Ankara: DPT Yayın
No: 1975.
DPT (1989). Altıncı Beş Yıllık Kalkınma Plânı Özel Đhtisas Komisyonu
Raporu, Ankara: DPT Yayın N: 2174. Karar No: 62.
DPT (1989). Altıncı Beş Yıllık Kalkınma Plânı. Ankara: DPT Yayın No:
2174. Karar No: 62.
DPT (1995). Yedinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı. Ankara: DPT Yayın No:
270. Karar No: 374.
DPT (1996). Yedinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı Özel Đhtisas Komisyonu
Raporu. Ankara: DPT Yayın No: 270. Karar No: 374.
DPT (2000). Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı. Yükseköğretim Özel Đhtisas Komisyonu Raporu. Ankara:
DPT (2006). Dokuzuncu Kalkınma Plânı 2007–2013. Ankara: DPT Yayın
Karar No: 877.
DPT (2006). Dokuzuncu Kalkınma Plânı. Yükseköğretim Özel Đhtisas Komisyonu Raporu. Ankara: DPT Yayın No: 2534- ÖĐK: 51.
DPT Yayın No: 1591- ÖĐK: 270.
DPT Yayın No: 2534- ÖĐK: 550.
DPT. (1971). Üçüncü Beş Yıllık Kalkınma Plânı. Yükseköğretim Özel Đhtisas
Komisyonu Raporu. Yayım No. Ankara: DPT: 1155- ÖĐK: 139.
DPT-YÖK (1992). Yükseköğretim: Gelişme Perspektifi ve Finansman Đhtiyacı. Ankara: DPT-YÖK.
Erantepli, B. (1996). 1933 Reformu ve Türk Üniversitelerinin Gelişim Sürecindeki Yeri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Đstanbul
Ünivesitesi Atatürk Đlkeleri ve Đnkılâp Tarihi Enstitüsü, Đstanbul.
269
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Erdem, A. R. (2004). Türkiye’de Yükseköğretim ve Değişimi. Üniversite ve Toplum, Cilt 4, Sayı: 2.
Erdem, A. R. (2005). Üniversitelerimizin Bilim Tarihimizdeki Yeri.
Üniversite ve Toplum Dergisi, Cilt 5, Sayı: 1.
Eşme, Đ. (2006). Üniversitelerimiz Cumhuriyetin Aydınlanma
Temelidir. Öğretmen Dünyası, Sayı: 323, Yıl: 27, s. 12–15.
Gellert, C., and Rau, E. (1992). Diversification and Integration: The
Vocationalisation of the German Higher Education System.
European Journal Of Education, Vol. 27, No: 1/2.
Goodman, A. (1999). Higher Education In The 21st Century. Global
Change and National Response. Edited by. P. Altbach and P. M.
Peterson. Boston Institute of International Education and Council on
International Exchange of Scholars. Research Report, No: 29.
Gökçe, B. (1990). Türkiye Koşullarında Yeni Bir Üniversite Nasıl Kurulmalıdır? Yükseköğretimde Sorunlar ve Çözümler. Đstanbul: Cem
Yayınevi.
Güler, A. (2004). Türk Eğitim Politikalarının Tarihsel Süreci. Ankara:
Yeryüzü Yayınevi.
Güneş, H., ve H. Demirtaş (2002). Üçüncü Bin Yılda Üniversiteler ve Toplumsal Kalkınma. Eğitim Araştırmaları Dergisi (s.
33–44), Sayı: 7.
Hatipoğlu, T. (1999). Üniversite Yazıları (Cumhuriyetin 75. Yılına Armağan) (s. 132-134). Ankara: Tüm Öğretim Üyeleri Derneği Yayını.
Hesapçıoğlu, M. (1983). Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı Dönemine
Girilirken Eğitim Sektöründe Plânlama Sorunları. Eğitim ve Bilim (s. 11–15), Yıl: 1983, Sayı: 46.
Hesapçıoğlu, M. (2001). Türkiye’de Makro Düzeyde Đnsan Kaynakları
Plânlaması. Ankara: Anı Yayıncılık.
Hesapçıoğlu, M. (2006). Cumhuriyet Döneminde Türkiye’de Eğitim
Plânlaması Çalışmaları: Bir Değerlendirme. Editörler: M.
Hesapçıoğlu, A. Durmuş. Türkiye’de Eğitim Bilimleri: Bir Bilanço
Denemesi (s.109–123). Nobel Yayın Dağıtım, I. Basım, Ankara.
Hırş, E. (1950). Dünya Üniversiteleri ve Türkiye’de Üniversitelerin Gelişmesi (Cilt 1). Đstanbul: Ankara Üniversitesi Yayınları: No: 23.
Işıklı, A. (2002). Bilime ve Üniversiteye Karşı Küresel Saldırı. Üniversite ve Toplum (s. 1-3), Cilt 2, Sayı 3.
Karakütük, K. (2002). Öğretim Üyesi ve Bilim Đnsanı Yetiştirme: Lisansüstü Öğretimin Plânlaması (Geliştirilmiş Đkinci Baskı). Ankara: Anı
Yayıncılık.
Karayalçın, Y. (1969). Eğitim Plânlaması. Ankara: Ankara Üniversitesi
Hukuk ve Eğitim Fakülteleri Yayınları
270
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Kaya, Y. K. (1974). Đnsan Yetiştirme Düzenimiz. Politika/Eğitim/Kalkınma.
Ankara: Nüve Matbaası.
Korkut, H. (2002). Sorgulanan Yüksek Öğretim (Genişletilmiş Đkinci
Baskı). Antalya: Anı Yayıncılık.
Korkut, H. (2003). Türkiye’de Cumhuriyet Döneminde Üniversite Reformları. http:// yayim. meb. gov.tr /yayimlar /160/ korkut. htm,6
Nisan, 2006, saat 12.00’de web sitesinden edinilmiştir saat.
Küçük, Y. (1978). Plânlama, Kalkınma ve Türkiye (Üçüncü Basım).
Ankara: TekinYayınevi.
Mading, H. (1989). Federalism and Education Planning in the Federal
Republic of Germany. The Journal Of Federalism, No: 19. The
University of Konstanz.
Malche, A. (1984). Đstanbul Üniversitesi Hakkında Rapor. Atatürk Araştırmaları Merkezi Dergisi, c. I, Sayı: 1.
Martin, A. W. (2003). Öğrenmeyi Öğrenmek: Öğrenim ve Öğretim
Merkezli Bir Arama Konferansı. (Editör: O. Babüroğlu). Eğitimin
Geleceği: Üniversitelerin ve Eğitimin Değişen Paradigması (1. Basım)
(s. 59–71). Đstanbul: Sabancı Üniversitesi Yayınları.
MEB (1993). Kalkınma Plânlarında Eğitim. Millî Eğitim Bakanlığı Araştırma, Plânlama Koordinasyon Kurulu Başkanlığı, Ankara: Millî
Eğitim Basımevi.
MEB (1998). Cumhuriyetin 75. Yılında Yükseköğretim. Millî Eğitim Bakanlığı Yükseköğretim Genel Müdürlüğü, Ankara: MEB Basımevi.
MEB ve YÖK (1991). Yükseköğretim Gelişme Plânı 1992–2012. Millî Eğitim Bakanlığı ve Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı. Ankara:
Ders Aletleri Yapım Merkezi Matbaası.
OECD (1989). Đkinci Uluslar arası Yükseköğretim Konferansı: Üniversite
Yönetimi. Ankara: Meteksan.
Okyar, O. (1970). Türkiye’de Yeni Üniversitelerin Kurulması. Hacettepe Üniversitesi Sosyal ve Beşeri Bilimler Dergisi, Cilt: 2, Sayı: 2.
Öztunalı, Ö. (2001). Üniversiteler Tarihi ve Vakıf Üniversiteleri. Đstanbul: Đstanbul Kültür Üniversitesi Yayınları.
Öztürk, C. (1997). Đsmail Hakkı Baltacıoğlu’nun Atatürk Dönemi Eğitim ve Kültür Politikası Üzerine Görüşler. Millî Eğitim Dergisi (s.44–49), Sayı: 133.
Pacios, A. R. (2004). Strategic Plans and Long-term Plans: Is There A
Difference? Library Management (s. 259–269), 25 (6).
PEPC (1991). Criteria For The Establishment of New Public Colleges
and Universities. Florida: Report and Recommendations of the
Postsecondary Education Planning Commission. Report No: 6.
271
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Sadlak, J. (1986). Comparing Higher Education Planning Approaches
in Western and Eastern Europe. European Journal of Education,
Vol. 21, No: 4.
Tekeli, Đ. (2003). Eğitim Üzerine Düşünmek.TÜBA (s. 53-89). Sıra No:
5.
TUĐK (2007). Ögrenim yılı ve yıllara göre okullaşma oranları. http: //
www. tuik. gov. tr/ PreIstatistik Tablo.doistab_id=102, 13 Mart
2007, saat, 12:12’de web sitesinden edinilmiştir.
Tuna, Y. (2003). Kalkınma Plânlarında Yükseköğretim. Millî Eğitim
Dergisi. Sayı 160.
Tural, N. K. (2006). Bir Çalışma Alanı Olarak Eğitim Finansmanının
Türkiye’de Gelişimi. Türkiye’de Eğitim Bilimleri: Bir Bilanço Denemesi (s.125–143). Editörler: M. Hesapçıoğlu, A. Durmuş. Nobel
Yayın Dağıtım, I. Basım, Ankara.
Ünal, I. L (1996). Eğitim ve Yetiştirme Ekonomisi. Ankara: Epar Yayınları.
Varış, F. (1976). Yeni Üniversitelerin ve Fakültelerin Kurulmasında
Uygulanabilecek Ölçütler (s. 73–84). Ankara: Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Dergisi, Sayı: 1–4, Cilt 9.
Widmann, H. (2000). Atatürk ve Üniversite Reformu (Birinci Basım).
Đstanbul: Kabalcı Yayınları.
Yavuz, A. (2001). Cumhuriyet/Atatürk Döneminde Yükseköğretimin
Yeniden Yapılanma Sürecine Girmesi ve Üniversite Yenileşme/reform Hareketlerine Bir Bakış. 1933 Reformu. Çağdaş Eğitim (s. 26–32), Sayı: 273.
YÖK. (2005). Türk Yükseköğretiminin Bugünkü Durumu Ankara: Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı.
YÖK. (1989). Türkiye’de Yükseköğretimin Dünü ve Bugünü. Ankara:
Yükseköğretim Kurulu.
YÖK. (2007). Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi. Ankara: Meteksan.
272
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Türkiye’de Üniversite Karşıtı Đktidarın Üniversite Kurma Çelişkisinin Güncelliği
Mehmet Taki YILMAZ
Ondokuz Mayıs Üniversitesi
Sinop Eğitim Fakültesi
Đrfan MUKUL
Ondokuz Mayıs Üniversitesi
Sinop Eğitim Fakültesi
“Üniversiteler Bir Devlet Dairesi Değildir”
(Cumhuriyet, 05.07.2005)
Đzzettin Önder
Giriş
Üniversite kurmak kolay bir iş midir? Bina, araç-gereç donanımı, öğretim elemanı ve her türlü diğer kaynağın bir arada olduğu
oluşumlara üniversite denilebilir mi? Dünyada üniversitenin ortaya
çıkışı ve gelişmesini sağlayan ekonomik, bilimsel ve siyasi koşullar
nelerdir? Üniversitenin anlamı, işlevi, var oluş nedenleri nedir? Ülkemizde “her türlü bilginin var olduğu yer anlamındaki üniversiteleri”1 her türlü bilginin yer aldığı birer kütüphane, ya da sınırsız internet
bağlantısı olarak mı anlamalıyız?
Türkiye’de bir üniversite tarihinden söz etmek olası mı? Türkiye’de üniversitelerin kurulmasına kaynaklık eden koşullar nelerdir?
Üniversiteler neden kendi hallerine bırakılmazlar? Diğer eğitim kurumları da dahil, üniversiteler mevcut üretim ilişkileri egemenliğinin
sürekliliğini sağlayan kurumlar mıdır? Ülkemizde üniversiteler hangi
gereksinimlerden yola çıkılarak açılmaktadır? Taşrada kurulan üniversiteler varoluşuna uygun, kuruldukları bölgeye aydınlığı mı götürüyor yoksa varolan birazcık aydınlığı da mı karartıyor? Üniversite
kurma maceramızda bu sorular daha arttırılabilir. Bu soruların yanıtları olanca güncelliğiyle yaşanan 15 artı 17 yeni üniversite kurma sürecinde yatmaktadır.
1
16 Profesör imzalı yazı. “Bursalı’nın Yazısı Hatalı ve Eksiktir. Cumhuriyet
Bilim ve Teknoloji.Sayı:1022-21.
273
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Bu bildiride bu sorulara yanıt aranırken, tarihsel olarak dünyada üniversitelerin kökeninden, Ortaçağ Avrupa’sının 11.yüzyılının
sonlarından yola çıkılmıştır. Ülkemizde bugün kurulmaya çalışılan ve
bir türlü kurulamayan 15 yeni üniversitenin (müjdesinin verildiği)
tartışılmaya başlandığı Aralık 2004 tarihinden “Türkiye’de Üniversite
Sistemi ve Dönüşümü” konulu Kongrenin yapılacağı 4–6 Mayıs
2007’ye kadar bu yeni üniversiteler ile ilgili süreç değerlendirilmiştir.
Bu süreçte özellikle uyguladığı birçok politikalarla ne kadar üniversitelerin, bilimin, bilim insanlarının ve nesnel dünyanın uzağında olduğunu kanıtlayan bir iktidarın, bu yeni üniversiteleri kurmadaki ısrarı
arasındaki ilişkiler, tanık olduğumuz olayların güncelliği içinde anlatılmıştır. Bu bildiride 15 artı 17 yeni üniversite kurulurken geçen süre
içinde bir yandan iktidarın bilim dışı çeşitli uygulamaları, üniversite
ve bilime yönelik tutumları diğer yanda ise kuracakları üniversitelerin
yönetimlerini kendilerinin belirlemeleri için vermiş oldukları mücadeleler örneklerle anlatılmıştır.
Kısaca, bu bildiri “şu anda – şimdi” olana diyalektik olarak
tanıklık edecektir. Bildirimize bir öyküyle başlayalım:
Piskopos Universitates
Piskopos Universitates, erken Ortaçağ’ın güzel güneşli bir mayıs sabahına erkenden uyanmıştı. Katedralin bahçesine sabah
yürüyüşü için çıktı. Zerdali ağaçları çiçek açmıştı. Bahçe serin
bir bahar kokuyordu ve kuşlar sevinç içinde uçuyorlardı. Öğrenciler telaş içinde Katedralin hemen bitişiğinde, onlara ayrılmış bölümde verilen derse yetişmek için hızlı hızlı yürüyorlar,
Piskopos Universitates’ın yanından geçerken yavaşlıyorlar,
saygıyla eğildikten sonra tekrar hızlanıyorlardı. Avrupa’nın çeşitli yerlerinden gelen bu öğrencilere Katedralin bir köşesinde
onlar için ayrılmış odalarda (buralara Stadium Generale deniyordu) özel hocalar tarafından dersler veriliyordu. Öğrencilerin
tüm giderleri katedral ve hükümdar tarafından karşılanıyordu.
Yani Stadium Generale parasızdı. Yürümekten yorulan Piskopos Universitates, Stadium Generale’in karşısındaki çiçekli bir
zerdali ağacının gölgesine oturdu. Gelip geçen öğrencileri seyretmeye başladı. Piskopos Universitates’ın dersi yoktu o gün.
Ağacın gölgesinin yana kaydığını, güneş ışınlarının gözünü
kamaştırmasıyla fark etti. Fark ettiği bir başka şey ise çok fazla
boş boş oturduğu ve zamanın çabuk geçtiğiydi.
Yavrusuyla birlikte katedralin bahçesine konan bir leylek Piskopos Universitates’in dikkatini çekti. Anne leylek yavrusuna bir
274
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
solucanı
nasıl
yakalayacağını
öğretiyordu.
Piskopos
Universitates dikkatini vermiş bu öğrenci-öğretmen ilişkisini
gözlemlerken, tam da bu sırada, derse geç kalmamak telaşı içinde koşan bir öğrenci, leyleği ve yavrusunu ürküttü. Piskopos
Universitates, mavi gökyüzünde süzülerek uzaklaşan leyleklerin arkasından bakarken öğrencinin selamını görmemişti. “Eğitim, yaşamsal bir öneme sahiptir” diye geçirdi aklından. “Leyleğin yavrusu için solucan yakalamayı öğrenmek ne kadar yaşamsal ise telaşla derse yetişmeye çalışan bu öğrenci için de eğitim, bir o kadar öneme sahiptir.” diye düşüncesini sürdürdü.
Yani eğitim, bütün canlılar için bir kaçınılmazlıktır. Sonra ardı ardına şu düşünceler geçti Piskopos Universitates’ın aklından: “Canlının kendisi için kaçınılmaz olan eğitim, katedral ve
hükümdarlığın devamı için de kaçınılmazdır. Mademki eğitim
bu kadar yaşamsal ve kaçınılmaz, öyleyse her koşulda insanın
eğitim talebi olacaktır. Yani ben şimdi şu Stadium Generale’i
özelleştirsem, her halükarda öğrenciler para verip bilgiyi satın
alacaklar. Böylece hem katedrale ve hükümdara gelir elde edilir
hem de hocaların eline üç-beş kuruş geçerdi” diye mırıldandı.
“Olmaz(!)” diye düşündü. Stadium Generale katedrale aitti.
Orada sevmediği hocalar vardı ve o kadroları kendi isteğine göre
değiştirmek çok zordu. Piskopos Universitates, zerdali ağacının
gövdesinden güç alarak ayağa kalktı. Tam adımını atacakken
durdu, gülümsedi. Öyleyse boş boş oturacağıma kendi Stadium
Generale’imi kurar adına da kendi adımı (Universitas) verir,
istediğimi alır istemediğimi atarım. Yalnız, birkaç sorun var!
Universitas’a bina, öğretim elemanı ve öğrencilere barınacak
yer gerekli. Neyse, boş durmayıp önce “Universitas” tabelasını
yazdırarak işe başlayayım. Nasıl olsa tabelayı asacak dikili bir
dört duvar, dört duvarın içini dolduracak öğrenci bulunur.
“Peki ya hoca!?” diye bir soru belirdi zihninde: “Hoca?!... Hele
öğrenciler bir mezun olsun düşünürüz.” Zaten büyüklerimiz:
“Bir yerden başlayacaksınız. Bir yerden başlamadan
üniversitas’latın gelişmesi mümkün değil. Zaten bir
universitas’ın olgunlaşması 25 – 30 yılı bulur” demiyorlar mı?
diye düşündü ve hızlı hızlı yürüyerek katedralin bahçe kapısından çıkıp gözden kayboldu.2
2
Bu öykü makale yazarlarından Mehmet Taki YILMAZ tarafından ilk üniversitelerin ortaya çıkışının tarihsel gerçeğine sadık kalınarak ve ülkemizde kurulmaya çalışılan 15+17 üniversiteye gönderme yapılarak kurgulanmıştır.
Öyküde adı geçen “Piskopos Universitastes” hayali bir kahramandır.
275
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
1. Dünyada Đlk Üniversiteler
Đlk üniversitelerin ortaya çıktığı Ortaçağ’ı tarihçiler, Đsa’nın
doğumundan sonra 395. yıldan başlatıp Đstanbul’un Türkler tarafından alındığı 1453 ya da Kolomb’un Amerika kıtasına ulaştığı 1492
yılına kadar getirirler.
Ortaçağın kurumları olan üniversiteler XII. yüzyılda ortaya
çıkmışlardır. Öykümüzde anlattığımız gibi zerdali ağacının dibinde
otururken birilerinin zihninde birden belirmemiş, her şeyde olduğu
gibi ilk üniversitelerin ortaya çıkmasını sağlayan bilimsel, siyasal ve
toplumsal ön koşulların ve kendinden önceki benzer kurumların
evrilmesiyle oluşmuşlardır. Bu evrim aynı zamanda Batı’da 17. yüzyıl
bilimsel devriminde de kaçınılmaz olarak kendisini göstermiştir. Batı’da bilimsel devrimin koşullarını 12. ve 16. yüzyılın üç önemli tarihsel, siyasal ve toplumsal olay hazırlamıştır:
Bunlardan birincisi; 12. ve 13. yüzyıllar boyunca Yunan ve
Đslam bilimsel eserlerinin Latince’ye çevrilmesidir. Çünkü Ortaçağ
biliminin şekillenmesi büyük ölçüde, daha önce üretilmiş bilginin
Batı’ya aktarılması ile gerçekleşmiştir. Bu aktarma işleminde, savaşların ve ticari ilişkilerin de önemli rolü olmuştur. Emeviler Dönemi’nde
(661–750) Müslümanların Đspanya’yı fethetmeleri ile birlikte, Đslam
dünyası’na ait bilimsel kaynakların Avrupa’ya aktarılması, çeşitli bir
çok kaynağın çevirilmesi, Avrupa’da Skolastik Dönem’in güçlenmesinin yanı sıra bilimsel çalışmaların ve eğitimin yapılanmasına katkı
sağlamıştır. Đkincisi; Ortaçağ’da üniversitelerin ortaya çıkması ve yaklaşık 800 yıl boyunca bir kurum olarak varlığını devam ettirmesidir.
Ortaçağ Skolastik Dönemi’nde eğitim ve öğretimin sürdürüldüğü ve
bilgi üretiminin gerçekleştirildiği kurumlar olarak 12. yüzyıla kadar
katedral ve manastır okullarıdır. Bu okullar, 12. yüzyılda etkilerini
kaybederek yerlerini üniversitelere bırakmışlardır. Üçüncüsü; din ile
bilimin, birer etkinlik olarak birbirinden ayrılmasıdır. Albertus
Magnus (1193–1280) ile başlayıp Thomas Aquinas (1225–1274) ile
yerleşen bu anlayışa göre, din ve bilim ayrı alanlarda bilgi üretmeli ve
ürettikleri bu bilgileri kendi yöntemleriyle ve birbirlerine müdahale
etmeden yorumlamalıdır. Thomas Aquinas’a göre de inanma ve bilmenin alanları ayrıdır, inanmanın dayanağı inanç; kaynağı kutsal
kitap ve din otoriteleridir; bilmenin dayanak noktası ise akıl ve kaynağı da doğadır. Böylece her iki alanın doğruları ve yanlışları uzlaştırılmaya çalışılmamış, sorunlarını kendi yöntemleriyle çözmeleri öngörülmüştür (Rukancı ve Anameriç, http://bilgibelge.humanity.ankara.
edu.tr/ogrelfiles/ha/ ortacag-universite.pdf.
276
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
12. ve 16. yüzyılın bu üç önemli olayı 17. yüzyılın bilimsel
devriminin köşe taşları olmasının yanı sıra üniversitelerin oluşmasına,
kurumsallaşmasına ve yerleşmesine katlı sağlaması açısından da önemlidir.
1.1. “Harran”
Đlk üniversitelerin tarihine girmeden önce Anadolu topraklarında yer alan ve adı 4000 yıldır değişmeden günümüze kadar gelen
kültürün ve bilimin beşiği “Harran”dan bahsetmeden geçemeyiz.
Harran, Mezopotamya ve Anadolu arasında önemli bir ticaret yoludur. Bu yol, birçok kültürün Harran’da kesişmesini ve yerleşmesini
sağlamıştır. Tarihteki önemi ise Đslamiyet öncesi bir bilim merkezi
olmasıdır. Buna Sümer, Asur, Babil ve Hitit uygarlıklarının da etkisi
büyüktür.
I. Uluslararası Katılımlı Bilim, Din ve Felsefe Tarihinde Harran Okulu Sempozyumu’na sunduğu “Dünyanın ilk Üniversitesi”
başlıklı bildirisinde Prof. Dr. Ahmet Arslan (2006); “Harran’da bir
zamanlar, yani M.S. VIII-IX. Yüzyıllarda bilim tarihi bakımından önem taşıyan bazı bilimsel çalışmaların yapılmış olduğunu, bu bağlamda Sabit ibni Kurra, el- Battani gibi bütün zamanlar için önem
taşıyan bazı ünlü bilim adamlarının, matematikçilerin, gök bilginlerinin yaşamış olduğunu” belirtmektedir.
Arslan (2006); “Harran şehrinin tarihsel hayatının en önemli
devresinin, yani M.S. VIII- X yüzyılları arası döneminin bilimselakademik olarak ele alınıp değerlendirilmesi” gerektiğini belirtmiştir.
Arslan (2006); “Gerçekten de Harran’ın tarihsel önemi bir kaç
şeyden ileri gelmektedir. Birinci olarak o, klasik Yunan düşüncesinin
entelektüel mirasının ve bu mirası içinde bulunduran bilim ve felsefe
şaheserlerinin önceleri Yunanca’dan bölgenin kültür dili olan Süryanice’ye çevrildiği önemli birkaç merkezden biri olmuştur. Harran,
Müslüman fetihleriyle Đslam imparatorluğuna kazandırıldığında bu
Süryani yazarlar aynı veya benzeri eserleri bu kez Arapça’ya kazandırmada ve böylece Đslam dünyasını klasik bilim ve felsefe mirasıyla
tanıştırmada önemli roller oynamışlardır. Onların bu rolleri Müslümanların kendilerinin Yunanca’yı öğrenip söz konusu eserleri doğrudan Yunanca’dan Arapça’ya kazandırma işine giriştikleri zamana
kadar devam etmiş” olduğunu vurgulamaktadır.
Arslan (2006); “Öte yandan bu dönemde Harran’da yetişmiş
veya Harran okuluna mensup olan düşünürlerin, bilim adamlarının
rollerinin yalnızca bu aracılıktan ibaret olmadığını, onlar içinde bazı-
277
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
larının, örneğin Sabit Đbni Kurra, Cabir ibni Hayyan, el- Battani gibi
büyük matematikçi, kimyacı, gök bilginlerinin sözünü ettiğimiz bu
alanlarda kendilerine özgü, orijinal çalışmaları olan birinci sınıf bilim
adamları olarak sivrildiklerini de görmekteyiz” demektedir..
Bu bilgilerden yola çıkıldığında tarihte 7. yüzyıla kadar uzanabilen ilk üniversitenin “Harran Üniversitesi” olduğunu söylemek
yanlış olmayacaktır.
1.2. “Studium Generale”
Batıda 13. yüzyıl öncesinde uzunca bir süre bugünkü anlamda
üniversitelere benzer eğitim ve öğretim kurumları yoktu. Ortaçağ
üniversitelerinden önce Avrupa’da katedral ve manastır okulları ve
bir de özel hocaların belli bir gruba ders verdikleri merkezler vardı.
Çeşitli yerlerden gelen öğrencilerin kabul edildiği yer anlamına gelen
(Burçin, http://www.yazimhane.com/modules.php?name=News&
file=print&sid=459) bu merkezlere “studium generale” adı verilmekteydi. Zamanla bu kurumlarda ders veren öğretmenler ve öğrencilerin
örgütlenmeleri; bu kurumların papa ve dönemin hükümdarları tarafından maddi ve manevi olarak desteklenmeleri kurumsallaşmasını
sağlamıştır (Rukancıve Anameriç, a.g.e., s:3).
Günümüzdeki
üniversite
ismine
kaynaklık
eden
“Universitas” terimi ise, o dönemde çoğunlukla öğrenci kitlesini belirtmek için kullanılmaktaydı ve özellikle yabancı uyruklu öğrencilerin başka bir milletten olduğunu çağrıştıran bir terim olarak kullanılıyordu.
“Universitates”
teriminin
zamanla
kısaltılmasıyla
“Universitas” haline dönüşen terim, Ortaçağ’da üniversite kelimesi
bugünkü anlamda değil “corporation” dernek, kurum anlamında kullanılmaktaydı (Rukancı ve Anameriç, a.g.e. s: 4).
Ortaçağ Batı toplumunda din dışı konularda da eğitim görme
gereksinimi “studium generale”lerin oluşmasını sağlamıştır. Đlk üniversiteler olarak kabul edilen bu okulların ortaya çıkışının iki temel
nedeni vardır: Bunlardan ilki, Ortaçağ Batı Avrupa’sının 8. yüzyıldan
itibaren ciddi bir biçimde Đslam medeniyetiyle etkileşime girmesi,
kentleşmenin ortaya çıkışı ve din adamlarının bilgi düzeyinin artmaya
başlamasıdır. Đkincisi ise, bir kurumsal birlik fikrinin ortaya çıkması
ve böylelikle Ortaçağ Batı Dünyası’nda kiliseler, manastırlar ve diğer
din kurumlarının bir hiyererşi içinde yer alarak araştırma yapan, bilgi
üreten kurumlar haline gelmeleridir (Rukancı ve Anameriç, a.g.e. s: 4).
Sonuç olarak modern anlamda üniversite için kullanılan terim
“studium generale”dir ve tarihi Đtalya’da başlar; bu kurumlarda eği-
278
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
timi verilen konular din dışı olmakla beraber, bu okullar kilise tarafından denetlenmekteydi(Rukancı ve Anameriç, a.g.e. s: 4).
1155 yılında Đmparator I. Frederick Barbarossa’nın öğrencileri
koruma altına alması, hukuk eğitimi almak isteyen bu öğrenciler daha
sonra bir araya gelerek 1158 yılında Bologna’da hukuk eğitimi veren
bir üniversitenin kurulmasını sağlamışlardır. “Bologna Üniversitesi”nin kurulmasıyla aynı döneme denk gelen Paris Üniversitesinin
kuruluşunda 11. yüzyılın sonunda Paris’te kurulan din eğitimi veren
Notre Dame, Saint Victor ve Ste. Genevieve adlı okulların önemi büyüktür (Rukancı ve Anameriç, a.g.e. s:4).
Studium Genarele adıyla kurulan bu üniversitelerin resmi
olarak tanınması ve faaliyet göstermesi için papa, kral ya da imparatordan resmi izin almaları gerekliydi. Bu bağlamda 1225 yılında Đmparator II. Frederick’in resmi buyruğuyla açılan izinli ilk studium
generale Napoli Üniversitesi ilk devlet üniversitesi olma özelliğini
taşımaktadır. Daha sonra ardı ardına 1292’de Paris ve Bologna’daki
studium generale Papa IV. Nicholas’ın emriyle resmi nitelik kazanmış; Oxford Üniversitesi de 1254’te Papa IV. Innocent’in, izniyle kurulmuştur. Papa XXII. John’un emriyle 1318’de resmi nitelik kazanan
diğer bir üniversite de Cambridge Üniversitesi’dir (Rukancı ve
Anameriç, a.g.e. s: 5).
1.3. Đlk Üniversitelerin Özerkliği ve Đşleyişleri
Đlk üniversitelerden Paris Üniversitesi’nin öğrenci ve öğretim
üyeleriyle örgütlenme, özerkleşme, başpiskopostan bağımsızlaşma
girişimleri ve bu yöndeki başarıları diğer üniversitelere model olmuştur.
Ortaçağ üniversitelerindeki öğretim üyelerinin büyük çoğunluğu din adamlarından oluşmaktaydı. Buna rağmen hukuk ve tıp laik
iki bilim dalıydı. Üniversitede öğretim üyesi olmak isteyen birinin en
az altı yıllık bir eğitim sürecinden geçmesi zorunluydu. 1215 yılında
hazırlanan Paris Üniversitesi yönetmeliğine göre, öğretim üyesi olmak
için kişinin en az 20 yaşında ve hiçbir yüz kızartıcı suç işlememiş olması gerekirdi. Din eğitimcileri ise en az sekiz yıl öğretim yapmadan
hem de okullarda okutulan dersleri sadakatle izlemeden 35 yaşından
önce Paris’te ders veremezdi. Bunların dışında Ortaçağ’da öğretim
üyeleri ve öğrencilerin elde ettikleri sosyal ve hukuki kazanımlar şunlardır:
- Üniversite master (okulun en eski öğretim üyesi ve yöneticisi)’i ya da piskopos tarafından yargılanma ayrıcalığı,
279
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
- Barınacak yer (pansiyon, ev, oda vb.) sağlanmasının kolaylaştırılması,
- Kilise, belediye, lonca, dernekler tarafından yiyecek ve içecek yardımı,
- Sahip oldukları mal ve mülklerin korunması,
- Kendilerinin ve ailelerinin can güvenliğinin sağlanması,
- Ders kitaplarının ödünç verilmesi, kiralama ve kitap karşılığında rehin bırakma işlemlerinin düzenlenmesi,
- Araştırma ve incelemeler için mali destek sağlanması,
- Grev yapma hakkı,
- Üniversitelerin kendi programlarını hazırlayabilme, öğrencilere derece vermek için ölçüt belirleme ve kendi öğretim üyelerini
yetiştirebilme hakkı (Heper, 2000: 15).
Öğretim üyelerinin ve öğrencilerin örgütlenerek karanlık denilen Ortaçağ’da akademik özgürlükler için mücadele edilerek kazanılmış bu haklar gösteriyor ki, maalesef Ortaçağ’ın 21. yüzyıla, yani
bize öğreteceği çok şeyler var.
2. Osmanlı’da ve Türkiye Cumhuriyeti’nde Üniversite
2.1. “Medreseler”
Medreseler’in ilk doğdukları yer Maverunnehir ve Horasan
olarak bilinir. Oradan Selçuklulara kadar uzanan medreseler, birçok
Müslüman ülkelerde ve Osmanlı’da özellikle din ve hukuk adamı
yetiştiren ve geleneksel yöntemlerle yönetilen öğretim kurumlarıydı.
Bu okullar genelde camilerin yanında bulunur, öğrencileri de burada
yatıp kalkardı. Osmanlı Devleti kuruluş yıllarından başlayarak hüküm sürdüğü birçok yerde camilerin yanında medreseler açmıştı.
Osmanlıda medreseler ilköğretimden yükseköğretime kadar
olan eğitim kademelerini içinde barındırıyordu. Genelde vakıflar tarafından kurulan ve desteklenen bu okullara, Sıbyan Mekteplerini bitirmiş yetenekli öğrenciler alınır, müderris, eğitim sonunda öğrencinin yetiştiğine karar verirse onu bir diplomayla mezun ederdi. Ayrıca
medresenin en yüksek kademesinde bir uzmanlaşma vardı. Fatih
Sultan Mehmet’in Fatih Külliyesi’nin (1462 – 1470) yapılmasından
sonra medreselerin içinde barındırdığı eğitim kademeleri derecelendirilerek bu sistem kurumsallaşmıştır. Medreseler Osmanlı’nın devlet
kademelerinde görevlendirilecek memurları ve ayrıca gereksinim
280
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
duyulan çeşitli meslek insanlarını yetiştirmesi bakımından Osmanlı’daki ilk yüksekokullar olarak değerlendirilebilir.
2.2. Medreselerin Bozulması
Dönemin padişahı Kanuni Sultan Süleyman’ın bazı alt kademe müderrisleri normal müderris terfi sistemine uymadan üst kademe müderrisliğe atamamasıyla başlamıştır. Bozulmanın meşruluğu
ise “Ulema soyları”na “Hocazadeler Kanunu” çıkartılarak resmilik
kazandırılmıştır. Kanuni’den sonra gelen padişahların da benzer uygulamalarıyla eğitimdeki bozulmalar artarak devam etmiştir. “Eğitim
sisteminde kişilere göre yasalar değiştirme, adam kayırma, ayrıcalık tanıma,
atamalarda liyakati yaslarla ortadan kaldırma, eğitimin her kademesinde bir
“kadrolaşma kampanyası” başlatma ve uygulama, yakın, hısım akrabaların
en üst kademelere atanmaları…” Tırnak içine aldığımız bu cümle Osmanlı’nın sonunu hazırlayan ve geri kalmışlığının nedeni 16. yüzyıl
Osmanlı eğitim politikası için de ve gelişmekte(!) olan 21.yüzyıl (2007)
Türkiye’si için de okunabilir.
Batı XV. ve XVI yüzyıllarında deneysel ve doğa bilimine yönelip büyük yollar kat ederken, bu liyakatsiz (işe yaramaz) ve niteliksiz atamaların ve kadrolaşmaların sonucunda, XVII. Yüzyılın başlarında Osmanlı’nın öğretim programında yer alan deneysel bilim ve
pozitif (fen) bilimlerini programından çıkarttığı görülür. Aydınlanma
çağını karanlıkla karşılayan Osmanlı artık yaptığı savaşları bir bir
kaybetmeye başlar. Savaşların kaybediliyor olması Osmanlı’yı eğitimde (özellikle askeri alanda) yeni arayışlara yöneltir. Osmanlı’nın
bu yöndeki girişimleri ilk üniversitelerin alt yapısını oluşturduğunu
söyleyebiliriz.
Kont de Bonnuval (Ahmet Paşa) humbaracı sınıfının komutanı. 1734 yılında “Humbarahane (topçu) ve Hendesehane (haritageometri)” adında bir askeri okulu kurdu. Okul Yeniçerileri tedirgin
ettiği için iki yıl sonra tatil edildi. Daha sonra Baron de Tott, 1795’te
mühendishane adlı topçu okulunu açtı. Savaşların kaybedilmeye devam etmesi ardı ardına Batılıların öncülüğünde Batı tarzı askeri okulların açılmasına devam edildi. Bunların arasında Bahriye Mektebi,
Mühendishane-i Sultani, Mühendishane-i Berri- Hümayun, Mekteb-i
Harbiye, Erkan-ı Harbiye Mektepleri sayılabilir. Bunun yanı sıra orduya sağlık hizmetini amaçlayan “Tıbhane-i Amire ve Cerrahane-i
Memure” kuruldu. Fransız Sade de Calere’nin yönettiği okul Fransızca eğitim veriyordu. Daha sonra 1866 tarihinde Türkçe tıp öğretimi
veren sivil bir Tıbbiye açılmıştır.
281
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
2.3. “Enderun Mektepleri”
Aslında bir saray okuludur. Osmanlı devletinde yetenekli,
üstün zekâlı devşirme çocuklar ile ülkenin ileri gelenlerinin çocuklarını her yönden eğiterek sarayın ve devletin hizmetlerinde çalışacak
olan yüksek kadroları hazırlamak için kurulmuşlardır. Enderun Mektebinde öğrenim süresi on dört yıldı. Öğrenimin aşama aşama ve uygulamalı verilirdi. Sıkı bir disiplinin olduğu Enderun Mektebinde
öğrenciler, ilgilerine (sanat, bilim, silahşör, lokmacı, bamyacı) göre
tutulan hocalar tarafından eğitilirlerdi. II. Mahmut döneminde 1833’te
kaldırılarak yenisi kuruldu. Enderun Mektepleri 1909’a kadar devam
etmiştir.
2.4. “Darülfünun”
1863 yılında herkese açık konferanslar biçiminde derslere
başlayan “Darülfünun”da konferansların ciddiye alınmaması ve dinleyicinin bilgi düzeyine hitap edilememesi nedeniyle bir süre ara verildi. 1869’da Saffet Paşa’nın hazırladığı “Maarif-i Umumiye Nizamnamesi” ile 1870’te ikinci kez “Darülfünun-u Osmani” adıyla açıldı.
Ders verecek öğretmen ve okutulacak ders kitabı bulunamadığından
günde ancak ikişer saat ders yapılabiliyordu. Darülfünun-u Osmani’e
destek veren Sadrazam Ali Paşa’nın ölmesi ve okulda yaşanan bazı
olumsuzluklar nedeniyle bir yıl sonra kapanmıştır. 1874’te üçüncü kez
“Darülfünun-u Sultani” Galatasaray binasında fen, edebiyat ve hukuk
bölümleriyle açıldı. Üç dönem mezun verdikten sonra ortadan kalktığı söylenir. Bundan sonra yirmi yıl boyunca üniversite kurma konusu
ile ilgili hiç bir girişimde bulunulmamıştır.
Daha sonra “Darülfünun-u Şahane” adlı bir üniversite 1900
yılında Mülkiye Mektebi binasında açılmış, 1908 yılında buradan
Zeynep Hanım Konağı’na taşınarak bağımsızlaştırılmıştır. Meşrutiyetin ilanından sonra Maarif Nazırı Emrullah Efendi zamanında hazırlanan bir yönetmelikle Tıp ve Hukuk Mektepleri ile Dişçilik ve Eczacılık Yüksek Okullarını da bünyesine alarak 20 Nisan 1912’de kurulmuş
ve “Đstanbul Darülfünunu” adını almıştır. Almanya’dan getirtilen
hocalar 1919 yılına kadar öğretim faaliyetlerini sürdürmüşlerdir.
2.5. “Üniversite”
“Đstanbul Darülfünunu” 1933 üniversite reformuna kadar öğretim faaliyetlerini sürdürmüştür. 1932 yılında Cenevre Üniversitesi’nden getirtilen Prof.Albert Malche’in Darülfünun’un ile ilgili hazırladığı raporun da etkisiyle “1933 Üniversite Reformu” gerçekleştirilmiş ve bu reformla Darülfünunun, “Đstanbul Üniversitesi”ne dönüş-
282
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
türülmüştür. Darülfünun’da görevli birçok öğretim elemanını işine
son verilmiş, 1932–1950 yılları arasında Nazi Almanya’sından kaçan
profesörler görevlendirilmişlerdir. Bunlar Türkiye’de üniversite kavramının yerleşmesine önemli katkılar sağlamışlardır.
2.6. Tarihin Tekerrürü ve “Orta Doğu Teknik Üniversitesi”
“Orta Doğu Teknik Üniversitesi”nin kuruluş tarihine bakıldığında şimdi kurulmaya çalışılan 15+17 üniversiteyle aynı ekonomik,
toplumsal ve siyasal kaderi paylaştıkları görülmektedir. 1946’da tek
partili rejiminden çok partili rejime geçilirken, dönemin savaş yıllarından kalma olumsuz ekonomik, kurumsal, siyasal ve toplumsal
koşullarının sonucunda iktidara tek başına sahip olan Demokrat Parti, ülkenin birçok kurumlarıyla çatışma içine girmiş, bu çatışmalardan
üniversiteler ve bilim insanları da “kara cübbeliler” olarak nasiplerini
almıştı. Hükümetin üniversitelere müdahale girişimleri üniversite ve
üniversite üyelerince dirençle karşılanmış ve bu çatışmalı süreçten
“Orta Doğu Teknik Üniversitesi” doğmuştur.
ODTÜ’nün kuruluşunu Prof.Dr. Heper’in anlatımına göre;
1950’lerde üniversite, birinci derecede ülkede çoğulcu demokrasiyi
yerleştirmeye çalışan bir kurumdur. Üniversitenin söz konusu görevi
üstlenmesinin, ülkemizde demokratik rejim esaslarının sağlam temellere oturtulmasına yapmış olduğu katkı yadsınamaz. Ancak adı geçen
olgu yeniden üniversite ile devleti karşı karşıya getirmiştir. 1950’lerin
ortasından itibaren Demokrat Parti iktidarının otoriter eğilimler göstermesi sonucu, üniversite ile hükümet birbirlerinin amansız muarızları (karşı çıkma) olmuşlardır. Ankara Üniversitesi Hukuk Fakültesi
profesörlerinden rahmetli Bülent Nuri ESEN, rejimi “kakokrasi” olarak betimlemiş, aynı üniversitenin Siyasal Bilgiler Fakültesi Dekanı
rahmetli Prof.Dr. Turhan FEYZĐOĞLU, “nabza göre şerbet verilmemesini” önererek iktidar karşısında üniversitelerin doğru bildiği yolda hareket etmesinin uygun olacağını savunmuştur. Üniversitenin bu
tutumuna bir tepki olarak siyasal iktidar, kendisini destekleyeceğini
ümit ettiği alternatif bir üniversiteyi – Orta Doğu Teknik Üniversitesini (1957) – kurmuştur (Yılmaz, 2006: 21).
2.7. Diğer Kurulan Üniversiteler
1933’te Darülfünunun kaldırıldığı 2252 sayılı kanunla Ankara’da “Dil Tarih ve Coğrafya Fakültesi” (1935), “Fen Fakültesi”
(1943), “Tıp Fakültesi” (1945) ve “Đlahiyat Fakültesi” (1949) açılır.
283
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
1946’da çıkartılan 4936 sayılı yeni bir kanun ile Aralarında ODTÜ’nün
de bulunduğu dört üniversite: “Ege Üniversitesi (1955)”, “Karadeniz
Teknik Üniversitesi (1955)”, “Atatürk Üniversitesi (1958)” kurulur.
Đlk kez üniversiteyle ilgili bir madde 1961 anayasası’na girer.
Yeni bir düzenlemeyle “Hacettepe Üniversitesi (1967)” ve “Boğaziçi
Üniversitesi (1971)” kurulur.
1971 askeri darbesi ve ardından 1973 yılında 1750 sayılı yeni
bir üniversite kanunu yayınlanır. Bu kanunla Anadolu, Đnönü, Çukurova, Dicle, Cumhuriyet, Ondokuz Mayıs, Fırat, Selçuk ve Bursa (Uludağ) üniversiteleri kurulur.
12 Eylül 1980 askeri darbesinin hemen ardından 06 Kasım
1981’de 2547 sayılı Yüksek Öğretim Kanunu ile üniversitelere yeni bir
düzenleme getirilir. 1992 yılında dönemin hükümeti 22 üniversite
kurar. Bu üniversiteler şunlardır: Celal Bayar, Kocaeli, Osmangazi,
Kırıkkale, Pamukkale, Harran, Sakarya, Süleyman Demirel, Adnan
Menderes, Niğde, Mersin, Abant Đzzet Baysal, Balıkesir, Kocatepe,
Onsekiz Mart, Zonguldak Karaelmas, Gaziosmanpaşa, Kafkas, Mustafa Kemal, Dumlupınar, Kahramanmaraş ve Muğla Üniversiteleridir.
Bu tablodan da anlaşıldığı gibi yönetimi elde eden her iktidar
üniversitelerle ilgili bir düzenleme yapmıştır. Bunun nedeni eğitimin,
iktidarın devamlılığını sağlayan en büyük araçlardan biri olmasıdır.
Yarın için neyi planlıyorsanız; bugün, bilinci dolayısıyla davranışı
şekillendirme aracını (eğitimi) planlamanız gerekir.
2.8. Şu Anda Kurulmaya Çalışılan Üniversiteler
Aralık 2004 yılında kurulma müjdesi verilen ve 01 Mayıs 2007
tarihi itibariyle hala rektörlerini kimin ve nasıl atanacağının belli olamadığı15+17 üniversiteyle ilgili çeşitli yayın organlarından çıkan haberler, çıkış tarihlerine göre aşağıya çıkarılmıştır.
“25 il'e 25 yeni üniversite geliyor”
22 Aralık 2004 YENĐŞAFAK
Milli Eğitim Bakanlığı, 2005 yılında 15 il, 2007 yılında da 10
ilde olmak üzere toplam 25 ilde yeni üniversite kurulmasını öngören
kanun tasarıları hazırladı. Milli Eğitim Bakanı Hüseyin Çelik, Başbakan Tayyip Erdoğan ile görüşerek tasarılar hakkında bilgi verdi. Erdoğan'ın talimat vermesi durumunda tasarılar kısa sürede Meclis
gündemine getirilecek. Yeni üniversitelerin üniversite altyapısı bulunan illere kurulacağı belirtildi. En az bir fakülte ve 4 meslek yüksekokulu bulunan illere üniversite kurulacak. Milli Eğitim Bakanlığı'nın
284
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
2005 yılında üniversite kurulmasını planladığı iller şunlar: Yozgat,
Uşak, Burdur, Ağrı, Rize, Erzincan, Kırşehir, Karaman, Tekirdağ, Ordu, Rize, Çorum, Amasya, Aksaray ve Düzce. 2007 yılında üniversite
kurulması düşünülen illerle ilgili altyapı çalışmaları ise sürüyor.
“Başbakan Erdoğan'dan 15 yeni üniversite sözü”
8 Ocak 2005 ĐHA
Başbakan Recep Tayyip Erdoğan Rize’de, "Bu yıl 15 üniversite
açma planımız var. Bununla ilgili Milli Eğitim Bakanlığı altyapı çalışmasını yürütüyor. Yıl ortasında bu 15 üniversiteyi ilan etmiş olacağız"
dedi.
18 Mart 2005 RADĐKAL
Milli Eğitim Bakanı Hüseyin Çelik, bu yıl içinde 15, 2007 yılı
içinde de 10 kente üniversite kurulacağını söyledi. Dün Çankırı Valiliği'ni ziyaret eden Çelik, 40 ilde üniversitenin bulunmadığına dikkati
çekerek şöyle konuştu: "Bizim programımız, bu yıl içinde 15, 2007 yılı
içinde de 10 kente üniversite kurmak. Bu üniversiteler kurulurken şu
düşünülmesin: Öğretim görevlileri nerede. Efendim siz bir taraftan
üniversite kuruyorsunuz bu kaliteyi düşürmez mi. Hayır, arkadaşlar
mesele şudur. Çankırı Üniversitesi Ankara Üniversitesi'nin himayesine muhtaç olduğu sürece ayakta duramaz ve gelişemez. Biz bu yeni
yerlerde rehberlik birimlerini oluşturacağız. Batı'daki gibi belirli konularda ihtisaslaşmış fakülteler oluşturacağız."
“15 kente yeni üniversite müjdesi”
3 Nisan 2005 YENĐŞAFAK
Başbakan Erdoğan ve Milli Eğitim Bakanı Hüseyin Çelik, Kızılcahamam'da 15 kente yeni üniversite kurulacağı müjdesini de verdi.
Çelik'in, "Yeni üniversite kurulması konusunda çalışmalarımızı tamamladık. Yedi kriter belirledik. Bu konu hakkında burada mı
bilgi vereyim yoksa Bakanlar Kurulu'nda mı bilgi vereyim" demesi
üzerine Başbakan Erdoğan, "Burada bilgi verin" dedi.
2005 yılında 15 yeni üniversite kurulmasını planladıklarını
kaydeden Çelik'in, "Fakülte sayısı, öğretim üyesi, öğrenci ve yurt sayısını dikkate aldık. Đllerin gelişmişlik düzeylerini de dikkat aldık" dediği öğrenildi.
Başbakan Erdoğan'ın da, yeni üniversitelerin kurulmasına
ilişkin düzenlemenin 2-3 hafta içinde karara bağlanacağını belirterek,
285
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
"Yeni üniversitelerin kurulmasına YÖK karşı çıkabilir. Üniversite
kurulacak olan illerdeki sivil toplum örgütlerinin bu konuda bize
destek olması lazım" dediği kaydedildi.
“Hükümette 'yeni üniversite' sancısı”
26 Mayıs 2005 ĐHA
ĐLLERĐ KAPSAM DIŞINDA KALAN MĐLLETVEKĐLLERĐ,
BAŞBAKAN ERDOĞAN'I VE YÖK'Ü MEKTUP YAĞMURUNA
TUTTU
Hükümetin "15 ile 15 Yeni Üniversite Açma" projesi AK Parti'yi karıştırdı. Đlleri proje kapsamına alınmayan milletvekilleri Başbakan Recep Tayyip Erdoğan ve YÖK Başkanı Erdoğan Teziç'e mektup
yazarak isyan etti. YÖK ile hükümeti karşı karşıya getiren projeye
tepki gösteren milletvekilleri, yazdıkları duygusal mektuplarla YÖK'ü
ve Başbakanı ikna etmeye çalışıyor. Memleketi kapsam dışında kalan
Karaman Milletvekili Mevlüt Akgün de, çareyi YÖK Başkanı Prof. Dr.
Erdoğan Teziç'e mektup yazmakta buldu. Akgün, dil birliğini yüzyıllar öncesinden vurgulayan Karamanoğlu Mehmet Bey'in torunları
olan Karamanlılar'ın, illerinde bir üniversite kurulmasını hayal ettiklerini belirterek, "Bunu en çok hak eden illerin başında biz geliyoruz"
dedi. Akgün aynı yöndeki talebini Başbakan Erdoğan'a da aktardı.
AK Parti Karaman Milletvekili Mevlüt Akgün, talebini şöyle
dile getirdi:
Karamanlılar'ın yüzyıllar öncesinden dil birliğini vurgulayan
Karamanoğlu Mehmet Bey'in torunları olduğunu hatırlatan Akgün,
"13 Mayıs 1277 tarihinde yayınladığı ünlü dil fermanıyla 'Bugünden
sonra hiç kimse sarayda, divanda, meclislerde ve seyranda Türk dilinden başka bir dil kullanmayacak' diyerek dil birliğinin önemini
yüzyıllar öncesinden vurgulayan Karamanoğlu Mehmet Bey'in torunları olan biz Karamanlılar, Türk dilini ulusal kültürümüzün bir parçası haline getirmek ve dilimizi çağdaş uygarlığın değerlerini karşılayacak hale getirmek amacıyla yıllar önce başlatılan girişimlere gerekli
desteği gönülden vermekteyiz" dedi. Dilin insanların birbirlerini anlamalarına ve tanımalarına imkan vermesinin yanı sıra kitleleri birleştirme ve kaynaştırma öğesi olduğuna işaret eden Akgün, "Bugün bizler, geçmişimizle buluşabiliyor, tarihimizi, kültürümüzü sonsuza değin yaşatma kararlılığımızdan söz edebiliyorsak, bunda, Türkçe'yi
sahiplenerek geliştiren düşün, yazın ve devlet adamlarımızın payı
büyüktür" ifadesini kullandı.
286
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
"Türkçe'nin Yeniden Devlet Dili Oluşunun ve Türk Dil Bayramı Törenlerinin her yıl büyük bir coşku ve heyecanla kutlandığı
Karaman ilimizde Edebiyat Fakültesinin ve Dil Enstitüsü'nün de bulunduğu bir üniversitenin olmaması bizleri üzmektedir. Selçuk Üniversitesi Rektörlüğü'nün Edebiyat Fakültesi'nin açılması kararının
YÖK'te beklediği bir dönemde, değerli ve saygın kurul üyelerimizin
Karamanımızın dil konusundaki misyonuna uygun olarak istediği
fakülte ve enstitü kurulması ile hükümetimizin 15 ile 15 üniversite
projesi kapsamında Karamanlıların yıllardır hayalini kurduğu
Karamanoğlu Mehmet Bey Üniversitesi'nin gerçekleşebilmesi hususunda gerekli desteği vereceğini ümit ediyorum."
“Üniversite kuruluşuna yeni düzen geliyor”
4 Haziran 2005 POSTA
Hükümet, Yükseköğretim Kurumları Teşkilatı Kanunu'nda
değişiklik öngören tasarıyı dün TBMM Başkanlığı'na sundu. Üniversiteler en az üç fakülte ile kurulacak. Üniversite kurulurken, fenedebiyat fakültesi bulunması zorunluluğu kaldırılıyor. Halen 94 fenedebiyat fakültesi var. Üniversite ve yüksek teknoloji enstitüsü kurulmasında öncelik verilecek iller, hükümet temsilcilerinin ağırlıkta
olacağı bir komisyon tarafından belirlenecek. Halen, 41 ilde üniversite
yok ancak bu illerin 14'ünde başka üniversitelere bağlı fakülteler bulunuyor. Bu 14 ilden çoğunda yeni üniversite kurulabileceği belirtiliyor. Yeni üniversite kurulma kararım, özel bir komisyon verecek.
“6 Yeni Üniversite”
10 Haziran 2005 MĐLLĐYET
AKP milletvekilleri, 6 yeni üniversite kurulması için hazırladıkları kanun tekliflerini TBMM Başkanlığı'na sundu. Kanun teklifleri
ile Sinop'ta "Sinop Üniversitesi", Adıyaman'da "GAP Üniversitesi",
Trabzon'da "Fatih Üniversitesi", Gümüşhane'de "Gümüşhane Üniversitesi", Ordu'da "Ordu Üniversitesi", Erzincan'da "Erzincan Üniversitesi" adıyla 6 yeni üniversite kurulması istendi.
“6 ile yeni üniversite açılacak”
22 Haziran 2005 ZAMAN
Milli Eğitim Bakanlığı, 16 yeni üniversite kurulmasına ilişkin
kanun taslağını Başbakanlık’a gönderdi. Bakanlar Kurulu’nda imzalandıktan sonra TBMM’ye gönderilecek olan düzenleme Meclis’in 1
Temmuz’da tatile girecek olması sebebiyle önümüzdeki dönemde ele
287
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
alınacak. Bu süre içinde, seçim bölgesinde üniversite olmayan illerin
milletvekillerinin listeyi genişletebileceği belirtiliyor.
Öte yandan Meclis Milli Eğitim Komisyonu'nun gündeminde
de Bakanlar Kurulu'nca gönderilen ve üniversitelerde fen-edebiyat
fakültesi bulunması zorunluluğunu kaldıran bir kanun tasarısı bulunuyor. Milli Eğitim Bakanı Hüseyin Çelik, kanun taslağını Başbakanlık’a gönderdiklerini belirtti. Çelik, kendilerinin 16 yeni üniversite
kurulmasını teklif ettiklerini, ancak bu sayının artabileceğini söyledi.
YÖK Başkanı Erdoğan Teziç’in karşı çıktığı yeni üniversiteleri Başbakan Recep Tayyip Erdoğan destekliyor.
“Yeni üniversite kurulurken Fen-Edebiyat Fakültesi bulunması şartı kaldırılıyor”
22 Haziran 2005 ĐHLAS
ÜNĐVERSĐTE KURULMASINDA YENĐ STANDART
TBMM Milli Eğitim Komisyonu'nda yeni üniversite kurulurken fen-edebiyat fakültesi bulunması zorunluluğunu kaldıran, YÖK'ün karşı çıktığı kanun tasarısı kabul edildi.
Yükseköğretim Kurumları Teşkilat Kanunu'nda değişiklik
öngören tasarı, yeni üniversite veya yüksek teknoloji enstitüsü kurulurken, bünyesinde en az 3 fakülte olmasını zorunlu kılarken, bunlar
arasında fen-edebiyat fakültesi bulunması şartını kaldırıyor. Tasarı
önümüzdeki günlerde Genel Kurul'da ele alınacak.
TBMM Milli Eğitim Komisyonu'nda bugün, Yükseköğretim
Kurumları Teşkilat Kanunu'nda değişiklik öngören tasarı ele alındı.
Tasarıyla ilgili komisyona bilgi veren Milli Eğitim Bakanı Hüseyin
Çelik, Türkiye'deki toplam 94 fen edebiyat fakültesinde 157 bin öğrenci bulunduğunu, ancak bu okullardan mezun olan çocukların çoğunun işsiz kaldığını ifade ederek, "Biz fen-edebiyat fakültelerini kaldırmıyoruz, sadece yeni üniversite kurulurken bulunmasını zorunlu
olmaktan çıkarıyoruz" diye konuştu. Çelik, aynı tasarıyla yeni üniversite kurulması için bazı kriterler de getirildiğini belirterek, dolayısıyla
üniversite kurulmasını kolaylaştırmadıklarına dikkat çekti. AK Parti
Çankırı Milletvekili Hikmet Özdemir'in, "Hükümet ile YÖK arasındaki gerginliği azaltmak lazım. Komisyon olarak bu da bizim görevimiz"
sözlerine karşı çıkan Milli Eğitim Bakanı Çelik, durumdan vazife çıkarılmamasını isteyerek, "Birileri arabuluculuğa soyunursa yanlış eder.
RTÜK, TRT, TÜBĐTAK gibi YÖK de özerk bir kuruluştur. YÖK de bu
288
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
devletin bir kurumudur, hükümet de. Bunlar arasında bir arabuluculuğa gerek yoktur" diye konuştu.
“Vekillerden 38 yeni üniversite teklifi”
1 Temmuz 2005 YENĐŞAFAK
Hükümet yeni üniversitelerin kurulmasına yönelik çalışmaları
hızlandırırken, milletvekilleri 38 yeni üniversitenin kurulması için
kanun teklifi verdi. TBMM Milli Eğitim Komisyonu Başkanı Tayyar
Altıkulaç ise hükümetten gelen tasarının işleme konulacağını, milletvekillerinin tekliflerini görüşmeyeceklerini belirtti. Altıkulaç, "Herkes
ilinde üniversite kurulsun istiyor" şeklinde konuştu. Altıkulaç, 15 yeni
üniversitenin kurulmasına ilişkin yasa tasarısının Meclis gündemine
ekimden önce gelemeyeceğini de sözlerine ekledi.
“Rektörlerin yeni üniversite kriteri”
14 Eylül 2005 AA
YÖK Başkanı Erdoğan Teziç, rektörlerden, yeni üniversite
açmak için kriterlerin neler olması gerektiği konusundaki görüşlerini
aldı. Đşte rektörlerin yeni üniversite önerileri:
Üniversitelerarası Kurul (ÜAK), Dokuz Eylül Üniversitesi
Rektörü ve Kurul Başkanı Prof. Dr. Emin Alıcı Başkanlığında, Rektörler Komitesi de YÖK Başkanı Prof. Dr. Teziç başkanlığında YÖK binasında toplandı.
Üniversitelerarası Kurul üyelerinin biraraya gelmesiyle başlayan toplantı, ara verilmeden Rektörler Komitesi toplantısıyla devam
etti ve yaklaşık 4.5 saat sürdü. Alınan bilgiye göre, Teziç, Rektörler
Komitesi toplantısında, hükümetin yeni üniversiteler açmaya hazırlandığına işaret ederek, rektörlerden yeni üniversite açmak için kriterlerin neler olması gerektiği konusundaki görüşlerini sordu ve önerilerini aldı.
Rektörlerin önerileri doğrultusunda belirlenecek kriterlerin
YÖK Genel Kurulu’nda ele alınacağı ve Genel Kurul’dan çıkacak kararın hükümete sunulacağı öğrenildi. Rektörlerin büyük bölümünün
yeni üniversite açılmasına karşı olmadığı, ancak yeni üniversitelerin
sayısının da "fazla abartılmaması gerektiği" görüşünde oldukları kaydedildi. 1992 yılında yeni üniversiteler kurulurken belirlenen 24 kriter
olduğunu belirten rektörlerin, yapılacak bazı değişikliklerle ve eklemelerle bu kriterlerin baz alınması görüşünü paylaştıkları bildirildi.
289
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
"TAKVĐME BAĞLANSIN"
Rektörlerin, yeni üniversitelerin bir takvime bağlanarak ve
belli bir plan dahilinde açılmasının önemli olduğu görüşünü ifade
ettikleri belirtildi.
Yeni üniversite açılırken "objektif" olunmasını isteyen rektörlerden bazılarının önerileri şöyle:
- Đllerdeki ortaöğretim okulları ve öğrenci sayıları göz önünde
tutulsun. Öğrencisi çok olan ilden başlanarak sıralama yapılsın
- O ildeki öğrencilerin ÖSS’deki başarıları, üniversiteye yerleşme o ranları baz alınsın,
- Yurt olanakları ile fiziki altyapının yeterli olup olmadığına
bakılsın,
- Eğer kurulacak üniversitede teknoloji ağırlıklı bölüm olacaksa o ilin sanayisinin gelişmiş olup olmadığı göz önünde bulundurulsun,
- Üniversite kurulacak ilde meslek yüksekokulu varsa öğrenci
ve öğretim üyesi sayısının yeterli olup olmadığı araştırılsın,
- Mutlaka "öğretim üyesi" planlaması yapılsın.
"HAMĐSĐ OLSUN"
Toplantıda, bazı rektörlerin de kurulacak yeni üniversitelerin
geçmiş yıllarda yapıldığı gibi belli bir süre gelişmiş bir üniversite tarafından desteklenmesinin sağlanmasını istedikleri öğrenildi. 1992 yılından önce kurulan üniversiteler için böyle bir uygulama yapıldığını
kaydeden rektörlerin, gelişmiş bir üniversitenin himayesinde kurulacak yeni üniversitenin gelişmesini daha hızlı tamamlayacağını ifade
ettikleri belirtildi.
“Yeni Üniversitelere Bütçe Yok”
16 Ekim 2006 Cumhuriyet Gazetesi.
“Hükümet, 2007, 2008 ve 2009 yılları için yeni açılan üniversitelere herhangi bir bütçe ayırmayacak. Bunun yerine mevcut üniversitelere ayrılan bütçelerden kesinti yoluyla oluşturulacak bütçe bir havuzda toplanacak. Yaklaşık 50 trilyonu bulması beklenen bütçe daha
sonra 15 yeni üniversiteye aktarılacak.”
290
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
“AKP’li vekilin yeni üniversite talebi”
22 Ekim 2005 ĐHLAS
Hükümetle YÖK arasında Van 100. Yıl Rektöre Prof. Dr. Yücel
Aşkın'ın tutuklanmasıyla tırmanan gerginlik sürerken, AK Partili
milletvekili yeni üniversite istedi. AK Parti Karaman Milletvekili
Mevlüt Akgün, Başbakan Recep Tayyip Erdoğan'a mektup yazarak,
illerine yeni üniversite kurulmasını talep etti. Akgün mektubunda,
"Mücadelemize hükümet de destek vermelidir" dedi.
Akgün mektubunda şu ifadelere yer verdi:
"Karaman ilinin nüfus, ekonomik ve sosyal yapısı dikkate
alındığında, Karaman ili ve ilçelerinde faaliyet gösteren Selçuk Üniversitesi'ne bağlı bu birimlerin yeniden yapılandırılması ve bu bağlamda ayrı bir üniversitenin açılmasının gereğini ortaya çıkarmaktadır. Karaman ilinin ekonomik ve sosyal gelişmişlik düzeyi de bunu
teyit etmektedir. Tüm bu hususlar dikkate alındığında Karaman ilinde
Karamanoğlu Mehmet Bey Üniversitesi'nin kurulması gerçekçi bir
yapılanma olacaktır. Yıllardan beri büyük bir istek ve heyecanla beklediğimiz Karamanoğlu Mehmet Bey Üniversitesi'ne kavuşabilmek
adına verdiğimiz büyük mücadelemize, hükümetimizin gerekli desteği vereceğine inancımız tamdır."
“15 yeni üniversite Meclis’te görüşülecek”
9 Kasım 2005 ZAMAN
Hükümetin kurmayı vaat ettiği 15 yeni üniversite için hazırlanan kanun taslağı Bakanlar Kurulu’nda imzaya açıldı.
Đmzaların tamamlanmasından sonra Meclis’e sunulacak taslağın yasalaşması halinde üniversite sayısı 77’den 92’ye çıkacak. Böylece
katlanarak artan öğrenci sayısına rağmen yerinde sayan devlet üniversitelerine 11 yıl aradan sonra yenileri eklenmiş olacak. Alınan bilgilere göre, Milli Eğitim Bakanlığı ‘ileride değerlendirilmek üzere’ 10
yeni üniversite daha kurulması için önümüzdeki günlerde YÖK’ün
görüşüne başvuracak. Söz konusu iller arasında Karabük, Karaman ve
Ağrı’nın da adı geçiyor. Türkiye’de 53’ü devlet, 24’ü vakıf olmak üzere 77 üniversite bulunuyor. Bunların büyük çoğunluğu Đstanbul ve
Ankara’da. Halen 41 ilde üniversite yok. Yeni düzenlemeyle 15 ilde
daha kurulması halinde üniversitesi olmayan il sayısı 26’ya düşecek.
Bakanlık 15 yeni üniversite kurulması için de YÖK’ün görüşünü almıştı. Kurul 15 ilin 4 tanesinde (Düzce, Uşak, Ordu ve Tekir-
291
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
dağ) öğretim üyesi sayısının yeterli olduğunu ifade ederek üniversite
kurulabileceğini, 8 ilde ‘öğretim üyesi sayısının yeterli hale getirilmesinden sonra’ üniversite açılabileceğini, kalan 3 ilin ise ‘altyapılarının
yetersiz olması sebebiyle ilerleyen yıllarda değerlendirilebileceğini’
kaydetmişti. 15 yeni üniversiteyi düzenleyen ve bakanların imzasına
sunulan kanun taslağında o ildeki tüm fakülte ve yüksekokulların
yeni kurulacak üniversiteye bağlanması öngörülüyor. Üniversitelerin
ismi ise illerin adıyla anılıyor. Ancak milletvekillerinin, tasarı Meclis’te görüşülürken üniversite isimlerinin değiştirilmesi yönünde önerge vermesi bekleniyor. 1992 yılında kurulan 23 üniversitedeki gibi
15 yeni üniversitenin rektörünün de kurucu rektör olarak iki yıllığına
Başbakan’ın önereceği 3 isim arasından Cumhurbaşkanı tarafından
atanması öngörülüyor.
Yeni üniversiteler Kırşehir, Kastamonu, Düzce, Burdur, Uşak,
Rize, Tekirdağ, Erzincan, Aksaray, Giresun, Çorum, Yozgat, Adıyaman, Ordu ve Amasya illerine kurulacak. En son 1994 yılında yarı
resmî Galatasaray Üniversitesi, 1992 yılında ise 23 devlet üniversitesi
tek kanunla birden kurulmuştu. 15 yeni üniversite kanununun Türkiye Büyük Millet Meclis’inden ve Cumhurbaşkanı’nda geçmesi halinde
Türkiye 11, Galatasaray Üniversitesi sayılmazsa 13 yıl aradan sonra
yeni devlet üniversitelerine kavuşmuş olacak. 1994 yılından bu yana
ise çok sayıda vakıf üniversitesi kurulmuştu
“15 yeni üniversite tasarısı Meclis'e sunuldu"
22 Kasım 2005 AA
15 yeni üniversite kurulmasına ilişkin yasa tasarısı, TBMM
Başkanlığı'na sunuldu.
Tasarı, Kırşehir, Kastamonu, Düzce, Burdur, Uşak, Rize, Tekirdağ, Erzincan, Aksaray, Giresun, Çorum, Yozgat, Adıyaman, Ordu
ve Amasya'da üniversite kurulmasını öngörüyor.
“REKTÖRLERĐ BAKAN VE BAŞBAKAN ÖNERECEK”
23 KASIM 2005 MEMURLAR.NET
Tasarıda, yeni üniversitelere 2 bin yeni kadro verilmesi de
öngörülüyor.
Tasarıya göre, daha önce başka üniversiteler bünyesinde eğitim veren fakülte ve yüksekokulların bütçe, teşkilat, kadro, demirbaş
ve her türlü mallarının yeni kurulan üniversitelere devredilecek.
292
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Kurulan üniversitelerin kurucu rektörleri de 2 yıl için Milli
Eğitim Bakanı ve Başbakan’ın önereceği 3 isim arasından Cumhurbaşkanınca atanacak.
15 yeni üniversite kurulmasına ilişkin 2809 sayılı Yükseköğretim Kurumları Teşkilâtı Kanununda değişiklik yapan kanun tasarısı
Bakanlar Kurulunca 21/11/2005 tarihinde TBMM'ye gönderilmiştir.
Söz konusu Kanun tasarısı ile üniversite kurulacak illeri, bu üniversitelere bağlı olarak kurulacak fakülteleri ve her bir üniversiteye tahsis
edilen akademik personel sayıları da belirlendi.
“15 Yeni Üniversite Tasarısı 1 Aralık’ta görüşülecek”
28 Kasım 2005 MEMURLARNET
TBMM Milli Eğitim Komisyonu, 15 ilde üniversite kurulmasını öngören kanun tasarısını, 1 Aralık Perşembe günü görüşecek.
“Yeni kurulacak üniversite sayısı 25’e çıkarılıyor”
29 Kasım 2005 HÜRRĐYET
TBMM Milli Eğitim Komisyonu, 15 ilde üniversite kurulmasını öngören kanun tasarısını perşembe günü görüşecek. Kendi illeri
tasarı dışında kalan milletvekilleri, sayıyı artırmak için kulis başlattı.
Ancak hükümet, vekillerden önce davrandı ve buna ilave
olarak, 10 yeni üniversite için YÖK’e yazı yazdı. Bu düzenleme yapılırsa, Karaman, Karabük, Çankırı, Nevşehir, Kilis, Siirt, Ağrı, Bilecik,
Artvin ve Sinop’da da üniversite kurulacak. Mevcut tasarı ise Kırşehir, Kastamonu, Düzce, Burdur, Uşak, Rize, Tekirdağ, Erzincan, Aksaray, Giresun, Çorum, Yozgat, Adıyaman, Ordu ve Amasya’da üniversite kurulmasını hedefliyor.
“DYP, yeni üniversite kurulmasına 'kadrolaşma' gerekçesiyle itiraz etti”. 30 Kasım 2005 ĐHLAS
DYP, AKP'nin 15 yeni üniversite dışında 10 üniversite daha
kurma girişimi konusunda "iktidarın emirleri doğrultusunda hareket
eden bilimsel kuruluşlar" yaratma, "farklı felsefeye sahip üniversite
camialarının" ortaya çıkarılması ve "kadro işgali" uyarılarında bulundu.
DYP'den AKP'nin 15 yeni üniversite dışında 10 üniversite
daha kurma hazırlığına üç uyarı geldi. DYP'nin akademik kökenli
isimlerinden Gazi Üniversitesi eski Hukuk Fakültesi Dekanı Genel
Sekreter Prof. Kamil Turan, AKP'nin TBMM Milli Eğitim Komisyo-
293
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
nu'nda görüşülecek 15 yeni üniversite dışında 10 yeni üniversite için
çalışma başlatmasını değerlendirdi.
Turan, Türkiye'de üniversite sayısının artmasına sevinmeyecek vatandaş olmadığına dikkat çekti. "Üniversite kurmanın kuralları"
bulunduğunu belirten Turan, mekan ve cihaz gereksinimlerinden
önce 15 yıllık bir süreçte öğretim üyesi yetiştirilmesinin "farz" olduğunu söyledi. Turan, "Usulüne göre ve dünyada benimsenen standartlara göz önüne alarak üniversitelerin sayısını çoğaltmak elbetteki lazımdır" dedi.
Turan, olası tehlikelere de dikkat çekti. Siyasi amaçla kurulacak üniversiteler sonucu "aydın işsizliğinin" yaygınlaşacağına vurgu
yapan Turan, üniversitelerin amacının "yarıbuçuk yetiştirilmiş insan" olmadığını söyledi.
UYARILAR...
Đktidarın üniversite sayısını artırmaya seçimde "icraat" olarak
değerlendirmek istediğini savunan Turan, şu uyarıda bulundu:
"Üniversitelerin kurucu rektörlerinin keyfi olarak atanması ile
iktidarın emirleri doğrultusunda hareket eden bilimsel kuruluşlar
yaratma hedefinden hareket edilmektedir.
Bu yanlış yolda devam edildiği takdirde öğrencileri ile akademik kadroları ile idari memur kadroları ile biri birlerini dışlayan
farklı felsefeye sahip olan iki ayrı üniversite camiası meydana getirilecek ve bu ortam arzu edilmeyen sosyal çatışmalar için uygun bir takım şartlar yaratacaktır.
Bu hareket iktidarın devlet kadrolarını yerli ve yersiz işgal
edilmesi politikasına yeni bir zemin oluşturacaktır.
Başbakan: “Yeni Üniversite Meclisi Đlgilendirir”
1 Aralık 2005 ZAMAN
Başbakan Tayyip Erdoğan, yeni üniversite açılması konusunda Yükseköğretim Kurulu (YÖK)’nun iznine gerek olmadığını söyledi
Hükümetin kurulmasını kararlaştırdığı 15 üniversiteden sadece 4 tanesine onay verdiği hatırlatması üzerine Başbakan Erdoğan,
“YÖK'ün izin verme yetkisi yok. Meclis'le alakalı bir olay.” dedi.
294
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
“15 yeni Üniversite kararına tepkiler”
1 Aralık 2005 ĐHLAS
Bağımsız Eğitimciler Sendikası Genel Başkanı Gürkan Avcı,
hükümetin 15 ilde yeni üniversite kurulmasına ilişkin kararını eleştirerek, yeni üniversiteler açmak yerine, mevcut üniversitelerin eğitim
kalitesinin yükseltilmesi gerektiğini bildirdi.
Avcı, yaptığı yazılı açıklamada, 15 yeni üniversitenin var olan
11 üniversitenin parçalanmasıyla açılacağını belirterek, "Bu mevcut
üniversitelerde 77'si profesör, 55'i doçent, 457 de yardımcı doçent
görev yapıyor. Taşrada öğretim üyesi, fakülte binası, hatta öğrencisi
olmayan onlarca tabela yükseköğretim kurumu var. Bakkal açar gibi
üniversite açılması yüzünden, hem eğitim ve öğretim kalitesiz oluyor
hem de para döküp eğittiğimiz insanlarımıza iş imkanı yaratamıyoruz" dedi.
Varlıklı aile çocuklarını yerleştirmekten öte fazla bir varlık
gösteremeyen vakıf üniversitelerinin dışında devlet üniversitelerinin
çok ciddi altyapı sorunları bulunduğunu ifade eden Avcı, şunları
kaydetti: "Ellerine diploma verip sokağa salmayı yüksek öğretim olarak algılıyoruz. Mezun olduktan sonra mesleğini icra edemeyecekse
biz gençlerimizi neden eğitiyoruz? Neden zaman, emek ve para harcıyoruz? Mesleki eğitimi niçin hep es geçiyoruz? Herkes üniversite
bitirmek zorunda mı? Đşe göre insan yetiştirmek gerekmez mi? Ancak
süpermarketlerde kasiyer olarak iş bulabilen bu diplomalı işsizler
ordusu toplumsal çöküntünün tehlikeli işaretlerini vermektedir. ĐŞKUR'un yaptığı araştırmaya göre, ülkemizde işsiz fakülte ve yüksekokul mezunu sayısı 2 milyon 624 bindir. Burada önemli olan, dağı
taşı üniversite yapmak değildir. Kalite ise bina ve maddi altyapıyla
değil, öğretim üyelerinin kalitesiyle ölçülür. Milyarlar harcayıp üniversitelerimizden yetiştirdiğimiz hocalarımızı elimizde tutmayı bile
başaramıyoruz, ona insanca yaşayacağı olanaklar sunamıyoruz. Üniversitelerde çalışan binlerce idari personele de ayrımcılık uyguluyoruz."
“15 yeni üniversite nitelikli olmazsa büyük problemler doğar”
4 Aralık 2005 ĐHLAS
Niğde Üniversitesi Rektörü Prof. Dr. Hamza Uygun, yeni kurulacak
üniversitelerin rekabeti artıracağını, ancak "Üniversite kuruyoruz"
295
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
mantığıyla kurulan üniversitelerin kaliteyi sağlayacak nitelikte olmamaları durumunda büyük problemlere neden olacağını söyledi.
15 yeni üniversite kurulması kararını değerlendiren Rektör
Uygun, yeni üniversitelerin kurulmasına hiç kimsenin karşı çıkmayacağını, ne kadar fazla üniversite olursa rekabet gücünün de o kadar
artacağını savundu. Rekabetin olduğu yerde kalitenin beraberinde
geleceğine işaret eden Uygun, ancak kaliteyi sağlayabilecek nitelikte
olmayan, yalnız "Üniversite kuruyoruz" diye kurulan üniversitelerde
gerekli koşulların yerine getirilmemesi durumunda, toplumda büyük
problemlerin yaşanabileceğine dikkat çekti. Uygun, "Fiziksel mekanlar, öğretim üyesi, idare personel noktasındaki sıkıntılar giderilmeden, hele var olan mevcut üniversitelerin sıkıntıları hat safhadayken,
yani özellikle kendi üniversitem için söyleyeyim. 1992 yılında kurulmasına rağmen barakalarda eğitim vermeye devam ederken, 10 yıllık süreç
içerisinde temel sıkıntılarımızı çözmezken, üniversite sayısını artırmanın topluma getireceği sıkıntılar hesap edilmeli" dedi.
Niğde Üniversitesi'nde 200'ün üzerinde öğretim üyesi olduğunu, buna rağmen çok daha fazla öğretim üyesi açığının olduğunu
ifade eden Uygun, "Aksaray ve çevremizdeki diğer illere üniversite
kurulması dile getiriliyor. Yakın üniversiteleri düşünün. Bunlar kendi
kadrolarını oluşturamadılarsa diğer üniversitelerden destek alacaklardır. Biz kendimize hala bu hizmeti veremezken, yeni üniversitelere
nasıl bu desteği verebiliriz. Bu noktalara dikkat edilmesi gerekir" diye
konuştu.
155 kilometre uzaklıkta olan Aksaray'daki Niğde Üniversitesi'ne bağlı fakültelerin yönetiminde birçok sıkıntı yaşandığını, bu nedenle Aksaray'a üniversite kurulmasının uygun olacağını kaydeden
Uygun, sözlerini şöyle sürdürdü:
"Ancak orada da üniversite oluşturabilmesi için öğretim üyesinin alt yapısının tamamlanması gerekir. Bugün Aksaray'da 2 profesör var, birisi kadrolu, birisi Konya Selçuk Üniversitesi'nden geliyor.
Oradaki üniversitenin karar alması için, daha kurumlarını bile oluşturabilecek sayıya erişmemiş olabilir. Bu da üniversitenin doğuşunda
büyük sıkıntılar çıkabileceği ve bu sıkıntılar altında ezilebileceği, dolayısıyla bunun da eğitime yansıyabileceğini bize gösteriyor. Bunlara
da dikkat edilmesi gerekir. Aksaray'a üniversite kurulmasına yanayım ama bu koşulları sağlamsı şartıyla.
296
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
“15 yeni üniversite bütçeden önce...”
5 Aralık 2005 AA
15 yeni üniversite kurulmasına ilişkin tasarının çarşamba
günü TBMM Plan ve Bütçe Komisyonu'nda ele alınacağını belirten
AK Parti Grup Başkanvekili Eyüp Fatsa, tasarıyı bütçeden önce çıkartmayı düşündüklerini söyledi.
TBMM Plan ve Bütçe Komisyonu'nda, 7 Aralık Çarşamba günü, 15 yeni üniversite kurulmasına ilişkin tasarının ele alınacağını
belirten Fatsa, tasarıyı bütçeden önce çıkartmayı düşündüklerini, ancak bu yönde bir ısrarlarının da olmadığını kaydetti.
“15 yeni üniversite kurulmasına ilişkin tasarı görüşülüyor”
07 Aralık 2005 ĐHLAS
TBMM Plan ve Bütçe Komisyonu'nda, 15 yeni üniversite kurulmasına ilişkin tasarı ve komisyon gündeminde yer alan üniversite
kurulmasına ilişkin 27 kanun teklifi, birleştirilerek görüşülüyor.
TBMM Plan ve Bütçe Komisyonu'nda, 15 yeni üniversite kurulmasına ilişkin tasarı ve komisyon gündeminde yer alan üniversite
kurulmasına ilişkin 27 kanun teklifi, birleştirilerek görüşülmeye başlandı. Milli Eğitim Bakanı Hüseyin Çelik, tasarıyla ilgili bilgi verirken,
üniversite kurulacak 15 ilin objektif kriterler esas alınarak belirlendiğini dile getirerek, siyasi mülahazalara göre de bunun yapılabileceğini
ancak hükümetin böyle bir yolu tercih etmediğini belirtti. Hüseyin
Çelik, üniversite olmayan 41 ille ilgili sıralama yaptıklarını, bunu
YÖK'e gönderdiklerini, bu konuda bir sorun bulunmadığını ifade etti.
Öğretim üyesi yetiştirmenin Türkiye'nin sorunlarından biri olduğunu
vurgulayan Çelik, bunun için yurtdışına 2006, 2007 ve 2008'de biner
öğrenci gönderme kararı aldıklarını yönündeki açıklamalarını da yineledi.
YÖK Başkan Vekili Prof. Dr. Đsa Eşme de, üniversiteler açılırken, "Tabela değil, gerçek üniversiteler olmasını" istediklerine işaret
ederek, hükümete, YÖK'ün 4 ilde üniversite kurulabilmesinin daha
uygun olacağına dair görüş bildirdiğini ancak bunun, 'YÖK diğer
illerde üniversite açılmasını istemiyor' şeklinde yansıdığını söyledi.
Üniversite açılabilmesi için 7 profesör bulunması şartının, rektörün
belirlenmesinde önemli bir kriter olduğunu dile getiren Eşme,
1992'de, acı bir tecrübe yaşadıklarını belirtti. Yasaya eklenen bir maddeyle rektörlerin, siyasi iradeyle belirlendiğini ifade ederek, 7 profesörün bulunması halinde mevcut mevzuata göre seçim olacağını vurgu-
297
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
ladı. Eşme, üniversitelerin açılmasını sevinçle karşıladıklarını dile
getirerek, "Tüm illerde bu kriterler sağlansa, bütün illerde açılabilse"
dedi.
“Teziç’ten ilginç çıkış: 40 yeni üniversite açalım”
8 Aralık 2005 ZAMAN
Önceki açıklamalarında yeni üniversitelerin açılmasına karşı
çıkan Yükseköğretim Kurulu (YÖK) Başkanı Erdoğan Teziç, hükümete “Madem ki bu kadar parasal kaynaklarınız ve kadronuz var, gelin
30-40 üniversite daha açalım.” diye seslendi.
Afyon Kocatepe Üniversitesi’nde temel atma ve açılışlarda
bulunan YÖK Başkanı, hükümetin kendilerinden görüş almasına
rağmen, tercihini kullanma serbestisi olduğunu belirtti. Teziç, “15
üniversiteye 10 üniversite daha geliyor diyorlar. Bu kadar parasal
kaynaklar, bu kadar kadro vardı da neden bu zamana kadar beklendi?
Bence çok geç kalınmış,.” dedi. Yöreye, kadroya ve olanaklara göre
görüş bildirdiklerini söyleyen Teziç, her ilde üniversite açılmasının
pek çok sıkıntıyı beraberinde getireceğini aktardı. Meclis Plan ve Bütçe Komisyonu’nda 15 yeni üniversitenin kurulmasına ilişkin tasarının
görüşülmesi sırasında konuşan YÖK Başkanvekili Prof. Dr. Đsa Eşme
de, yeni üniversiteler kurulmasını sevinçle karşıladıklarını belirterek,
"Keşke gerekli şartları taşısalar da tüm illerde üniversite açılabilse. Bu
konuda olmazsa olmaz şart yeterli öğretim üyesi olmasıdır." dedi.
Eşme, YÖK’ün 4 ilde üniversite kurulabilmesinin daha uygun olacağına dair görüşünün ‘YÖK diğer illerde üniversite açılmasını istemiyor’ şeklinde yansıtıldığını savundu.
“15 yeni üniversite bu hafta görüşülecek”
26 Aralık 2005 MEMURLAR.NET
Genel Kurul, 15 yeni üniversite kurulmasını içeren yasa tasarısını bu hafta görüşecek.
Anayasa Mahkemesi'nin kararının ardından doğan boşluğu
giderecek olan yabancılara mülk satışını yeniden düzenleyen tasarı da
bu hafta Genel Kurul'da ele alınacak.
“15 ile 15 yeni üniversite yasa tasarısı Genel Kurul'da görüşülüyor”
29 Aralık 2005 ĐHLAS
TBMM Genel Kurulu'nda, 15 ile 15 yeni üniversite kurulmasını öngören yasa tasarısı görüşmeleri başladı.
298
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Bugün kanunlaştırılması beklenen tasarıyla kurulması öngörülen yeni üniversiteler şunlar:
Ahi Evran Üniversitesi, Kastamonu Üniversitesi, Düzce Üniversitesi, Burdur Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Uşak Üniversitesi,
Rize Üniversitesi, Namık Kemal Üniversitesi, Erzincan Üniversitesi,
Aksaray Üniversitesi, Giresun Üniversitesi, Çorum Hitit Üniversitesi,
Bozok Üniversitesi, Adıyaman Üniversitesi, Ordu Üniversitesi ve
Amasya Üniversitesi.
Tasarı, kurulacak olan yeni üniversiteler için toplam 2 bin
kadro ihdas edilmesini de öngörüyor.
“15 yeni üniversite için aslanlar gibi mücadele”
31 Aralık 2005 YENĐŞAFAK
Milletvekilleri yeni kurulacak üniversiteler için rekabete girdi.
15 saat süren görüşmelerden 15 yeni üniversite kararı çıkarken, vekillerin kendi seçim bölgelerinde üniversite kurulması için gösterdiği
mücadele dikkati çekti.
TBMM Genel Kurulu'nda 15 yeni üniversitenin kurulmasıyla
ilgili tasarı kabul edilerek kanunlaştı. Kurulacak üniversiteler için
toplam 2 bin kadro ihdas edilmesi de öngürülüyor. Đllerinde üniversite kurulan milletvekilleri bayram coşkusu yaşarken, diğer illerin milletvekilleri de kürsüde sitem ettiler.
15 SAATTE 15 ÜNĐVERSĐTE
15 yeni üniversitenin kurulmasını öngören yasa tasarısı 15
saat süren görüşmelerden sabaha karşı 4.40'ta kabul edilerek yasalaştı.
Görüşmeler sırasında kurulduğu ilin ismini taşıyan üniversitelerin
adlarını değiştirmek üzere verilen çok sayıda önerge reddedildi. Seçim bölgelerinde üniversite kurulan milletvekilleri ise söz alarak coşku ve mutluluklarını dile getirirken, yasanın hazırlanmasında emeği
geçen yetkililere teşekkür ettiler. AK Parti Adıyaman Milletvekili
Hüsrev Kutlu, teşekkür konuşmasında üniversite için aslanlar gibi
mücadele ettiklerini söylerken, illerinde üniversite kurulmayan milletvekilleri ise hüzünlüydü. CHP'li Engin Altay üniversite kurulamadığı için Sinop'un huzurunun kaçtığını anlattı.
ĐNSAN HAKLARINA AYKIRI
Đlinde üniversite kurulmadığı için hüzünlü olan vekillerden
birisi de TBMM Đnsan Hakları Komisyonu Başkanı ve AK Parti Nevşehir Milletvekili Mehmet Elkatmış'tı. Elkatmış, "Nevşehir’imize bir
299
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
üniversite kurulmaması gerçekten de bizleri çok mahzun etti, üzdü.
Bunu bir kıskançlık olsun diye de söylemiyorum. Sayın Bakanım,
gerçi “10 tane daha kurulacak, onun içerisinde var” diyor; ama bu,
insan haklarına da aykırı ve bunun hesabını da sorarız Sayın Bakanım, onu da söyleyeyim" diye konuştu.
“Sezer, '15 yeni üniversite' kanununu kısmen iade etti”
9 Ocak 2006 AA
Cumhurbaşkanı Ahmet Necdet Sezer, 15 yeni üniversite kurulmasına ilişkin yasanın, rektör atamasına ilişkin geçici 1. maddesini
TBMM'ye iade etti.
Cumhurbaşkanlığı Basın Merkezi'nden yapılan açıklamaya
göre Sezer, 5447 sayılı "Yükseköğretim Kurumları Teşkilatı Kanunu,
Yükseköğretim Kanunu, Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol Kanunu,
Telsiz Kanunu ile 78 ve 190 sayılı Kanun Hükmünde Kararnamelerde
Değişiklik Yapılması Hakkında Kanun"u, geçici 1. maddesinin bir kez
daha görüşülmesi için TBMM'ye geri gönderdi.
“Yeni Üniversite konusunda Hükümet ısrar ederse Sezer
dava açacak”
11 Ocak 2006 MĐLLĐYET
Cumhurbaşkanı Ahmet Necdet Sezer'in, 15 ile üniversite kurulmasıyla ilgili yasadaki, kurucu rektörlerin, Başbakan'ın önereceği
üç isim arasından seçilmesini öngören hükmü veto etmesinin ardından gözler hükümete çevrildi.
Kırşehir, Kastamonu, Düzce, Burdur, Uşak, Rize, Tekirdağ,
Erzincan, Aksaray, Giresun, Çorum, Yozgat, Adıyaman, Ordu, Amasya'da üniversite kurulması öngörülen yasanın geçici 1. maddesindeki
söz konusu düzenlemeyi veto eden Sezer, hükümete Anayasa hatırlatması yaparak, rektör adaylarının cumhurbaşkanına önerilmesinde
yetkinin siyasal erkte değil, YÖK'te olduğunu belirtti.
Maddeyi bir kez daha görüşülmek üzere TBMM'ye gönderen
Sezer, Anayasa'nın 130. maddesinde, rektörlerin Cumhurbaşkanı tarafından seçileceğinin hükme bağlandığını, 104. maddesinde ise rektörleri seçmenin Cumhurbaşkanı'nın yürütme alanına ilişkin görev ve
yetkileri arasında sayıldığını kaydetti.
Hükümetin düzenlemede ısrar etmesi, maddenin Meclis'ten
aynen geçmesi halinde yasayı onaylamak durumunda kalacak olan
300
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Sezer'in, iptal istemiyle Anayasa Mahkemesi'ne dava açabileceği kaydedildi.
“15 yeni üniversite kurulması bugün görüşülecek”
21 Şubat 2006 MEMURLARNET
Plan ve Bütçe Komisyonu'nda, Cumhurbaşkanı Sezer tarafından bir kez daha görüşülmek üzere TBMM'ye geri gönderilen, 15 yeni
üniversite kurulmasına ilişkin yasa görüşülecek.
“15 yeni üniversite kurulmasına ilişkin yasa komisyondan
geçti”
21 Şubat 2006 AA
Cumhurbaşkanı Ahmet Necdet Sezer'in, bir kez daha görüşülmek üzere geri gönderdiği 15 yeni üniversite kurulmasına ilişkin
yasa, TBMM Plan ve Bütçe Komisyonu'nda kabul edildi. Komisyon,
Sezer'in, kurucu rektörlerin atanma biçimi nedeniyle geri gönderdiği
maddeyi görüştü. Yasanın, kurucu rektörlerin 2 yıl için Milli Eğitim
Bakanı ve Başbakanın önereceği 3 isim arasından Cumhurbaşkanı'nca
atanmasına ilişkin maddesi, aynen kabul edildi.
“15 yeni üniversite Sezer'e aynen iade”
22 Şubat 2006 AA
TBMM Plan ve Bütçe Komisyonu’nda, Cumhurbaşkanı Ahmet Necdet Sezer tarafından bir kez daha görüşülmek üzere geri gönderilen 15 yeni üniversitenin kuruluşuna ilişkin yasa yeniden görüşülerek, aynen kabul edildi.
TBMM Plan ve Bütçe Komisyonu’nda, onbeş yeni üniversite
kurulmasına ilişkin yasanın, kurucu rektörlerin atanma biçimi nedeniyle geri gönderdiği madde görüşüldü. Yeni üniversitelerin kurucu
rektörlerinin iki yıllığına Milli Eğitim Bakanı ve Başbakanın önereceği
üçer aday arasından atanmasını öngören vetolu maddenin görüşmelerinde CHP ve AKP’li milletvekilleri arasında zaman zaman tartışma
yaşandı. CHP Trabzon Milletvekili Akif Hamzaçebi, AKP’lilere
"YÖK’le ve üniversitelerle uğraşmaktan vazgeçin" derken, "Eğer ısrar
ederseniz Cumhurbaşkanı ne yapar bilemem ama biz Anayasa Mahkemesi’ne gideceğiz. Hem de yürütmeyi durdurma istemiyle başvuracağız" şeklinde konuştu.
301
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Yasanın değiştirilmesine karşı çıkan AKP’liler ise kurucu rektörlerin belirlenmesinde YÖK yönetiminin aldığı kararlar doğru sayılırken, milyonlarca seçmenin desteğini alan iktidarın yapacağı seçimin
yanlış görülmesinin kabul edilemeyeceği görüşünü savundular.
YÖK Başkanvekili Đsa Eşme de, yasanın Cumhurbaşkanı Sezer’in itirazları doğrultusunda yeniden düzenlenmesini isteyerek,
"Siyasi irade tarafından seçilen rektörler siyasetin baskısı altında kalacaktır. Milletvekili seçmeninin baskısı altında rektörlere baskı yapacak, rektörler de bu baskı altında kalacaklar.
Rektörlerin tercihlerinde siyasi baskı rol oynayacak" dedi. Bu
durumun üniversitelere zarar vereceğini vurgulayan Prof. Eşme, siyasi iradeyle belirlenen rektörlerin YÖK ile ilişkilerinde de sorun yaşayacaklarını ifade etti. Eşme, yasanın aynen çıkması ve Anayasa mahkemesi tarafından iptal veya yürütmeyi durdurma kararı alınması
durumunda da sorun yaşanacağını kaydetti.
Yapılan görüşmeler sonunda, kurucu rektörlerin 2 yıl için
Milli Eğitim Bakanı ve Başbakanın önereceği üç isim arasından Cumhurbaşkanı tarafından atanmasına ilişkin maddesi üzerinde bir değişiklik yapılmadan kabul edildi.
“15 yeni üniversite yargı sürecine takılabilir”
23 Şubat 2006 BUGÜN
Daha önce Cumhurbaşkanı Sezer tarafından bir kere daha
görüşülmek üzere TBMM’ye gönderilen 15 ıl’e yeni üniversite kurulmasına ilişkin tasarı, TBMM Plan ve Bütçe Komisyonu’nda görüşüldü. Komisyondan, tasarının Sezer’in veto ettiği haliyle yeniden kabul
edilmesi benimsendi. Komisyona YÖK adına görüş sunan YÖK Başkanvekili Prof. Dr. Đsa Eşme, 15 ilde açılacak olan üniversitelerin rektörlerinin hükümetin belirlediği isimlerden oluşması halinde bu rektörlerin YÖK’le uyum sorunu yaşayabileceğini savundu. Eşme, “Rektörleri siyasiler belirlerse, YÖK ile senkronizasyon sorunu yaşanabilir” yorumunda bulunması dikkat çekti. Eşme, özellikle siyasi tahakküm altına girilmesinden ve idari kadronun belirlenmesinde sorun
yaşanmasından endişe ettiklerinin altını çizdi. Öte yandan CHP, tasarıda yer alan “Kurucu Rektör, Milli Eğitim Bakanı ve Başbakan tarafından belirlenecek üç isim arasından Cumhurbaşkanı tarafından iki
yıllığına atanır” maddesinden yola çıkarak Anayasa Mahkemesi’ne
gitmeye karar verdi.
302
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
“15 yeni üniversite kurulmasına ilişkin Kanun Resmi Gazete yayımlandı”
17 Mart 2006
YÜKSEKÖĞRETĐM KURUMLARI TEŞKĐLATI KANUNU, YÜKSEKÖĞRETĐM KANUNU, KAMU MALÎ YÖNETĐMĐ VE KONTROL
KANUNU, TELSĐZ KANUNU ĐLE 78 VE 190 SAYILI KANUN HÜKMÜNDE KARARNAMELERDE DEĞĐŞĐKLĐK YAPILMASI HAKKINDA KANUN
Kanun No. 5467
Kabul Tarihi: 1.3.2006
Resmi Gazete yayım tarihi: 17.03.2006
“15 Yeni Üniversite Kuruldu”
17 Mart 2006 MEMURLARNET
Vetolu 15 yeni üniversite kurulmasına ilişkin Kanun Resmi
Gazetede yayımlanarak yürürlüğe girdi. Kanunun en göze çarpan
yönü, 15 yeni üniversitenin kurucu Rektörlerinin, YÖK'ün devre dışı
bırakılarak, Milli Eğitim Bakanı ve Başbakanın önereceği üç isim arasından Cumhurbaşkanınca atanacak olmasıdır.
“Yeni kurulan 15 üniversiteye 28 bin 232 yeni kadro”
8 Nisan 2006 MĐLLĐYET
Yeni kurulan 15 üniversiteye 28 bin 232 yeni kadro tahsis edilirken, bunun 20 binini akademik kadrolar oluşturuyor. En fazla profesör kadrosu 35 kişi ile Tekirdağ Namık Kemal Üniversitesi'ndeyken,
Amasya Üniversitesi'nde ise hiç profesör yok.
TBMM'de Diyarbakır Milletvekili Muhsin Koçyiğit'in verdiği
soru önergesini yazılı olarak cevaplayan Milli Eğitim Bakanı Hüseyin
Çelik, yeni kurulan 15 üniversiteye 28 bin 232 yeni kadro tahsis edildiğini, bunun 20 bininin akademik kadro olduğunu bildirdi. Rektörlük birimleri için Maliye Bakanlığı'nın bütçesinde 1 katrilyon 700 trilyonluk bir ek ödeneğin bekletildiğini açıklayan Bakan Çelik, yeni
üniversitelerin akademik personel rakamlarını da açıkladı. Buna göre
Tekirdağ Namık Kemal Üniversitesi 35 profösör kadrosu ile öne çıkarken Amasya Üniversitesi'nde ise hiç profesör bulunmuyor.
Bakan Çelik açıklamasında, yeni üniversitelere eski bağlı bulundukları üniversitelerinin ödeneklerinin de otomatikman devredildiğini belirterek şöyle devam etti: "Yeni kurulan üniversiteler için 28
bin 232 kadro ihdas edilirken, bunun 20 bin 007 adet akademik kadrosunun 14 bin 982'si serbest ve 5 bin 25'i saklı kadrodur. Her yeni kurulan üniversiteye 415 adet idari kadro verilmiştir. Ayrıca ihtiyaç olması
halinde rezerv olarak kullanılmak üzere, bu 15 üniversite için 2 bin
kadro ihdas edilmiştir."
303
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Rektör atamaları:
Bakan Çelik yeni kurulan üniversiteler için halen uygulanmakta olan kanun, tüzük ve yönetmelikler doğrultusunda kadroların
değerlendirileceğini belirtti. Anayasa Mahkemesi, Cumhurbaşkanı
Sezer'in açtığı davayı henüz görüşmezken, Milli Eğitim Bakanlığı ve
Başbakanlık liste hazırlığını sürdürüyor. 45 kişilik listede, Prof. Dr.
Mustafa Safran, Prof. Dr. Eyüp Bedir, MEB Đlköğretim Genel Müdürü
Servet Özdemir ve MEB Din Öğretimi Genel Müdürü Đrfan Aycan'ın
isimlerinin ön plana çıktığı öğrenildi. Listede bayanlara özellikle yer
verilerek, bayan rektörlerin sayısının arttırılmasının da hedeflendiği
belirtildi.
Öğretim görevlisi kadroları
Kırşehir Ahi Evran Ün. 187
Kastamonu 126
Düzce 402
Burdur M. Akif Ersoy 182
Uşak 140
Rize 155
Tekirdağ Namık Kemal 374
Erzincan 176
Çorum Hitit 140
Yozgat Bozok 88
Adıyaman 76
Ordu 66
Amasya 99
Yeni üniversitelerin profesör kadroları
Kırşehir Ahi Evran 2
Kastamonu 3
Düzce 7
Burdur Mehmet Akif Ersoy 4
Uşak 5
Rize 2
Tekirdağ Namık Kemal 35
Erzincan 1
Çorum Hitit 4
Yozgat Bozok 1
Adıyaman 1
Ordu 5
Amasya –
304
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Yeni Üniversite Rektörleri Đçin Seçim Kriterleri
20 Nisan 2006 PROF.DR. RAMAZAN DEMĐR\Tercüman
Siyasi irade ile Cumhurbaşkanlığı ve YÖK arasında zıtlaşma
noktasında seyreden 15 yeni üniversiteye atanacak rektörlerin seçimi
konusunda bazı seçimler önermek istiyoruz. Bu önerilere rağbet edilir
mi bilmem, ancak konu ile ilgili olarak epeyce kalem oynatmış bir
akademisyen olarak sorunlara asgari çözümler üretmek görevimizi
yapmak istiyoruz.
Yeni rektör adaylarının profesörlük unvanına yükseltilme ve
atama yapılmalıdır. Bilindiği üzere üniversitelerde doçentlik sınavından sonra, kişinin gösterdiği akademik performansın ölçülmesine
paralel olarak yükseltilme ve atama kriterleri kendiliğinden oluşur ve
gelişir. Bunun ölçüleri bilimsel kriterle belirlenir.
KRĐTERLER
Bu kriterleri şöyle özetlemek mümkündür.
1. TÜBĐTAK tarafından her yıl sınıflaması A ve B grubu SCI
kayıtlı bilim dergilerinde adayın ilk sırada olduğu en az beş tane yayınlanmış makalesi, son beş yıl içinde en az üç yayında yer almış,
uluslararası toplam en az 20 makalede katkı sağlamış olmak,
2. En az uluslararası 50 atıf almış olmak,
3. En az yüksek lisans iki doktora tezi ve altı ihtisas tezi yönetmiş olmak (idarenin tasarrufuna bağlı olarak gerçekleşemeyen
asistan tezi yönetme yerini alacak yeterince ek proje yürütme ve projede yer alma kriteri dikkate alınabilir)
4. Ulusal kurum ve fonlarca desteklenen en az üç projeyi yürütüp, sonuçlandırmış vr bunların sonuçlarını yayınlamış olmak,
5. Konusunda eğitim ve öğretime katkı yapan ders kitabı
yazmış olmak,
6. Yeter kadar lisans ve yüksek lisans eğitimine katılmış olmak,
7. Yeteri kadar uluslararası bilim toplantılarına katılmış olmak
ve buralarda tebliğler sunmuş olmak,
8. Bilim kültürü ve felsefesi nosyonunu kazanmış olmak
9. Cumhuriyetin ve Atatürk'ün temel ilkelerine yürekten bağlı
olmak,
305
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
10. Çeşitli sürelerle idarecilik yapmış olmak, rektör yardımcılığı, dekanlık, enstitü müdürlüğü vs.. görevlerinden birinde bulunmuş olmak,
11. Đnsani ilişkilerde başarılı, girişimci, pozitif düşünme yeteneği taşımak, vizyon ve misyon sahibi olmak,
12. Her yönüyle etik kuralların temsilcisi olmak.
BÖYLE ATANIRSA
Yukarıdaki kriterlere eklenecek başka detaylar da olabilir.
Ancak bu temel ilkeler etrafında yeni üniversiteler için rektör adayı
aranırsa sanırım ki kimsenin itirazı olmaz. Bu nitelikleri haiz bir üniversite profesörü önerilecek rektörlük makamına kendi istek ve arzusuyla talp olmalı, ilgili üniversite için gerekli inceleme ve önerilerde
bulunması için kendisine bir zaman tanınmalı projeler hazırlayıp siyasi iradeye ve YÖK'e önermelidir.
Proje önerileri de dikkate alınarak atamalar yapılmalıdır. Bu
takdirde vizyonu, misyonu ve bilimsel yetkinliği yeterli olan insanlara
fırsat da verilmiş olur.
“15 yeni üniversite için yasal düzenleme”
6 Mayıs 2006 ZAMAN
15 ilde kurulacak yeni üniversitelere rektör atanmasına ilişkin
yasanın Anayasa Mahkemesi’nce iptal edilmesi üzerine Milli Eğitim
Bakanlığı harekete geçti. Bakanlık, gerekçeli kararın açıklanmasının
ardından yasal düzenlemeye gidecek.
Anayasa Mahkemesi’nin 15 yeni üniversiteye rektör atanmasına ilişkin yasayı iptal etmesi Milli Eğitim Bakanlığı’nı harekete geçirdi. Bakanlık, ilgili yasada yeni bir düzenleme yapılacağını açıkladı.
YÖK Başkanı Erdoğan Teziç ise atama ile ilgili işlem için Anayasa
Mahkemesi’nin gerekçeli kararını bekleyeceklerini söyledi.
Milli Eğitim Bakanlığı, yeni kurulan üniversitelere rektör atanması konusunda, Anayasa Mahkemesi’nin gerekçeli kararının ilanını takiben yeni bir yasal düzenleme yapılmasının kaçınılmaz olduğunu bildirdi. Halen yürürlükte olan YÖK Kanunu’nda yeni kurulan
üniversitelere rektör atamalarının nasıl yapılacağına dair bir hüküm
bulunmadığını hatırlatan bakanlık, yeni bir düzenleme yapılması
gereğinin, kararı açıklayan Anayasa Mahkemesi başkan vekili tarafından da ifade edildiğini belirtti. YÖK Genel Kurulu’na verilen arada
gazetecilerin sorularını cevaplandıran YÖK Başkanı Erdoğan Teziç de,
306
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
mahkemenin gerekçeli kararını görmeden işlem yapılmasının yanlış
olacağını vurgulayarak, “Rektör atamalarıyla ilgili mevcut kanunda
zaten bir madde var. Aslında profesör sayısı yeterli olan 4 yeni üniversitede bir seçim yapılabilir; ama biz yine de mahkemenin gerekçeli
kararını bekleyeceğiz.” ifadelerini kullandı. Milli Eğitim Bakanlığı’nın
‘kanunda yeni bir düzenleme yapılıncaya kadar rektör ataması yapılamayacağı’na dair açıklamasına “O bizim bileceğimiz iş.” cevabını
veren Teziç, 15 üniversitede idari işlemlerin yapılabilmesi için dekanlara yetki verdiklerini belirtti.
“Yükseköğretim YÖK’e bırakılamayacak kadar önemlidir”
diyen TBMM Başkanı Bülent Arınç’a da cevap veren Teziç, mevcut
Anayasa’ya göre yükseköğretim konusunda tüm yetkinin YÖK’te
olduğunu hatırlattı. Teziç, iddiaların aksine Meclis’teki toplantılara
YÖK’ün temsilci gönderdiğini vurguladı. Hukuken YÖK üyesi olamayacağına dair tartışmalar yapılan YÖK Başkan Vekili Prof. Dr. Đsa
Eşme’ye de sahip çıkan Teziç, konuyla ilgili ‘herhangi bir hukuki sorun olmadığına dair’ Cumhurbaşkanlığı’na yazılı bilgi verdiklerini
açıkladı. Vakıf üniversitelerinin mütevelli heyet üyeliğinde, belediye
başkanı, vali ve milletvekillerinin olamayacağına dair YÖK kararını
da savunan Teziç, yüksek kamu görevlilerinin bulundukları tarafsız
konumlarının zedelenmemesi için böyle bir karar aldıklarını söyledi.
“Yeni kurulan 15 üniversite bütçe hazırlayabilecek”
16 Eylül 2006 ZAMAN
Hükümetin kurduğu, YÖK'ün ise ‘tedviren' rektör görevlendirdiği 15 yeni üniversite de bu yıl bütçe hazırlayacak.
‘Yasal süreç tamamlanmadığı için yeni üniversitelerin bütçe
tekliflerini kabul etmeyen' Maliye Bakanlığı, tekliflerin mevcut duruma göre eski üniversiteler tarafından yapılmasını istiyordu. Bu durum
para bekleyen yeni üniversiteleri sıkıntıya sokarken, Maliye Bakanlığı
yeni üniversitelerin önümüzdeki yılın bütçelerini kendilerinin hazırlamasına razı oldu.
Yeni üniversitelere bir yazı gönderen Maliye Bakanlığı, YÖK'ün yeni üniversitelere ‘tedviren' rektör atadığını hatırlatarak, bu üniversitelerin bütçelerini nasıl hazırlayacaklarını ve ödeneklerini nasıl
kullanacaklarını bildirdi. Maliye, yeni kurulan üniversitelere bütçe
görüşmeleri için tarih bildirileceğini ve bu görüşmelere hazırlıklı gelinmesini istedi.
307
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Maliye'nin yazısına göre, bir üniversiteye bağlı iken adı ve
bağlantısı değiştirilerek oluşturulan, yeni üniversiteye bağlanan fakülte, enstitü ve yüksekokulların 2006 yılı ödeneklerinden kullanılmayan
kısımları, 1 Ekim 2006 tarihi itibarıyla ödeneklerin halihazırda bulunduğu üniversitenin talebi üzerine Maliyece yeni bütçelerine aktarılacak. Daha önce Ödenek Gönderme Belgesi'ne bağlanan ödeneklerden
kullanılmayanlar da ‘eksiltme' işlemi yapılarak aktarma talebine dahil
edilecek.
Yeni kurulan üniversitelere ait öz gelirler de 1 Ekim 2006 tarihi itibarıyla yeni bütçelerine aktarılacağından, gelirler elde edilen
birimlerine göre ayrı takip edilecek. Bu üniversitelerde yeni açılan ve
2006-2007 eğitim-öğretim yılı için öğrenci alan fakülte, yüksekokul ve
enstitüler ile yeni oluşturulacak idari birimlerin 2006 yılı ihtiyaçları
ayrıntılı ve gerekçeli bir şekilde Maliye'ye iletilmek suretiyle değerlendirmeye alınacak.
“Hükümet 10 yeni üniversite için ilk adımı attı”
2 Ekim 2006 MEMURLARNET
Hükümet, 15 yeni üniversitenin ardından 10 yeni üniversite
kurulması için harekete geçti. MEB, bu konuda YÖK'ten görüş istedi
Hükümet, 10 yeni üniversite kurulmasına ilişkin ilk adımı attı.
Milli Eğitim Bakanlığı tarafından YÖK'e yazı yazılarak 10 yeni üniversite kurulması konusunda görüş istendi. Hükümet, 15 ilde kurulan
üniversitelerin ardından yılsonuna kadar 10 yeni ilde üniversite kurulmasına ilişkin kanunu Meclis'ten geçirmeyi planlıyor. Yeni üniversite kurulabilmesi için MEB'in YÖK'ten görüş alması gerekiyor. YÖK'ün 10 yeni üniversite kurulmasına olumlu görüş bildirmeyeceği belirtiliyor. Hükümet, YÖK'ün olumsuz görüş vermesine rağmen 10 yeni
ilde daha üniversite kurulmasını planlıyor. Hükümet 2006 yılı bitmeden 10 yeni ilde de üniversite kurulmasına ilişkin yasayı çıkartmayı planlıyor. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından YÖK'ten görüş istenilen
ve üniversite kurulacak iller: 'Çankırı, Nevşehir, Kilis, Karaman, Karabük, Siirt, Ağrı, Bilecik, Artvin ve Sinop.
“Yeni Üniversiteler kanunu Meclis'te: 15 yeni üniversiteye
rektörü YÖK atayacak(!)”
7 Kasım 2006 AA
Yeni kurulan 15 üniversiteye rektör atanmasında YÖK'e yetki
verilmesini öngören kanun teklifi, TBMM Milli Eğitim, Kültür, Gençlik ve Spor Komisyonunda kabul edildi.
308
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Kabul edilen teklif, yeni kurulan 15 üniversitenin kurucu rektörlerinin
iki yıllığına; Milli Eğitim Bakanlığınca belirlenen 4 profesör aday arasından, YÖK'ün 15 gün içinde aday sayısını 2'ye indirerek Cumhurbaşkanına sunmasını ve rektörün Cumhurbaşkanı tarafından atanmasını öngörüyor.
15 yeni üniversiteye rektörü YÖK atayacak (!)
Başbakan müjdesini verdi 10 yeni üniversite daha geliyor
9 Aralık 2006 ZAMAN
Yeni kurulan 15 üniversiteye kimin rektör atayacağı tartışması
sürerken, Başbakan Tayyip Erdoğan'dan "10 üniversite daha" müjdesi
geldi.
Bütün illerde üniversite kurmak istediklerini belirten Erdoğan, "Mevcut üniversitelerimize 15 yeni üniversite daha ekledik. Şimdi 10 il sırada. Karar bekleniyor, geldiği anda Parlamento'dan bunları
da çıkaracağız." dedi.
“TBMM Genel Kurulu'nda Üniversite tartışması”
11 Ocak 2007 MEMURLARNET
TBMM Genel Kurulunda, Cumhurbaşkanı Ahmet Necdet
Sezer tarafından bir kez daha görüşülmek üzere geri gönderilen 15
yeni üniversiteye kurucu rektör atanmasına ilişkin yasanın tümü üzerindeki görüşmeler tamamlandı.
Yasanın tümü üzerinde CHP Grubu adına konuşan Bursa
Milletvekili Mustafa Özyurt, konuyla ilgili düzenlemenin 4. kez Parlamentoda görüşüldüğünü belirterek, AK Parti iktidarının bir ilke
imza attığını söyledi. Hükümetin 1 yıldan beri süren tavrıyla konu
hakkında samimi olmadığını kanıtladığını anlatan Özyurt, getirilen
düzenlemeleri ''kelime cambazlığı'' olarak tanımladı.
Đktidarın 15 yeni üniversite kurulmasını istemediğini ileri
süren Özyurt, ''Eğer isteseydi 1 yıl içinde bu sorunu çözerdi. Ne kadro
veriyor ne de bütçede kaynak aktarıyor. 500 milyar lirayla üniversite
mi kurulur? Hükümet, 'benim istediğim rektör olursa kesenin ağzını
açarım' diyor. 'Rektör benim adamım olursa istediğimi atarım' diyorsunuz. Kadrolaşmak kuşatmak istiyorsunuz. Üniversiteleri kuşatmak istiyorsunuz. Üniversitelerle oyun oynuyor, alay ediyorsunuz'' dedi.
309
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Yeni kurulan bazı üniversitelerde hiç profesör bulunmadığını
ifade eden Özyurt, ''Bir yere tabela asmakla orası üniversite
olmuyor'' görüşünü savundu.
AK Parti Grubu adına konuşan Trabzon Milletvekili Aydın
Dumanoğlu, Türkiye'de bir milyon insana bir üniversite düştüğünü,
AB ülkelerinde bu oranın 250 bin kişiye bir üniversite şeklinde olduğunu söyledi. Türkiye'de yeni üniversitelere ihtiyaç olduğunu belirten
Dumanoğlu, AB standartları için 300 üniversiteye ihtiyaç olduğunu
vurguladı.
Dünyada rektörlerin atamayla geldiğini belirten Dumanoğlu,
''Türkiye'de 1982-1992 arasında rektörler Cumhurbaşkanı tarafından
atama yoluyla göreve geldi. 1992'de yeni kurulan üniversitelerde,
Milli Eğitim Bakanı ve Başbakanın önerisiyle rektörler atandı. Bugün
getirilen düzenlemede bir aykırılık yok'' dedi.
Dumanoğlu, uluslararası yayını olmayan kişilerin rektör olmaması gerektiğini ileri sürdü.
ANAVATAN Grubu adına konuşan Iğdır Milletvekili Dursun
Akdemir de AK Parti iktidarının kurucu rektör ataması konusunda
tüm uyarılara rağmen ''yanlışında ısrar ettiğini'' belirterek, ''Đktidar
kafasına koyduğunu yapmak istiyor. Đktidar YÖK'te reform yapacaktı.
Ama bırakın reform yapmayı, 15 rektör bile atayamadı. Bunu halka
nasıl anlatacak?'' dedi.
Yasadaki ''dörtte üç çoğunluk'' şartının kaldırılmasını isteyen
Akdemir, ayrıca rektörlerin kurucu üniversitedeki öğretim üyeleri
arasından atanması gerektiğini kaydetti.
''ONLAR YAPINCA MÜBAH...''
Yasa üzerinde kişisel görüşlerini dile getiren AK Parti Yozgat
Milletvekili Bekir Bozdağ ise yeni üniversitelere kurucu rektör ataması konusunda Anayasada hiçbir hüküm bulunmadığını, ayrıca bu
konuda YÖK'ün devrede olduğuna dair de hüküm bulunmadığını
savundu.
Cumhurbaşkanının rektör atama ve seçimi dışında kurucu
rektör atamasıyla ilgili de hüküm bulunmadığını ileri süren Bozdağ,
bu takdirin yasa yapıcıya ait olduğunu savundu.
Üniversitelerin idari özerkliğe sahip olmadığını öne süren
Bozdağ, ''Üniversiteler bilimsel özerkliğe de sahip değil. Bana göre
bilimsel açıdan özerk olmalı. Ama bugünkü durumda hür ve gür bir
310
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
bilimsel özerklikten söz etmek mümkün değil. Bir öğretim üyesi kanaatini açıkladı diye işinden oldu. Üniversitelere bilimsel özerkliği
vermeyi tartışmalıyız'' diye konuştu.
Anayasa içine ''biz ve ötekiler'' diye bir ayrım koymanın yanlış olduğuna işaret eden Bozdağ, ''Bakan, Türkiye Cumhuriyetinin
bakanı değil mi? Bakanlar Kurulu siyasi bir organizasyonun sonucu
değil mi? YÖK'e üye atayınca işin içine siyaset karışmıyor mu? DYPSHP iktidarında bakan atadı. O zaman bilimsel özerklik tatilde miydi?
Anayasa tedavülden kalkmış mıydı? Onlar atayınca mübah da AK
Parti yapınca mübah değil mi?'' dedi.
“CHP, rektör atamalarını Anayasa Mahkemesi'ne taşıdı”
17 Ocak 2007 AA
15 Üniversiteye Kurucu Rektör Atanması15 üniversite rektörü
için top YÖK'te. Yeni kurulan 15 yeni üniversiteyle ilgili karmaşa büyüyor. 15 üniversiteye kurucu rektör atanması bir kez daha iptal edildi. Sezer Anayasa Mahkemesinde dava açtı. 15 Kurucu Rektöre ilişkin
Kanun yayımlandı.
Ankara - CHP, yeni kurulan 15 üniversiteye kurucu rektör
atanmasına ilişkin 5573 sayılı yasanın yürürlüğünün durdurulması ve
iptali istemiyle Anayasa Mahkemesi'nde dava açtı.
CHP Yalova Milletvekili Muharrem Đnce, Yükseköğretim Kurumu'nun (YÖK) herhangi biri kararı almak için 8 oy çoğunluğunun
yeterli olduğunu anımsatan Đnce, "Peki nasıl oluyor da yeni üniversitelere kurucu rektör atanması için 4'te 3 çoğunluk zorunluluğu getiriliyor?" diye sordu.
Hükümetin, YÖK'ün 4'te 3 çoğunlukla seçemeyeceğini bildiğini savunan Đnce, YÖK'ün, aday belirleme işlemini bir ay içinde sonuçlandıramaması durumunda, yetkinin Milli Eğitim Bakanlığı'na
geçeceğini kaydetti.
Yüksek yargıda hatta cumhurbaşkanlığı seçiminde bile ikinci
tur için 4'te 3 çoğunluk aranmadığını ifade eden Đnce, "Rektör atamalarında YÖK'ün 4'te 3 çoğunluğunun aranması zorunluluğu, hükümetin üniversiteleri ele geçirme operasyonunun bir parçasıdır" diye konuştu.
Yeni kurulan 15 üniversiteye kurucu rektör atanmasına ilişkin
5573 sayılı kanun dün onaylanmış ve yasa bugünkü Resmi Gazete'de
yayımlanarak yürürlüğe girmişti.
311
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
“Sezer Anayasa Mahkemesinde dava açtı”
17 Ocak 2007 MEMULARNET
15 Üniversiteye Kurucu Rektör Atanması. 15 üniversite rektörü için top YÖK'te. Yeni kurulan 15 yeni üniversiteyle ilgili karmaşa
büyüyor. 15 üniversiteye kurucu rektör atanması bir kez daha iptal
edildi. CHP, rektör atamalarını Anayasa Mahkemesi'ne taşıdı. 15 Kurucu Rektöre ilişkin Kanun yayımlandı.
Ankara - Cumhurbaşkanı Ahmet Necdet Sezer, yeni kurulan
15 üniversiteye kurucu rektör atanmasına ilişkin 5573 sayılı yasananın
yürürlüğünün durdurulması ve iptali istemiyle Anayasa Mahkemesi'nde dava açtı.
Cumhurbaşkanı Sezer'in dün onayladığı kanun, bugünkü
Resmi Gazete'de yayımlanarak yürürlüğe girmişti.
Sezer'in dava dilekçesi Anayasa Mahkemesi'ne bugün ulaştı.
Anayasa Mahkemesi, ilk incelemenin ardından dava dilekçesinde herhangi bir eksiklik görmezse öncelikle yürürlüğün durdurulması istemini görüşecek. Yüksek Mahkeme, yürürlüğü durdurma
ve iptal istemini aynı anda da karara bağlayabilecek.
“15 üniversiteye kurucu rektör atanması bir kez daha iptal
edildi”
7 Şubat 2007 AA
Anayasa Mahkemesi'nden, 15 üniversiteye rektör atanmasına
iptal
Anayasa Mahkemesi, yeni kurulan 15 üniversiteye kurucu
rektör atanmasına ilişkin 5573 sayılı Kanun’u iptal ederek, yürürlüğünü durdurdu.
Cumhurbaşkanı Ahmet Necdet Sezer, 15 yeni üniversiteye
kurucu rektör atanmasına ilişkin kanunu, daha önce iade ettiği
TBMM'den ikinci kez gönderildiği için onaylamış ancak Anayasa
Mahkemesi'ne başvurarak kanunun yürürlüğünün durdurulmasını
iptalini istemişti.
Anayasa Mahkemesi Başkanvekili Haşim Kılıç, gazetecilere
yaptığı açıklamada, Cumhurbaşkanı Ahmet Necdet Sezer’in, yeni
kurulan 15 üniversiteye kurucu rektör atanmasına ilişkin 5573 sayılı,
"Yükseköğretim Kurumları Teşkilatı Kanunu, Yükseköğretim Kanunu, Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol Kanunu, Telsiz Kanunu ile 78 ve
312
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
190 sayılı Kanun Hükmünde Kararnamelerde Değişiklik Yapılması
Hakkında Kanunda Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun" ile ilgili başvurusunu esastan görüştüklerini bildirdi.
Kılıç, söz konusu kanunun oy birliği ile iptal edildiğini ve
yürürlüğünün durdurulduğunu kaydetti.
Đptal edilen kanun, yeni kurulan üniversitelerin kurucu rektörlerinin 2 yıl görev yapmasını öngörüyordu. Kanun, YÖK Genel
Kurulu’nun, yasanın yürürlük tarihinden itibaren bir ay içinde 4’te 3
çoğunlukla 6 rektör adayı seçmesini, YÖK’ün seçtiği 6 adayı, Milli
Eğitim Bakanı’nın 3’e indirerek, Cumhurbaşkanına sunmasını düzenliyordu. YÖK’ün, aday belirleme işlemini bir ay içinde sonuçlandıramaması durumunda, Milli Eğitim Bakanı’nın belirleyeceği 3 adayın,
Cumhurbaşkanına sunulmasını hükme bağlıyordu.
REKTÖR ATAMALARI NASIL YAPILACAK?
Anayasa Mahkemesinin yeni kurulan 15 üniversiteye rektör
atamasına ilişkin 5573 sayılı yasayı iptal etmesinden sonra, bu üniversitelere rektör atamaları, aksine bir düzenleme yapılmazsa 2547 sayılı
Yükseköğretim Kanununa göre yapılacak.
YÖK’ten edinilen bilgiye göre, Anayasa Mahkemesinin iptal
kararının ardından yeni rektör atamalarında, 2547 sayılı Kanunun 13.
maddesindeki hükümler uygulanacak.
Buna göre, devlet üniversitelerinde rektör, profesör akademik
unvanına sahip kişiler arasından görevdeki rektörün çağrısı ile toplanacak üniversite öğretim üyeleri tarafından seçilecek adaylar arasından Cumhurbaşkanınca atanacak.
Rektörün görev süresi 4 yıl olacak. Görev süresi sona erenler
aynı yöntemle yeniden atanabilecek. Ancak iki dönemden fazla rektörlük yapılamayacak.
Rektör adayı seçimleri gizli oyla yapılacak. Oy veren her öğretim üyesi oy pusulasına yalnız bir isim yazabilecek. Birinci toplantıda
öğretim üyelerinin en az yarısının hazır bulunması şart olacak. Bu
sağlanamadığı takdirde toplantı 48 saat ertelenecek ve nisap aranmaksızın seçime geçilecek. Bu toplantıda en çok oy alan 6 kişi aday
olarak seçilmiş sayılacak. Bunlardan Yükseköğretim Kurulunun seçeceği 3 kişi atanmak üzere Cumhurbaşkanına sunulacak.
Anayasa Mahkemesi’nin bugün iptali ve yürürlüğünün durdurulmasına karar verdiği 5573 sayılı yasa, yeni kurulan 15 üniversi-
313
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
teye kurucu rektör atanmasına ilişkin tek maddelik bir düzenleme
getiriyordu.
“15 üniversite rektörü için top YÖK'te”
9 Şubat 2007 YENĐŞAFAK
Veto ve iptal kararlarından kaynaklı Meclis Genel Kurulu’nda
4 kez görüşülen kurucu rektörlerin belirlenmesi sürecinde Anayasa
Mahkemesi’nin ikinci iptal kararının ardından inisiyatif YÖK’e geçti.
AKP hükümeti ile Yükseköğretim Kurulu (YÖK) arasındaki
yaklaşık bir yıldır gerginlik konusu olan 15 yeni üniversitenin kurucu
rektörleriyle ilgili Anayasa Mahkemesi’nin ikinci iptal kararı, 5’inde
isimleri belirlenip Çankaya Köşkü’ne yollanan, diğerlerinde de seçim
hazırlıkları yürütülen 15 üniversite için pratikte AKP’nin tamamen
devre dışı kalmasına neden oldu.
Veto ve iptal kararlarından kaynaklı Meclis Genel Kurulu’nda
4 kez görüşülen kurucu rektörlerin belirlenmesi sürecinde Anayasa
Mahkemesi’nin ikinci iptal kararının ardından inisiyatif YÖK’e geçti.
TEDVĐREN ATAMA YAPMIŞTI
YÖK, 15 yeni üniversitenin kurucu rektörleriyle ilgili yasanın
Anayasa Mahkemesi’nce ilk iptalinin gerekçesi yayınlandıktan sonra
söz konusu üniversitelere tedviren rektör ataması gerçekleştirdi. AKP,
Mahkeme’nin gerekçeli kararına esas alarak rektörlerin belirlenmesinde YÖK’ü de sürece dahil ettiği yeni yasal düzenlemesini çıkartma
çalışmaları yürütürken, 2547 sayılı Yükseköğretim Kanumu’nun
13’ncü maddesine göre 4 yıl boyunca görev yapacak rektörlerini belirleme şartını taşıdıkları için Düzce, Ordu, Uşak, Namık Kemal (Tekirdağ), Mehmet Akif Ersoy (Burdur) üniversitelerinde seçimler yapıldı.
Bu üniversitelerde yapılan seçimler sonucunda belirlenen 6 isim
YÖK’e gönderildi, YÖK de 6 ismi 3’e ndirerek atama yapması için
Cumhurbaşkanı Ahmet Necdet Sezer’e sundu. 5 üniversitenin rektör
adaylarının listesi hala Çankaya Köşkü’nde bekliyor.
AKP’NĐN YENĐ YASA GĐRĐŞĐMĐ SONUÇSUZ KALABĐLĐR
Bir yandan Anayasa Mahkemesi’nin iptal kararları, bir yandan da üniversitelerin asil rektörlerini seçme şartlarını hızla tamamlayarak seçimlerini yapmasıyla karşı karşıya kalan AKP’nin, son iptal
kararının ardından çıkartmak isteyebileceği üçüncü yasanın uygulanabilirliğinin olmayacağı kaydediliyor. Anayasa Mahkemesi’nin ikinci iptal kararının gerekçesini bekleyip, gerekçeli karara göre üçüncü
314
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
yasal düzenlemeyi yapacak olan AKP’nin çabaları pratikte sonuçsuz
kalacak. AKP’nin yeni yasal düzenleme için, 5’inde seçimleri yapılan,
kalan 10’unda da önümüzdeki aylarda seçimlerin gerçekleştirilebilecek olması nedeniyle ciddi bir zaman kıskacına girmiş bulunuyor
“MEB'den YÖK'e rektör atama tepkisi”
20 Mart 2007 AA
Yükseköğretim Kurulu'nun (YÖK) yeni kurulan 15 üniversiteye rektör ataması girişiminin, anayasaya ve yasalara aykırı olduğu
bildirildi.
Milli Eğitim Bakanlığı, yeni kurulan 15 üniversiteye kurucu
rektör atanmasına ilişkin yazılı bir açıklama yaptı.
Açıklamada, hükümet tarafından kurulan 15 yeni devlet üniversitesinin kurucu rektörleriyle ilgili olarak yapılan yasal düzenlemenin, Anayasa Mahkemesi tarafından iptal edildiği, gerekçeli kararın ise henüz yayımlanmadığı hatırlatılarak, şunlar kaydedildi:
"Bunun yanında 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu'nun 13.
maddesi kurulu bulunan ve tüm organları teşekkül etmiş olan eski
üniversitelere rektör atanması ile ilgili olarak gerekli düzenlemeyi
yapmış, ancak yeni kurulan üniversitelere nasıl rektör atanacağı bu
maddede düzenlenmemiştir."
Anayasa Mahkemesi'nin yeni kurulan üniversitelere rektör
atanmasını düzenleyen yasayı iptal ve yürürlüğünü durdurma kararından sonra konuyla ilgili oluşan yasal boşluğun devam ettiği ve
yasal düzenlemenin yapılması için mahkeme sürecinin tamamlanması
gerektiği belirtilen açıklamada, şu ifadelere yer verildi:
"Halen 15 yeni üniversiteye YÖK tarafından tedviren rektör
ataması yapılmış olup, iş ve işlemler buna göre yürütülmektedir.
Hal böyle iken YÖK'ün 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu'nun 13. maddesine dayanarak söz konusu 15 yeni üniversiteye rektör
ataması girişimi kesinlikle Anayasa'ya ve yasalara aykırıdır. Hukuk
devletinde Anayasa ve yasalardan alınmayan hiçbir yetkiyi hiç kimsenin veya kurumun kullanamayacağı açıktır.
Tüm bu gerekçeler ışığında YÖK'ün tespit edip, Sayın Cumhurbaşkanı'na arz ettiği isimler arasından kurucu rektör ataması yapılırsa, bu kişilerin rektörlüğü ile ilgili olarak meşruiyet tartışmasının da
gündeme geleceğini kamuoyuna saygıyla duyururuz."
315
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
“Boş Oturmamak Đçin Açıyormuş”
22 Mart 2007 Cumhuriyet
Kurulacak 17 üniversitenin seçim yatırımı olduğu eleştirilerine “Ne yani, 2007’de boş boş mu oturacaktık” diyerek tepki gösteri.
3.8. Đktidar Partisi, Üniversiteler ve Bilim
Yaklaşık üç yıldır üniversite kurmakta bunca ısrarın, onca
çekişmenin sonucunda üniversitelere rektörlerini kimin, nasıl atayacağı tartışmaları bu bildiri yazılırken (01 Mayıs 2007 Saat:16:07) henüz
çözümlenmiş değildir. Peki üniversite açmada bunca yıl mücadele
veren, istekli olan, ısrar eden iktidar partisinin üniversiteye, üniversitenin ürettiği bilime ve bilim insanına yönelik tutumu nedir? Đşte bu
sorunun yanıtı üç örnek aşağıya çıkarılmıştır.
“Hızlandırılmış Tren”
Başbakan’ın kondüktör şapkası takarak yol verdiği “hızlandırılmış tren”, “normal tren”in eskimiş rayları ve eskimiş teknolojisi
üzerinde sadece “hızlandırın!” talimatıyla adı değiştirilerek 4 Haziran
2004’te uygulamaya konulmuştu.
Yıldız Teknik Üniversitesi Ulaştırma Bölümü Öğretim Üyesi
Prof. Dr. Aydın EREL başta olmak üzere birçok uzman projeye karşı
çıkmış, karşı çıkma nedenlerini 5 Temmuz’da Đstanbul’da Ulaştırma
Bakanının da katıldığı bir toplantıda gerekçeleriyle açıklamışlar, kaza
olabileceği uyarısını yaparak, eldeki bilgilerden hareketle hızlı tren
seferlerinin durdurulmasını istemişlerdi.
Uzmanların açıklamalarında ve uyarılarında geçen merkezkaç
kuvvet, hız, direnç, raylar, alt yapı, üst yapı, genleşme gibi kavramları
yok sayan TCDD yetkilileri, hattın, lokomotiflerin ve vagonların hızlı
tren seferleri yapmaya uygun olduğunu ve hızlandırılmış seferlere
devam edeceklerini ısrarla belirtirler.
Eski teknolojinin eski rayları üzerinde trenin hızlandırılabileceği bilgisini yeterli bulan ve fazlasını reddeden anlayış, bu hızlı bilgiyle 22 Temmuz 2004 Perşembe günü Fiziğin hız ve merkezkaç kuvvet
yasasıyla savruldular. Haydarpaşa -Ankara seferini yapmakta olan
Yakup Kadri Karaosmanoğlu Ekspresi adlı, "Hızlandırılmış(!) Tren"
Sakarya Pamukova"da raydan çıkarak devrildi. Bu devrilme sonucu
meydana gelen kazada resmi açıklamalara göre 37 kişi yaşamını yitirdi, 81 kişi de çeşitli yerlerinden yaralandı (Çelik, 2006).
316
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
“Abdest Suyu”
Milli Eğitim Bakanı Hüseyin Çelik, bu yıl öğrencilere ücretsiz
olarak dağıtılan 11. sınıf Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Kitabı'nda yer
alan, “abdest suyunun alyuvarların sayısını artırdığı” yönündeki
satırları savundu.
Bakan Çelik, önceki akşam TGRT Haber'e yaptığı açıklamada,
din ve bilim adamlarının "hurafe" diye nitelendirdiği satırların kitaptaki, "Bunları biliyor musunuz?" kutucuğu içinde yer aldığını belirterek, ifadelerin Alman bilim adamı Albert Schalle'ye ait olduğunu
kaydetti. Schalle'nin, "Başarılı Tedaviler" kitabından alıntı yapıldığını kaydeden Çelik, şöyle konuştu:
Özellikle 'abdest suyu' değil
"Abdest alınırken kullanılan su sayesinde, hasleten abdest
suyu falan demiyor. Bunu Alman doktor söylüyor. Kuran'ın 275 yerinde Allah insanlara der ki, 'Hiç akıl etmiyor musunuz, hiç düşünmüyor musunuz?' Düşünme, akıl etme aslında Đslam dininin esas
yaklaşımıdır. Çocuklarımıza dinimiz eğer bir şey öğretmişse bunun
bilimle çatışan, çelişen yanı yoktur. Bilim başımızın tacıdır. Şimdi bir
hoca efendi dese ki 'Oruç tutmanın insan sağlığına sayısız faydaları
var', birileri çıkıp buna hurafe diyebilir mi?" (Milliyet 27 Eylül 2006).
Akademisyen Milli Eğitim Bakanı Doç.Dr. Hüseyin Çelik, bir
doktorun (A. Schalle) yazdığı, son baskısı 1957 yılında yapılmış “Başarılı Su Tedavileri” kitabına, bir rahibin (Rahip Sebastian Kneipp
1821–1897), “Suyla Tedavi Yöntemlerim” kitabından yaptığı alıntı,
çarpıtılarak, tahrif edilerek 11. sınıf Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Kitabı’na giriyor. Nesnel temelleri olmayan bu açıklamaya bilim insanları
(Prof.Dr. Zeki Karagülle) bilimsel olarak karşı çıktılar.
Başbakan Tayip Erdoğan: “Aynen var!”
Bu alıntıdan dolayı TBMM’de hakkında gen soru verilen Çelik’i (RADĐKAL.04.10.2006 haberine göre) “söz konusu ifadenin Dr.
Albert Schalle adlı bir Alman yazarın 'Başarılı Tedaviler' adlı kitabından
alındığını savunmuş ve Başbakan Tayyip Erdoğan da "Kitabın orijinalini
getirtip gördüm. Aynen var” diyerek Çelik'e destek vermiştir.
“Charles Darwin”
MĐLLÎ EĞĐTĐM BAKANI HÜSEYĐN ÇELĐK: Bakın ben size bir
şey söyleyeyim, Darwin Teorisi söz konusu olduğu zaman, başta
Cumhuriyet Halk Partili arkadaşlarım, bu düşüncede olan insanlar
Darwin Teorisi'nin mutlaka okul kitaplarında olması gerektiğini söy-
317
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
lüyorlar. Öyle midir? Darwin'in Türklerle ilgili ne söylediğini biliyor
musunuz? Türklerle ilgili Darwin diyor ki "gelişimini tamamlayamamış adi bir ırk" diyor Darwin. Ne diyeceksiniz şimdi siz buna?
(Şengör, 2007). (AK Partisi sıralarından alkışlar).
Sayın bakanın Darwin ile söylediği bu sözlerle ilgili olarak
Sayın A.M.Celal Şengör, Cumhuriyet Bilim ve Teknoloji dergisindeki
köşesinde “orijinal metni” vererek, çevirinin nasıl kasıtlı olarak çarpıtıldığını ve bu çarpıtmayı dayanak alan akademisyen bir bakanın nasıl
bu yönde bilgi sunduğunu ortaya koymuştur.
Sayın Milli Eğitim Bakanı’nın Darwin’e atfettiği yukarıdaki
sözleri Darwin hiçbir zaman söylememiş, yazmamıştır. Sayın Bakan
söylediklerine kaynak göstermemiştir. Söyledikleri tamamen kötü bir
niyetin eseri değilse, açıkça bilgisizliğin eseridir. Đsminin önünde –
üniversite dünyamız için ne acıdır ki- akademik bir titr taşıyan Sayın
Bakan söylediklerini kontrol etmek ihtiyacını bile duymamıştır (Ertan,
2007).
Yine aynı konuyla ilgili Sayın Prof.Dr. Haluk Ertan da “Türkleri kim daha çok seviyor!” başlıklı yazısında orijinal metni ve çevirisini vererek akademisyen bakanın dayanağını soruyor.
Öncelikle sayın bakanın Darwin’den aktardığı sözlerin aslının
olmadığını yinelemem gerekiyor. Sayın Şengör’ün vurguladığı gibi,
Darwin’e ait, Türklerle ilgili bu tip ifadelerin yer aldığı hiçbir kaynak
bulunmamaktadır.
“Adi bir ırk” ifadesi en azından Darwin’in üslubuna uymamaktadır. Darwin’in eserlerini biraz olsun okuyanlar onun ciddi ve
temkinli bir doğa bilgini olduğunu hemen anlarlar. O kendisine en
ağır hakaretlerde bulunup, yaşamını tehdit eden kişilere dahi bu şekilde hitap etmemiştir. Onun eserlerinde kullandığı en ağır kelimeler,
yerlilere akıl almaz işkenceler yapan (özellikle Đspanyol ve Portekizli)
köle sahipleri ve tüccarları içindir.
Bakan Çelik’e dönüldüğünde, peki kendisi bu asılsız sözleri
neye dayanarak söylemektedir?
“Evrim Kuramı ateistlerin, akıllı tasarım ise inananların kuramıdır” gibi daha önce yaptığı kimi saçma açıklamalar da göz önüne
alındığında bakan Çelik’in, Charles Darwin ve Evrim Kuramıyla ilgili
bilgisinin sadece, Amerikalı yaratılışçıların ülkemizdeki sözcüleri
durumunda olan kişilerin çevirdikleri yayınlara dayandığı görülmektedir. Bu yayınların bir özelliği ise bilinçli şekilde yapılan çeviri hata-
318
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
ları içermeleridir. Çünkü ülkemiz yaratılışçılarının, yabancı dildeki
kaynakları amaçları doğrultusunda çarpıttıkları herkesin iyi bildiği bir
gerçektir.
Sonuç
“Müjde” kültürü Osmanlıya ait bir kültürdür. Müjde, hiç
umulmadık, beklenmedik, planda, programda olmayan bir anda alınan haberdir. Bu iş için Osmanlıda devletinin resmi görevlisi (memuru) “müjdecibaşı” vardı. Müjdecibaşının görevi; hacı kafilesinin dönüşünü padişaha bildirmekti, muştulamaktı. Müjdecibaşı, muştusunun
karşılığında muştuluk alırdı. Osmanlı döneminin seyahat ve ulaşım
olanaklarını düşünürsek gerçekten de böyle bir memura gereksinim
kaçınılmazdı. Bu kültürden olsa gerek, hükümet yetkilileri üniversite
kurulacak illere haberi, üniversite “müjdesi” olarak veriyorlar. Acaba
hükümetin muştuluğu ne olabilir?
Üniversite kurmada kendine göre reel iki ölçütü bunan hükümetin bu ölçütleri: 1. Rektörünü ben atayacağım, 2. Üniversitesiz il
kalmayacak. Hiçbir kurumun (doğrudan ilgili YÖK) görüşlerini de
dikkate almam.
Müjde! Üniversiteden, bilimden, bilimin bilgisinden ve aydınlığından uzak bir dünya kurgulayanların “üniversite” kurma oyununa yaşadığımız “şu anda-şimdi” hep beraber tanıklık etmekteyiz. Tarih: 04-06 Mayıs 2007. Saat: 16:04. Ankara.
319
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
KAYNAKÇA
Çelik, Hüseyin (2006). 22 Dönem, 5. Yasama Yılı, 41. Birleşim, 23 Aralık
2006, Cumartesi TBMM Bütçe Konuşması.
Erol, Burçin. (Ortaçağ Avrupası ve Üniversiteler. http://www.yazim
hane .com/modules.php?name=News&file=print&sid=459 S:5
Ertan, Haluk. (2007). “Türkleri kim daha çok seviyor!” Cumhuriyet
Bilim ve Teknoloji, Sayı: 1038, s: 21.
Heper, Metin. (2000). Dünya’da ve Türkiye’de Bilim, Etik ve Üniversite,
Ankara: TÜBA.
Rukancı, Fatih, - Anameriç, Hakan. Ortaçağda Đlk Üniversiteler: Studıum
Generale,
http://bilgibelge.humanity.ankara.edu.tr/ogrelfiles/ha/ortaca
g-universite.pdf S:1.2
Şengör, A. M. Celal. (2007). “Darwin Türkler Hakkında Ne Demişti?”
Cumhuriyet Bilim ve Teknoloji, sayı:1035.
Yılmaz, M. Taki. (2006). “Yeni Üniversite Kurmada Israrın Paradoksu”, Cumhuriyet Bilim ve Teknik, Sayı: 984, s: 21.
320
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Đktidarın Gölgesinde Bilim ve Özgürlük Masalı
Emek Bayrak
GĐRĐŞ
Neo liberalizmle birlikte, üniversiteler kendini kapitalizmin
ihtiyaçlarına uyarlamaya başladı. Devletin bu alandan çekilmesiyle,
üniversiteler kaderlerini piyasanın koyduğu kurallara uyarak bulmaya çalışıyorlar. Küreselleşmenin refah devletine yönelik saldırısı sosyal politikaların terkini sonuçlarken; bunun akademideki etkileri de
daha belirgin bir hal alıyor. Yeni liberal stratejiye uygun politikaların
hayata geçirilmesiyle birlikte, üniversiteler kamusal niteliklerini büyük ölçüde kaybettiler ve kapitalist işletmelere iyi, eğitimli işgücü
yetiştiren kurumlar olarak görülmeye başladılar. Đşletmeci üniversite
mantığıyla birlikte; öğrencilerin hizmet satın alan müşteriler olarak
görülmesi ve bilginin bir yatırım nesnesi haline getirilmesi bu süreci
görünür kılan gelişmeler.
Đkinci öğretimden, özel üniversitelere soluksuz derse giren
akademisyenler, bu manzarayı tamamlıyordu. Bazı akademisyenlerin,
değişime uyarlanmada başarı gösterdiği ve kolaylıkla sürece eklemlendiği gözlemlendi. Akademik çalışmayı bir etiket kapma yarışı olarak görüp, bunu piyasada paraya tahvil eden bir akademisyen profili
de yoğunlaştı.
12 Eylül’ün akademi üstündeki diğer önemli etkisi de, akademisyenlerin ve akademik ilişkilerin yeniden şekillendirilmesiydi.
Bu şekillendirme sürecindeki refleks, akademinin uysallaştırılmasıydı.
Bu nedenle 12 Eylül ile birlikte, akademi hem neo-liberal politikalara
hem de bürokratik militarist geleneğe göre adım adım yeniden biçimlendirildi.
Piyasacı üniversite modeli çok önemli bir konu olmakla birlikte, bu çalışmada daha çok bu modelin ve Türkiye’nin özgün koşullarında özellikle; 12 Eylül darbesinin de sürece etkisiyle biçimlenen
akademik ilişkiler konu edilecektir. 1980; hem üniversitelerin piyasalaşması açısından, hem de militarist bir mantık üstünden yönetmenin
ve akademik ilişkilerin kurulması açısından bir milattır.
321
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
1. 12 EYLÜL VE YÖK
Hangi düzeyde olursa olsun, eğitim kurumları her zaman kurulu düzenin hizmetindedir ve egemen sınıflarca mevcut sömürü,
bağımlılık, hiyerarşi ve baskı ilişkilerini yeniden üretme işleviyle donatılmıştır (Başkaya, 2000). Bir anlamda; modern zamanlarda eğitim
kurumları, iktidarı ve hiyerarşiyi meşrulaştıran kilisenin yerini almıştır. Bu nedenle; siyasal iktidarlar ve yöneticiler kendilerini ve aldıkları
kararları meşrulaştırmak için sürekli olarak akla ve bilime başvururlar
(Wacquant, 2007). Eğitim kurumları, devletlerin kendini var etme,
sürdürme, ve meşrulaştırma projesinin en yoğun alanını oluşturur.
Ayrıca; sistem tarafından ulaşılmak istenen standart insan tipinin
yaratılmasında ve itaat edecek bireylerin oluşturulmasında eğitim
kurumları önemlidir (Aktay, 2007). Bu bağlamda; 12 Eylül de, kendi
gereksinimlerini karşılayacak, kendini meşrulaştıracak bir üniversite
modelini, “2547 sayılı” yasayla hayata geçirmiştir.
1980 öncesinde de, sistemin akademiye yönelik müdahaleleri
olmuş ve akademi 12 Mart ile önemli bir kırılma yaşamıştı. Ancak;
militarist mantığın üniversitelerde kökleşmesi açısından, 1980 tarihi
özel bir önem taşıyor.. 1980 darbesiyle birlikte, akademi devlet tarafından hâkim sınıfların gereksinimlerine ve darbenin mantığına uygun şekilde bir “iktidar bölgesi” biçiminde konumlandırıldı ve disiplinsel süreçler hiyerarşik bir bakışla şekillendirilerek yaşama geçirildi.
Böylece; hem sistemin ihtiyaçlarını karşılayacak bir iktidar alanı yaratıldı, hem de yaratılan bu iktidar alanına uygun iktidar teknolojileri
geliştirildi. Böylece; 12 Eylül kendi bünyesine uygun üniversiteyi
yarattı.
Seksenlerle birlikte; Türkiye’de akademik alanda başat iki bileşenden söz edilebilir: Otoriter devlet aklının aksiyomları ile; akademiyi mübadele değeriyle tartılan bir meta olarak bilgi üreten bir
şirket şeklinde gören sermayenin aksiyomları (Çeğin, 2007). 1980 darbesi, bir taraftan hâkim sınıfların gereksindiği neo-liberal politikaların
hayata geçmesinin yolunu açmış, diğer taraftan da bürokratik gelenekten kaynaklanan ideolojik refleksler de süreçte özel bir yer tutmuştur. Bu bağlamda, özellikle “kutsal devlet”i koruma dürtüsünün de
seferber olduğunu söyleyebiliriz. Bu koruma dürtüsüne, üniversiteden duyulan korku eşlik etmiştir. Aslında, buna düşmanlık da denebilir. Çünkü; üniversiteler, sistem tarafından özgürlükleri kötüye kullanan ve ülkeyi anarşiye sürükleyen bir odak olarak görülmüştür (Timur, 2000). YÖK yasası da, böyle bir korkunun ürünüdür. “YÖK yasası, bir korku ürünü olduğundan, doğal olarak onun getireceği dü-
322
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
zen, korkuyu bastırabilmek için korku salmak olacaktır ve böyle de
olmuştur” (Altıntaş, 2002).
1980 süreci, farklılıkların susturulup muhalif seslerin sindirilmesinde iktidarın elini disiplinci düzeneklerle ve hiyerarşiyle güçlendirmiştir. Bu, bir anlamda akademinin ve akademisyenlerin uysallaştırılmasıdır. Bu noktada, 1980 öncesinde siyasal anlamda hareketli
bir odak olan akademinin susturulması ve sistemin ihtiyaçlarına göre
yeniden düzenlenmesi önem taşıyordu. Akademinin düzenlenmesi,
bilim emekçilerinin de bu iktidar alanının gereklerine uygun şekilde
yeniden şekillendirilmesi anlamına geliyordu. Bu nedenle; muhalif
öğretim üyelerinin akademiden uzaklaştırılması yeniden inşa edilecek
akademinin selameti açısından elzemdi.
Bunun ilk adımı da, “1402 sayılı” Sıkıyönetim Kanunu ile
başlatılan tasfiyelerdi. 1980 ile birlikte, artık farklı bir akademisyen
portresi ortaya çıkmaya başladı. Bu tablonun daha net görünmesi
açısından, disiplinci düzeneklerin adeta bir denek gözüyle baktığı
araştırma görevlileri önem taşıyor. Çünkü bu cephe, akademide yaratılan hiyerarşiyi ve eşitsiz ilişkileri gözlemlemede bize zengin bir malzeme sunuyor. Bu nedenle de; merceğin daha çok akademinin bu “en
altındakilere” (Değer, 2007) tutulması gerekiyor. Akademide iktidarın
soy kütüğünün izini sürmek istiyorsak, buradan işe başlayabiliriz.
Üniversiteler, iktidarın en incelikli yöntemlerle kurulduğu
kurumlardır. Teorinin üretildiği yer akademi olunca, pratiğin en inceliklisi de buralarda hayat bulabiliyor. Bu bağlamda, akademik ve idari
unvanların nasıl bir tahakküm aracı haline geldiği önem taşıyor. Hatta
unvana, etikete önem vermediğini söyleyen akademisyenler tarafından bile, bunun içselleştirildiğini görmek mümkün. Đlişkilerin hiyerarşik bir şekilde inşa edilmesi, üniversitelerin kışla mantığıyla yönetilmesi, araştırma görevlilerinin de bir emir eri olarak görülmesini
getiriyor. 12 Eylülün yarattığı derin tahribat ve hayatın militaristleşmesi, üniversitelere katı hiyerarşiler olarak yansıdı. Bu hiyerarşik
görünümün en tepesinde de YÖK bulunuyor. YÖK, bu hiyerarşik
konumuyla; akademilerin devlet tarafından denetlenmesini ve aykırı
olanın ayıklanmasını olanaklı kılıyor.
2. AKADEMĐDEN ĐKTĐDAR MANZARALARI
Aslında; 1980 öncesinde de akademik ilişkiler geleneksellikten
kaynaklanan bir hiyerarşik mecrada işliyordu. Hocasının çantasını
taşıyıp, ceketini tutan hocasının talimatlarını bekleyen bir asistan görüntüsü çoktan belleklerde yer etmişti. Akademi dışındaki üniversite
323
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
mezunlarının aklında asistanlık çanta, palto taşımakla özdeş çilekeş
bir bilim emekçiliği olarak yerini almıştı. Bu hiyerarşik geleneksel
ilişkiyle, usta çırak ilişkisi arasında bir benzerlik kuruluyordu çok kez.
Akademik ilişkilerde, hiyerarşik mantığın kendini en masum analojiyle kurduğu söylem de; usta çırak ilişkisiydi. Bu şekilde ifade edilen
ilişki, özünde halk dilindeki “eti senin kemiği benim” türünden bir
ilişkiden farklı değildi. Usta çırağa kızar, söver, hakaret eder yeri geldiğinde döver. Bunların hepsi, çırağın işi iyi öğrenmesi, bir gün usta
olacak kadar mahir olması içindir. Bu gelenekselliğin kökeninde de,
üniversitenin lonca tipi örgütlenmelerden doğmasının ve feodal bir
statü içinde gelişmesinin etkisi vardı (Timur, 2000). Akademinin köklerindeki bu lonca etkisi, loncanın hiyerarşik kurallarının, ilişki biçimlerinin üniversite tarafından içselleştirilmesinde etkili olmuştur.
Akademide sıkça dillendirilen usta çırak söylemi, itaati üreten bir söylemdir. Çünkü; kurulacak ilişkinin baştan hiyerarşiyi, şiddeti, eşitsizliği içerdiğinin en açık ifadesidir. Bu, şiddeti bir terbiye,
uslandırma aracı olarak gören geleneksel aynı zamanda militarist bir
bakışın ifadesidir.
Akademide hiyerarşinin yarattığı tehlikeler, daha yolun başındayken genç akademisyenlerin kaderini çizebiliyor. Bilginin iktidarını, diğer iktidarlardan ayıran nokta, görünmez oluşudur. Görünmez, çünkü apoletsiz ve yazılı kuralları yok. Görünmez çünkü; yazılı
olmayan ancak bilinçlere kazınan hiyerarşik kuralları var. Hiyerarşik
ilişkilerin yazısız kuralları da, herkesten herkese değişebiliyor. Adeta
Bonapartist yetkilerle donatılan rektörlerin, dekanların, ana bilim dalı
başkanlarının ve nihayet birlikte çalışılan danışman hocanın dünyası,
beklentileri, derinlikleri ya da sığlıkları, demokratlığı ya da otoriterliği, iktidar aşkı bu yazılı olmayan hiyerarşi kurallarını değiştirebiliyor.
Bazı akademisyenler, birlikte çalışacakları insanları seçerken,
onların itaat yeteneğini dikkate alabiliyorlar. Örneğin; araştırma görevlisinin bir gölge gibi birlikte çalıştığı insanı takip etmesi gerekebiliyor. Bu takibe çok zaman hocanın paltosunu tutup çantasını taşımak,
yemeğe götürmek ya da sınıfa kadar eşlik etmek gibi ritüeller de eklenebiliyor. Etiketi büyük hocalar özel üniversitelerde ya da birtakım
kurumlarda ders verince; devlet üniversitelerinde hocanın ders yükünü yüklenmek, tomarlarca sınav kağıdını okumak da bunlardan sadece biri…
Hocaların araştırma görevlilerini odalarından kovup, her türlü hakareti yaptıkları, itaatkâr bedenler ve ruhlar istedikleri yerde,
bilimden ve demokratik ilişkilerden söz etmek mümkün değil. Taraf-
324
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
lardan birinin, iktidar olmanın olanaklarını bu kadar sınırsızca kullandığı; diğer tarafınsa tümüyle araçsallaştırıldığı, nesneleştirildiği ve
daha sert bir ifadeyle “angarya” işlerin kölesi olduğu böylesi bir ilişkide, taraflar kendi insani kimliklerine de zamanla yabancılaşıyorlar.
Đnsanların kişiliklerini ve öz saygılarını bu kadar örseleyip, onulmaz
yaralar açan bu iktidar ilişkisi abartılı gelse de, kurumsallaşmamış
pek çok üniversitede yaşanan tablo bu.
Akademik ve idari unvanların yarattığı bu hiyerarşik, eşitsiz
konum ve iktidar ilişkileri, akademisyenlerin sistemle ideolojik bütünleşmesiyle daha güçlü hale gelebiliyor. Sisteme eklemlenmenin getirdiği veya pekiştirdiği iktidar ilişkileri, bazı akademisyenlerin diğerleri
üstünde söz söyleme gücünü kuvvetlendiriyor. Hatta; bu söz söyleme
gücünü, akademinin en alttakileri için sürekli bir tehdit durumuna
getirebiliyor.
Đktidar ilişkilerinin bir deneği durumuna getirilerek öz güveni
kaybettirilen, hiçleştirilen ve pek çok kez iktidar ilişkilerinin neden
olduğu travmalarla ruhları örselenen genç akademisyenlerin özgür
olduklarını ve özgürce üretimde bulunduklarını söylemek sanırım
onlarla alay etmek olur. Tez konularına, kullanacakları kelimelere
kadar birlikte çalıştıkları insanın belirleyiciliği, danışmanın tezi reddetme tehdidini elinde tutuyor olması da manzaranın diğer tarafında... Sizi sevmeyen, ideolojik ya da insani nedenlerle sizinle yıldızı hiç
barışmayan ve akademik unvanını bir silah olarak kullanan bir insan,
akademik hayatınızın her anında karşınıza çıkabilir. Elinde bulundurduğu iktidar ve söz söyleme gücüyle, akademik hayatı tam bir
kabusa çevirebilir.
3. ĐKTĐDARIN SOYKÜTÜĞÜ VE DĐSĐPLĐNCĐ DÜZENEK
Đktidarın soy kütüğünün izini, 12 Eylül’ün getirdiği “2547 sayılı Yüksek Öğretim Kanunu”nda sürmek mümkün. Bu nedenle; özellikle iktidara ve yetkilerine yaptığı vurgu bağlamında üç düzenlemenin önemli olduğunu düşünüyorum.
Bunlardan ilki; 2547 yasanın 33a maddesindeki görev tanımıdır. Türkiye, asistanlık kurumunu Kıta Avrupası üniversite modelinden almış ancak YÖK sistemiyle birlikte bu kurum terk edilerek yerine “araştırma görevliliği” statüsü altında yeni, bir statü getirilmiştir
(Küçüker, 2005). Bu statü, yasanın 33a maddesinde şöyle tanımlanmıştır: “Araştırma görevlileri, yükseköğretim kurumlarında yapılan
araştırma, inceleme ve deneylerde yardımcı olan ve yetkili organlarca
verilen ilgili diğer görevleri yapan öğretim yardımcılarıdır”. Ancak;
325
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
bu maddenin akademik hayata tercümesi çoğunlukla, “araştırma
görevlisi, her türlü işin görevlisi” şeklindedir. Çünkü; araştırma görevlileri, maddede geçen araştırma görevleri de dahil, bağlı bulunulan
ana bilim dalınca verilen işlerle, idare tarafından verilen pek çok işi de
yaparlar. Zaten; maddedeki vurgulardan araştırma görevlilerinin
üniversitenin yarı akademik ve idari işlerini yürütecek yardımcı eleman olarak görüldükleri anlaşılıyor. Bu bağlamda; maddedeki belirsiz görev tanımının, her türlü işin araştırma görevlilerine yüklenmesini kolaylaştıracak şekilde formüle edildiğini söyleyebiliriz.
Bu belirsizliği yaratan ifadeler “yetkili organlar” ifadesi ile
“diğer görevler”ifadesidir. “Yetkili organlar” ifadesi, akademik anlamda yetkili kişiyi veya kişileri mi, yoksa idari anlamda yetkili kişi
ya da kişileri mi yoksa her ikisini birden mi tanımlamaktadır. Bu,
belirsizdir. Ancak somut koşullarda mağduriyet yaratacak boyutta
ikisini de tanımlamaktadır. Bir anlamda, araştırma görevlileri üstünde
iki iktidar odağından söz etmek mümkündür. Bunlardan ilki, çalışılan
ana bilim dalındaki hocayı ve danışmanı içine alan akademik odak;
ikincisi de, idari hiyerarşi. Bu anlamda araştırma görevlilerinin, ikili
bir iktidar odağına bağlı olduklarını söyleyebiliriz. Bu da, iktidarın ve
hiyerarşinin ezici ve sindirici etkisine iki kat açık oldukları anlamına
geliyor. Böyle bir etkinin, araştırma görevlilerinin öz güven inşasında
bir yarılma yarattığını açıklıkla söyleyebiliriz.
Düzenlemedeki ikinci belirsizlik de, “diğer görevler” ifadesidir. “Diğer görevler”in neleri kapsadığı belirli olmadığı için, düzenleme iktidarın hareket alanını oldukça genişletir.
Sonuç; araştırma görevlilerinin her türlü işe koşulmasıdır. Bu
da, araştırma görevlilerinin nitelikli sekreter olarak görülmesi ve hocalara tahsis edilmesi gibi antidemokratik sonuçlar doğurur
(Bakırezer, vd., 2006).
Đktidar olmak, belirlemek anlamına gelir. Akademide iktidarın işleyişi, iki boyutludur. Đlki, doğrudan bilim emekçisinin özlük
hakları, akademide var olup olmayacağına ya da var olacak ise bunun
devamlı olup olmayacağına ilişkin boyutudur. Bu boyutun en simgeleşmiş ifadesi de, sözleşmelerdir. Bu da, bölüm başkanının ve ana
bilim dalı başkanının inisiyatifinde kullanılan bir erktir. Đkincisi de,
bilim emekçisinin ürettikleri üstündeki erki ifade eder. Bu anlamda,
üretilenin değerlendirilmesini, eleştirilmesini, yeterli bulunmasını ya
da bulunmamasını, üretilenin olumlanmasını ya da olumsuzlanmasını
içine alan söz söyleme gücüdür. Sonuç olarak; akademide var olmanın, ikili bir iktidar odağının beklentilerini karşılamayı gerekli kıldığı
326
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
ortadadır. Bu beklentilere karşılık vermemek, sözleşmenin uzatılmaması yani akademide var olmamak anlamına gelir.
Üniversitedeki disiplinci düzeneklerin en başında gelen sözleşmenin yenilenmesi süreci, bilim emekçilerinin tepesinde
Demokles’in kılıcı gibi asılı duran bir tehdittir. Sözleşmelerin yenilenmesi sürecinde genç bilim emekçilerinin yaşadığı travma şeklini
alan bu kaygı, yolun başındaki akademisyenlerin psikolojisinde ağır
tahribatlar yapar. Ama en önemli etkisi; bilim emekçilerinin pasifleştirilmesi ve sözleşme tehdidiyle sindirilmesidir. Bu da, itaatkâr bir
akademisyen profilinin yaratılmasında iktidarın elindeki en güçlü
araçlardan biridir.
Konuya ilişkin ikinci önemli düzenleme, aynı kanunun çalışma esaslarını düzenleyen 6. Bölümündeki 36. Maddedir. Maddeye
göre; “Öğretim elemanlarının görevlerini yapmaları bölüm başkanları, enstitü ve yüksekokul müdürleri, dekanlar ve rektörler tarafından
izlenir ve denetlenir”. Đktidarın izleme ve denetleme pratiklerinin,
bilim emekçilerine kendilerini bir Panoptikon’da olduğunu hissettirecek kadar açık bir dille ifade edilmesi insanı ürkütüyor. “Đzleme ve
denetleme” ifadesi, bilgi üstünden kurulacak iktidarı meşrulaştıran bir
söylemdir. Bu gözetleme faaliyeti, iktidar tarafından bir sindirme ve
baskılama aracı olarak kullanılır. Söz konusu “izleme ve denetleme”
faaliyeti, hiyerarşik bir zincir şeklinde rektörler, dekanlar, bölüm
başkanları ve kürsü başkanları aracılığı ile hayata geçirilir. Bu izleme
ve denetleme faaliyetinin sonucu; aykırı olanın ayıklanmasıdır. Zaten
faaliyetin kendisi baskılamaya ve baskılanamayanın da ayıklanmasına hizmet eder.
Diğer önemli bir madde de, 2547 sayılı yasanın “Lisansüstü
Öğretim” başlığı altında düzenlediği 50/d maddesidir. Neo-liberal
politikaların, araştırma görevlilerinin istihdam edilmesi noktasında en
önemli etkisi, 50/d maddesinin yaygınlık kazanması oldu. Bu madde
kapsamında işe alınan araştırma görevlileri, yüksek lisans ya da doktora süresince ekonomik olarak bursla desteklenen geçici ara eleman
(Kaymak, 2005) olarak görülüyorlar. Kapitalizmin, her şeyi nesneleştiren
mantığı, bu yola giren bilim emekçilerine de kullanılacak bir nesne
gözüyle bakıyor. Bu anlamda, 2547 sayılı yasanın 50/d maddesi, akademide nesneleştirmenin ve nesneleştirilmenin en tipik ifadesini oluşturuyor. Süreç tamamlandıktan sonra, o kişinin kadroya alınıp alınmaması yine, 33.maddedeki araştırma görevlilerinin görev sürelerinin
uzatılmasında olduğu gibi; akademik ve idari üstlerin ne kadar hoşnut edildiğine bağlı oluyor. 50/d maddesi, araştırma görevlilerine iş
327
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
güvencesizliğini dayatıyor ve bilim emekçilerinin akademik geleceğini keyfi bir şekilde sona erdiriyor. 50/d’nin getirdiği belirsizlik ve
güvencesizlik, bu madde kapsamında istihdam edilen araştırma görevlilerinin kendilerini akademinin bir bileşeni olarak görmelerini
engelliyor. 50/d maddesiyle bilimin taşeron işçileri haline getirilen
asistanlar, yabancılaşmayı daha keskin yaşıyorlar.
4. ĐKTĐDARIN ETKĐLERĐ VE ARAŞTIRMA GÖREVLĐSĐ
PROFĐLĐ
1980 bir milat olarak, yeni bir akademisyen profili ortaya çıkardı. Akademide iktidarın kurulmasında ilk basamak, ana bilim dalıdır. Ana bilim dalı, kendine bağlı araştırma görevlisi üstünde geniş
bir söz söyleme gücüne sahiptir. Ana bilim dalı, sözleşmelerin yenilenmesinde ilk elden yetkili ve kilit öneme sahip konumdadır. Bu
anlamda araştırma görevlisinin birlikte çalıştığı hocanın beklentilerine
karşılık vermesi önemlidir. Bu beklentiler, bölüm işleri, danışman
hocanın dersleriyle ilgili işler ve kişisel işler olabilir. Araştırma görevlisinin, beklentilere uygun davranması, sözleşmenin yenilenmesi noktasında önem taşıdığı gibi, tez savunması, yeterlik gibi akademik aşamalarda da önem taşır. Beklentilere verilecek karşılık, araştırma
görevlisinin akademide var olup olmayacağını belirler.
Araştırma görevlisinin, akademide var olabilmesinde, özellikle ana bilim dalı ve bu bağlamda birlikte çalışılan kişi belirleyicidir. Bu
da, başarı, birikim ve yetkinlik gibi ölçütlerin değil, ana bilim dalıyla
ve birlikte çalışılan hocayla geliştirilen kişisel ilişkilerin belirleyici
olması anlamına gelir. Bu anlamda liyakat değil, birlikte çalışılan kişinin tatmini her şeyden daha önemlidir. Akademideki hiyerarşi, kurulacak kişisel ilişkilerde güçsüz konumda olanın güçlü konumda olan
kişi ya da kişilerce sömürülmesini getirir. Sonuç olarak; akademide
var olmanın pek çok yerde keyfi biçimde belirlendiğini söyleyebiliriz.
Bunun ayırdında olan bir araştırma görevlisinin önünde, iki
seçenek vardır. Ya beklentilere uygun davranacak ve akademide kalmayı kişisel ilişkilerde gösterdiği başarılarla mümkün kılacak ya da
beklentilere uygun davranmayıp akademinin dışına çıkarılacaktır.
Manzara gösteriyor ki; akademide araştırma görevlileriyle kurulan
ilişki bir iktidar ilişkisidir. Bu nedenle; iktidarın yıkıcı etkilerinin gözlemlenmesi anlamında araştırma görevliliği konumu önemlidir.
Böyle bir iktidar ilişkisi karşısında araştırma görevlilerinin
kendilerini nasıl konumlandırdığı önem taşıyor. Ezici iktidar ilişkileri
karşısında araştırma görevlileri, çoğunlukla otoriteden korkma, ezenle
328
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
kendini özdeşleştirme gibi tepkiler veriyorlar. Ezenle özdeşleşme,
beraberinde bağımlılığı ve ezen kültüre yedeklenmeyi getirmektedir.
Otoriteden duyulan kokunun içselleştirilmesi, zamanla araştırma
görevlilerinin kendini gözetlemesine ve kendi kendine boyun eğdirmesine (Newman, 2006) neden olur. Bunun sonucu, edilgenleşme ve
otoriteye biat etmedir.
Đtaatkâr olmak, otoriteyi içselleştirmek akademik hayatı kendisi için sorunsuz hale getirmek isteyen araştırma görevlileri için kolaylıklar sağlayabilir. Bilginin ezici iktidarıyla bu kadar sindirilen
araştırma görevlileri, çekinmeden ve rahatsızlık duymadan birlikte
akademik çalışma yürüttükleri kişinin özel işlerini yapabilir. Sindirilmişliğin en büyük göstergesi de, araştırma görevlilerinin dayanışma
içinde olmaları gereken diğer bilim emekçilerine karşı güvensizleşmeleridir. Bu güvensizleşmenin sonuçları; rekabet, yalnızlaşma, atomize
olma şeklinde karşımıza çıkıyor. Atomize olmuş araştırma görevlilerinin bu dağınık görüntüsü, iktidarı pek çok yerde daha cüretkâr
yapabiliyor.
Bu nedenle de; akademik geleceğini, özgür-eleştirel düşünme, üretme üstünden kurmak yerine, kişisel ilişkilerle işlerini yürütmeye çalışan, yapılan haksızlıkları sineye çeken, edilgenleşmiş araştırma görevlisi profili yaygınlaşıyor. Bu da beraberinde, nesneleşmeyi
ve yabancılaşmayı getiriyor. Đşin en trajik yanı da; ezilenlerin ezenle
özdeşleşmeleri ve muhalif bir bilinç geliştiremeden aynı ilişkileri kendi akademik hayatlarında üretmeleri. Bir anlamda; “dünün ezilenlerinin bugünün ezenleri haline gelmeleri” (Freire, 2006).
Özgür ve eleştirel olmak, akademide “farklı ve öteki” olmak
anlamına geliyor. Akademide ötekileri, akademinin lanetlisi olamaya
götüren yol oldukça kısadır. Đktidarın evcilleştiremedikleri, akademi
için hep tehlikeli görülür. Akademide, “farklı ve öteki” olmak, bilim
emekçilerine ağır bedeller ödetebilir. Akademi kendisiyle doku uyuşmazlığı gösterenlere yani; “ötekilere” yaşam hakkı” tanımaz.
5. NE YAPMALI, NASIL DĐRENMELĐ?
Đktidar ve ona eklemlenmeye çalışan araştırma görevlileri…
Böylece; bilimsel ve özgür üniversite(!) tablosu tamamlanıyor..
Oysa; iktidarın olduğu yerde özgür olunamayacağını, özgürlük olmadan da bilimsel çalışma yapılamayacağını biliyoruz. Yaşamın
ve akademinin her alanına nüfuz eden iktidar ilişkileri sorgulamadıkça, akademik ilişkilerin kışla görüntüsünden kurtulması mümkün
görünmüyor. Bu bağlamda, bütün karar mekanizmalarından dışlanıp
329
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
edilgenleştirilen araştırma görevlilerinin kendi sözlerini söylemeleri
önem taşıyor. Akademide baskılarla bir sessizlik kültürünün içine
gömülen araştırma görevlilerinin, söz söyleme hakları için mücadele
etmeleri akademinin ezilenleri için acil bir görevdir. “Temel bir hak
olan kendi sözünü söyleme hakkı inkar edilmiş insanlar ilk önce bu
hakkı kazanmalı ve bu insandışılaştırıcı ihlalin sürmesini önlemelidirler” (Freire, 2006: 66).
Akademideki disiplinci düzenek, hem ezen kültürünün yaratılıp yaygınlaştırılmasına, hem de bilim emekçisi insanların edilgenleştirilmesine hizmet ediyor. Akademik özgürlüğün yolu, akademideki yönetsel ilişkilerden başlayıp akademik ilişkilere kadar yayılan
hiyerarşik iktidarı sorgulamaktan ve eşitlikçi, dayanışmacı başka bir
kültürü yaygınlaştırmaktan geçiyor. Akademisyenler karşılarındaki
insanları kendilerinin eşiti bir bilim emekçisi olarak görüp, birikimlerini iktidar için araçsallaştırılmayıp bunu paylaştıklarında kolektif
üretimin yolu da açılacaktır. Bu sayede; kapitalizmin altın kuralı rekâbet ortadan kalkacak ve akademisyenler arası dayanışma da güçlenecektir.
Akademi disiplinci düzenekleriyle, sözleşme tehdidiyle, disiplin cezalarıyla bilim insanlarını evcilleştirmek istiyor. Beklenti,
iktidarca verilen mesajın gereğinin yapılmasıdır. Đktidar kendi evcilleştirme pratiklerini “uyumlulaştırma” olarak isimlendirip, masumlaştırabilir. Muhalif bir duruş, ezici hiyerarşiye uyumu reddeder ve bu
yapıyı bilim emekçilerinin “kendileri için varlıklar” haline gelebilecekleri yani özne olabilecekleri şekilde değiştirmek için mücadele eder
(Freire, 2006: 51). Özne olma mücadelesi, en başta kendi var oluşu
üstüne eleştirel düşünmeyi, farkındalığı ve eylemlerde bulunmayı
gerektirir.
SONUÇ
Hayatın her alanını sarıp sarmalayan iktidar ilişkileri, zehirli
bir sarmaşık gibi akademik ilişkilere de uzanmıştır. Bu sarmaşık kökün en güçlü damarı da, 12 Eylül’dür. Emir komuta zinciri içinde
gerçekleştirilen 12 Eylül, hayatın pek çok alanını bu arada akademiyi
de, bir emir komuta zincirine çevirdi. 12 Eylül ile, hem neo-libeal politikalar, hem de bürokratik hiyerarşik baskıcı gelenek iç içe geçti. Bir
tarafta işletmeleşen akademi ve piyasaya proje yetiştirip danışmanlık
yapan akademisyenler, diğer tarafta piyasada koşuşturan akademisyenlerin peşinde hocasının çantasını taşıyıp hocasını hoşnut etmeye
çalışan araştırma görevlileri… Đşte neo-liberalizmin ve otoriter-baskıcı
geleneğin mükemmel uyumu…
330
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Araştırma görevlileri, akademinin asli kurucu unsurları olarak görülüp, karar mekanizmalarına dahil edilmedikçe ve emeklerinin karşılığı verilmedikçe akademiden yansıyan mağdur asistan görüntüleri değişmeyecektir.
Araştırma görevlileri bilim yapmanın özneleri değil, kapitalizmin öğüten iş koşullarının ve akademideki iktidar ilişkilerinin nesnesi haline getirilmişlerdir. Bu nesneleşme “başkaları için varlık” olma
anlamına gelir. Yani; iktidar için varlık olma… Özneleşme mücadelesi, ancak iktidar mağdurlarının biraya gelip mücadele etmesiyle
mümkün olabilir.
Yazıyı, ünlü yazar Paulo Freire’nin Ezilenlerin Pedagoji’ndeki
sözüyle bitirelim: “Ezilenleri mahvetmiş olan şey zaten, durumlarının
onları nesnelere indirgemiş olmasıdır. Đnsanlıklarını kazanmak için,
nesne olmaktan çıkıp insan olarak dövüşmelidirler. Bu, radikal bir
görevdir”.
KAYNAKÇA
Aktay, Yasin (2007). “Pierre Bourdıeu:ve Bir Maxwell Cini Olarak
Okul”, Ocak ve Zanaat, Derleyenler: Güney Çeğin, Emrah Göker,
Alim Arlı, Ümit Tatlıcan, 1.b., Ankara: Đletişim Yayınları.
Altıntaş, Mustafa. (2002). YÖK ve Hukuk, Ankara: Eğitim Sen Yayınları.
Bakırezer, Güven – Demirer Yücel- Bağce, H.Emre. (2006). “Etik, Liyakat, Đstismar: Türkiye’de Araştırma Görevlisi Olmak”, Toplum
ve Bilim, 107.
Başkaya, Fikret. (2000). Küreselleşmenin Karanlık Blançosu, Ankara:
Özgür Üniversite Kitaplığı.
Çeğin, Güney. (2007). “Muhalif Bir Entelektüelin Büyü Bozumu:
Bourdıeu ve Entelektüeli Sorunsallaştırmak”, Ocak ve Zanaat,
Derleyenler: Güney Çeğin, Emrah Göker, Alim Arlı, Ümit
Tatlıcan, Ankara: Đletişim Yayınları.
Değer, Ozan. (2007). “Akademi Đktidar ve En Alttakiler Üzerine Bir
Deneme” , Mülkiyeliler Birliği Dergisi, 253-12.
Freire, Paulo. (2006). Ezilenlerin Pedagojisi, Çev: Dilek Hattatoğlu-Erol
Özbek, Đstanbul: Ayrıntı Yayınları.
331
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Kaymak, M. (2005). “Öğretim Elemanı Piyasası”,
http://www.asistanlar. org/yazi/ ogretim -elemani-piyasasi%5Bmuammer-kaymak%5D.
Küçüker, Erdal (Ed.). (2005). “Eğitim Hakkı”, VI.Demokratik Eğitim
Kurultayı, Eğitim-Sen 1-5 Aralık 2004, I.Cilt, Ankara:Eğitim-Sen
Yayınları.
Newman, Saul. (2006). Bakunin’den Lacan’a Anti-Otoriteryanizm ve Đktidarın Altüst Oluşu, Çev: Kürşad Kızıltuğ, Đstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Timur, Taner. (2000). Toplumsal Değişme ve Üniversiteler, Ankara: Đmge
Kitabevi.
Wacquant, Loic. (2007). “Pierre Bourdıeu: Hayatı, Eserleri ve Entelektüel Gelişimi”, Ocak ve Zanaat, Derleyenler:Güney Çeğin, Emrah
Göker, Alim Arlı, Ümit Tatlıcan, Ankara: Đletişim Yayınları.
332
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Akademik Feminizm ve Üniversite:
Bu Tanışıklıktan Ne Çıkar?
Ayten Alkan
AÜ, SBF
Akademik feminizm ve üniversite’yi birlikte analiz
edebilmek, tanışıklıklarının tarihini, koşullarını, içeriğini, niteliğini,
barışıklık ve gerilim hatlarını ortaya koyabilmek için, birbiriyle ilişkili
olan üç düzleme birden bakmak gerekiyor: Bilimsel bilgi birikiminin;
(i)
tarihi (nasıl ve hangi koşullarda geliştiği)
(ii)
felsefesi (nasıl bir yapıya sahip olduğu - Spesifik felsefelerin epistemolojik ve metodolojik içermeleri ve sınırlarının
neler olduğu)
(iii)
sosyolojisi (bilim yapan toplulukların davranış ve değerleri, güç ve iktidar ilişkileri, sosyal-normatif gelenek ve
baskınlıklar)
Bu bildiride akademik feminizmi ve üniversite ile ilişkisini,
sıkıca kenetlenmiş bu üç düzlemin “dikey-keseni” olarak alacak, Türkiye bağlamını gözden geçirecek ve sonuç olarak ikisinin tanışıklığından taraflar adına da bilimsel bilgi birikimi adına da bilgi-toplum
ilişkisi adına da “ne çıktığı ve daha ne çıkabileceği”ni ortaya koymaya
çalışacağım.
Đlk feminist ütopya olarak bilinen, Christine de Pizan’ın Kadınlar Kenti Kitabı’ nın (15. Yy.) çağdaş Đngilizce çevirisine (1982) yazdığı
Önsöz’de Marina Warner, çalışmayı, “ölülerin gölgelerine yapılan ve
onların anımsanma haklarını geri isteyen bir ziyaret gibidir” benzetmesiyle niteler. Buradan esinlenerek, bu bildiride, bir ölçüde, bugün
yaşayan ve geçmişte yaşamış kadınları diyalog içine sokmayı, sözlerimi, onların sözlerinden yardım isteyerek aktarmayı deneyeceğim.
Çünkü geçmişte, onların sözüne / bizim sözümüze pek az yer oldu.
Tanışıklıktan çıkarılacak ilk ders, sanırım bu.
I. Bilimsel Bilgi Birikiminin Tarihi
Madun(iyet) Araştırmaları Grubu’nun kurucusu Ranajit
Guha’nın yakın zamanda Türkçe’ye, alanındaki ilklerden olan bir
kitabı çevrildi: Sömürge halkları tarihsizleştirme pratiğinin işleyişini
çözmeye çalıştığı Dünya Tarihinin Sınırında Tarih’te Edward Said'in
başlattığı Şarkiyatçılık tartışmasını yeni bir aşamaya çıkarıyor Guha.
333
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Şifrelerini çöz(üm)lediği kavramlardan biri de “tarihsiz halklar”.
Guha, Tagore'un ünlü serzenişinden yola çıkarak başlatıyor çabasını:
"Tarihinizi alın da başına çalın!"
“Kadınlar” (hem bir ontolojik kategori, hem bilginin öznesi,
hem de nesnesi olarak) bilimin “tarihsiz halkları”ndandır. En iyi haliyle Garp’ın (bilimsel bilgi, üniversite, akademi, akademik disiplinler), karşısında / yok sayarak/ dışlayarak / ikincilleştirerek kendini
kurduğu Şark konumundadır. Üstelik, geriye doğru bir solukta sayabileceğimiz kadar yakın bir geçmişe değin. Şimdi, bu büyük tarihin
içinden bazı anekdotlar aktaracağım:
* “Toplumsal olarak değerli bilgi”nin1, felsefenin, ortak sözün
kamusal dünyasından dışlanmaya dair:
Richard Sennett, Perikles Atinası’ndan çok-kültürlü New York’a değin şehrin tarihini insanların bedensel deneyimleri üzerinden anlattığı
muhteşem kitabı Ten ve Taş’ta, “Atina demokrasisi” diyor, “erkeklerin
bedenlerini teşhir etmesi gibi [gymnasium ve erkekler-arası aşk] yurttaşların da düşüncelerini başkalarına açmalarına [agora-siyaset ve
eğitim-felsefe okulları] büyük önem veriyordu.” (s.26) Bu tespit, aslında, eski Yunan’ın -17. Yy.’a değin tıp ve anatomi’ye renk verecek
olan- fizyoloji kavrayışıyla alakalıdır: Đnsanların niteliksel değerleri
beden ısılarıyla koşuttur. Kadınlar ile kölelerin beden ısısı düşükken,
özgür erkeklerin (polites - yurttaşlar)2 beden ısısı yüksekti ve “farklı
sıcaklıklara sahip vücutlar için farklı haklar ve farklı kent mekanları”
uygundu. Madalyonun öbür yüzü, “soğuk bedenlerin dilsiz bir biDaphne Spain (1992) Gendered Spaces adlı çalışmasında, mimari ve coğrafi
mekansal düzenlemeler üzerinden, bir yandan “bilgi”nin iktidar ve ayrıcalıklı
olma haliyle ilişkisini, bir yandan da mekansal ayrışmanın kadınların bilgiye
erişimine etkilerini analiz eder. Kurumsal(laşmış) etkinliklerle süreçlerin
içinde gerçekleştikleri mekan bağlamında incelenmesi gereğine (aile-konut,
eğitim-okul, üretim-işyeri, siyaset-parlamento, vb. gibi) ve bu sosyalmekanların taşıdıkları hiyerarşik olarak farklı bilgi içeriklerine dikkat çeker.
Hem mekansal kurumların hem de bu hiyerarşik-farklı bilgi içeriklerinin
cinsiyete dayalı toplumsal tabakalaşma ve cinsiyet statüleriyle doğrudan
doğruya bağlantısı vardır. O’na göre, mekanın denetimi aracılığıyla bilgiye ve
kaynaklara erişim de denetlenir. Kadınlarla “toplumsal açıdan değerli bilgi”
arasındaki uzaklık ne kadar fazlaysa toplumdaki cinsiyete dayalı tabakalaşma
da o kadar keskindir. (“Space and Status”, s.1-31)
2 Eski Yunan polisinin kamusal-politik-felsefi kent bilgisine hakim kesimine
karşılık gelen polites bugün Đngilizce’de bildiğimiz “polite”ın kaynağıdır.
Öbür yandan, özel-ekonomik alana (oikos) karşılık gelen çocuklar, köleler ve
kadınlar idiot’u oluşturur. Bugün bildiğimiz anlamda idiot’un kaynağı…
1
334
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
çimde acı çekmeyi reddetmelerini ve bunun yerine kendi soğukluklarına şehir içinde bir anlam vermeye çalışmaları”nı anlatıyordu. (s. 278) Evin dışına çıkabilen, düşünce okullarına, erkekler-arası tartışma
toplantılarına katılabilen kadınlar vardı elbet: Sonradan Rönesans
Avrupası’nın kortizanları, Arap-Müslüman toplumlarının cariyeleri,
olarak karşımıza çıkacak hetereler3.
* Entelektüel emeğe el koyma ve ismine perde çekmeye dair:
Christine de Pizan, Kadınlar Kenti Kitabı’nın bir yerinde Novella’yı
anlatır: 14. Yy. Bologna Üniversitesi’ndeki ünlü bir hukuk profesörünün, Giovanni Andrea’nın kızıdır Novella. Babasının meşgul olduğu
zamanlar, yerine derse girer. Ama güzelliği öğrencilerin dikkatini
dağıtmasın diye Novella’nın önüne bir perde gerilir.4
Kadınlar Kenti Kitabı çağdaş Đngilizce’ye ancak 1982 yılında çevrilir. Bu
baskıya yazdığı Önsöz’de Marina Warner der ki:
“Christine, Novella’nın aslında cinsiyetinin üzerine bir perde
çektiğini pekala yazabilirdi; tıpkı Christine’in askerlik etiği üzerine çalışması Şövalyeliğin Yiğitliği ve Silahları Kitabı editörünün 1448’de Christine’in cinsiyeti üzerine bir örtü çekmeye
karar verip metni bir erkek tarafından yazılmış gibi gösterecek
yönde değiştirmesi gibi. Editör bunu yaparak, okuyucu kaybına
karşı kritik bir önlem alıyordu. Savaşın uygun bir biçimde nasıl
yönetileceğiyle ilgili olarak bir kadın tarafından yapılmış bir çalışma, güvensizlikle sarmalanmış müstehzi tavırlara davetiye
çıkaracaktı.”
* “Pejoratif olmayan anlamıyla yok edilme”ye dair:
1484 yılında iki Dominiken rahip Papa 8. Innocentus’tan Almanya’da cadılığın kökünü kazımak için izin alırlar. Yaptıkları “araştırma” 1486’da Papalık’ça onaylanır ve yayınlanır: Cadıların Kafasına
Đndirilen Balyoz (Berktay, 2003a: 219). 12. Yy’dan 17. Yy’a kadar Avru-
Artemis ve Afrodit tapınaklarında, soylu erkeklere cinsel hizmet veren sürekli rahibeler. Bu rahibeler daha sonra, tapınaktan ayrılarak, topluma karışmış, “hetere” (fahişe) olmuşlardır. Aile, soyu belli “insan üretim merkezi”
iken, hetere, aile-dışı ilişkilerin tarafıdır (Şahin, 1998: 15-6).
4 Kısa bir süre önce, bir başka üniversiteden akademisyen arkadaşım anlatıyordu, genç bir asistan kadının “üstüne başına çeki düzen vermesi, çünkü
öğrencilerin dikkatini çok çektiği” yönünde uyarıldığını. Bir ilgisi vardır elbet… heterelerin, kortizanların, cariyelerin hikayesiyle…
3
335
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
pa’yı, 17. Yy’da New England’ı kasıp kavuran ve aslında sanıldığının
aksine, Ortaçağ karanlığının bir barbarlığı değil, modern toplumun
doğuşunun yarattığı krizlerin “çözüm yolları”ndan biri olan5 cadı
avları, aynı zamanda “bilgi ve yetenek türleri” arasındaki rekabetçi
dönüşümün de uzantısıydı: Sözgelimi Balyoz, ebeleri ve şifacıları cadı
ilan ederek, kilise üniversitelerinde formel tıp eğitimi almaya başlayan (elbette erkek) doktorların sınıfsal / mesleki çıkarlarını yansıtıyordu (Ehrenreich ve English, 1972).
* “Evrensel Şehir”in6 surlarına dair:
“...Ve birden kendimi çimenlerin üzerinde aşırı bir hızla yürüyor buldum. Ve daha o an, bir erkeğin görüntüsü yolumu kesti.
Önce jaketatay giymiş bu garip görünümlü nesnenin el kol hareketlerinin bana yönelik olduğunu anlamadım. Yüzünde dehşet
ve öfke ifadesi vardı. Akıldan çok içgüdü yardımıma koştu; o bir
kilise görevlisi, bense bir kadındım. Burası çimenlik bir alandı;
ileride de bir patika vardı. Çimenlerin üzerinde yürümeye, yalnızca üniversite öğrencilerine ve öğretim üyelerine izin vardı;
benim yerim çakıllı patikaydı.
(... ) ... Sonra birden, Lamb’in baktığı elyazmasının yalnızca
birkaç yüz metre ötede olduğu aklıma geldi; öyle ki, dört köşe avluda Lamb’in ayak izlerini takip ederek hazinenin saklı olduğu
ünlü kitaplığa varılabilirdi. ... Gerçekten kitaplığın giriş kapısına varmıştım. Kapıyı açmış olmalıyım, çünkü birden, koruyucu
bir melek gibi, ama beyaz kanatlar yerine siyah bir cüppenin
dalgalanmasıyla yolu kapayan kır saçlı, kibar, ama bana küçümseyerek bakan bir beyefendi karşımda belirip eliyle geri dönmemi
işaret ederek alçak bir sesle, hanımların ancak bir fakülteli eşliğinde ya da bir tavsiye mektubu ile kitaplığa kabul edilebileceklerini üzüntüyle belirtmek zorunda olduğunu söyledi.
Cadı avı furyasının; kapitalist üretime dayalı toplum düzeninin yükselmeye
başlaması, yeni merkantilist ekonomik doktrin (bilhassa Jean Bodin üzerinden), yeni doğa bilimleri kavrayışı (özellikle Francis Bacon üzerinden), kadın
ve doğanın erkek-egemen bilimsel hakimiyet altına alınışı, yükselen Protestan
kapitalist tüccarlar ve sanayiciler sınıfı ile tarihsel ve analitik ilişkileri için bkz:
Maria Mies (1986) Patriarchy and Accumulation On A World Scale. Adı geçen ve
birincisi modern rasyonalizmin, ikincisiyse tümevarımcı mantık ile bilimsel
deneyciliğin kurucusu kabul edilen her iki filozof / bilim adamı aynı zamanda cadı katlinin yılmaz savunucularıydı
6 “his-story / her-story” tartışmasında olduğu gibi bir sözcük oyunu yapıyorum yalnızca. Üniversite / University / Université’nin etimolojik olarak “site”ye, “şehir”e göndermede bulunan bir açıklamasına rastlamış değilim
5
336
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Ünlü bir kitaplığın bir kadın tarafından lanetlenmesi, o kitaplık
için hiçbir şey ifade etmez. O; tüm hazineleri yüreğinin içine
güvenli bir biçimde gizlemiş, saygın ve sakin, gönül rahatlığı içinde uyuklamaktadır ve benim açımdan da sonsuza dek uyuklayacaktır. Bir daha hiçbir zaman o yankılanmaları uyandırmayacak, o konukseverliği beklemeyecektim, öfkeyle merdivenlerden
inerken buna yemin ettim” (Woolf, 1992: 8-10).
* Surları aşmaya dair:
Böyle sancılı bir tarihin peşinden geliyor işte kadınların
o “evrensel şehir”in surlarını aşıp içeri girmeleri.
Türkiye’de (KSSGM,1999);
- 1842: Tıbbiye bünyesinde ebelik eğitimi başladı
- 1876: Kız öğretmen okulu (darül muallimat) açıldı
- 1864: Kız teknik eğitim okulu açıldı
- 1869: Kız sanayi mektebi açıldı
- 1915: Kadınlar için ilk üniversite (Đnas Darülfünunu)
açıldı7
- 1920: Đnas Darülfünun öğrencileri protestolar düzenledi, erkek öğrencilerin sınıflarını işgal ederek karma eğitim
talebinde bulundular
- 1920: Şükufe Nihal, Đstanbul Darülfünunu'nun Coğrafya bölümünden mezun olan ilk kız öğrencisi oldu8
- 1921: Sara Akdik, Đstanbul Darülfünunu'nun ilk kız
öğrencisi olarak Fen Fakültesi Tabiiye kısmında sürdürdüğü
öğrenimini tamamladı.9
* Đçi beni yakar, dışı seni:
Önceleri kadınların “eğitim hakkı”nı kazanmaları, kamusal /
kurumsal bilginin doğrudan yararlananları ve ona -bu kez adlarını
Elif Ekin Akşit (2005), kız okullarının kuruluş sürecini, önceki kısıtlayıcı ve
yasaklayıcı devlet yaklaşımlarının artık işlemez hale gelmesiyle, kadınlar ve
devlet arasında aksayan irtibatın yeni bir alana taşınması olarak değerlendirir:
Ev-içi eğitim devleti dışarıda bırakırken, kızların devletçe eğitimi, devletin
denetim dinamiklerinin erkenden devreye girebilmesine yardım edecekti.
8 http://www.istanbul.edu.tr/edebiyat/dekanlik/tarihce/index.htm
9 http://www.bilimtarihi.org/bilimadamlari/biyografiler/biyografiler.htm
7
337
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
saklamak zorunda kalmadan- katkıda bulunanları konumuna gelmeleri kolayca hazmedilen bir şey olmadı elbette. 20. Yüzyıl başında
yapılmış dünya kadar “bilimsel” araştırma var: Koleje devam etmenin
kadınların üreme organlarına nasıl zarar verdiğini “ispatlayan” sözgelimi…10
Üreme organları zarar gören kadınlar ısrarla yollarına devam
ettiler. Ettiler de, oluşumuna hiçbir katkıda bulunmadıkları bir yapıya
eklemlenmenin aynı zamanda ziyadesiyle yabancılaştırıcı olduğunu
keşfetmeleri de çok zaman almadı. Devletlerin, komutanların, askerlerin, büyük adamların tarihinde bir şey eksikti… Vajinayı içeri doğru
bir penis olarak resmedip tanımlayan anatomide bir sakatlık, klitoral
orgazm olan kadınların olgunlaşmamış, penis kıskançlığı çeken zavallılar olduğunu söyleyen klasik psikanalizde bir sorun, ev içi emek
süreçleriyle ilgilenmeyen iktisadın sakladığı, toplum sözleşmesine
öncel cinsel sözleşmenin nasıl bir iktidarı garantilediğini mesele edinmeyen siyaset bilimin söylemediği, “ev coğrafyanın neresindedir,
kadın kentin neresinde”yi yanıtlamayan şehirciliğin sustuğu, koca
dayağı ve tecavüzünü mesele edinmeyen hukukun körleştiği...
* Fark etmeye ve keşfetmeye dair:
Halen MIT'de profesör olan ve 1970'lerden bu yana, bilimsel
çalışma yapanların kim ve ne olduğunu düşünmeye davet çıkaran
Evelyn Fox Keller’ın o yıllara değinşunları söyler:11
Söz konusu araştırma ve benzerlerinin denk geldiği dönem I. Dalga Kadın
Hareketi’nin eşitlik ve hak eksenli etkilerinin hissedilmeye başladığı dönemdir ve aslolarak Hareket’in kazanımlarına “bilimsel” yanıtlar olarak okunabilir. Tıpkı günümüzde özellikle genetik çalışmalar üzerinden giden “yeni
biyolojizm”in ürettiği sayısız –ama illa ki bir sabit bir bağlı değişken korelasyonlu- bilimsel araştırmanın “cinsiyet toplumsaldır”ın altını oymaya yönelmesi gibi (Ayrıca bkz. Yıldırım Türker, 2005). Yalnızca iki örnek:
“Bilim adamları, bir kadının doğurganlığı arttıkça erkeklere çekici gelme
katsayısının da arttığını keşfetti” (The Independent ve BBC, Kasım 2005).
“Đngiliz bir bilim adamı, dayak yiyen kadınların ortalamadan daha yüksek
oranlarda oğlan çocuk sahibi olduğunu buldu. … Kanazawa’ya göre, karılarını döven erkekler bugün hapsi boyluyor ve bu da genleri aktarmaya yarayan
evrimsel mekanizmayı kesintiye uğratıyor. [dayak yiyen kadınların oğlan
çocuk doğurma olasılığının göreli yüksekliği de evrim mekanizmasının bu
yeni duruma kendini uyarlaması] … Kanazawa, şiddet eğilimlerinin güçlü
genetik bileşenlere sahip olduğunu da sözlerine ekledi.” (World Science, Ekim
2005)
11 1936 New York doğumlu. Harvard'da teorik fizik ve moleküler biyoloji
doktorasından sonra ABD'nin en saygın üniversitelerinde hocalık yaptı. Ha10
338
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
“yaklaşımı da, pratiği de bu soruyu akla getirmeyecek kadar, getirse de saçma bulacak kadar erildi aslında. Öyle yetişmişti o da.
Feminizm dalgası, onun da gözünü açmış kendine ve çevresine
bakabilmişti. Görmüştü ki, bilim dünyası da eril bir dünya. Yeni
de değil üstelik, tarih boyunca böyle bu.
…
Keller, o güne kadar bilimin dilindeki bu eril anlamların doğal,
aşikar bir şey olduğunu düşünmekten olumsal ve iç karartıcı olduğunu düşünmeye başladığında, dahası, bunların da yüzeydeki
kozmetik kalıntılar değil, derine işlemiş bir içkinlik taşıdığını
görmeye başlayınca bilim tarihinin ve var olan bilim projesinin
top yekun bir sorgusuna girişti. Bu sorgu onu bilimin reddine
değil, tam aksine daha güçlü bir sahiplenme ile sorgulanmasına
götürdü” (Temizyürek, 2007).
1970’ler, ne Keller ne de bu sorgulamanın başlayışı için rastlantısaldı. Batı’da Đkinci Dalga Kadın Hareketi güçlenmiş, ve Kate
Millet, Shulamith Firestone gibi aktivistleri kanalıyla Üniversite’yle /
akademik olanla da buluşmuştu (Türkiye’de 1980’lerin ortalarından
itibaren olacağı gibi):
“Üniversite, salt cinsiyetçi mekanizmasına itirazları değil, kadınların yalnızca üniversite içinde daha görünür olma mücadelesini değil, diğer birçok toplumsal ve bireysel mesele yüzünden,
kadın kurtuluş hareketinin söylemlerini kapısından geçirmek zorunda kaldı. Sözünü ettiğimiz süreç, genel hatlarıyla, 1968 sonrasında ikinci dalgasını yaşayan kadın hareketinde temelleniyordu. Bu, kadınların, bedensel, kamusal, insani ve toplumsal
tüm hak alanları için verdiği mücadelenin kodlarının üniversite
içinde de tartışmaya açılması anlamını taşıyordu” (Toksöz ve
Yamaner, 2006).
Dolayısıyla, “Men in history, Men and the city” gibi başlıklı
kitapların “ben”i değil de gerçekten “men”i anlattığı fark edildi. Feminizmin/feministlerin kendisi kadar, aşağıda değineceğim feminist
epistemoloji ve metodoloji tartışmalarının da akademiye taşınması bu
körlükten, yokluktan, en iyi haliyle ikincilleştirilmeden, bilimsel bilgilen MIT'de Bilim, Teknoloji ve Toplum bölümünde profesör. Sosyal Bilimleri
Açın! Sosyal Bilimlerin Yeniden Yapılanması Üzerine Rapor (Metis) kitabını hazırlayan Komisyon'un da üyesi.
339
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
nin, disiplinlerin erilliğinden (yalnızca dili itibariyle değil, sorduğu
sorular, sorma biçimi, baktığı yerler itibariyle de) kaynaklıydı. Çok
değil, 1970’lerde, “kadınların bilimsel bilgisi” yazılmaya ve anlatılmaya başlandı. Bu nedenle Fatmagül Berktay (2003b), kadınlar için “tarih-öncesi”nin, bu yıllardan öncesi olduğunu söyler. Bilinir Đkinci
Cins’in o ünlü cümlesi: “Kadın doğulmaz, kadın olunur!” Fakat daha
az bilinen bir anekdot vardır:
“Bu kitabı yazarak feminist oldun” der Jean-Paul Sartre,
“Kitap okunduğunda ve kadınlar için varolmaya başladığında
feminist oldum” diye yanıtlar de Beauvoir (akt. Felman, 1993: 12)
Çünkü, Đkinci Cins’te sorduğu, ve aslında feminizmin
akademiye girişinin de motivasyonunu özetleyen kışkırtıcı bir
soru vardır: “Kadınlar var mı gerçekten?...”
Bu sorunun yanıtını, ilk kez okuduğumda gözlerimin
dolmasına neden olan 1913 tarihli bir konuşmasıyla, Halide
Edip versin isterim:
“Bu kadınlık hareket-i mukaddesesinin sathi ve ibtidai bir tarihini yazarken gönül isterdi ki bu tarihçe, Osmanlı kadınlarının
terakki ve tekamül yolundaki küçük bir tarihçesi olsun. Fakat
bugün böyle olmaması bence pek elim değildir. [...] Osmanlı kadınlarının terakki yolundaki mesailerinin henüz bir tarihçesi
olmaması onların da bir şey yapmamış olmalarını intiaç etmez.
[...] Bugün bu saat ben size böyle hitap ederken, siz beni dinlerken şüphesiz biz de tarih yapıyoruz demektir. Bu tarihçeyi torunlarımız bir konferans dolduracak kadar uzun ve iftiharla
yaptıkları zaman, elbet bizim aciz fakat hüsn-i niyet ve samimiyetle dolu bin müşkilatla elde edilen mücadelemizden de bahsedeceklerdir” (akt. Çakır, 1993: 10).
Özetle, “kadınlar yok galiba” farkındalığının ardından, akademik feminizmin ilk çabası “kadınları bilim dünyasının haritasına
yerleştirmek” yönünde oldu: Mevcut geleneksel disiplinlerin, mevcut
akademik çerçevelerin içine kadınların yaşamlarının ve gerçekliklerinin bilgisini katmak, “madalyonun öteki yüzü”nü görünür kılmaya
çalışmak. Böylece, eril disipliner bilgi alanlarına “kadınların eklenmesi”yle karakterize olan bir “Kadın ve Her şey” akımı başladı. Akademik feminizmin, büyük ölçüde amprisist olarak niteleyebileceğimiz
bu ilk aşamasında, yeni “eğitim ve araştırma konuları” olarak, “kadın
ve edebiyat, kadın ve hukuk, kadın ve siyaset, kadın ve çalışma yaşamı” başlıkları ortaya çıktı. Bununla birlikte, zaman içinde Puzzle’ın
340
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
yeni bulunan parçaları boş kalan yerlere oturmamaya ve / ya da öteki
parçaları oynatmaya başladı. Burada, spesifik bilim felsefelerinin epistemolojik ve metodolojik içermeleri ile sınırlarının neler olduğu tartışmasına girmek gerekecek; çünkü aslında konvansiyonel epistemoloji ve metodolojilerin sınırlarına dayanılmıştı.
Bununla birlikte, akademik feminizmin erken aşaması diyebileceğimiz bu “haritaya yerleştirme” döneminde dahi, bilim dünyasına
“insanlığın bilgisini tam kılmak yönünde ilerlemek” anlamında önemli açılımlar sağlandığını söyleyebilirim.
II. Epistemolojik ve Metodolojik Açılımlar
Akademik feminizmin temel epistemolojik ve metodolojik
eleştirisi; araştırma yapılması, bilgiye ulaşılması, teorileştirme ile iktidar arasındaki ilişkiyi vurgular. Đktidarın; anlamı, gerçekliği ve nesne
alanlarını kurma, “ussal” olanı “us-dışı”nın ve “öteki”nin karşıtlığında tanımlama yollarından biri de bilimsel bilgi üretimidir. Bu üretim
sürecinde genel eğilim, “farklı” deneyimlere dayanan bilgi türlerini
göz ardı etmek; bunun yanı sıra, araştıran ile araştırılanı, nesnellik
üzerine oturan ve hiyerarşik bölünmeye dayanan bir ilişki içinde tanımlamak yönünde olmuştur. Eril ussallık, “kendisini bedeninden,
duygularından, değerlerinden, geçmişinden vb. ayırabilen, kendisinin
ve düşüncelerinin özerk, bağlamdan bağışık ve nesnel olduğuna inanan bir ‘bilen’” varsayımına dayanır. Herhangi bir toplumsal konum
tarafından sarsılamayacağı düşünülen “nesnellik”, bu tür bir ussallığın kendisini “evrensel” saymasına olanak tanır (Rose, 1993: 7).
Buna karşılık, feminist epistemoloji ve metodoloji, her şeyden
önce, hiyerarşik bölünmenin içinde barındırdığı dikotomilere kuşkuyla yaklaşır. Dikotomik düşünme ve bilgi üretme tarzının, eril bir değerler hiyerarşisi içine yerleştirilmiş bir tahakküm mantığı üzerinden
işlediği düşünülür. Us/us-dışı, özne/nesne, akıl/duygu, bilim/halkın
bilgisi, bilimsel bilgi / geleneksel bilgi, zihin/beden, uygarlıkkültür/doğa gibi ikiliklerden birinciler erilliğe, ikinciler dişilliğe atfedilir. Feminizm, bu geleneksel kuramsal bölünmelerin kökenlerini ve
belirtilerini sorgularken, hiyerarşik bölünme yerine ilişkiselliğin önemini vurgular, “gerçekliğe bütünsel, bağlamsal bir hem/ve yaklaşımı” (Donovan, 1997: 345)12 sunar. Bununla bağlantılı olarak, “her bir
ayrı varlığın kendi çevresine göre tanımlandığı ve gözlemcinin konumsal göreliliğine tabi bir bağlamsal ağ” (Donovan, 1997: 339) gözeBöyle bir yaklaşım, “duruş noktası” epistemolojisi olarak da adlandırılır
(Hartsock, 1996: 43).
12
341
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
tilerek, nesnelliğin her zaman olanaklı, dahası istenir bir durum olmadığı savunusu getirilir. Nesnellik yerine “karşılıklı-öznellik ya da
özneler-arasılık” (inter-subjectivity), monolog yerine diyalog, araştırılanın nesneleştirilmesi yerine araştıran-araştırılan ilişkisinin daha görünür kılınması önerilir.
Kendi (orijinal) disiplinlerinin hakim felsefelerini dönüştürme
çabasındaki feministler,
“… ’iyi araştırma’nın konvansiyonel standartlarının -en az hukuksal, ekonomik, askeri, eğitsel, … kurumların siyasetlerininki
kadar- spesifik sosyal grupları ayrımcılığa uğrattığı ya da güçlendirdiğini öne sürdüler. Sosyal araştırma, gündelik yaşamın
kaotik ve karmaşık deneyimlerini toplumsal kategorilere dönüştürür –hakim politik aranjmanları yansıtan kategorilerdir bunlar. Sosyal bilimler, ardından, bu kategorilerdeki insanlar ve ilişkilere nedensel bağıntılar atfeder. Bu nedensel tasvirler, kurumların gündelik yaşamlarımızı yönetebilmelerini olanaklı kılar: Toplumun ekonomik, sosyal, siyaseten en güçsüz kesimlerinin çıkar ve arzularını değil, o kurumların ve kurumları tasarımlayıp yöneten sosyal grupların çıkar ve arzularını karşılayabileceğimiz yöndedir bu olanaklı kılış. Böylelikle, tarafsız araştırma yapma iddiasındaki sosyal bilimler, ‘iktidarın kavramsal
pratikleri’ni inşa eder (Smith, 1990). Erkeklerle kadınlar arasındaki ilişkileri kontrol eden iktidar da dahil olmak üzere, iktidarın
uygulanmasında sosyal bilimler işbirlikçidir.” (Harding ve
Norberg, 2005: 2010)
Kuşkusuz, burada hedef alındığı belirgin olan pozitivist bilim
felsefesini eleştirenler yalnızca feministler değil. Kuhn’dan Polanyi’ye,
Feyerabend’den Foucault’ya değin geniş bir eleştirel kuram var. Feminist epistemoloji ve metodoloji de bu post-pozitivist hareketin, aynı
zamanda eleştirel çalışmalar alanının bir parçasıdır. Özgüllüğü ise,
kadınların deneyimlerini dışlayan ya da ikincilleştiren egemen bilgi
tanımlarının ve araştırma yöntemlerinin getirdiği yabancılaşmanın
üstesinden gelmeye çalışmasından, erkekler üzerine yapılan ya da
erkek deneyimlerine dayanan araştırmaların ve bilgi tanımlarının
evrenselliği (bütün insanlığı temsil edebileceği) anlayışının karşısında
durmasından kaynaklanır (McDowell, 1993: 306-10).
1991 yılında Judith Cook ve Mary Margaret Fonow, alanında
sıklıkla göndermede bulunulan bir derleme yayınladılar: Metodolojinin
342
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Ötesinde.13 “Ötesinde”den kasıtları bir ölçüde de metodolojinin etik
içermeleriydi. Derlemelerinde yer alan makalelerde bazı ortaklıklar
saptadılar ve bunları “feminist metodolojinin rehber ilkeleri” olarak
tanımladılar:
(i) araştırmanın yönetimi sürecini de içerecek biçimde bütün
toplumsal yaşamın temel bir özelliği olarak cinsiyetin ve cinsiyet asimetrisinin önemi konusunda, sürekli ve düşünümsel olarak dikkatli
olunması;
(ii) özgül bir metodolojik araç ve genel bir yönelim ya da
görme biçimi olarak, “bilinç yükseltme ve farkındalık”ın merkeziliği;
(iii) araştırma nesnesi ile öznesinin ayrılabileceğini ve kişisel
ya da somut deneyimlerin bilimsel olmadığını varsayan nesnellik
ilkesine mesafelilik; 14
(iv) feminist araştırmanın etik içermeleriyle ilgili olunması ve
(v) araştırma ve araştırma sonuçları aracılığıyla kadınların
güçlen(diril)mesi ve ataerkil toplumsal kurumların dönüştürülmesine
vurgu.
“Toplumsala angaje araştırma”, bir başka deyişle, toplumsal
sonuçlarını etik ve politik olarak hesaba katan araştırma, bilgi birikiminin genişlemesi anlamında da yeni açılımlar sağlar. Açıktır ki, sosyal değer ve çıkarlar (aslında aşağıda değinilecek “bilimsel bilginin
sosyolojisi”nin de bir parçası) bilgi birikiminin genişlemesinin önünde
çoğu zaman ciddi engeller haline gelir: Cinsiyetçi, ırkçı, burjuva, Batı-
Derlemenin alt başlığı da çarpıcıdır aslında: Yaşanan / Yaşayan Araştırma
olarak Feminist Bilim. 2006’da yayınlanmaya başlayan Amargi dergisi’nin sloganını anımsatıyor: “Yaşamak en önemli akademik faaliyettir!”
14 Sanırım feminist metodolojinin, akademik feminizm içinde dahi en sıklıkla
yanlış anlaşılan ilkelerinden biridir “nesnellik iddiası” ile kurulan ilişki.
Haraway’in, “duruş noktası kuramı nesnelliğin reddi ya da olanaksızlığı
anlamına mı geliyor?” sorusuna verdiği “hayır” yanıtı benim için de geçerlidir: Konumlandırılmış bilgilerin nesnellik kapasitesinin daha yüksek olduğunu söyler Haraway (1988). Buradaki nesnellik, aydınlanmacı bilim geleneğinin nesnelliğinden farklıdır. Bu tür bir bilgi nesneldir, çünkü taraflıdır!..
Postmodernizmdeki gibi uçuşan bir “hiçbir yerden bakış”a yaslanmaz. Aydınlanmacı gelenekteki gibi tanrısal bir “her yerden bakış”a da yaslanmaz.
Bu, “bir yerden bakış”a yaslanır ve nereden baktığını da söyler. Kişisellikten
arındırılmış değil; insanların yaşamları hakkında konuşan ve kimin konuştuğunu da kendine içeren bir bilgi türüdür bu.
13
343
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
merkezli, heteroseksist, şimdilerde neo-liberal, yeni-milliyetçi değerler
–dolayısıyla araştırmalar- tam olarak böyledir. Öbür yandan, sosyal
bilimler tarihi; feminist, ırkçılık karşıtı, post-kolonyal, madun, vb.
araştırma programlarının sosyal bilim kavrayışı ve birikimini ileriye
taşıdığını gösterir. Çünkü bu araştırma programları, eski sorulara yeni
perspektifler getirdiği gibi, kendimize ve içinde etkileşimde bulunduğumuz sosyal dünyalara dair yeni sorular sorar.
Burada açıkça politik bir perspektiften söz ediyorum. Epistemolojik kriz aynı zamanda politik, ekonomik, toplumsal ve etik bir
krizdir. Bu krizler yumağını akademinin içinden –bir ayak mutlaka
“dışarı”da durarak- aşmanın yoluysa, kanımca, sosyal, dolayısıyla
politik olarak angaje bir araştırma, bilim ve akademik söz gündemi
yaratmaktır. Kadın hareketi ile akademik feminizm arasındaki ilişki
böyle bir ilişkiydi. Araştırılacak ve çözümlenecek sorun(sal)lar “dışarı”dan geldi ve sonuçlar “içeri”den “dışarı”ya aktı (kadına karşı şiddet, kadınların çifte çalışma günü, siyasal temsil ve katılım, vb.)
Bu tür bir “politika ve / ya da sorun merkezli” yaklaşım, disiplinler-arasılık arayışlarını da zorunlu olarak beraberinde getirir
(getirmiştir de). Hakim disipliner paradigmayı politikleştiren ve dönüştürmeyi hedefleyen bir yönelimdir bu. Böylece disiplinler arasındaki sınırlar; farklı “özsel yapılar ya da gerçeklik rejimleri” arasındaki
“mücadele alanları” haline gelir. Bird (2001) eleştirel disiplinlerarasılığı; bilginin, soyunma / söküm süreci içinde yeniden tanımlandığı bir entelektüel güçlenme formu olarak tanımlar (ki rastladığım en
“güzel” tanımdır). Kadın / cinsiyet çalışmalarının disiplinler-arasılık
iddiası / rüyası, aslında “paradigmatik bir kopuş”un işaretleyenidir.
Modern anlamda sosyal bilimler, disipliner olarak bölünmüş bir yapı
içinde doğup gelişmiştir. Disipliner bölünmüşlüğün kendisi özgül bir
“bilme” tarzını ima eder: toplumu, onu bölerek, kompartmanlara
ayırarak düşünmek, anlamaya çalışmak, bilgisini üretmek. Bu hakim
paradigmadan ayrılan akademik feminizmin disiplinler arasılık çabası, aslında temel bir kavramsallaştırmasından kaynak alır:
“Disiplinler-arasılık epistemolojik bir tercihtir; toplumsallığın
parçalanamaz bütünlüğüne gönderme yapar ve feminizmin
temel bir iddiası olan- toplumsal cinsiyetin, toplumsal olguların kurucu ve anlamlandırıcı temel faktörlerinden biri olduğu
iddiasına dayanır. Diğer deyişle, toplumsallık denen alan cinsiyete dayalı ilişkiler tarafından baştan başa yeniden ve yeniden kurulur; bunun dışında, cinsiyetlendirilmiş –eril/dişil
dikotomisi ile iktidarlandırılmış- olmayan bir alan yoktur.
Dolayısıyla, sosyal bilimlerin bütün disiplinleri kendi kavram
344
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
ve yönteme dair araçlarını bu gözlükten bakarak yeniden ve
yeniden test etmeli ve toplumsallığı, baştan başa
cinsiyetlendirilmiş bir kurgu olarak –baştan sona sınıflara ayrıştırılmış bir kurgu olduğu gibi- yeniden kavramayı denemelidir” (Sancar, 2003).
Disiplinler-arasılık arayışı (bana kalırsa zorunluluğu) yeni
kurumsal arayışları (disiplinlerarası bölümler, araştırma merkezleri
gibi) ve yeni politik oluşumları da (dışarısı / içerisi, toplumsal / akademik arasında ilişki ve işbirliğinin yeniden organizasyonu gibi) beraberinde getirmiştir –ki bu izleyen başlığın konusudur.15
Özetle, akademik feminizmin üniversiteye taşıdığı sorun,
gözden kaçan bir şeyin – kadın ya da toplumsal cinsiyet ilişkileri başlığının- toplum kuramına nasıl ekleneceği sorunu değildir; bir “ben de
ben de – izm” meselesi değildir. Nicel ya da nitel araştırma yaparken
soruları nasıl hazırladığımızdan (“çalışıyor musunuz?” diye sorduğunuzda köleler gibi çalışan bir dolu kadın “çalışıyorum” demez!) insan
hakları ihlallerini nasıl tanımladığımıza16, bakma yöntemlerimiz kadar baktığımız yerlerle ilgili yeğlemelerin kendisinin salt bilimsel
değil, aynı zamanda ideolojik olduğunu asla unutmamaktan (toplumsal yeniden üretim dediğimizde hala devletin sağladığı ya da sağlamadığı hizmetlerden mi bahsediyoruz salt, ya da çalışma deyince
bildik anlamda işyerlerine mi bakmakla yetiniyoruz?)17 kullandığımız
“Sınırları geçmek, ihlal etmek, köprü kurmak, sınırları politikleştirmek”
gibi ifadeler ve imledikleri, feminist teori(ler)de / politikada çok sık kullanılır;
böyle bir “özsel” yakınlığı da olduğunu düşünüyorum disiplinler-arasılıkla,
dahası disiplinler-üstülük ile.
16 Đnsan Hakları Ankara Đl Kurulu’nda bir müddet görev yapan bir hukukçu
meslektaş, “saçma sapan meseleler geliyor, kadın kocasından dayak yiyip
geliyor mesela” deyivermişti bir gün!.. Tepkisi, aslında, insan hakları ihlallerini devlet kaynaklı ihlallerle sınırlayan bir geleneksel kavrayıştan kaynak
alıyordu.
17 Kendi alanımdan (kent ve mekan çalışmaları) bir örnek verecek olursam:
Ünlü yeni-marksist şehir sosyologu Manuel Castells, 1990’larda kent çalışmaları için etkili çalışmalardan biri durumuna gelen The Informational City
(Enformasyonel Kent - 1992: 2) adlı yapıtında, kapitalizmin yeniden yapılanması çerçevesinde yeni enformasyon teknolojileriyle kentsel ve bölgesel süreçler arasındaki ilişkiyi çözümlemeye girişirken 1970’li yıllarda yaptığı gibi,
toplumsal üretim-yeniden üretim çerçevesinde kadın emeğinin önemini yine
göz ardı eder. Salt kamusal üretim ve yönetim süreçlerinin mekansal boyutuna odaklanıp kentsel toplumsal yaşam ile oturma alanlarını dışarıda bırakmasını, birincisinin “ideoloji tarafından yanlı kılınmış” olmasına, ikincisinin de
“hakkında güvenilebilir pek az görgül araştırma bulunması”na bağlar. “Özel
15
345
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
analitik araçların cinsiyetler açısından nötr mü olduğunu sürekli olarak sorgulamaya (ev kadınlarının “sınıf”ı nedir söz gelişi?)... kadar bir
dolu “yeniden hesapla(ş)ma” gerektirir.
III. Akademinin Kabileleri
Hiç değilse Thomas Kuhn’dan (1962) bu yana biliyoruz: Geleneksel akademik disiplinler büyük ölçüde güç ve otorite ilişkilerince
belirlenen, “bilim toplulukları”nın ve / ya da bilim insanlarının kurumsal ve kültürel, düşünsel ve entelektüel etkinliğini çerçeveleyen
araçlardır. “Bir akademik disiplin nedir?” sorusuna işlevselci ve
mekanistik yaklaşımın verdiği yanıt, “spesifik bir konu ya da nesne
gruplandırması (sorunsal) etrafında spesifik bir metodolojiyle yapılandırılmış meşru ve uygun bir bilgi bütünüdür” olacaktır. Bu yaklaşımla, akademik disiplinler bütünlüklü ve türdeş yapılar addedilir.
Akademisyenlere ait oldukları disiplinleri ya da çalışma alanlarını
sorarız, çünkü “farklı düşündükleri”ni varsayarız. Oysa disiplinlerin
kendi içlerindeki farklılaşma, disiplinler arasında olandan az değil.
Sözgelimi klasik psikanalitik psikolojiyle bilişsel psikoloji arasında
farklılaşan “bilgi ve yöntem yapısı” psikolojiyle sosyoloji arasındakinden daha az belirgin ve önemli değildir. Yanı sıra, disiplinlerin
kendileri de yöntemleri, konuları, kavramları itibariyle zaman içinde
değişir: Coğrafyanın doğa bilimlerinden toplum bilimlerine doğru,
fiziksel coğrafyadan insan coğrafyasına, giderek ekonomik coğrafya
ve davranışsal coğrafyaya değin evirilip genişlemesinde olduğu gibi.
alandaki değişimleri sorgulayabilmek için öncelikle yeni kentsel ve bölgesel
dizgenin temel parametrelerini anlamak gereklidir” (Castells, 1992: 5).
McDowell (1993: 173), bu kitabı okuduktan sonra -Castells’in 70’li yıllardaki
çalışmalarıyla Informational City arasında geçen- “on yıllık bir feminist kuramsallaştırma gerçekten bu denli görünmez miydi ki temel bir kent kuramcısı
muhtemelen -eril-işyeri dışındaki her şey olarak anlaşılan toplumsal yaşamı
hem ‘ideolojik’ hem de ‘özel’ olarak değerlendirmeyi sürdürebilmektedir”
sorusunu yöneltir. Oysa, devletin toplumsal harcamalardaki kısıntılarıyla
birlikte kentsel işlevlerin sürdürülmesinde kadınların karşılığı ödenmeyen
emeği Castells’in öngördüğünden daha da önemli duruma geldiği gibi, yeni
kentsel ve bölgesel dizgeye eklemlenen “özel alandaki üretici etkinlikler” de
kayda değer boyutlara ulaşmıştır. Ne var ki, Castells, 1990’larda örneğin New
York’ta büyüyen enformel ekonomi alanına koşut olarak emeğin yeniden
yapılanması sürecini değerlendirirken (1992: 213-4), esnek, yarı-zamanlı, düşük ücretli, güvencesiz nitelikler taşıyan “sınırdaki” işlerin çözümlemesini,
etnik boyutlarına değinerek, ama cinsiyetsiz bir düzlemde yapmak durumunda kalır. Kadın emeğinin -özellikle göçmen kadınların- “enformel ve yarıformel hizmet alanları”nda yoğunlaştığını belirtse de (s.24, 166, 182-3, 206) bu
durum, rastlantısalmışçasına ya da salt ampirik boyutuyla ele alınır.
346
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Dolayısıyla, neden ve nasıl disiplinler arasındaki çizgilerin, bilgi bütünü / yapısı içindeki en önemli kategorizasyon / bölünme olduğu
üzerine ikna edici bir yanıtımız yoktur.
Yanıtın, pek az kabile üyesinin itiraf etmeye cesaret edebildiği
üzere akademinin güç ve iktidar ilişkileriyle örülü dehlizlerinde olduğunu düşünüyorum (bunu ilk kez olarak düşünen ben değilim
elbet!). Bu asimetrik ilişkiler salt üniversitenin içinde(n) değil, üniversite-toplum arasındaki surların üzerinde(n) de inşa olur: Özetle elitist
akademizm denen “illet”.18.
Akademik kabilelerin eleştirel analiziyle bilim insanı / akademisyen kavrayışının eleştirel analizi birbirine koşuttur. Bedensizleştirilmiş “soyut bilen” kavrayışı19, yakın tarihlerde sorgulanmaya başladı. “Bilen özne”nin bir bedeni olduğunu algılamaya başladık: “çoğunlukla maskeli de olsa karmaşık bir iktidar ilişkileri matriksine
gömülü bir beden bu” (Fonow ve Cook, 2005: 2215). Kültürel, sosyal
ve sembolik sermayeleriyle ayrıcalıklanmış bu bedenlerin, ayrıcalıklarını yitirmeme olanakları, kaçınılmaz olarak status quo’nun ve kabileyi inşa eden geleneklerin devamından geçiyor – bir kurumsal depresyon ve krize değin. (Eril) akademinin sosyal analizini yapan çok az
sayıdaki çalışmadan biri olan Homo Academicus’ta Bourdieu (1988)
akademiyi, sosyal sınıf ayrımlarını yeniden üreten ve güçlendiren,
tamamen muhafazakar bir kurum olarak tanımlar. Akademideki bu
muhafazakarlığa başkaldırı girişimleri, cemaat mensuplarının edinil-
Belirtmeden geçemeyeceğim: Bu “illet”le son olarak ve en çarpıcı / sarsıcı
biçimiyle, aydın, barış girişimcisi, gazeteci Hrant Dink’in 19 Ocak 2007’de
öldürülmesinin ardından yüzleşmek durumunda kaldım. Türkiye siyasal ve
üniversiter tarihinde spesifik bir “gelenek”le ayırt edilen, o geleneğin içinde
ülkenin en kritik zamanlarında “müdahil söz üretmek” unsuru da bulunan
bir üniversiter kurumda, eski adıyla Mülkiye, yeni adıyla Siyasal Bilgiler
Fakültesi’nde az sayıdaki bir “meslektaşlar grubu”nun yaptığı bütün “sorumluluk çağrı”ları ne yazık ki çok cılız ve geçici yanıtlarla karşılandı. Bu durumun salt SBF’ye özgü olduğunu düşünmüyorum elbette, “habitat”ım olduğundan en iyi bildiğim örnek. Gerisindeyse, en az konfor düşkünlüğü kadar,
kırıl(a)mayan bir pozitivist, nesnel, tarafsız sosyal bilim kavrayışı ve elitizm,
ama en az bunun kadar akademiye yaraşmayan bir kadercilik, yılgınlık ve
eylemsizlik (praksis anlamında) olduğunu düşünüyorum.
19 Tipik ve en “basit” ifadesi, akademik metinlerde birinci tekil şahıs’tan kaçınmaktır. Olabildiğince pasif cümle kurulması (tespit edilmiştir, gözlemlendi, vb.) ve / ya da birinci çoğul şahıs kullanılması makbuldür (araştırmamızın
sonuçları…) Böylece, araştıran / yazan / akademisyen / bilim insanı, “gizli
özne” ya da “kutsal özne” haline getirilir.
18
347
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
miş iktidar çıkarlarının direnişiyle karşılaşır, çünkü akademik güç
terkibini sekteye uğratma riskini beraberinde getirir.
Söz konusu bilim cemaatlerinin aslında, başka birçok cemaate
benzer biçimde “erkek cemaatleri” olduğunu ilk söyleyenlerse feministler oldu. Bourdieu’nun “Homo Academicus”u, gerçekte, eril bir
terminolojiyle kendini yansıtan eril bir dünyanın yansıması olarak bir
analiz nesnesidir de (Reay, 2000: 13-4). Üniversite, erkeklerce kurulmuş, her düzeydeki normları erkeklerce konulmuş, erkeklerce yönetilen bir egemenlik alanıdır. Aynı zamanda, ağır bir biçimde kontrol
altında tutulan, söylemsel hakimiyetle20 güvenliği sağlanan bir alandır; sözü edilen söylemsel hakimiyet yaygın olarak modernist, şabloncu, kendi içine ve üzerine kapanmış üst-anlatılara yaslanır. Bütün
benzeri hakimiyet yapı ve mekanizmalarının yönetici ilkesi burada da
geçerlidir: Elit çıkarları “herkes”in çıkarlarını temsil eder. Böyle bir
işleyişin içinde, her sosyal bağlamda olduğu gibi, “elit ve uyumlu
kadınlar” da kendi kariyerlerini riske etmemek ve ilerletmek yönünde
–şuurlu ya da şuursuzca- pekala hiyerarşik çalışma tarzlarını benimser ve yeniden üretirler. Dolayısıyla mesele, akademisyen – yönetici
kadrosunun cinsiyetler arasındaki sayısal dağılımından21 ibaret değil“Söylemsel hakimiyet” kavramını, “discursive hegemony – gidimli hegemonya”nın karşılığı olarak, hukuk felsefesi alanında çalışan sevgili meslektaşım Hüseyin Öntaş’a borçluyum. Gidimli, (i) geniş bir kapsamda konudan
konuya geçmek, (ii) analitik gerekçelerle yapılan çözme ve eklemleme (iii)
“makul-mantıksal” (iv) "söylemsel" anlamlarına geliyor. “Đktidardaki söylemler koalisyonu” (Öntaş) olarak ele alırsak, bu sonuncusu, diğer anlamları da
kavrıyor.
21 2004-5 akademik yılında Türkiye’deki öğretim elemanlarının %38,5’i kadındı: Profesörlerin %26,5’i, Doçentlerin %31,5’i, Öğretim Görevlilerinin %37,4’ü,
Dil Okutmanlarının %56,7’si, Araştırma Görevlilerinin %44,2’si kadın. (Türkiye’nin Yüksek Öğretim Stratejisi Raporu, 2007) 93 üniversitedense yalnızca
7’sinin rektörü kadın. Bu profil, dünya geneliyle karşılaştırıldığında “ileri” bir
noktada duruyor. Gerisindeyse, tartışılması bu bildirinin sınırlarını aşacak
olan “Türkiye’nin cinsiyet-yüklü modernleşme süreci” ve bu süreçte kadınların özgül kamusala çıkış biçimleri yatıyor. Belirtilmeli ki, yıllar içinde, özellikle 1980 sonrasında kadınların bir meslek olarak akademisyenliğe yönelişi
artmakta. Bununsa, doğrudan doğruya, söz konusu dönemde akademisyenlerin, özellikle alt pozisyonlar için, gelirlerindeki ciddi kayıplar, çalışma koşullarının güvencesizleşmesi, özetle neo-liberal ekonomi-politiğin üniversiteyi
yeniden yapılandırışıyla bir ilişkisi var: Bir başka deyişle, yoksulluğun kadınlaşması gibi üniversite ve akademisyenlik de kadınlaşıyor (bundan anlaşılması gereken, alanın kadınların hakimiyetine geçmesi değil, göreli olarak güçsüzleşen pozisyonların toplumsal açıdan güçsüzlere devri). Son olarak, oranlara bakıldığında, pozisyonla cinsiyet arasındaki ters orantıya dikkat edilmeli.
20
348
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
dir: Aynı zamanda araştırma gündem(ler)inin, yeniden üretilen akademik / üniversiter kurum, yapı, kural ve mekanizmaların, teorilerin,
gündelik ilişkilerin, müfredatın, vb. norm koyucu kaynak ve yatakları
hesaba katılmak durumundadır. Bir başka deyişle, surların içinde
dolaşan bedenlerin cinsiyetine değil, surların cinsiyetine bakmak gerekir; ve “operasyon” imkanlarına…
Belirtilen çalışmasında Bourdieu, akademideki gerilim hatlarından biri olarak “kurumsal olarak onaylanmış entelektüel geleneğin
taşıyıcıları” ile “sapkın” bakış açılarına sahip olanlar arasındaki erk
çatışmasını tanımlar (ortodoksi / heterodoksi). Sapkın(lık)lar sıklıkla
marjinalize edilir, fakat Bourdieu kimi durumlarda sapkınların “takdis edilmiş günahkarlar” olabilecek kadar takipçi kazanabileceğini de
belirtir. Bir kez bu sapkın perspektifler mümtaz makamlarca kabul
gördükten sonra, “doğası gereği sapkın” görülmekle birlikte, yükselen sapkın sınıf tipik akademik baskılardan belli bir bağımsızlık, özerklik ve buna bağlı olarak “pazarlık gücü” kazanır. Pek çok ülkede
olduğu gibi Türkiye’de de “kadın çalışmaları”nın mevcut konumu
buraya tekabül eder.
Bu altbölümün özetini, bir “kişisel” deneyimle yapmanın,
açıklık ve anlaşılırlık kazandıracağını düşünüyorum: Sanırım, bulunduğum üniversitede kurumsallaşmış ve meşruiyetini mümtazlara -en
azından mümtazların lafzında- kabul ettirmiş disiplinlerarası bir Kadın Çalışmaları Anabilim Dalı olmasa ve o anabilim dalının, saygınlığını “orijinal” disiplinlerinde de kanıtlamış öğretim üyelerinin ağırlığı
benim bulunduğum fakülte ve kardeş fakültelerde olmasa idi, Kent ve
Çevre Bilimleri’nde doktora yapan bir “genç akademisyen” olarak
kentsel mekana, yerel siyasete ve yerel politikalara feminist bir perspektiften bakmaya gönül koyduğum doktora tezimi tamamlamam
(belki başlamam bile) olanaklı olmayacaktı. Tez önerimi vermeden
önce aldığım derslerdeki yeğlemelerimden başlayarak, alan araştırması sürecine ve tez jürisine değin, kah doğrudan kah dolaylı olarak
“disipliner sınırları ihlal etmek sapkınlığım” nedeniyle “ikaz” edildim
ve “geri çağrıldım” (“bir yer”e gitmediğimi, Marksist kent çalışması
yapılabileceği gibi feminist kent çalışması da yapılabileceğini anlatmaya çalışma çabalarım boşa gidiyordu, çünkü Marksist perspektif ve
metodoloji, uzun bir süredir “ana-akım”dı. Eminim vakt-i zamanında
Marksistler de epey bir geri çağrılmışlardır, klasik kentsel düşüncenin
mekan-fetişisti, apolitik, nötr, yansız olma iddiasındaki anaakımına…) Enformel düzlemde ise, şimdilerde “mobbying” (yıldırma) denen tutum ve tavırlarla baş etmek gerekiyordu: SBF’nin kurumsallaşmış “asistan sunuşları”nda sunuşların dönem organizatörü
349
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
tarafından “karı kız meseleleri ise, istemiyoruz” şakasıyla haftalarca
oyalanmam gibi… O süreçte bireysel bir mücadele yeterli olur muydu, emin değilim. Tezimin bitmesine iki ay kala tez danışmanım de
jure danışmanlığı bıraktığında, danışmanlığı üstlenecek Kadın Çalışmaları Anabilim dalı başkanı olmasaydı şimdi kitaplaşmış olan, içindeki bilgiyi dönüştürerek Türkiye kadın hareketine katmış olan tezim
biter miydi, emin değilim. O (hiç olmayabilecek) tezin ardından
“Kentsel Politika ve Toplumsal Cinsiyet” dersini açabilir miydim?...
Tekil bir deneyim değil bu (bu türlüsünü zaten “deneyim” olarak
niteleyemiyoruz – en azından feminist epistemoloji içinde): Diane
Reay’in makalesinin (2000) başlığı içinde geçen “Dross – Süprüntü”,
Đngiltere Eğitim Standartları Müfettiş Şefi tarafından, ırk ve cinsiyet
çalışan araştırmacılarla girdiği bir polemikte, söz konusu çalışmaları
nitelemek için sarf ettiği bir laf…
IV. Bitirmeden Önce: Türkiye’deki Ahvale Kısa bir Bakış22
Türkiye’de feminizm, hem politik hem de akademik anlamda
antagonistik olarak anti-demokratik bir dönemde, 12 Eylül askeri
darbesini izleyen yıllarda, bütün diğer muhalif hareketlerin bastırıldığı bir dönemde canlandı. Nedenlerini tartışmak bu bildirinin sınırlarını aşacak. Çok özetle “vaktin zaten gelmiş olduğu”nu söyleyebilirim. Toplumsal-politik hareketlerin gelecek projelerinin geleneksel
sol-sağ içinde biçimlendiği “uzun ve zorunlu sessizlik dönemi”, belli
toplumsal gruplar için geçmişin ve geleneğin eleştirel bir değerlendirmesine yerini bırakmıştı (Timisi ve Ağduk Gevrek, 2002: 13)
1940’larda başlayıp 1970’lerde yoğunlaşarak 1980’lerin başlarına gelene değin, “öncü kadın akademisyenler”in (Mediha Esenel, Hamide
Topçuoğlu, Nermin Abadan Unat gibi) ilk çalışmaları, “konu”yla ilgili
ilk doktora tezleri mevcut akademik disiplinlerin çerçeveleri içinde
ortaya çıkmıştı. Söz konusu çalışmalar aşamalı olarak farklı disipliner
uzmanlık alanlarının altında, mevcut disipliner bölünmeleri yineleyen
bir tür alt-alanlar yarattı: “hukuk ve kadın”, “siyaset ve kadın”, “ekonomi ve kadın” gibi. Alanın, dönemin perspektifini yansıtan ilk derlemesi 1979’da Nermin Abadan Unat editörlüğünde yayınlandı.
1980’lerin ortalarında, öncü ilk kuşak “akademik misyon”u
ikinci kuşağa devrettiğinde, yükselen feminist hareketin politik perspektifi ve epistemolojik eleştirileri odak noktası haline gelmişti. ÜniDaha kapsamlı ve bildiğim en yetkin değerlendirme ve analiz için bkz.:
Serpil Sancar (2003) “Üniversite’de Feminizm? Bağlam, Gündem ve Olanaklar“, Toplum ve Bilim 97. Ayrıca, http://www.bianet.org/2006/05/05/78637
.htm
22
350
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
versite içinde feminizmin olanaklılığına ilişkin tartışmalar da bu dönemde başladı. Bu tartışmaların bir ürünü olarak, 1990-99 arasında
sırasıyla Đstanbul (1990), ODTÜ (1994), Ankara (1995) ve Ege (1999)
Kadın Çalışmaları Anabilim dalları, Sosyal Bilimler Enstitüleri’ne
bağlı, YL programları yürüten disiplinlerarası programlar olarak kurumsallaştı. Sayılanlar arasında yalnızca ODTÜ, aynı zamanda bir
Araştırma Merkezi’ne sahip değil. En yoğun ve en iyi işleyen yapı ise
Ankara Üni. Kadın Sorunları Araştırma ve Uygulama Merkezi
(KASAUM). Araştırma merkezleri, içerisi ile dışarısı, bilgi ile toplum,
akademik feminizm ile kadın hareketi arasında köprü vazifesi gören
yapılar olarak tasarlanıp ortaya çıktı. Bugün 17 Araştırma Merkezi
nominal olarak mevcut, fakat bunların önemli bir bölümü faal değil
ya da “feminist çalışma”dan çok “kadın çalışması” yürüten birimler.23
Bu dönemin karakteristiği yalnızca anabilim dallarının, YL
programlarının ve araştırma merkezlerinin oluşumu değildi. Akademik feminizmin üniversite içinde olduğu kadar üniversite dışında da
hızlı bir kurumsallaşma sürecine girdiğini görüyoruz: Kimileri eğitim
ve araştırma etkinliği de yürüten çok sayıda kadın örgütü ve Kadın
Eserleri Kütüphanesi ve Bilgi Merkezi24 gibi özgün yapılar ortaya
çıktı. Bir başka deyişle, 1980’lerin başlarında Türkiye feminist hareketinin yükselişi, yalnızca akademik değil, “sivil” alanda da kurumsal
sonuçlar yarattı. 1980’lerin sonlarında değin feministler, küçük tartışma grupları, bilinç yükseltme grupları, forumlar gibi esnek örgütlenme tarzlarını izlerken, 1990’ların başları vakıf, dernek, platform ve
anabilim dallarına dönüşüme tanıklık ediyordu. Dolayısıyla, “feminist
bilgi üretimi ve sirkülasyonu” dediğimizde aslında, başından beri bir
ayağın üniversitede olduğu çoğul bir yapılanmadan söz ediyoruz.
Đçinde “kadın” sözcüğü geçen her çalışmanın, asimetrik toplumsal cinsiyet
ilişkilerini merkezine alan eleştirel bir yaklaşımla yapılandırıldığının hiçbir
güvencesi yoktur. Epistemolojik tartışmalar çerçevesinde yukarıda özetlenen
ilkeler belirleyicidir. Özellikle Kadın Çalışmalarının meşru ve “prestijli” bir
alan haline gelmesiyle ve / ya da farklı perspektifler içinde “renk olsun” diye
“kadın tematiği”ne çokça rastlanır olmuştur ve önemli bir bölümünde feminist teoriyle /teorilerle ve / ya da ana-akım paradigmalarla tartışmaya giren
hiçbir katkı yoktur.
24 Bünyesinde 10 bin’den çok kitap (Osmanlı kadınlarının yazdıkları da dahil
olmak üzere), Osmanlı döneminden 42 periyodiğin 1.500’den çok sayısı, 175
Türkiye periyodiğinin 10.bin’den çok sayısı, 250’den çok yabancı periyodik;
koleksiyonlar - kadın örgütleri, kadın sanatçılar, gazete kupürü, poster, afiş,
kartpostal, fotoğraf, dia, video, özel arşivler; 200’den çok YL ve Dr. Tezi;
1.500’den çok ayrı bası makale mevcut. (Davaz Mardin, 2002) Aynı zamanda
bkz: http://www.kadineserleri.org
23
351
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Anabilim dallarının oluşumuna baktığımızda, kadın
çalışmalarının kurucu karakteristiklerinden biri olan disiplinler
arasılık iddiasının, bir niyet ya da programatik bir girişim, bir rüya ya
da bir ideal olarak, önemli açılımların yanı sıra belli sorunları da
birlikteliğinde getirdiğini görüyoruz. Sosyal Bilimler Enstitülerine
bağlı olarak örgütlenmek, kurumsal/bürokratik süreçlerle ilgili belli
kısıtlılıklar da yaratıyor. Sorunlardan kimileri doğrudan doğruya
akademik özerklikle ilgili: Uzun-süreli ve kalıcı kadro yokluğu (Kadın
Çalışmaları’nın tek kadrosu geçici süreyle alınan araştırma görevlisi
kadrosu, alanda akademik yükselme olanağı yok ve anabilim dalında
ders veren akademisyenlerin tamamı iki anabilim dalının
yükümlülüklerini birden taşıyorlar) ve sürekli olarak ana yapılardan
ve yönetim mercilerinden talep eder konumda olmak ciddi bir
kırılganlık yaratıyor. Öbür yandan, kavramın kendisi disiplinlerarasılık- her bir önceliklendirilmiş kimliği yitirmeksizin
işbirliğini ima ettiğinden, birçok durumda “asıl” disiplinin pratik ve
konumsal önceliği baskın geliyor (“kent çalışmaları alanındayım ve
kadın çalışmalarında da ders veriyorum” gibi…). “Kadın/cinsiyet
çalışmaları alanında emek harcayan ve özel olarak tarih, psikoloji,
sosyoloji ya da hukuk’ta uzman olan” değil, “kadın/cinsiyet
çalışmalarıyla ilgilenen tarihçiler, psikologlar, sosyolog ya da
hukukçular” olarak tanımlıyoruz kendimizi. Bu “hiyerarşik çift
kimliklilik” halinin birikimsel bilgi ve araştırmanın sistematik
görünürlüğü ve eleştirel tartışması üzerine de olumsuz etkileri var:
Đlgili makalelerin önemli bir bölümünün öncelikli disiplinin
alanındaki periyodiklerde yayınlanmasının yeğlenmesi gibi…
Ocak 2003’te AÜ. KASAUM tarafından örgütlenen ve alandaki akademisyenlerle öğrencileri bir araya getiren bir Kurultay’da,
temel sorunlardan biri olarak “yeterince disiplinlerarası olmamak”
dile getirildi.25 Örneğin, “KÇ’de hazırlanan YL tezleri başka bölümlerde yazılsaydı ne değişecekti?” sorusu, aslında, kendini
disiplinlerarası olarak tanımlayan KÇ’nin pratikte, belli disiplinlerden
gelen ve kendi disiplinlerinin perspektiflerini yeniden üreten akademisyenlerce yürütülüyor oluşuna dikkat çekiyordu. Dahası, ders
Alanda bir iletişim ağı ve kolektif tartışma zemini sağlayabilmek için ilk
Kurultay Mayıs 1996’da KASAUM tarafından düzenlenmişti. Aynı yıl (Kasım
2006), ikinci toplantı Đstanbul’da Kadın Eserleri Kütüphanesi’nce düzenlendi.
Đzleyen yıllarda, biri Çukurova Üni. Araştırma Merkezi, öteki Ege Üni. Araştırma Merkezi’nce olmak üzere iki toplantı daha düzenlendi. Çok kısa bir süre
içinde 5 alan toplantısı, Türkiye’deki “akademik alan içi tartışma ve değerlendirme” alışkanlıkları dikkate alındığında, çok yüksek bir profil ortaya koyar.
25
352
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
programlarının içeriğinde geleneksel disipliner bölünmelerin üstesinden gelinebilmiş değil. Sözgelimi, Đstanbul Üniversitesi KÇ YL programının (2006-7) 8 dersinden (2005-6) 4’ü “Uluslararası ve Türk Hukuku’nda Kadın, Kadın ve Sosyal Politika, Kadın ve Ekonomi, Toplumsal Cinsiyet ve Siyaset” başlıklarını taşıyor (ötekiler genel bir “bilimsel araştırma teknikleri” dersi ve iki “giriş” dersi: kadın çalışmalarına giriş ve feminist teori). Oysa, kabul etmeliyiz ki,
disiplinlerarasılık, ekonomi+siyaset+sosyal politika vb.’nin basit toplamından fazla ve farklı bir şey olmalı.
Kuşkusuz, farklı disiplinlerden gelen ve kadın / cinsiyet araştırmaları – öğretimi yapan akademisyenler gerek geldikleri disiplinler
gerekse KÇ için önemli açılım potansiyelleri sağlıyor. Bu potansiyelin
henüz küçük bir kısmının açığa çıktığını söylemek doğrudur. Her iki
taraf için de: Geleneksel disiplin tarafında, KÇ alanında üretilen bilgi
ve kritik çok yaygın bir biçimde gözardı edilmektedir. KÇ’nin de ötesinde genel olarak disiplinlerarasılık kavrayışının Türkiye akademik
dünyasına pek az sızabildiğini söylemeliyiz; disiplinlerarasılık denen,
çoğu durumda çok-disiplinliliktir (multidisiplinerlik). Fakat KÇ söz
konusu olduğunda, buna bir de cinsiyetçi marjinalleştirme eklenir;
dolayısıyla kadın / cinsiyet çalışmalarının her bir değersizleştirilme
pratiğinde bunun disipliner olmamayla mı cinsiyet asimetrilerini
merkezine alıyor olmasıyla mı ilgili olduğunu sorgulamak durumundayız. KÇ tarafında ise, “iç tartışma” yeterince güçlü değildir. Örneğin, mekan kuramının cinsiyet-körlüğünü tartışırız, cinsiyet çalışmalarının mekan-körlüğünü değil...
Bütün bu disiplinlerarasılık ya da “eksik-disiplinlerarasılık”
ile ilişkili sorunlarla birlikte, yukarıda adı geçen Kurultay’da avantajları da vurgulanmıştır. Kurultay katılımcısı KÇ öğrencileri, farklı alanlardan gelen akademisyen ve öğrenci bileşiminin, bilimsel bilgi üretiminin olmazsa olmaz altyapısal nitelikleri olan “polifoni ve özgür
düşünce”ye olanak sağladığının altını çizmişlerdir26. Yanısıra,
disiplinlerarasılığın, disipliner ve paradigmatik muhafazakarlığın
karanlık köşelerini aydınlatma imkanı sunduğu, ayrı ayrı disiplinlerde sorulamayacak soruların sorulabileceği bir iklim yarattığı söylenmiştir27. Dolayısıyla, 30 yıl önce başka bir bağlamda Mulkay’in (1975)
Bir KÇ öğrencisi değerlendirmesi için bkz. Satı Atakul (2001)
Kent Tarihine Düşünsel Yaklaşım dersini alırken, dersten beklentilerimizin
sorulması üzerine, “kamusal-özel alanlar ve bunların cinsiyete dayalı doğası”
bağlamında bir tartışma hattımız olup olmayacağını merak ettiğimi söylemiş,
“bunun için bir kadın çalışmaları anabilim dalı ve çok kıymetli hocaları var”
26
27
353
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
yaptığı “bilim göçmenleri” benzetmesi alana hakim rengini vermekle
birlikte, tam da bu “melezlik potansiyeli” kurumsallaşmış akademik
feminizmin varsıllık imkanlarını yaratmaktadır.
Bitirirken… Ya da Başlarken,
Đtiraf etmek gerekirse, Eğitim-Sen Ankara 5 No’lu Şube’nin
“Türkiye’de Üniversite Sistemi ve Dönüşümü” ana-başlıklı Kongre
duyuruları, bildiri öneri ve özetleri için yapılmaya başladığında, sunabileceğim bildiriye ilişkin başlıca iki motivasyonum vardı: Birincisi,
Kongre’nin temel tartışma aksının neo-liberal siyasetlerle üniversiter
sistemin etkileşimi, daha doğrusu birincisinin ikincisine nüfuzu, ikincisini yeniden yapılandırışı olduğunu biliyordum. Bu gibi “ekonomik
yapısal dönüşüm göndermeleri olan”, bir başka deyişle “yüksek siyaset mevzuu” olan tartışmalar çevriminde belli analiz bağlamlarının
ikincilleşme, göz ardı edilme, önemler skalasında geri plana itilme
katsayısının arttığını da… Bu katsayı artışı; dikotomik ve tek yönlü
belirlenim ilişkileri içinde düşünme geleneğinin kimi kez dolayımlı
kimi kez doğrudan bir sonucu: Birincil çelişki / ikincil çelişki, ekonomik / kültürel, belirleyen / belirlenen vb. gibi… “Alışkanlıklar”
üzere, akademik feminizm ve bağlantılı tartışmalar bir refleksmişçesine karşıtlıkların ikinci yanıyla ilişkilenecek ve “cinsiyetsiz bir küreselleşme, neo-liberal siyasetler, yapısal dönüşüm…” Kongresi tecrübe
edecektik (yanılmadım da).
Đkincisi; sosyal bilimlerde, bu Kongre’nin ana tematiği olan
süreçlerle de bağlantılı olarak son yıllarda derinleşen kriz (bunu, sosyal bilimler krizi olmaktan öte toplum krizi olarak görüyor ve ikisinin
birbirinden ayrıştırılabileceğini düşünmüyorum) ve bu krizin biz
“bilimsel eyleyenler” üzerinde yarattığı son derece olumsuz etkiler.
Bu etkileri salt Kongre’de sunulan tebliğ başlıklarından dahi okumak
olanaklı: “Piyasalaşma, Esnek Đstihdam Politikaları, Neoliberal Politikaların Yarattığı Üniversitedeki Çıkmaz Sokak, Dönüştürülen Üniversiteler, Üniversite Devlet ve Piyasa Đlişkileri, Üniversitelerde Yabancılaşma ve Yalnızlaşma, Đktidarın Gölgesinde Bilim ve Özgürlük Masalı,
Üniversitelerde Eleştirel Düşüncenin ve ‘Hakikat’ Arayışının Karşısına Dikilen Duvar: Devlet ve Temsil Ettikleri…”… Tarihsel ve mekansal olarak sağlamca konumlandırılmış, bütün yakıcılığıyla olgu ve
yanıtını almıştım… Đşaret ettiği, birbirine bağlı en az üç anlam vardı: (i) Kadın
çalışmaları da kent çalışmaları da yalıtılmış iki ayrı alandır, birbirine temas
etmez. (ii) Cinsiyet analizi müstesna olarak kadın çalışmalarında yapılır. (iii)
Kent çalışmaları kadın çalışmalarının kendi birikimi ve paradigmasına yönelik eleştirileri doğrultusunda kendini gözden geçirmez!
354
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
süreçleri tespit ve açık eden, “acı gerçek”liği tartışmasızca ortaya koyan ifadeler ve analiz düzlemleri bunlar. Bununla birlikte, “tespit”in
ardından yeni bir yol haritası çizilememesi, “çıkış alanları” bulunamaması ya da yaratılamaması durumunda bu vahşi koşulların kendi
içine ve üzerine kapanma riski de hayli yüksek – ki mevcut “kriz,
yalnızlaşma, kendine, mesleğine, ürününe ve topluma yabancılaşma”yı bu riskin gerçekleşmeye başlamış olmasıyla da alakalı görüyorum. Bir başka deyişle; yapılar, yapısal dönüşüm süreçleri, belirlenimci ilişkilerin anlaşılması ve analizine gömülmek, her zaman için mevcut ve olası özne’leri yutma ya da belirsiz bir süre için saklı tutma
tekinsizliğini bünyesinde taşıyor – hem teorik hem eylemsel anlamda.
Bir “çıkmaz sokak” tanımladığımızda, aslında hem akademik hem
politik (en geniş anlamında) araçlarımızı da (sosyal bilimciler olarak)
kendi elimizden almış ve “praksis”ten öznel(l)iğimizi boşamış oluyoruz. Bu bağlamda, kadın-üniversite ilişkisinin ve akademik feminizmin tarihinden, getirdiği epistemolojik, kurumsal ve politik açılımlardan mevcut genel “tıkanıklık” ve bu tıkanıklığı aşmanın olası perspektifleri adına çıkarılabilecek dikkate değer dersler olduğunu düşündüm: Belki yukarıdaki “hikaye” bir de bu gözle okunabilir.
Daha “içeriden”, yani akademik feminizmin kendisini kerte
alan birkaç son söz söyleyecek olursam:
Dikkati çekmiştir eminim, “kadın çalışmaları” ile “cinsiyet
çalışmaları” arasında gidip geldim ve bunun kendisi hala tamamlanmamış bir geçiş aşamasını ima ediyor. Gerçekte, “kadın çalışmaları”,
bir başka deyişle “haritaya yerleştirme” aşamasını büyük ölçüde geride bıraktık ve aslında “toplumsal cinsiyet” kavramı icat edildiğinden
(bugünkü anlamında ilk kez olarak Ann Oakley -1972- tarafından
kullanıldı) 28, bir başka deyişle cinsiyetler bir ilişkisellik içinde tek
Cinsiyet / toplumsal cinsiyet ayrımı (i) biyolojik determinizmin / özcülüğün reddine (ii) kadın / erkek bölünmesinin iki yanını da aynı kavram altında
(gender) bir araya getirerek ilişkiselliğin kurulmasına, (iii) “kadın sorunu”
kavramsallaştırmasının alaşağı edilmesine, bir “toplum sorunu” tanımlaması
yapılmasına, (iv) cinsiyet ilişkileri karşılıklı kurulduğu, her iki yanı da kapsadığına göre salt bireysel kimlik, tek tek kadınlar ve erkekler meselesi değil bir
“toplumsal dizge ya da toplumsal ilişkiler bütünü” olduğunun işaret edilmesine yaradı. Aslında “toplumsal cinsiyet” kavramı yaygınlık kazanmadan çok
önce de birçok yazar ve kuramcı cinsiyet kavramını biyolojik göndermelerinin
ötesinde kullanmıştır. Örneğin psikanalist Horney (1986), henüz 1920’lerin
sonları ve 30’ların başlarında, geleneksel psikanalizin “anatomi yazgıdır”
anlayışından sıyrılıp kişilik oluşumunda toplumsal yapı koşullandırması ve
çevre koşulları, kültür karmaşası gibi unsurlara vurgu yapar. 1970’lerin baş28
355
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
kategoride kavramsallaştırıldığından bu yana kadınların yaşam ve
deneyimlerini serimlemeye uğraşan bütün çalışmalar –söz konusu
ilişkiselliği ve sosyal bağlamı göz ardı etmediği sürece- birer “cinsiyet
çalışması”. “Sorun”, akademik feminizmin “kadın çalışmaları” başlığıyla kurumsallaşmış ve fakat bunu aşmış –sıfatın miadını doldurmuş- olmasıyla ilişkili. Bununla birlikte, Türkiye’deki alanın bilgi
birikimi dikkate alındığında, cinsiyet çalışmalarının içinde erkeklerin
ve erkekliğin bilgisine çok az sahip olduğumuz da görülür. Erkekliğe
odaklanan ilk derleme 2004 yılında yayınlandı ve ancak şimdilerde
yavaş yavaş bir araştırma eylemliliğinin moment kazandığını görüyoruz. Söz konusu araştırma ve çalışmaların yeni tartışmalar açması, salt
cinsiyet kuramlarını değil toplum kuramlarını da daha eleri hakikate
dokunur hale getirecek.
Öbür yandan, en az cinsiyet çalışmalarının, kadınlık / erkeklik hallerinin araştırılması, yeniden ve yeniden tanımlanması kadar,
bütün disiplinlerin ve perspektiflerin bu alanla tartışmaya girmesi de
önemli, hatta daha önemli. Nitekim, akademik feminizmin cinsiyetler
ve cinsiyet ilişkileri üzerinden orduya, devlete, militarizme, milliyetçiliğe, sınıfsal ilişkilere, uluslararası ilişkilere, modern tıbba, vb. değin
geniş bir yelpazede radikal analizleri var ve Türkiye’de bu analizlerle
ana-akım disiplin ve perspektiflerin tartışmaya girmekten anlaşılması
ve meşrulaştırılması güç bir biçimde kaçındığı görülüyor. “Akademik
feminizm ne diyor?”a dair mevcut en gelişkin “akademik” tutum,
aslında akademik olmayan bir tutum: hassasiyet (cinsiyet konusunda
“duyarlı” (?) olmak) Özellikle sınıf analizine yaslanan perspektiflerdeyse yine en “iyi” haliyle bir massetme eğilimiyle karşılaşıyoruz.
Heidi Hartmann (1981) “Marksizm’le Feminizmin Mutsuz Evliliği”
başlıklı o ünlü makalesinde, Marksizm'le Feminizm'in 'evliliği'ni, Đngiliz örfi yasasında tanımlanan kocayla karının evliliğine benzetiyordu:
“Marksizm ile feminizm tek bir şeydir ve o tek şey de
Marksizmdir. Son zamanlardaki [1970’lerden bu yana] Marksizm'le Feminizm'i bütünleştirme girişimleri, feministler olarak
bizim gözümüzde doyurucu değildir, çünkü bu çabalar feminist
larında Đngilizce yayınlanan bir dizi feminist tartışmada da henüz gender kavramı kullanılmasa bile, sex’in birincisinin yerini tutacak içerikte kullanıldığı
görülür (Brownmiller, 1976; Firestone, 1979; Millett, 1973; Rowbotham, 1975;
1976). Kaldı ki, son 15 yıldır yaratılan yeni kuramsal açılımlar bu kavramsal
ikiliğin de işlevini yerine getirip miadını doldurduğunu gösteriyor bize. Aynı
Ann Oakley 1997’ye gelindiğinde, “Son tahlilde cinsiyet toplumsal cinsiyetten
daha doğal değildir ve kültürel kuruluş cinsiyet için de geçerlidir” dedi.
356
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
mücadeleyi, sermayeye karşı yürütülen 'daha büyük' mücadelenin içine katmaktadırlar. Benzetmemizi biraz daha ileriye götürecek olursak, bizim ihtiyacımız olan, ya daha sağlıklı bir evlilik,
ya da boşanmadır”.
Hala, aslında, “boşanma mı bütünleşme mi” sorunsalı yalnızca Türkiye’de değil bütün dünyada tartışılıyor. Đlk seçenekte bağımsız
cinsiyet çalışmaları akademileri ya da enstitüleri yönünde bir eğilim,
ikincisindeyse özerk anabilim dalı ya da bölümlerin giderek ortadan
kalkması ve cinsiyete dayalı analizin ana-akım yapılarla bütünleştirilmesi eğilimi dikkati çekiyor. Çoğu durumdaysa, bunlar birbirinin
alternatifi değil, tamamlayıcısı olarak deneyimleniyor. Kurumsal değil
teorik bağlamdaysa, akademik feminizmin üzerine düşen sorumluluğu yerine getirdiğini, fakat ciddi bir epistemolojik ve sosyolojik dirençle (ilgili iki düzey) karşılandığını düşünüyorum. Bu direnç hem
kurumsal hem teorik anlamda gettolaş(tırıl)mayla kol kola duruyor.
Cinsiyet çalışmaları çerçevesinde nelerin tartışıldığına dair hiçbir şey
bilmemek Türkiye akademik camiasında hala ayıplanan bir durum
değil.29
Anabilim dalımıza yardımcı doçentlik kadrosu tahsisi söz konusuydu.
Anabilim dalı başkanım uluslararası bir periyodikte yayın sürecinde olan
makalemin başlığını sordu, yanıtladım: “gendered structures of local politics
in Turkey”. Başvuru dosyaları incelenirken jüri üyelerinin “alan”daki ve “alan-dışı” yayınlara özellikle dikkat ettiğini “kadını filan” karıştırmadan “salt
bu alanla ilgili yayın” yapmam gerektiğini söyledi. Bunun bir “konu” ya da
“başka alan” olmadığını, yerel siyasete dair bir analiz çerçevesi kadar epistemolojik ve metodolojik bir tercih olduğunu anlatmaya çalıştım… Herhangi bir
kent ve çevre bilimleri jürisinde (ve herhangi bir disiplinde ya da
disiplinlerarası alanda) “peki bu alandaki cinsiyet merkezli analizler neyi
söylüyor” sorusunun (tıpkı “Chicago okulu neyi söylüyor, neo-marksist çalışmaların temel dönüştürücü etkisi ne olmuştur” sorusu gibi) alandaki uzmanlığın test edilmesi adına vazgeçilmez bir soru olacağı ve bu soruya verilemeyecek bir yanıtın ciddi bir disipliner eksiklik olarak değerlendirileceği bir
akademik sorumluluk ve etik düzeyini arzuluyorum… Çünkü örneğin,
Harvey’in Postmodernliğin Durumu adlı yapıtına bir eleştirisinde R.
Deutsch’un (1991) vurguladığı gibi:
“Feminizmin kentsel çalışmalara taşıdığı sorun, Harvey’in öngördüğü gibi,
gözden kaçan bir şeyin -feminist çözümleme ya da toplumsal cinsiyet ilişkileri
başlığının- toplum kuramına nasıl ekleneceği sorunu değildir. Günümüzde
feministlerce sorgulanan sorunlar -temsil ilişkileri ve farklılık- orada halihazırda durur. ... ‘Ben de - izm’in bir örneği olmaktan çok ötede feminizmin
kentsel çalışmalar için önemi, alanın kendi politika ve sorunlarını gözden
geçirmesi isteminde bulunmasıdır” (s.8)
29
357
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Son olarak, “bilgi”yle kurulan ilişkinin teknik, profesyonel ve
/ ya da kariyerist bir ilişki olmaktan öte “varoluşsal bir ilişki” olduğu
/ olması gerektiği konusunda hepimiz hemfikirsek (en azından Eğitim-Sen çatısı altında örgütlü akademisyenlerin bu önermeyi tartışmasız ve içtenlikle benimseyeceklerinden eminim), herhangi bir dönüşüm, yeniden yapılanma, “saldırı” sürecinde (ve sonrasında da) o
ilişkinin anlamlı devamını olanaklı kılacak araçlardan tamamen yoksun olmadığımızı düşünüyorum. Bu araçların yüklüce bir bölümü
üniversiteden dışarıya açılan kapıların eşiğinde zulalanmıştır ve oraya
“dışarı”daki muhalif, piyasalaşmamış, devletle mesafeli, eşitliközgürlük-barış şiarlı politik özne ve hareketlerce bırakılmıştır… “Yabancılaşma” illetine karşı birebirdir. Panacea!
KAYNAKÇA
Abadan Unat, Nermin (1979) Türk Toplumunda Kadın, Ankara: Ekin
Yayınları ve Türk Sosyal Bilimler Derneği.
358
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Akşit, Elif Ekin (2005) Kızların Sessizliği: Kız Enstitülerinin Uzun Tarihi,
Đstanbul: Đletişim
Atakul, Satı (2001) “Kadın Çalışmaları Öğrencisi Olmak”, 90’larda
Türkiye’de Feminizm (der. Aksu Bora ve Asena Günal) Đstanbul:
Đletişim.
BBC (02 November 2005) “’Hormonal’ Women More Attractive”.
Berktay, Fatmagül (2003a) “Salem’in Cadıları: Bir Kerecikliğine Kendi
Adını Koymak”, Tarihin Cinsiyeti, Đstanbul: Metis, 218-31.
Berktay, Fatmagül. (2003b) ”Tarihyazımında Farklı bir Perspektif”,
Tarihin Cinsiyeti, Đstanbul: Metis, 15-34.
Bird, E. (2001) “Disciplining the Interdisciplinary: radicalism and the
academic curriculum” British Journal of Sociology of Education
22(4)
Bourdieu, Pierre (1988) Homo Academicus (tr. Peter Collier) US:
Stanford University Pres
Brownmiller, Susan (1976) Against Our Will , N.Y: Simon & Schuster
Castells, Manuel (1991) The Informational City: Information Technology,
Economic Restructuring, and the Urban – Regional Process,
Blackwell Pub.
Christie, Lucy (02 November 2005) “Fertile Women are More
Attractive”, The Independent.
Cook, Judith A. & Mary Margaret Fonow (1991) (eds) Beyond
Methodology: Feminist Scholarship as Lived Research,
Bloomington: Indiana Uni. Pr.
Çakır, Serpil (1993) Osmanlı Kadın Hareketi, Đstanbul: Metis.
Davaz Mardin, Aslı (2002) “Görünmezlikten Görünürlüğe: Kadın
Eserleri Kütüphanesi ve Bilgi Merkezi Vakfı” 90’larda Türkiye’de Feminizm (der. Aksu Bora ve Asena Günal) Đstanbul: Đletişim.
De Beauvoir, Simone (orj. 1949 - 2002) Kadın - Đkinci Cins 1.C: Genç
Kızlık Çağı (çev. Bertan Onaran) Đstanbul: Payel
De Pizan, Christine (orj. 1405 civarı - 1982 ilk çağdaş Đngilizce baskı)
The Book of City of Ladies (ed. Earl Jeffrey Richards) Persea
Books
359
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Deutsch, Rosalyn (1991) “Boys Town”, Environment and Planning D:
Society and Space, Vol.9: 5-30.
Donovan, Josephine (1997) Feminist Teori - Amerikan Feminizminin Entelektüel Gelenekleri (çev. Aksu Bora, Meltem Ağduk Gevrek ve
Fevziye Sayılan) Đstanbul: Đletişim.
Ehrenreich, Barbara & Deirdre English (1972) Witches, Midwives, and
Nurses: A History of Women Healers, Consortium Book Sales.
Felman, Shoshana (1993) What Does a Woman Want? Reading and Sexual
Difference, Baltimore & London: The John Hopkins.
Firestone, Shulamith (1979) Cinselliğin Diyalektiği (çev. Yurdanur Salman) Đstanbul: Payel.
Fonow, Mary Margaret & Judith A. Cook (2005) “Feminist
Methodology: New Applications in the Academy and Public
Policy”, Signs: Journal of Women in Culture and Society, V.30,
N.4: 2211-36.
Fox Keller, Evelyn (2007) Toplumsal Cinsiyet ve Bilim Üzerine Düşünceler (çev. Ferit Burak Aydar) Đstanbul: Metis
Guha, Ranajit (2006) Dünya Tarihinin Sınırında Tarih (çev. Erkal Ünal)
Đstanbul: Metis.
Haraway, Donna (1988) “Situated Knowledges: The Science Question
in Feminism and the Privilege of Partial Perspective” Feminist
Studies 14 (Fall): 575-599.
Harding, Sandra & Kathryn Norberg (2005) “New Feminist
Approaches
to
Social
Science
Methodologies:
An
Introduction”, Signs: Journal of Women in Culture and Society,
V.30, N.4: 2010-15.
Hartmann, Heidi (1981) "The Unhappy Marriage of Marxism and
Feminism", The Unhappy Marriage of Marxism and Feminism
(der. L. Sargent) Londra: Pluto Press.
Horney, Karen (1986) Kadın Ruhbilimi (çev. Selçuk Budak) Đstanbul:
Payel
Hartsock, Nancy C.M. (1996) “Community/Sexuality/Gender:
Rethinking Power”,
Revisioning the Political: Feminist
Reconstructions of Traditional Concepts in Western Political Theory
(ed.
360
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Kuhn, Thomas (1962) The Structure of Scientific Revolutions [Türkçe
baskı 1982 – Bilimsel Devrimlerin Yapısı]
Millett, Kate (1973) Cinsel Politika (çev. Seçkin Selvi) Đstanbul: Payel
Mulkay, M.J. (1975) “Three Models of Scientific Development”,
Sociological Review, Vol.23: 509-26.
Nancy J. Hirschmann & Christine Di Stefano) USA ve UK: Westview
Pres) 27-51.
KSSGM (1999) Türkiye’de Kadın / Women in Turkey.
McDowell, Linda (1993) “Space, Place and Gender Relations: Part-1.
Feminist empiricism and the geography of social relations”,
Progress in Human Geography, 17/ 2: 157- 79.
Mies, Maria (1986) Patriarchy and Accumulation On A World Scale:
Women in the International Division of Labour, Zed Boks
Oakley, Ann (1972) Sex, Gender and Society, London: Temple Smith.
Reay, Diane (2000) “’Dim Dross’: Marginalised Women Both Inside
and Outside the Academy”, Women’s Studies International Forum, Vol. 23, No.1: 13-21.
Rose, Gillian (1993) Feminism and Geography: The Limits of Geographical
Knowledge, UK: Blackwell, Polity Press.
Rowbotham, Sheila (1975)
Middlesex: Pelican
Women,
Resistance
and
Revolution,
Rowbotham, Sheila (1976) Hidden from History, N.Y.: Vintage
Sancar, Serpil (2003) “Üniversite’de Feminizm? Bağlam, Gündem ve
Olanaklar“, Toplum ve Bilim 97
Sennett, Richard (2001) Ten ve Taş: Batı Uygarlığında Beden ve Şehir
(çev. Tuncay Birkan) Đstanbul: Metis.
Spain, Daphne (1992) Gendered Spaces, North Carolina: Chapel Hill.
Şahin, Emine (1998) “Feminizm Bir Başkaldırıdır: Özel Alandan Kamusala Kadın-I-“, Sanat Eylemi 8: 14-7.
Temizyürek, Mahmut (20.04.2007) “Bilim eril mi, dişil mi?”, Radikal
Kitap
Timisi,
Nilüfer ve Meltem Ağduk Gevrek (2002) “1980’ler
Türkiyesi’nde Feminist Hareket: Ankara Çevresi”, 90’larda
361
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Türkiye’de Feminism (ed. Aksu Bora ve Asena Günal) Đstanbul:
Đletişim.
Türker, Yıldırım (16 Ekim 2005) “Biyoloji ve Kadın”, Radikal Đki.
Warner, Marina (1982) “Foreword”, The Book of City of Ladies (ed. Earl
Jeffrey Richards) Persea Boks: xiii-xix.
Woolf, Virginia (orj. 1929 – Tr. 1992) Kendine Ait Bir Oda (çev. Suğra
Öncü) Đstanbul: AFA Yayınları.
World Science (31 October 2005) “Battered Women Have More Sons,
Study Finds”
YÖK (2007) Türkiye’nin Yüksek
http://www.yok.gov.tr/index.htm
362
Öğretim
Stratejisi
Raporu.
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Üniversite Çalışanları ve Üniversitede
Psikolojik Şiddet ve Yıldırma (Mobbing)
Kadriye Bakırcı
ĐTÜ, Đşletme Fakültesi,
Đş ve Sosyal Güvenlik Hukuku
GĐRĐŞ
Şiddetin Tanımı ve Türleri
Đşyerinde şiddet, iş yaşamında her zaman mevcut olmuş olan
ve sık rastlanan bir olgudur.
Đşyerinde şiddeti, kanımca, çalışanın yaşamını, sağlık ve güvenliğini, kişilik veya mesleki haklarını ve onurunu, eşitlik hakkını,
çalışma hak ve özgürlüğünü veya elverişli koşullarda çalışma hakkını
ihlal eden her türlü davranış olarak tanımlamak olanaklıdır. Bu bağlamda işyerinde şiddet dört gruba ayrılabilir:
-Ekonomik şiddet
-Fiziksel şiddet
-Cinsel şiddet
-Psikolojik şiddet
Đşyerindeki bütün şiddet türlerinin ayrıntılarına girmek, bu
çalışmanın kapsamını aştığından, burada yalnızca psikolojik şiddet ve
psikolojik yıldırma (mobbing) üzerinde genel hatlarıyla durulacaktır.
Psikolojik Şiddetin Tanımı
Đşyerinde psikolojik şiddeti, çalışanın yaşamını, sağlık ve güvenliğini, kişilik veya mesleki haklarını ve onurunu, eşitlik hakkını,
çalışma hak ve özgürlüğünü veya elverişli koşullarda çalışma hakkını
ihlal eden, fiziksel, cinsel, ekonomik şiddet oluşturan davranışlar dışındaki ancak bazen de bunlarla iç içe geçen, sözsel veya görsel davranışlar olarak tanımlanmak gerekir. Psikolojik şiddet oluşturan davranışlar, olayın özelliğine göre, bir tek veya tekrarlanan veya sistematik, hukuka ve ahlaka aykırı davranışlardır.
363
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Đşyerinde Psikolojik Yıldırma (Mobbing)
“Đşyerinde mobbing”, iş yaşamının tarihçesi kadar eski bir
olgu olmasına rağmen, bu konudan Dünya’da ilk defa 1980’li yılların
başında Đsveçli çalışma psikologu Heinz Leymann’ın araştırmalarında
(Tınaz, 2006), Türkiye’de ise saptadığım kadarıyla 2000 yılının başlarından itibaren yayımlanan metinlerde söz edilmeye başlanmıştır.
Đngiliz Đngilizcesinde “mobbing”, “saldırmak veya hayranlığını ifade etmek için kalabalığın toplanması, kuşatma anlamına, (The
Concise Oxford Dictionary, 1995) Amerikan Đngilizcesinde ise, topluca
çevresini kuşatma, saldırma ya da sıkıntı verme (Merriam Webster’s
Collegiate Dictionary, 1993) anlamına gelmektedir.
Đşyerinde mobbingi çalışanı sindirici, yıldırıcı nitelikte, çalışanın yaşamını, sağlık ve güvenliğini, kişilik veya mesleki haklarını ve
onurunu, eşitlik hakkını, çalışma hak ve özgürlüğünü veya elverişli
koşullarda çalışma hakkını ihlal eden, fiziksel, cinsel, ekonomik şiddet
oluşturan davranışlar dışındaki ancak bazen de bunlarla iç içe geçen,
tekrarlanan veya sistematik olan, sözsel veya görsel davranışlar olarak
tanımlamak gerekir.
Failin saikinin mağduru işten ayrılmaya zorlamak veya sindirmek olup olmamasının, davranışların mobbing oluşturması için bir
önemi yoktur. Önemli olan, davranışın çalışanı sindirici, yıldırıcı nitelikte olmasıdır.
Mobbingin Türkçe karşılığı olarak psikolojik yıldırma, duygusal taciz, psikolojik taciz, işyeri terörü, işyeri şiddeti, işyerinde kötü
muamele kavramları kullanılmaktadır (Tınaz, 2006). Bunlar arasında
en yaygın kullanıma sahip olan “işyerinde psikolojik taciz” kavramıdır. Ancak tek bir davranış bile psikolojik taciz oluşturabildiğinden,
“psikolojik taciz” kavramı, tekrarlanan tacizkar davranışları ifade
eden mobbingin tam karşılığı değildir. “Psikolojik yıldırma” kavramı,
tekrarlanan tacizkar davranışları ifade etmede daha doğru bir karşılıktır.
Psikolojik Şiddet ve Psikolojik Yıldırma (Mobbing) Đlişkisi
Psikolojik yıldırma, psikolojik şiddetin bir alt başlığı olarak
kabul edilebilir. Çünkü, psikolojik yıldırmadan söz edilebilmesi için,
yıldırıcı, sindirici davranışların tekrarlanması veya sistematik olması
koşullarının varlığı gerekir. Bu tür davranışlar psikolojik şiddet kapsamına girdikleri gibi, olayın özelliğine göre, tek bir davranış da çalışanın yaşamını, sağlık ve güvenliğini, kişilik veya mesleki haklarını ve
364
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
onurunu, eşitlik hakkını, çalışma hak ve özgürlüğünü veya elverişli
koşullarda çalışma hakkını ihlal edebildiğinden, tek bir davranış da
işyerinde psikolojik şiddet kavramına girer. Dolayısıyla psikolojik
şiddet kavramı, olayın özelliğine göre bir tek veya tekrarlanan veya
sistematik hukuka ve ahlaka aykırı davranışları kapsarken; psikolojik
yıldırma, tekrarlanan veya sistematik hukuka ve ahlaka aykırı davranışları kapsamaktadır.
Vurgulamak gerekir ki, Türk Hukuku’nda psikolojik yıldırma
özel olarak düzenlenmediğinden, psikolojik yıldırma veya diğer psikolojik şiddet biçimlerine aynı hukuk kuralları uygulanacaktır.
KONUNUN ÖNEMĐ
Đşyerinde Psikolojik Şiddet ve Yıldırmanın (Mobbingin)
Boyutları
Uluslararası düzeyde yapılan bütün araştırma sonuçları, işyerinde psikolojik yıldırma mağduru olanların, işyerinde diğer şiddet
biçimlerine uğrayanlardan daha fazla olduğunu göstermektedir. Đş
yaşamında psikolojik yıldırma konusunda araştırmalar yapan Đsveçli
çalışma psikologu Heinz Leymann, alelade çalışanların %5’inin meslek yaşamları boyunca psikolojik yıldırmaya maruz kaldığını tahmin
etmektedir. Bu veriye dayanarak Kenneth Westhouse da, akademisyenler arasındaki psikolojik yıldırmanın bundan biraz daha yüksek
olabileceğini tahmin etmektedir (OCUFA, 2006).
Türkiye’de üniversitelerde psikolojik şiddet ve yıldırma konusunda yapılmış araştırmalar yoktur.
Đşyerinde Psikolojik Şiddet ve Yıldırmanın (Mobbingin)
Sonuçları/Etkileri
Mağdur Açısından Sonuçları/Etkileri
Đşyerinde psikolojik şiddet ve yıldırmanın, mağdurun psikolojik ve fiziksel sağlığı, toplumsal ilişkileri (örneğin, aile bireyleriyle
ilişkileri veya diğer bireylerle ilişkileri), işteki verimliliği, mesleki
yükselmesi, ekonomik yaşamı üzerinde olumsuz etkileri vardır (Bakırcı, 2000; Tınaz, 2006).
Đşveren Açısından Sonuçları/Etkileri
Đşyerinde psikolojik şiddet ve yıldırmanın, işveren açısından
verimliliğin düşmesi, çalışma barışının bozulması, işyerinin itibarını
kaybetmesi, müşteri kaybetme, mağdura tazminat ödeme, işgücü
365
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
dönüşümü gibi ekonomik ve sosyal sonuçları vardır (Bakırcı, 2000;
Tınaz, 2006).
Toplumsal Açıdan Sonuçları/Etkileri
Đşyerinde psikolojik şiddet ve yıldırma, toplumsal açıdan bir
genel sağlık sorunu olduğu gibi, devlet ekonomisine de zarar veren
bir sorundur (Bakırcı, 2000).
Hukuksal Açıdan Sonuçları/Etkileri
Türkiye’de işyerinde psikolojik yıldırma konusunda özel hukuksal düzenlemeler yoktur. Ancak işyerinde psikolojik şiddet ve
yıldırma, kişinin kişilik haklarının, mesleki haklarının, çalışma hak ve
özgürlüğünün ve elverişli bir ortamda çalışma hakkının ihlalidir. Olayın özelliğine göre, psikolojik şiddet ve yıldırma, eşit işlem ilkesinin
ihlalini ve/veya yetkinin kötüye kullanılmasını oluşturabilir (Bakırcı,
2000).
ÜNĐVERSĐTEDE PSĐKOLOJĐK ŞĐDDET VE YILDIRMA
(MOBBING), NEDENLERĐ VE TÜRLERĐ
Üniversitede Psikolojik Şiddet ve Yıldırma (Mobbing)
Türkiye’de üniversitede psikolojik yıldırma ilk defa Aralık
2006 tarihinde kazanılan bir dava sonucunda basında gündeme gelmiştir. Okuduğunuz bu çalışma ise bu konuda Türkiye’de sunulan ilk
çalışmadır. Vurgulamam gerekir ki, Türkiye’de üniversitelerde psikolojik şiddet ve yıldırmaya ilişkin alan araştırmaları yapılmış değildir.
Bu konuda özel hukuksal düzenlemeler de yoktur ve psikolojik yıldırma iddiasıyla açılan dava sayısı da bir elin parmaklarını aşmamaktadır.
Aralık 2006 tarihinde, çalıştığı Fakülte’de psikolojik yıldırma
mağduru olduğunu söyleyen bir kadın profesör Üniversitesi’ne karşı
açtığı davayı kazandı. Bu davanın ayrıntıları şöyleydi:
1985’ten beri Marmara Üniversitesi Eczacılık Fakültesi (X)
Anabilim Dalı’nda öğretim görevlisi olan Prof. (A) işyerinde
psikolojik yıldırma mağduruydu. Söylediğine göre, idari anlamda üstü olan Prof. (B)’nin baskısıyla öğrencileri laboratuarlardan kovuluyor, araştırmalarına ödenek sağlanmıyor, çay ocağının yanında sunta çevrili odaya sürülüyor, asistanlarına kadro
verilmiyor ve hayatları karartılıyordu. (A), 17 yıldır dişini sıkıyordu, mücadeleyle profesörlük unvanını bile almıştı. Ama 3 yıl
366
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
önce bir bölüm toplantısında Prof.(B)’nin "haykırarak onu odadan kovması" bardağı taşıran son damla oldu. Manevi tazminat
davası açtı, (B)’nin "Kişilik haklarına saldırıda bulunduğunu,
küçük düşürdüğünü, itibarını zedelediğini" kanıtladı. (B)’nin
mahkûmiyeti Yargıtay’da onandı. Türkiye’de ilk kez rastlanan
üniversitede psikolojik yıldırma davasının mağdur tarafı olan
(A), "60 yaşındayım. 17 sene her gece eşimle işyerimdeki sorunların etkisini yaşadık. Mobbing kurbanı bir profesörüm ve bunu
17 yıldır yaşıyorum. Oy çokluğuyla kazandığım doçentlik kadrom, elimden alınmaya çalışılmıştı. Dava açtım, sonuçlanmadan kadromu verdiler. Bu çok klasik bir durumdur üniversitede.
Önünü kesmek istediğiniz kişiden önce kadro kaçırılır, engellenemezse onun yetiştirdiklerine kadro verilmez. Bu koşullarda
profesör olmam bile bir mucizeydi. Çünkü jürilerde ne kulisler
döner. Tüm bunları aşmış olmam bana mücadelemde güç verdi.
15 Aralık 2003’te Eczacılık Fakültesi’ndeki bir bölüm toplantısında araştırma görevlisi ihtiyacımızı, idareden aldığım belgelerle kanıtladım. Doktora öğrencilerim için araştırma görevlisi
ve yardımcı doçent kadrosu talep ettim. Sakin sakin konuşurken
B’nin sesi kötüleşmeye başladı. "Hakkaniyetten yanayım ama
bunu istismar edeni indiririm" dedi. Đndiririm ne demek? Tepki
göstermeden dinlemeyi sürdürdüm. Anabilim Dalı Başkanı (C)
"Sabrına hayranım (B)" deyince ipler koptu. (B) avazı çıktığınca bağırmaya başladı, tehdit ve hakaret savurdu. Asistanlarımın
önünde "Kovuyorum seni, çık dışarı. Bundan sonra benim bulunduğum hiçbir yerde bulunmayacaksın" dedi. Bu olaydan
sonra karşılaşmak istemedim, fakültede rahat dolaşamaz oldum.
O günden beri bütün toplantılarda sus pus oturuyorum. Dekan
astlarıma baskı yaptığı için hepsi bana karşı tavır takındı. Asistanlarımı odasına çağırıp ne kadar agresif olduğumu anlatıyormuş. Yıllardır okulda izoleyim, birçok kişi selam vermiyor.
Mobbing’in en önemli parçası bu. Astlarınızı size karşı yönlendiriyor. Şimdi fakültede mobbing yaşanmadığını anlatan bir kağıt dolaştırıp baskıyla imza topluyormuş. Profesör unvanıyla,
çay ocağından suntayla ayrılmış odada, 5 yardımcı doçent, bir
doçentle çalışıyorum. Gürültüde sınav kağıtlarını okuyorum.
Diğer profesörlerin odaları nispeten daha büyük ve sessiz bir
yerde. En ağırıma giden bu. Konsantre olamıyorum, bilimsel
yaşamım durmuş durumda. Derslerimi evde hazırlıyorum. (B),
laboratuarda çalışmak isteyen asistanlarımı "Burası (C)’nin laboratuarıdır" diyerek kovaladı. Bu nedenle birçok makalem diğer üniversitelerden akademisyenlerle ortak çalışma. Hiçbirine
bölümden maddi destek almadım. Kendi bulduğum kaynaklarla
367
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
yaptım. Bu şartlar altında, mutfağımda da araştırma yapabilirdim. Bugüne kadar yetiştirdiğim, master ve doktorasına katıldığım hiç kimse bölümümüzde kadroya alınmadı. Mesela, çok çalışkan bir öğrencim 5-6 yıl, hiç ücret talep etmeden çalıştı. Hiçbir eksik bulamasınlar diye, birkaç doktora değerinde son derece
kapsamlı bir çalışma hazırlattım. Fakat yine kadro vermediler.
Beklemesini önerdim. "Başıma geleceklerden korkuyorum hocam" dedi. Artık üniversite lafını bile duymak istemiyor, neredeyse meslek değiştirdi. Öyle bir hale geldim ki, birlikte çalışmak isteyen öğrencilere "Benimle çalışma, hayatın kayar" diyorum. Şu anda tek öğrencim var, öyle eziyet ediyorlar ki sanıyorum doktorası bitince o da kaçacak” diyordu.(Hürriyet,
03.12.2006).
69 yaşındaki Prof. Jerry Becker, yirmiyedi yıldır ABD’nin
Carbondale Üniversitesi’nde matematik dersi veriyordu. Okula
en çok bağış toplayan, performans değerlendirmelerinde en yüksek puanı alan kişiydi. 2003 Kasım’ında ondan şikayetçi on beş
kişi, işyerinde toksik etki yaptığını anlatan on iki sayfalık bir
metin hazırladı, uzaklaştırılmasını talep etti. Becker, tüm iddiaları çürütse de odası ücra bir köşeye taşındı. Başarının kıskançlığı ve başarılı akademisyenlere psikolojik yıldırma konularında
kitaplar yazan Kenneth Westhues olayı şöyle yorumluyor: "Üniversite hocalarının psikolojik yıldırma mağduru olmasındaki
en önemli sebep, diğerlerinden daha parlak ve başarılı olmasıdır” (Westhues, 1998 ve 2005).
Üniversitede Psikolojik Şiddet ve Yıldırma (Mobbing) Oluşturan Davranışlar
Üniversitede psikolojik şiddet ve yıldırma oluşturan davranışlar, tehdit, aşağılama, yersiz eleştiri, bağırıp çağırma, azarlama, gülünç durumlara düşürme, alay etme biçiminde olabileceği gibi, kişi
hakkında asılsız dedikodu veya söylenti yayma, başkalarına kötüleme, kişi aleyhinde kulis yapma, hakkında olumsuz raporlar yazma,
olumsuz sicil değerlendirmesinde bulunma, çeşitli makamlara atanmasını engelleme, çalışmalarını sabote etme, çalışmalarını engelleyici
tutumlara girme, kadro vermeme veya atanmasını bekletme, asistan
vermeme, üniversitedeki kaynaklardan yararlanmasını engelleme,
resmi başvurularını sümen altı etme, kişiyi görmezden gelme veya
yok sayma, çeşitli bilimsel veya sosyal toplantıların dışında bırakma,
368
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
çok iş vererek yetiştirememesinden şikayet etme veya hiç iş vermeyerek dışlama, asistan veya öğrencilerine kötü davranma vb. biçiminde
olabilir
Üniversitede Psikolojik Şiddet ve Yıldırmanın (Mobbingin)
Nedenleri
Irk, dil, din, cinsiyet, cinsel yönelim, deri rengi, etnik köken,
sınıfsal köken, yabancı olma, din, inanç, yaş, engellilik, siyasal görüş
gibi konularda çoğunluktan farklı olmak diğer işyerlerinde olduğu
gibi üniversitelerde de psikolojik şiddet ve yıldırma nedeni olabilmektedir. Ancak siyasal görüş, din ve inanca, farklı görünüşe dayalı psikolojik şiddet ve yıldırmanın Türkiye’deki kamu kurumlarında ve
özellikle üniversitelerde çok yaygın olduğu söylenebilir. Dolayısıyla
elinde güç bulunduranlar tarafından kutsal olarak kabul edilen fikirlerde tarafsız olmak veya nesnel tutum sergilemek, kampus politikası
veya kültürel çevrede kabul edilmeyen birini veya bir görüşü savunmak psikolojik şiddet ve yıldırmaya yol açabilmektedir.
Rektör, dekan veya bölüm başkanlığı seçimlerinde kazanan
kişiye muhalefet etmek (oy vermemek), cezalandırmayı seven otoriter
yöneticilerle çalışıyor olmak, güçlü meslektaşların ciddi yanlışlarını
ihbar etmek veya bu konularda bilgi sahibi olmak veya yanlışlara
ortak olmamak, kaynakların eşit paylaşılmamasına itiraz etmek psikolojik şiddet ve yıldırmaya yol açabilir.
Ayrıca, kıskançlığa yol açacak derecede başarılı olmak, hiyerarşik olarak üstte olanların görüşlerini eleştirmek, bağımsız veya
özerk kişilik ve tavır sergilemek, hukuka veya mesleki ahlak ilkelerine
aykırı talimatları yerine getirmemek, itiraz etmek veya eleştirmek,
bağımsız araştırma veya yayın yapmak, çalışma alanında faal olmak,
kıdemli veya yaşça büyük olanların mevcut olduğu ortamlarda herhangi bir konuda görüş açıklamak veya kendini veya üniversiteyi
geliştirici bazı girişimlerde bulunmak da psikolojik şiddet ve yıldırma
nedeni olabilmektedir.
Öte yandan üniversitede müzik veya edebiyat gibi belirsiz
hedef ve standartlara bağlı disiplinlerden olmak da psikolojik şiddet
ve yıldırma nedeni olabilmektedir.
Üniversitede Psikolojik Şiddet ve Yıldırmanın (Mobbingin)
Türleri ve Tarafları
Üniversitede psikolojik şiddet ve yıldırmanın türleri ve tarafları konusunda aşağıdaki ayrımlar yapılabilir:
369
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
-Uygulayıcılara bağlı olarak psikolojik şiddet ve yıldırma
-Uygulayıcıların konumuna göre psikolojik şiddet ve yıldırma
Uygulayıcılara bağlı olarak psikolojik şiddet ve yıldırma
Uygulayıcılara bağlı olarak psikolojik şiddet ve yıldırma üçe
ayrılabilir:
-Kişisel olarak yöneltilen psikolojik şiddet ve yıldırma
-Grup olarak yöneltilen psikolojik şiddet ve yıldırma
-Kurum/örgüt stratejisi olarak psikolojik şiddet ve yıldırma
(Tınaz, 2006)
Uygulayıcıların konumuna göre psikolojik şiddet ve yıldırma
Uygulayıcıların konumuna göre psikolojik şiddet ve yıldırma
dört biçimde gerçekleşebilir:
-Yukarıdan aşağıya psikolojik şiddet ve yıldırma
-Eşit konumdakiler arasında psikolojik şiddet ve yıldırma
-Aşağıdan yukarıya psikolojik şiddet ve yıldırma
-Üçüncü kişiler tarafından psikolojik şiddet ve yıldırma
Yukarıdan aşağıya psikolojik şiddet ve yıldırma
Yukarıdan aşağıya psikolojik şiddet ve yıldırma üç gruba
ayrılabilir:
-Yöneticiler tarafından psikolojik şiddet ve yıldırma
-Kıdemli (veya yaşça büyük) çalışanlar tarafından psikolojik
şiddet ve yıldırma
-Ayrı statülerde olanlar arasında psikolojik şiddet ve yıldırma
Ayrı statülerde olanlar arasında psikolojik şiddet ve yıldırma
ikiye ayrılabilir:
-Akademisyen ve diğer çalışanlar arasında psikolojik şiddet
ve yıldırma
-Memurlar, sözleşmeli personel ve işçiler arasında psikolojik
şiddet ve yıldırma
Eşit konumdakiler arasında psikolojik şiddet ve yıldırma
370
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Eşit konumdakiler arasında psikolojik şiddet ve yıldırma ikiye
ayrılabilir:
-Aynı hukuksal statüde olanlar arasında psikolojik şiddet ve
yıldırma (Akademisyen, memur, sözleşmeli personel ve işçilerin kendi aralarında psikolojik şiddet ve yıldırma).
- Farklı hukuksal statüde olanlar arasında psikolojik şiddet ve
yıldırma (Akademisyen, memur, sözleşmeli personel ve işçilerin birbirlerine yönelik psikolojik şiddet ve yıldırması)
Aşağıdan yukarıya psikolojik şiddet ve yıldırma
Aşağıdan yukarıya psikolojik şiddet ve yıldırma;
-Ast konumundaki çalışanlar tarafından psikolojik şiddet ve
yıldırma
-Öğrenciler tarafından psikolojik şiddet veya yıldırma olarak
ikiye ayrılabilir:
Üçüncü kişiler tarafından psikolojik şiddet veya yıldırma
Üçüncü kişiler müşteriler (örneğin üniversite hastanelerinde
hastalar veya hasta yakınları) olabilir.
MAĞDURUN BAŞVURABĐLECEĞĐ HUKUKSAL ÇARELER
Kanunlarımızın hiçbirinde psikolojik yıldırma özel olarak
düzenlenmiş değildir. Ancak mevcut mevzuatta, idari, hukuksal ve
cezai sorumluluğa yol açabilecek bazı düzenlemeler bulmak olanaklıdır. Bunlar üç başlık altında gruplandırılabilir:
Đdare Hukuku Yolları
Üniversitede psikolojik şiddet veya yıldırmaya maruz kalan
kamu görevlileri, şikayette bulunma, tam yargı davası açma ve istifa
haklarına sahiptir.
Özel Hukuk Yolları
Üniversitede psikolojik şiddet veya yıldırmaya maruz kalan
işçiler ise, şikayet, işi yapmaktan kaçınma, iş sözleşmesinin derhal
feshi ve hukuk davaları (maddi ve manevi tazminat, ihlalin men’i ve
tespit davaları) açma haklarına sahiptir (Bakırcı, 2000).
Đşçinin açabileceği maddi ve manevi tazminat davaları, kişilik
haklarının ihlalinden doğan tazminat talebi veya iş kazası veya mes-
371
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
lek hastalığından doğan tazminat talebi biçimlerinde olabilir (Bakırcı,
2000).
Ceza Hukuku Yolları (Ceza Davaları)
Kamu görevlileri ve işçiler, olayın özelliğine göre, TCK’nın,
örneğin hakaret (m.125) veya ayrımcılık (m.122) vb. maddelerine dayanarak ceza davası açabilirler (Bakırcı, 2000).
SONUÇ
Mevzuatımızda, işyerinde psikolojik yıldırmayı önleyici ve
yaptırıma bağlayıcı özel düzenlemeler yapılmasına ihtiyaç vardır.
Üniversitelerde konunun, çalışma yaşamına ilişkin derslerde
okutulması, bu konudaki şikayetleri sonuca bağlayacak mekanizmaların oluşturulması, farkındalığı artırmak için konunun meslek içi eğitimlere dahil edilmesi ve psikolojik şiddet ve yıldırmaya karşı politikalar geliştirilip izlenmesi gerekmektedir.
KAYNAKÇA
Bakırcı, K. (2000). Đş Hukuku Açısından Đşyerinde Cinsel Taciz, Đstanbul:
Yasa Yayınları.
Merriam Webster’s Collegiate Dictionary. (1993). Merriam Webster.
OCUFA. (2006). “The Unkindly Art of Mobbing, From Academic
Matters” The Journal of Higher Education, s. 18-19.
The Concise Oxford Dictionary. (1995). Oxford University Pres.
Tınaz, P. (2006). Đşyerinde Psikolojik Taciz, Đstanbul: Beta Yayınları.
Westhues, K. (1998). The Envy of Excellence, Administrative Mobbing of
High Achieving Professors, von Edwin Mellen Press Ltd.
Westhues, K. (2005). Eliminating Professors, A Guide to Dismissal Process,
von Edwin Mellen Press Ltd.
372
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Bilimsel Üretime Müdahale ve Bilim Özgürlüğü
Erkan AYDOĞANOĞLU
Eğitim Sen Eğitim Uzmanı
Bilim bencil bir zevk olmamalıdır. Kendilerini bilimsel bir çalışmaya verebilecek
kadar talihli olanlar, bilgilerini insanlığın hizmetinde uygulamakta en önde
gelmelidirler.
Karl Marx
Toplumların ekonomik-politik gelişmesi ile modern bilimlerin
ortaya çıkması arasındaki ilişki tarihin her döneminde sorgulanan bir
konu olmuştur. Toplumsal yaşamı kurmak ve onu sürekli olarak yeniden üretmek için gerçekleştirilen her türden pratik eylem, bilimsel
üretim dahil, bir anlamda içinde yaşadığımız dünyayı anlama/tanımlama kaygısının sonucu olarak ortaya çıkmıştır. Bilim, en
genel anlamıyla, bir bütün olarak insanların doğa ile ve birbirleri arasındaki ilişki ve etkileşimleri inceleme, bu etkileşimleri sorgulama ve
bu sorgulamalardan insanlığın daha ileri gitmesi için sonuçlar çıkarma faaliyeti olarak kabul edilmiştir.
Günümüz toplumların ulaştığı son gelişmişlik düzeyi ile, genel toplumsal gelişmenin ana hatlarını ve toplumsal yaşantının gelecekteki içeriğini belirleme gücüne sahip olduğu söylenebilir. Burada
dikkat edilmesi gereken nokta, bilimlere mevcut ekonomik-toplumsal
sistemlerin hangi rolleri yüklediğidir. Bu rollerin belirlenmesinden
uygulamasına ve hatta sonuçlarının alınmasına kadar geçen sürece
nasıl müdahale edilir? Eğer bilimsel üretim sürecini bütün insani ilişkilerinden, toplumsal ilişkilerden bağımsız ya da onları tek taraflı
olarak belirleyen bir süreç olarak ele alırsak, bilimlerin hangi dinamiklerle nasıl geliştiği ve hangi nedenlerle kimi değişiklikler geçirdiği
sorusunu yanıtlamak güçleşir.
Toplumların yaşadığı ilerleme sürecinde, bilimde ve teknikte
meydana gelen değişiklikler, genel olarak savunulanın aksine, hiçbir
zaman kendiliğinden olmamış, bilimsel üretim toplumsal yaşamın
diğer bileşenlerini tek başına belirleyen doğrusal bir ilişki içinde ortaya çıkmamıştır. Tarih boyunca bilimler, bir taraftan toplumsal gelişmeyi etkilemekle birlikte, diğer taraftan ekonomik-toplumsal biçimlenmelerle, toplumsal ilişkilerle ve politik tercihlerle dolayımlanır. Bir
taraftan içinde bulunduğu koşullardan etkilenirken, diğer taraftan o
373
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
koşulların oluşmasını da etkiler. Bu nedenle bir bütün olarak bilimler
incelenirken tek başına bağımsız bir olgu olarak değil, diğer olgu ve
olaylarla ilişkisi çerçevesinde, toplumsal ilerlemede nerede durduğu
dikkate alınarak incelenmek zorundadır.
Toplumun aşağı biçimlerden daha yukarı biçimlere doğru değişerek ilerlemesine toplumsal ilerleme adı verilir. Toplumsal tarihin
gelişimi, insanların ne üretmiş olduklarından çok, yaşamaları için
gerekli olan maddi malları nasıl ve hangi araçlarla ürettikleriyle ön
plana çıkmıştır. Bilimsel üretim ise, üretimin bir boyutunu, maddi
üretimin başka bir boyutunu ifade eder. Üretimin genel niteliğini,
ekonomi kadar yaşamın toplumsal, siyasal ve kültürel süreçleri de
etkiler. Dolayısıyla bilginin üretilmesi, maddi malların üretimiyle ayrı
düşünülemeyecek kadar iç içe geçmiştir. Toplumların ekonomik, toplumsal ve siyasal yapı ve ilişkilerinin bir yansıması olarak yaratılan
bilgi aynı zamanda, sınıf ilişkileri çerçevesinde gerçekleştirilen toplumsal üretimi ifade eder. Bu anlamda bilimsel üretimin en önemli
yönünü bir bütün olarak toplumsal ilişkiler alanı oluşturur ve bilgi
üretimi genel olarak toplumsal ilişkiler bağlamında gerçekleşir.
Đnsanlık tarihinin doğru tarzda kavranması, bir bütün olarak
toplumsal mekanizmanın işleyişinin bilinçli olarak düzenlenmesinin
genel özelliklerinin bilinmesine bağlıdır. Đnsan, doğa ve içinde yaşanılan toplumsal ilişkiler sistemi içinde hem üretim hem de üretim dışı
faaliyetlerinin gerçekleştirildiği bir alan vardır. Bu alanda gerçekleşen
faaliyetlerin, somut koşulların ve durumların ortaya çıkardığı çeşitli
toplumsal etmenlerin işleyişinin bir yansıması olduğu söylenebilir.
Bilimsel araştırmaların, öncelikle içinde bulunulan koşulların ve etmenlerin, toplumsal gelişmenin düzenliliğinin somut biçimleri olduklarını ve bunun ilkinin sonucu olarak belirli koşullar altında yapılan,
insan faaliyetlerinin somut ürünü olduklarını vurgulamak gerekir.
Ancak bilimsel üretimlerin söz konusu koşulları yaratan, belirleyen
nedenler ve aktörlerin etkisi dışında, daha özerk bir alanda gerçekleştirildiğini söylemek mümkün değildir.
Bilginin oluşum sürecine baktığımızda, bu sürecin baştan sona toplumsal bir nitelik taşıdığını görürüz. Bu anlamda bilgi üretme
süreci, toplumda yaşanan olaylardan ve düşüncelerden bağımsız olarak düşünülemez. Bilim insanları, sadece bilgi üretmek için değil, aynı
zamanda içinde bulundukları toplumsal koşullar çerçevesinde, toplumsal ilerlemenin zorunlu bir sonucu olarak üretim faaliyetinde bulunurlar.
374
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Toplumla ilgilenen bilimler (tarih, iktisat, sosyoloji, siyaset bilimi, antropoloji vb.) toplumsal ilerleme sürecinin çeşitli yönlerden
incelenip anlaşılmasının zorunluluğu karşısında ortaya çıkmıştır. 20.
yüzyılla birlikte insanoğlu, önceki dönemlerin aksine, kendisini evrenin merkezine yerleştirmiş, kafasında içinde olmadığı bir dünya tasarlayarak tüm dış dünyasını kendisinin dışında bir yerlere koymuştur.
Bunun temelinde ise dış dünyayı kendisinden bağımsız bir gerçeklik
olarak kavramak ve onu “olduğu gibi” anlamaya çalışma kaygısı
yatmaktadır. Peki bu ne kadar mümkün olabilir? Örneğin bir tarihçi
toplumun, dolayısıyla kendisinin bir parçası olduğu tarihsel süreci,
tarihin dışına çıkarak, bir seyirci gibi inceleyebilir mi? Ya da bir sosyolog, topluma, kendi yaşadığı toplumsal süreci tamamen reddederek,
sokaktaki bir kavgaya “balkondan bakar gibi” bakma şansına sahip
midir? Bu sorular etrafında yürütülen tartışmalar sosyal bilimlerin
tarihi kadar eski tartışmalardır. Bir sosyal bilimci içinde yaşadığı dünyayı elbette yine bu dünyanın içinden görebilir. Tarih ve toplumun
içinde olmamız dolayısıyla onun üzerine çıkarak ya da onunla aramıza mesafe koyarak bilimsel üretim yapma imkanımız yoktur. Bu nedenle, toplumla ilgilenen bilimler, “insanlar tarafından yapılıp kurulan ve içinde yer alınan toplumsal dünyayı konu almanın güçlüğüne
rağmen, tarihi ve toplumu sürekli olarak inceleme konusu “
(Bourdieu, 1996: 84) yapmışlardır.
Bilim ile toplum arasındaki ilişki tümüyle karşılıklıdır. Tıpkı
bilim içerisinde toplumsal olayların etkilediği dönüşümler gibi, sosyal
dönüşümler üzerinde de bilimin artan oranda bir etkisi söz konusudur. Bu etkiler çok yönlüdür; hem toplumun maddi temeli üzerinde,
hem de onu besleyen ve dönüştüren düşünceler üzerinde dolaylı ve
dolaysız etkide bulunurlar (Bernal, 2002: 50).
Đnsan dünyası ve bu dünyanın öğeleri olan özne/nesne, olgu/olay, uyum/çelişki gibi kategoriler, bilimlerin, özellikle sosyal
bilimlerin temel uğraş alanları olmuştur. Bir sosyal bilimci açısından
bu kategorileri birbirleriyle karşılıklı ilişkileri içinde incelerken ya da
yorumlarken gerçek anlamda bir bilimsellikten ne kadar bahsedebiliriz? Sosyal bilimlerde toplumsal ilişkiler alanına yönelik olarak yapılan bilimsel çalışma, araştırma ve yorumlarda egemen üretim ilişkilerinin belirleyiciliği ile kontrol/denetim mekanizmaları nasıl işlemektedir? Bu noktada ne tür müdahaleler ortaya çıkmaktadır? sorularına
cevap aramaya başladığımız zaman, bilimsel üretim sürecine müdahalenin nasıl ve hangi boyutlarda ortaya çıktığını açıklamamız kolaylaşacaktır.
375
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Bilimsel Üretime Müdahale Sorunu
Bilimin kendi ilk gelişimi ekonomik ve politik faktörlerin bir
ürünü olsa da, bir kere bilim ekonomik ve politik gücü güvenceye
alma aracı olarak belirlendikten sonra, bizatihi bilimin gelişimi politik
ve sosyal yaşamda bir faktör haline gelmiştir. Sonuç aşırı üretim, istikrarsızlık ve kriz olsa da, işletmeler ve hükümetler, artık bilimi sadece
ayakta kalmak için kullanmak zorundadırlar. Bu nedenle günümüzün
politik modelleri kısmen bilimin maddi etkilerinin sonuçları durumundadır (Bernal, 2002: 50).
Bilimsel üretim, bilimin belli bir bütünlük içinde sistemleşmesinden, üniversite eğitiminin örgütlenmesi süreçlerinden bağımsız
değildir. Bilimin toplumun verili ekonomik sistemiyle ilişkisi, bilimsel
üretimin içeriğine ve yapısına yönelik olarak önemli etkilere sahiptir.
Bilim her dönemde, doğayı anlama, onu sistemleştirme çabası içinde
olmuş, bu durum, uygulamalı ve kavramsal bilimlerin diyalektik bir
birlikteliğinin sonucu olarak ortaya çıkmıştır. Üretim ilişkilerinin,
bilimin üretim sürecinin bileşenlerinin öne çıkarılma derecesindeki
etkisi yanında, karmaşıklaşan toplumsal yapının farklı ürünlerinin,
örneğin salt eğitim sisteminin yapısının, sosyo-kültürel yapının, üretim ilişkileriyle organik bir bağ içinde bilimin yapısında meydana
getirdiği etki tartışılan noktaların başında gelmektedir.
Günümüz dünyasını karakterize eden temel özelliklerden birisi, toplumun rasyonellik temeline dayanan bir şekilde disipline edilmiş ve ayrıştırılmış bir yapı olarak biçimlenmiş olmasıdır. Rasyonel
hale getirilmiş ve disipline edilmiş alanların başında ise üretim ve
emek süreci gelmektedir. Toplumsal gelişmeyi sağlayan hemen tüm
süreçlerin çıkış noktası olarak değerlendirebileceğimiz üretim ve emek sürecinin belli bir düzenlemeye tabi tutulması, bir bütün olarak
üstyapı kurumlarının da bu çerçevede disipline edilmesi ve düzenlenmesini gerekli kılmıştır. Genel olarak bilimlere ve özel olarak bilimsel üretime baktığımızda, kapitalizmin kendisini yeniden üretmesinin araçlarını yaratmak görevini büyük oranda bilimlere ve bilim
insanlarına verdiği görülür. Kuşkusuz her sistem, bilimleri ve bilim
insanlarını kendi çıkarları için kullanmaya çalışır. O zaman tartışmanın bir diğer boyutu olan sistemin ve amaçların yaratılması konusuna
girilir ki; bu noktada, bilime müdahalenin hangi boyutlarda yaşandığı
sorusu ön plana çıkar.
Kapitalizm, doğası gereği, eğitimi ve bilimi, insanın doğa üzerindeki tüketici, tahrip edici egemenliğinin hizmetine sokmuştur.
Burjuvazinin gözünde, teknoloji ile ilgili bilimlerin (pozitif bilimler
376
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
olarak adlandırılan fen bilimleri) her zaman daha saygın bir yeri vardır. “Karmaşık toplumsal ve insansal gerçekliğe, pozitivist bilim anlayışı ve onun getirdiği nesnellik içinde yaklaşmanın bir sonucu olarak
bilimin, insan-insan ilişkilerinde geçerli olan etik değerlerle (eşitlik,
dayanışma, özgürlük, adalet vb) bağlantısı koparılmıştır” (Şenel, Tarihsiz: 14). Bu şekilde bilgi tüm insanlığın yararına kullanılması gereken ortak bir ürün olarak değil, piyasada alınıp satılabilen, üretim
artışına doğrudan katkı sunabilen, bir meta olarak kabul edilmiştir.
Zaten bilime müdahale noktasını da sorunun bu kısmı oluşturur. Sonuçları parayla tahvil edilmeyen, başka bir ifade ile ekonomik bir
değer yaratmayan bilimler ve bilim insanları, ne kadar önemli çalışmalar yapmış olurlarsa olsunlar, egemen sistem açısından diğerlerine
göre daha az değerlidir.
Yukarıda sözünü ettiğimiz toplumsal gelişme sürecinin en iyi
gerçekleşebildiği ve böylece toplumsal hiyerarşinin, rasyonel davranışın sağlandığı; rekabetin, bireyciliğin özendirildiği, toplumsal yaşamın sürekli olarak yeniden üretildiği alanlarının başında üniversiteler
ve eğitim kurumları gelmektedir. Belirtilen özelliklerin her biri, ötekilerle birlikte ve onlarla ilişkisine göre tanımlanır. Bu öğeler arasındaki
ilişki hiyerarşiktir ve toplumsal işbölümünde somut bir karşılığı bulunmaktadır. “Kapitalist toplumda bireyin içsel olarak sınırsız insansal bilme yeteneği ile bu yeteneğin dışardan gelen, hepsi de sınırlı
olan bilgileri ile insanların gerçek varlığı arasındaki çelişki” (Engels,
1995: 194) de buradan kaynaklanmaktadır.
Tarihsel gelişim sürecini incelediğimizde bilimsel üretimin,
toplumsal üretimin gelişmesine paralel bir evrim geçirdiği görülür.
Tarih boyunca her toplumsal biçimlenme ve bu toplumsal biçimlenmeye egemen olan üretim biçimi, bilimsel üretimin kendi işleyiş mantığına uygun olarak gerçekleşmesine izin vermiştir. Bilimlerin hemen
hemen tüm alanlarında, özellikle toplumu konu edinen bilimlerde, en
azından bir kontrol/denetim mekanizmasının çeşitli düzeylerde çalıştırıldığı söylenebilir. Bu mekanizmalar ise kimi ülkelerde siyasal/ideolojik aygıtlar aracılığıyla gerçekleşirken, Türkiye gibi kimi
ülkelerde de sözde “özerk” olan Yüksek Öğretim Kurulu (YÖK) gibi
kurumlar ve bu çerçevede oluşturulan alt kurullar tarafından belirlenmektedir.
Tarih boyunca toplumsal ve bilimsel ilerleme, egemen sınıfların ihtiyaçlarına göre sınırlandırılmıştır. Üniversite içinde ve dışında
yaşanan bilimsel gelişmeler, üretilen ürünler, egemen sınıfların çıkarlarına ters düştüğü zaman ya da bu sınıfların egemenlik ilişkilerini
377
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
sarstığı oranda hep bir tehlike olarak görülmüştür. Tarih içinde üniversiteler, çoğu zaman bilimsel ilerlemenin yapı taşlarını oluşturmuş
ve bu anlamda her türden ilerici hareketlerin başlıca kaynaklarından
olmuştur. Bu yüzden egemen sınıflar kendi çıkarlarına ters düşen her
türden ilerici eylemi baskı altına almak ya da en azından kontrol edebilmek için öncelikle üniversiteleri ve bilim insanlarını denetlemeyi ve
yönlendirmeyi hedeflemiştir.
Bilimsel üretim faaliyetlerine müdahalenin ya da bu faaliyetlerin egemen sınıfların çıkarları doğrultusunda sınırlandırılmasının
kuşkusuz pek çok nedeni sayılabilir. Ancak burada özellikle müdahalenin iki yönünü ön plana çıkar. Birinci yön hemen herkesin malumu
olan bilimin ideolojilerle olan ilişkisiyle ilgili olarak formüle edilmektedir. Bilimsel üretime müdahalenin ikinci yönünü ise, birincisine
kopmaz bir biçimde bağlı olan, bilimsel üretimin ne tür müdahalelerle, nasıl biçimlendirildiği ya da başka türlü ifade edersek, “bilim özgürlüğü” sorunu oluşturur. Bilimsel üretim faaliyetinin, genelde toplumun diğer alanlarına nazaran, daha özgür ve sıkıntısız bir alanda
yürütüldüğü savunulur. Bu savununun haklı tarafları olmasına karşın, her alanda olduğu gibi bilimsel faaliyetlerin oluşumundan sonuçlanmasına kadar tüm aşamalarında önemli sorunlarla karşılaşılmaktadır.
Üniversite-Bilim-Đdeoloji Đlişkisi ve Müdahalenin Biçimleri
Üniversitenin tarihi, bilim tarihi kadar eski değildir. Ancak,
üniversitelerin kurumsal yapıya kavuşmaya başladığı ortaçağın son
dönemlerinden itibaren üniversiteler (akademiler), bilimsel araştırmanın, üretimin merkezleri olmuştur. O günden itibaren üniversitelerle bilim iç içe geçmiş; bilimin ilerlemesi üniversitenin, üniversitenin
ilerlemesi de bilimin ilerlemesi ile aynı anlama gelmiştir.
Bilim denince, doğa ve toplumun gelişimi ve ilerleme yasalarını anlamak, buradan elde edilen bilgiyi toplumun hizmetine sunmak; insanın ve doğanın zenginliğini, yine insan ve doğanın ihtiyaçları doğrultusunda kullanılabilir kılmak ve bu amaçla yapılan çalışmaları sistemli bir hale getirmek akla gelir. Eğer bilimin amacı ve işlevine
dair bir tanım yapılacaksa, namuslu, onurlu her bilim insanının üzerinde birleşebileceği genel tanım budur. Üniversiteler ise, bilimin konusunu oluşturan bütün alanlarda, bilimin amacına ve işlevine uygun
olarak araştırma ve üretim içerisinde olan, bu temelde lisans ve lisansüstü öğrenim veren, öğrencileri bilimsel ve mesleki bir formasyona
kavuşturan kurumlar olarak bilinmektedir.
378
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Üniversite ve bilimin bu iç içe geçmiş tanımı ve tarihi aynı
zamanda egemen sınıfların, bilime ve üniversiteye neden bu kadar
hakim olmak istediklerini de açıklamaktadır. Ama diğer bir yönüyle
bu durum, bu egemenliğe karşı mücadelenin de tarihini tanımlamaktadır. Birçok bilimsel gelişme egemen sınıfların toplum üzerindeki
ideolojik hakimiyetlerini sarsmış, egemenler de buna karşı farklı tutumlar almışlardır. Kimi zaman bilimsel gelişmeleri bütünüyle reddetmişler, bilimi ve bilim insanlarını din düşmanı ilan ederek baskı
altında tutup, tasfiye etmeye çalışmışlardır. Kimi zaman ise, bilimsel
ilerlemeleri kendi egemenliklerine destek malzemesi yaparak, bilginin
yönünü saptırmış veya kendi çıkarlarına uygun olarak yorumlayıp
kapsamışlardır. Ancak egemenlerin asıl yaptıkları şey tarih boyunca,
bilimi ve bilimsel bilgiyi, yoksul halklardan, sömürülen emekçi yığınlardan saklamak, onları bilimden ve bilgiden uzak tutmak olmuştur.
Bu şekilde insanların, bilinçlenmesini engelleyerek, bilimsel ilerlemelerin toplumsal sonuçlarının önüne geçmeye çalışmışlardır. Bilimin ve
üniversitenin ortaçağda engizisyon mahkemelerine karşı, dinsel ve
feodal gericiliğe karşı verdiği mücadelenin bu yönüyle ortaya çıkardığı zengin örnekler bilinmektedir.
Bilime egemen olan anlayışlar açısından bakıldığında, sosyal
bilimcilerden beklenen, inceleme nesnesi olan insan ve toplumları,
tıpkı doğa bilimlerinde olduğu gibi, çeşitli yöntem ve araçlar kullanarak incelemek, bu inceleme sonucu belirli sonuçlara ulaşmak ve bu
sonuçların “evrensel” gerçekler haline getirmeye çabalamaktır. Bunu
yaparken bilimcilerin her türlü değer yargısı ve toplumsal-siyasal
kimliğinden sıyrılması, bilimsel çalışmanın “nesnelliği” açısından
olmazsa olmaz koşul olarak ileri sürülmekte, bu yapılmadığı zaman
bilim dışı olmak ya da “ideolojik” davranmakla karşı karşıya kalmak
kaçınılmaz olmaktadır. Bu suçlamanın ardında, ideolojiye olumsuz
öğeler yüklenmesi ve böylece ideolojiyi, içi boş, baştan aşağı yalan ve
uydurma öneriler olarak göstererek onu tümüyle nesnellik dışı bir
“safsatalar bütünü” ilan etme çabasının yattığı açıktır. Bu anlamda,
sosyal dünyanın da tıpkı doğada olduğu gibi ancak ve sadece deney
ve gözlemler yoluyla algılanabileceğini savunan pozitivist yaklaşımların, sosyal bilimlere, tıpkı doğa bilimlerinde olduğu gibi bir evrensellik ve meşruiyet kazandırma arayışı içinde olduğu söylenebilir.
Bilim ile ideoloji arasındaki ilişki ve bu ilişkinin düzeyleri, özellikle sosyal bilimler alanında yürütülen çalışmalar açısından daima
tartışma konusu olmuştur. Meseleye sosyal bilimler açısından baktığımızda ilişkiden kastedilen olumsuz yön hemen göze çarpmaktadır.
Bilim ile ideolojinin, yani “bilimsel bilgi” ile “safsata”nın ayrılması
379
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
gerektiğinin “nesnelliğin” zorunlu bir koşulu olduğunu savunmanın
arkasında çeşitli nedenler yatmaktadır. Đnsanın toplumsal yaşamı
yeniden üretmek için gerçekleştirdiği her türden pratik, bilimsel ve
ideolojik etkinlikler dahil, başından sonuna diyalektik bir ilişki içerisinde gerçekleşir. Toplumsal yaşamın yeniden üretilmesi aynı zamanda belirli bir dünya görüşünün benimsemesi anlamında sınıfsal
bir konumlanışı da ifade etmektedir. Yani bilimin ideolojilerle olan
ilişkisini kabul etmek nasıl bir sınıfsal konumlanmayı ifade ediyorsa,
bu ilişkiyi görmezden gelerek reddetmek de aynı oranda sınıfsal bir
duruşu ifade eder.
Bilimsel üretime müdahalenin bir başka boyutu, yine pozitivizmin etkisi altında savunulan, tek bir toplum teorisi oluşturmaya
yönelik anlayışların, toplumsal sorunları, “toplumsal dengeleri” bozmadan nasıl ve hangi araçlarla çözebileceği üzerinedir. Böylece bilim
insanlarına bir anlamda “toplum mühendisi” olarak bakılmakta ve
“toplumsal uyumu” tehdit eden sorunlara karşı teknik anlamda çözümler getirmesi istenmektedir. Nasıl ki bir inşaat mühendisi üzerinde çalıştığı yapının sağlam ve güvenli olması için öğrendiği teknik
bilgileri o yapıya uyguluyorsa, sosyal bilimcinin de öğrendiklerini
mevcut toplumsal yapının istikrarlı ve uyumlu bir şekilde sürmesi
için kullanması, yaşanan sorunları çözmeye yönelik “reçete”ler üretmesi istenir. Böylece, hem toplum üzerinde egemenlik kurmayı sağlayan mekanizmaları güçlendiren hem de bu mekanizmaları meşrulaştıran bir bilim anlayışı yaratmak kolaylaşır.
Toplumsal yaşamı başından sonuna düzenleme ve denetim
altına almanın isteği olarak ortaya çıkan ve sosyal bilimler içinde,
özellikle sosyolojide egemen olan işlevselci yaklaşımlar, “çatışma” ve
“sınıf” kavramlarını reddederek, toplumu “toplumsal uyum” kavramı
çerçevesinde biçimlendirmeye çalışmaktadır. Bu isteğin arkasında
genel olarak sosyal bilimlerin, özellikle sosyolojinin toplumda süregelen çelişki ve çatışmaları irdelemesi yerine “uzlaşmayı” ve “uyumu”
ön plana çıkarması yatmaktadır. Yine “ideolojik” bir durumu ifade
eden bu tutum, bir anlamda “sosyolojinin her zaman için iktidara
hizmet etmesini istemekle aynı şeydir” (Bourdieu, 1996: 27). Toplumsal yaşamın işleyişinin bilinmeyen yönlerini ortaya çıkarmak, bu işleyişin hangi değerlerle sağlandığını açıklamak, iktidar olan ya da iktidar talebinde bulunan her sınıfın tarih boyunca temel sorunu olmuştur. Fakat bu işleyiş mekanizmalarının açıklanması her sınıf açısından,
kendi sınıf çıkarları çerçevesinde gerçekleşmektedir.
380
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Bilimin gelişme tarihine bakıldığında farklı düzeyde ve biçimlerde müdahale örneklerine rastlamak mümkündür. Dünyanın yuvarlak olduğundan, kendisinin ve güneşin etrafında döndüğünden tutun
da, maddenin tanrıdan, evrensel akıldan veya ilahi güçlerden bağımsız olarak doğada var olduğu gerçeğine, Darwin'in Evrim Teorisi'nden Einstein'ın Đzafiyet Teorisi'ne, inorganik maddenin organik maddeye dönüşmesinden atomun parçalanmasına kadar birçok bilimsel
buluş ve ilerleme egemen sınıflar tarafından hep reddedilmiş, buna
karşı dinsel, metafizik görüşler savunulup propaganda edilmiş, hatta
bu girişimlerin etkisini arttırmak için üniversiteler, üniversite kürsüleri kullanılmıştır.
19. yüzyıl, burjuvazinin bilinemezci, olgucu, kuşkucu ve metafizik görüşlerinin diyalektik materyalizm tarafından aşılmasına
sahne olurken, artık hiçbir bilim adamı diyalektik materyalizmi top
yekün reddedemez hale gelmiştir. 20. yüzyılda birçok bilimsel buluş,
egemen sınıfların ve onun son temsilcisi burjuvazinin ideolojik hegemonyası aşıldıkça ve diyalektik materyalizm bir kılavuz olarak benimsendikçe gerçekleşebilmiş ve bunların her biri burjuva bilim anlayışına indirilen birer darbe olmuştur. Bilim ve üniversite, her tür
dogmatik, gerici, hurafeci, kaderci anlayışlardan kurtuldukça, amacına ve işlevine uygun bir kulvarda geleceğe yürüyebilmiştir.
20. yüzyılda üretimin artışı ve bu artışa paralel olarak, sermayenin nitelikli eleman ihtiyacı sonucu, üniversitenin eğitim sisteminin
kontrol altına alınmasını beraberinde getirmiştir. Üniversitenin eğitim
programının doğrudan sistemin kendini üretebilmesi ekseninde odaklanması, kimi zaman, üniversitenin toplumsal düzenle ilişkileri içinde
somut planlar yaparak ve sonuçlarının ne olacağı önceden tahmin
edilerek gerçekleştirilmiştir. Bu şekilde bilimde ve toplumda tek alternatifin, zaten mevcut sistemin eğitimde, bilimde, üretim ilişkilerinde sürekliliği olduğu yanılsaması yaratılmıştır.
Topluma yönelik olarak ileri sürülen ve mutlak olarak doğru
kabul edilen bilgiler, tanım ve tanımlamalar, tarihsel süreç içinde iktidar ve güç odaklarını değişmesiyle birlikte değişmiş ve çoğu zaman
nesnel olarak kabul edilen bilgiler, “sosyal ve siyasal olarak güçlü
olanların bilgisinden başka bir şeyi” (Gulbenikan Kom., 1996: 86) ifade
etmemeye başlamıştır. Bu anlamda her toplum için, tarihin her döneminde yaşanan bir enformasyon (bilgilenme) sürecini, daha etkili ve
yaygın bir dezenformasyon (yanlış bilgilenme) sürecinin izlediği söylenebilir. Söz konusu yanlış bilgilenme sürecinde yine bilimin kullanıldığını söylemek abartı olmayacaktır. Bu duruma Türkiye’den so-
381
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
mut örnek vermek gerekirse; Çernobil Patlaması'ndan sonra üniversitelerin radyasyonlu çaya radyasyonsuz onayı vermesi, ODTÜ Maden
Mühendisliği Fakültesi'nden bazı öğretim üyelerinin siyanürle altın
aramanın zararsız olduğunu ilan etmesi gibi örnekler sayılabilir. Sadece bilimsel etik anlayışı açısından değil, aynı zamanda bilimin ve
akademinin topluma karşı olan sorumluluklarından ne kadar uzaklaştırıldığını göstermesi açısından bu tür örnekleri çoğaltmak mümkündür.
Günümüzde bilimsel bilgi üretimi noktasında bilim, artık projeci bilim haline gelmiştir. Araştırmalar, finanse edilebilir proje haline
getirilebildiği oranda ve piyasanın istek ve beklentileri ile uyum gösterdiği ölçüde yapılabilmektedir. Bugün için bilimsel çalışmalarda öne
çıkan temel gerçek, finanse edilebilir projeler haline gelmeyen araştırmaların önemli bir bölümünü yapmanın mümkün olmamasıdır.
Benzer bir şekilde üniversitelerde resmi ideolojiyi ve devlet politikalarını eleştiren, sorgulayan, herhangi bir akademik çalışmanın desteklenmesi mümkün değildir. Üniversite yönetimlerine hâkim olan hiyerarşik düzen ve üniversiteler üzerindeki denetim mekanizmaları bilim
insanlarının akademik çalışmalarını özgürce yürütmesini ciddi anlamda sınırlamaktadır. Bilimsel çalışmalara ayrılan kamu kaynaklarının azaltılması, yükseköğretimin piyasalaştırılması, üniversitelerdeki
bilimsel üretim süreçlerinin sermaye lehine yeniden düzenlenmesi,
performans kriterlerinin, esnek çalışma biçimlerinin yaygınlaştırılması
da akademik özgürlüklerin sınırını ve çalışma koşullarını belirler hale
gelmiştir.
Yükseköğretim Kurumları Disiplin Yönetmeliği çerçevesinde
gerçekleştirilen soruşturmalar ve verilen cezalar bilim insanlarına
dolayısıyla bilimsel üretime müdahalenin diğer bir boyutunu oluşturmaktadır. Bu doğrultuda verilen disiplin cezaları uyarma, kınama,
yönetsel görevden ayırma, aylıktan kesme, kademe ilerlemesinin durdurulması, görevinden çekilmiş sayma ve üniversite öğretim mesleğinden ve kamu görevinden çıkarma gibi sekilerde ortaya çıkmakta
ve bilim insanları için önemli bir tehdit işlevi görmektedir.
Bilim Özgürlüğü ya da Akademik Özgürlük
Akademik faaliyetler ve bilimsel üretim açısından bakıldığında en kolay ve belki de en fazla savunulan şey bilim özgürlüğü meselesidir. Gerek siyasi iktidar temsilcilerinin ve gerekse üniversite yönetimlerin akademik yıl başlarında sürekli olarak vurguladıkları bilimsel faaliyetlerin “özgür”, “demokratik” ve “laik” bir ortamda gerçekleştiği savunusu, bir şarkının nakaratları gibi hemen her öğrenci ve
382
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
bilim insanının hafızasındadır. Peki gerçek anlamda bilim özgürlüğünden ne kadar bahsedebiliriz? Ya da gerek öğrenciler ve gerekse
öğretim üyeleri akademik faaliyetlerini gerçekleştirirlerken kendilerini ne kadar özgür hissediyorlar?
Eğer herhangi bir toplumda “özgürlük” meselesi tartışılıyorsa, bu, o toplumda baskı ve müdahalenin varlığı nedeniyledir. Bilimsel özgürlük talebi ise, hem özgürlük hem de baskı ile ilgili bir meseledir. Yani her özgürlük talebi, karşıtı olan baskı ve müdahale ile ilişkisi bağlamında biçimlenir. Ama “özgürlük sadece bir şeyi istemekle
değil, aynı zamanda istenilen şeye sahip olabilme iradesi ve mücadelesini gösterebilmekle de ilgili bir şeydir. Đstek pratiğin içinde cisimleşmiş bir şeydir ama basit anlamda istemenin aksine özgürlük talebi,
belirli koşulların varlığını gerektirir” (Ollman, 2001: 119). Günümüzde
bilim özgürlüğü, daha çok akademik özgürlüklerin garantisi, bilimsel
araştırmaları dış etki ve müdahalelerden koruma anlamında savunulmaktadır. Oysa bilim özgürlüğü ile bilim insanlarının akademik
özgürlüğü kavramları tarihte farklı zamanlarda ve değişik toplumsal
koşullarda ortaya çıkmıştır. Bu nedenle bilim özgürlüğü sorunu, kendi kavramlarıyla ve kendi gerçek toplumsal ve siyasal bağlamında ele
alınmadığı sürece, düşüncelerin soyut düzleminde kalır ve hiç bir
zaman somut bir talep olarak ortaya çıkamaz.
Türkiye gibi gerçek anlamda düşünce özgürlüğünü tarihinin
hiç bir aşamasında yaşamamış bir ülkede bilim özgürlüğü de kendi
geleneğini yaratamamıştır. Bu yüzden üniversite özerkliği hep
korporatist bir esprinin “meslek çıkarları”nın sınırları çerçevesinde
düşünülmüş ve araştırma özgürlüğünün zırhı olarak düşünülmemiştir (Timur, 2000: 349). Bilim, kendisi ve diğer bilimlerle ilişkisi çerçevesinde her zaman, iktidarla ters düşme pahasına, eleştirel olmak
zorundadır. Eleştirel niteliği dolayısıyla bilimlerin, toplumsal gelişme
sürecinde, baskıcı yasalar ve dış müdahalelere karşı çıktığı dönemlerde “anarşi” çığlıkları atılmış, üniversiteler de “anarşist yuvaları” olarak gösterilerek daha fazla baskı ile kontrol altına alınmaya çalışılmıştır.
Türkiye’de genel olarak eğitim, özel olarak da üniversite eğitimi her dönem tartışma konusu olmuştur. Günümüzde ülkelerin
gelişmişlik düzeylerinin belirlenmesinde önemli bir kriter olarak kullanılan yüksek öğretimin niteliği, özellikle Türkiye gibi “istikrarlı
istikrarsızlıklar” yaşayan ülkeler açısından çok önemlidir. Ülkemizde
üniversite ve bilimin sorunları üzerine yapılan tartışmalar hemen her
dönem sadece ekonomik sorunlar üzerinde yoğunlaşmakta, bilimsel
383
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
üretim meselesi “ekonomik yetersizlikler”den dolayı hep geri planda
kalmaktadır. Kuşkusuz ekonomik imkanlar bilimsel ürünlerin üretilmesi, araştırma ve incelemelerin daha kapsamlı bir şekilde yapılması
için önemlidir. Ancak hiç bir anlamda üretmeyen ya da üretilen her
bilimsel ürünü, bilimselliğinden çok, yasa ve yönetmeliklere uygunluğuna göre değerlendiren bir kesimin (üniversitelerin enstitü ve akademik kurullarından YÖK’e kadar) her fırsatta bahane olarak ekonomik imkansızlıkları göstermesi de kabul edilebilir bir şey değildir.
Genel anlamda bilim özgürlüğü, bilim insanlarının faaliyetlerini iktidar ve güç odaklarının müdahale ve baskılarından uzak bir
şekilde özgürce gerçekleştirmelerini ifade eder. Bilim dünyasına müdahale klasik bir biçimde doğrudan gerçekleştirilemez. Yoksa müdahale sonucu üniversiteden çıkan her görüş “bilgi ve bilim” yerine
iktidarlar lehine bir propaganda olarak görülmeye başlanır ve toplum
üniversiteye olan inancını ve güvenini yitirir. Bu nedenle her sistem
üniversiteye, en azından görünüşte, bilimsel özerklik görüntüsü vermek zorundadır. “Đstekler” daha sonra “bilimsel çalışmalar” şeklinde
formüle edilebilir.1
Üniversitelerde akademik hayatı düzenlemek amacıyla oluşturulmuş kurulların, çoğu zaman bir baskı ve denetim mekanizması
gibi çalıştığı Türkiye örneğine bakılarak kolayca anlaşılabilir. Türkiye’deki üniversite sistemi, bilimsel çalışmaları ve bilim insanlarını
denetleme işini etik ilkelerden çok sayılabilir, ölçülebilir yöntemlerle
yapmaya başlamıştır. Bugünün anlayışı ile başarılı akademisyen, yaptığı çalışmanın içeriğine ve biçimine bakılmaksızın “yılda şu kadar
araştırma yapan, şu kadar makale yazan”dır. Günümüzde bilim insanlarının başarısı ölçülebilir, hesaplanabilir kriterlere bağlı hale gelmiştir. Hatta bu kriterler son yıllarda iyice abartılmış, akademik yükselmelerde yabancı dilde yayın şartı bile getirilebilmiştir.
Türkiye’de eğitim ve öğretiminin içeriğinden (müfredat değişiklikleri) akademik unvanların yükseltilmesine, yürütülecek çalışmaların içeriğinden lisansüstü eğitimin düzenlenmesine kadar birçok
alana doğrudan müdahale edilmektedir. Tüm bu müdahalelerle birlikte yükseköğretim, tümüyle sermayenin içinde bulunduğu dönemBu türden bilimsel çalışmalara Türkiye açısından sayısız örnek verilebilir.
Örneğin, geçtiğimiz yıllarda Dışişleri Bakanlığınca üniversitelerden, “Ermeni
meselesi” üzerine oluşan tezleri çürütmeye yönelik olarak “karşı tezler” geliştirilmesi istenmiştir ve bu durum hiç bir rektör tarafından üniversitelere müdahale şeklinde algılanmamıştır.
1
384
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
deki ihtiyaçlarına cevap verecek bir esnekliğe büründürülürken, öğretim görevlileri ve araştırmacıların da bu en başta yapacakları araştırmaya karar verme özgürlükleri ellerinden alınmaktadır. Benimsenen
neoliberal politikalar ekseninde yükseköğrenime bilinçli olarak kaynak aktarılmayarak, üniversiteler yapacakları araştırmaları karşılayabilmek için finansman bulma çözümsüzlüğüyle karşı karşıya bırakılmaktadır. Sonuçta, "parayı veren düdüğü çalar" anlayışı ile üniversiteler, bilimsel bilgi üreten merkezler olma işlevinden giderek uzaklaştırılmış, toplumsal ilerlemeye katkısı bilinçli olarak engellenmiş, toplumsal üretkenliği yok edilmiş ve yalnızca gelişen teknolojileri uygulayan sermayenin Araştırma Geliştirme (AR-GE) laboratuarları haline
dönüştürülmüştür.
Her toplumda genel olarak üniversitelerin işlevi ve bilim insanlarının sorumlulukları konusunda, kendiliğinden oluşan ve/veya
oluşturulan bir takım değer yargıları bulunmaktadır. Üniversiteleri,
doğaya ve topluma ilişkin bilinmeyen gerçekleri açığa çıkarma mekanları olarak görenlerin sayısı azımsanmayacak kadar çoktur. Üniversitelerin bilim üreten mekanlar olduğu, her konunun özgürce ve
sınırsız bir biçimde tartışıldığı, bu tartışmalar sonunda yeni yeni fikirlerin ortaya çıktığının düşünülmesi, gerçek durumun bilincinde olanlar açısından rahatsız edici bir durumdur.
Tarih boyunca üniversiteler, bilim üretmenin yanı sıra üretilen bilimsel ürünler ve toplumlar üzerinde egemenlik kurmanın araçları haline getirilmiştir. Genel olarak bilimler açısından seçilen nesneler, konular, araştırmalarda uygulanan yöntemler, yaşadığımız dünyayı açıklamak ve yorumlamaktan çok toplumları, egemen sınıfların
çıkarları doğrultusunda yönlendirmenin temel araçlarından birisi
olmuştur. Egemenlik kurma sürecinin, akademik faaliyetlerin, baskıcı
yasalar, idari işlemler, mali destekler ya da yaptırımlar gibi uygulamalar çerçevesinde düzenlenmesini sağlamıştır. Bu süreci destekleyen
görüşler her zaman desteklenmiş, karşıt görüşler çeşitli bahanelerle
“bilim dışı” ilan edilerek bertaraf edilmiştir.
Üniversitelerin, bilginin metalaşması dolayısıyla uzun süredir
sanayi üretiminin en önemli parçası haline geldiği, kurumsallaşmalarını da sanayie bağlı olarak gerçekleştirdikleri söylenebilir. Bilim üretimi de bu değişimden payını almış, büyük ölçüde sanayi üretiminin
ihtiyacına göre şekillenmeye başlamıştır. Bu nedenle üretim sürecine
doğrudan katkı sağlamayan, dolayısıyla “meta üretimini” en çoklamayan, her türden bilgi “gereksiz bilgi”, sosyal bilimler de gereksiz
bir alan olarak görülmeye başlamıştır. Pozitif bilimler olarak bilinen
385
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
doğa bilimleri, mühendislik bilimleri, matematik gibi alanlar da sanayi üretimine eklemlenebildikleri oranda varlıklarını sürdürebilir. Kısaca bilimsel ürün ve hedeflerin kapitalist ihtiyaçlar tarafından belirlendiği bir dünyada gerçek anlamda bir bilimsel özgürlükten bahsedilmesi ne kadar mümkündür?
Üniversitelerdeki eğitimin bilimsel niteliği, piyasa ilişkilerine
ve müdahale biçimlerine göre belirlenirken, bilim insanlarının bu
ilişkiler karşısında aldıkları ya da alamadıkları tutumlara da değinmek gerekir. Bugün açısından üniversiteye ve bilime yönelik çok yönlü olarak gerçekleştirilen baskı ve müdahalelere karşı, akademiye ait
genel ve olumlu bir tutumdan bahsetmek mümkün değildir. Bunun
yerine çok daha bireysel ve tek tek karşı koyuşlar söz konusudur.
Yani bilimsel üretime müdahale sorununa karşı, genel anlamda üniversitelerden yükselen ortak bir tavırdan ya da mücadeleden bahsetmek mümkün değildir.
Akademik özgürlük açısından öğretim üyeleri ve öğrencilerin
istedikleri konuyu seçmeleri, özgürce tartışmaları, sürekli olarak üretmeleri ve bunları yayınlamaları konusunda genel bir mutabakat
var gibi gözükse de yükseköğretim sistemi, bu konuda yer alan evrensel kurallara göre değil de “milli teamüllere” göre düzenlenmiştir.
Örneğin Anayasanın 130. Maddesi, üniversitelerin “bilimsel özerkliğe” sahip oldukları belirtildikten hemen sonra “Üniversiteler ile öğretim
üyeleri ve yardımcıları serbestçe her türlü bilimsel araştırma ve yayında
bulunabilirler. Ancak bu yetki, devletin varlığı ve bağımsızlığı ve milletin ve
ülkenin bütünlüğü ve bölünmezliği aleyhinde faaliyette bulunma serbestliği
vermez.” demektedir. Yine 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu’nun
yükseköğretimin amaçları olarak belirtilen “Atatürk ve Türk milliyetçisi, Türk milletinin milli, ahlaki, insani ve manevi kültürel değerlerini
taşıyacak nitelikte” öğrenci ve bilim insanı yetiştirilmesini temel ilke
kabul ederek, tamamen ırkçı-şoven bir eğitimi kendisine temel ilke
edindiğini göstermektedir. Bu noktadan bakıldığında; “üniversite
eğitiminin ‘Türk olmanın şeref ve mutluluğunu’ duyan, ‘milli kültürümüze, örf ve adetlerimize bağlı’, öğrenciler yetiştiren ve ‘milli birlik
ve beraberliği kuvvetlendirici ruh ve irade gücü’ kazandıran milliyetçi
bir eğitim olması beklenmektedir” (Timur, 2000: 346).
Đdari bakımdan özerk olan, kaynaklarını genel bütçeden alan
ama dış müdahalelere kapalı bir şekilde onları kendi ihtiyaçları doğrultusunda kullanabilen, yönetimde özgür bir üniversite modeli, Türkiye’de YÖK yasasıyla tamamen denetim altına almıştır. Üniversiteler,
artık nasıl insan yetiştireceğini, derslerini, sınavda hangi soruları so-
386
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
racağını, kaynaklarını, YÖK'e bildirmek zorundadır. Zaten üniversiteler mali olarak kaynaklarını devletten aldıkları için devlete bağlıdırlar.
Özerklik tartışmaları da çoğunlukla üniversitelerin devletle olan ilişkisi çerçevesinde değerlendirilmektedir. Bu durum, “üniversiteyi
sınıfsal çelişkiler içinde mümkün olduğu kadar özerk bir statüye oturtma arayışının değil, onu tam bir sınıf aracı haline getirme çabasının ürünüdür” (Timur, 2000: 355).
Bugünkü sistemde devletle hükümet o kadar birleşmiştir ki,
üniversitelere kadro verildiği ölçüde üniversitelerin devletin ve hükümetin istediği doğrultuda hareket etmesi istenmektedir. Bu uygulamaların sonuçları sadece bilimsel bilgi üretimi açısından değil, üniversitenin yeniden yapılandırılması, üniversitelerin kamu kurumu
olmaktan çıkartılıp, ticari işletmelere dönüştürülmesi sürecinde doğrudan etkili olmaktadır. Üniversitelerin işlerini görecek güçlü bir rektörlük ve bölümler yaratılmakta, tek tek bölümlere kendi içinde inisiyatif tanınarak sermaye ile yakın ilişkiye girmesinin zemini hazırlanmıştır. Diğer hizmetlerin de rektörlük bünyesinde toplanması, üniversitenin hizmetlerinin rektörlük eliyle ticarileştirilmesi yolunu açmış ve
bu yolda epey mesafe alınmıştır.
Yukarıda belirtilen duruma en iyi örnek, geçtiğimiz dönemde
9 Eylül Üniversitesi öğretim üyesi Đzge Günal’ın sendikalaştığı için
işten atılan işçilerin işe geri alınması için toplanan imzaları rektöre
iletmek isterken seçtiği yol sonucunda başına gelenlerdir. Prof. Dr.
Đzge Günal, 9 Eylül üniversitesi rektörlüğü tarafından sendikalaştıkları için işten atılan işçilere sahip çıkmış, işçilerin işlerine dönmesi için
toplanan imzaları rektöre vermek istemiştir. Rektörün bir türlü randevu vermemesi üzerine, aynı zamanda doktor olan rektörle görüşmek için parasını ödeyerek randevu almış, bu hareketi sonucu “amirini küçük düşürmek” suçlaması ile üniversiteden atılmıştır. Türkiye’de ve yurt dışında yapmış olduğu bilimsel çalışmalarla tanınan
Günal’ın mahkeme kararıyla göreve dönmesine kadar yaşananlar
müdahalenin hangi boyutlara ulaştığını görmek açısından önemlidir.
Đzge Günal gibi sayıları sınırlı olan, emekten ve emekçilerden yana
tavır alan bilim insanlarının temsil ettiği değerler sistemi ile içinde yer
aldıkları kurumların değer sistemi temelden çelişmektedir.
Bilim özgürlüğü, herhangi bir kimse ya da mekanizma tarafından cezalandırma korkusu olmaksızın inandığını öğretme, akademik ya da akademik olmayan konularda çoğunluğun paylaşmadığı
görüşleri dile getirebilme ve savunabilme hakkını da içerir. Ancak bu
hakkı savunanların ülkemizde çoğu zaman yalnız kaldıkları da başka
387
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
bir gerçektir. Đzge Günal’ın mücadelesinde yalnız kalmamış olması bu
anlamda önemlidir. Günal’ın üniversiteye dönmesi için işçi ve memur
sendikaları, demokratik kitle örgütleri, öğrenciler ve öğretim üyelerinin harekete geçmesi sonucu YÖK’ün verilen cezayı hafifleterek
Günal’ın görevine dönmesine karar vermiş olması, benzer durumlarda yapılması gerekenleri göstermesi açısından önemlidir.
Sonsöz
Bilimin ve toplumların bugüne kadar yaşadığı tarihsel süreç,
bilim ve üniversitenin; bilimi ve bilgiyi kendi tekelinde tutup, ona
köle muamelesi yapan, bilimin ve üniversitenin işlevini, amacını, sınırlarını kendi çıkarlarına uygun olarak çizmeye çalışan egemen sınıflara karşı mücadele ettikçe ilerleme şansına sahip olabileceğini ortaya
koyan bir süreçtir. Dolayısıyla bugün de üniversitelerin gerçek anlamda birer bilim kurumları olarak varlıklarını sürdürmelerinin yolu,
bilimsel üretime içeriden ve dışarıdan gelecek her türlü müdahaleye
karşı kendi karşı koyuş mekanizmalarını, yine kendi insan gücüne
(bilim insanı, öğrenci, üniversite çalışanları, sendikalar vb) dayanarak
geliştirmesinden geçmektedir.
Bilim özgürlüğü ideali ancak eleştirel düşünceyi içinde barındırdığı
ölçüde gerçekleşebilir ve üniversiteler de, eleştirel düşüncenin ve bir
bütün olarak toplumun ilerlemesine ancak karşıt fikirler üreterek
katkıda bulunabilir. Ancak şu temel gerçek de unutulmamalıdır ki,
bilim özgürlüğü için verilen mücadelenin başarıya ulaşması, bilim
insanlarının, akademisyenlerin tek tek üniversitelerde alacakları konumlar kadar, toplumun diğer kesimlerince yürütülen özgürlük mücadelelerinin başarısına da bağlıdır. Özerk, bilimsel, demokratik üniversite talebi ve bu taleple iç içe olan bilim özgürlüğü, farklı alanlarda
yürütülen mücadele düzeylerinin birleşik hale gelmesi ile gerçek anlamını kazanacaktır.
388
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
KAYNAKÇA
Şenel, A. (tarihsiz). Eşitlik Kavramı ve Tarihsel Gelişmesi, Ankara: A.Ü.
SBF Yayınları.
Bernal, J. D. (2002). “Bilimin Yeri ve Görevi”, Evrensel Bilim, 2.
Olman, B. (2001). “Akademik Baskının Đdeolojisi Olarak Akademik
Özgürlük Đdeali”, Praksis, 4.
Bourdieu, P. (1996). Toplumbilimsel Sorunlar, çev: Işık Ergüden, Đstanbul: Kesit yay.
Engels, F. (1995). Anti-Dühring, çev: Kenan Somer, Ankara: Sol Yayınları.
Gulbenkian Komisyonu. (1996). Sosyal Bilimleri Açın, Đstanbul: Metis
yay.
Timur, T. (2000). Toplumsal Değişme ve Üniversiteler, Ankara: Đmge
Yayınları.
389
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
390
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
YÖK ve Üniversitenin Geleceği
Rıfat Okçabol
Boğaziçi Üniversitesi
Yükseköğretim Kurulu (YÖK), 6 Kasım 1981 tarih ve 2547
sayılı Yükseköğretim Kanunu çerçevesinde oluşturulan ilginç bir kuruluştur. Birincisi, bu kurulun önce yasayla kurulup sonradan çıkarılan anayasada da yer almasıdır. Anlaşılan, yasa koyucu, YÖK’ün ne
menem bir kurul olacağını bildiğinden, yasallıkla yetinmemiş bir de
bu kurulu anayasa güvencesi altına almıştır.
Đkinci ilginçlik, YÖK’ün oluşum biçimindedir. YÖK üyeleri,
tercihen akademisyenler arasından seçilip atansa da, siyasal bir kuruldur: 7 kişiyi cumhurbaşkanı, 7 kişiyi bakanlar kurulu ve 7 kişiyi de
Üniversitelerarası Kurul (ÜAK) seçmektedir. Cumhurbaşkanı, kurul
üyelerinden birini YÖK Başkanı olarak atamaktadır. ÜAK, rektörlerden ve her üniversite senatosunun seçtiği birer temsilciden oluşmaktadır. Senatolar rektöre yakın bir biçimde yapılandırıldığından, senatoların seçtiği temsilci de rektöre yakın biri olmaktadır. Rektörleri yarı
yarıya YÖK belirlemektedir. Böylece ve bir bakıma YÖK yapısı kendi
kendini üretmektedir. Cumhurbaşkanının da hükümete hakim olan
anlayıştan olması durumunda, YÖK’ün dayanılmaz derecede siyaset
ağırlıklı olacağı kesindir. YÖK’ün oluşumunda, demokratiklik adına
ve Avrupa Birliği’nin (AB) isteği üzerine ve de bir çırpıda anayasa
değişikliği yapılarak, siyasetten bağımsız olmasa da, siyasal partilerden bağımsız olabilen genelkurmaydan (Harp Akademileri ve
GATA’dan) YÖK üyesi seçilmesi iptal edilmiştir.
Üçüncü ilginçlik, YÖK’e verilen ve de YÖK’ten beklenen görevlerin yoğunluğudur. 2547 sayılı yasa, sanki yükseköğretim yasası
değil de YÖK yasasıdır; yasa maddelerinin neredeyse üçte biri YÖK
ile doğrudan ilişkilidir. Bu yasanın 6. maddesine göre YÖK, tüm yükseköğretimi düzenleyen ve yükseköğretim kurumlarının faaliyetlerine
yön veren, bu kanunla kendisine verilen görev ve yetkiler çerçevesinde özerkliğe ve kamu tüzel kişiliğine sahip, bir kuruluştur. Yükseköğretim Denetleme Kurulu’nun, Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi
ile gerekli planlama, araştırma, geliştirme, değerlendirme, bütçe, yatırım ve koordinasyon faaliyetleri ile ilgili birimler YÖK’e bağlıdır.
Bu kadar yoğun işlerle ilgilenecek YÖK, bir de rektör adaylarıyla mülakat yapmaya başlamıştır. YÖK Genel Kurulu yılda en az üç
kez toplanmak durumundadır. Üç yerine beş ya da on kez toplansalar
391
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
da değişen bir şey olmayacağı bellidir. Çünkü, toplantıların büyük bir
bölümü, herhalde üyelerin birbirine hal-hatır sormalarıyla geçmektedir. Toplantının geri kalan bölümünde de üyeler, ancak kendilerine
verilen özet bilgileri dinleyebilmektedirler. Esas yük, dokuz üyeli
Yürütme Kurulu üzerindedir. Yürütme Kurulu’na da başkanlık eden
YÖK Başkanı, Yürütme Kurulu’na katılacak iki başkan yardımcısından birini de bizzat seçmektedir.
YÖK başkanları, kendilerini atayan cumhurbaşkanının (Đhsan
Doğramacı Evren’in, Mehmet Sağlam Özal’ın ve Kemal Gürüz de
Demirel’in) adamı gibidir. Erdoğan Teziç’i Sezer seçmiş olsa da, bu
ikili arasındaki ilişki “o onun adamı” dedirtecek cinsten olmamıştır.
Cumhurbaşkanı –YÖK başkanı ilişkisi, çoğu kez üye seçiminde de
belirleyici olmuştur. Dolayısıyla, gerek genel kurulu ve gerekse yürütme kurulunu başkanın belirlediğini düşünmek abartılı olmamaktadır. Ayrıca, rektör belirleme sürecinde en çok oy alan adayın cumhurbaşkanına sunulacak listeye alınmayıp tek oy alan adayın listeye
konması gibi ilgilenenleri çileden çıkaran kararların alınması da ancak
başkanın belirleyici gücü ile açıklanabilir. Ya Sezer-Demirel arasında
pek ortak nokta olmaması ya da Gürüz’ün Doğramacı kadar esnek
olmaması nedeniyle, Sezer-Gürüz ilişkisi bir istisnadır ve Sezer, Gürüz’ün istemeyeceği kişileri de YÖK üyesi yapmıştır.
YÖK Başkanlarının Đşleri
YÖK’e başkanlık yapanlara göre neler yapıldığının bilinmesi,
YÖK ile ilgili bir başka ilginç nokta, olabilir. Aşağıda bu doğrultuda
bir özet verilmektedir.
Doğramacı Dönemi. Doğramacı YÖK başkanı olarak atanıp
çalışmaya başladığında tüm rektörler değiştirilmiş, yeni üniversiteler
kurulmuş, tutucu kimseler rektör ve dekan olarak atanmıştır. Bazı
kitapların ve Türkçe sözcüklerin kullanımı yasaklanmıştır. Öğrencilerden katkı payı alınmasına başlanmıştır. Rotasyon uygulamasıyla
kısa sürede köklü üniversitelerin içi boşaltılmıştır. YÖK ve rektörlerin
izinleriyle (1402 sayılı Sıkıyönetim Kanunu’yla ilişkili olarak) 95 öğretim üyesi tüm haklarından mahrum kalacak şekilde üniversiteden
atılmıştır (Özen, 2002: 407). Doğramacı, kendi adına kurduğu vakfı
kullanarak 1984’te Bilkent’i kurmuştur. Kamu üniversitelerini paralı
hale getirecek ve onları “özel statülü devlet üniversitelerine” dönüştürecek (Anayasa Mahkemesi’nin Haziran 1992’de iptal ettiği, 9 Nisan
1991 tarihli 3798 sayılı) yasa kabul edilmiştir. 20 Haziran 1986 günü,
Evren ve Doğramacı’nın da içinde bulunduğu Atatürk Kültür Dil ve
Tarih Yüksek Kurulu, Türk-Đslam sentezi anlayışının eğitim ve kültür
392
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
yaşamında etkin kılınmasını benimsemiştir (Güvenç ve diğerleri,
1991). 20 Aralık 1982 tarihli genelge ile üniversitede örtünmeyi
yasaklayan YÖK, 10 Mayıs 1984’te “modern türbanla örtünme”yi
serbest bırakmış; 8 Ocak l987’de örtünmeyi suç saymış; 4 Aralık
1988’de “dini inançla boyun ve saçların örtü ya da türbanla kapatılması” yeniden serbest bırakılmıştır. 3 Temmuz 1992’de 3837 sayılı
yasayla, neredeyse bir bina ve bir mühürle 21 yeni üniversite ve iki
yüksek teknoloji enstitüsü kurulup buralara da tutucu rektörler ve
dekanlar atanmıştır. YÖK kurulduğunda var olan ve yeni oluşturulan
7 ilahiyat fakültesi yetmiyormuş gibi, 1982-1992 yılları arasında 16
yeni ilahiyat fakültesi daha açılmıştır.
Doğramacı, yaşamboyu YÖK başkanı olacağının kaygısının
yaşandığı bir dönemde, 2547 sayılı yasada yapılan değişiklikle, üniversitelerin seçimle belirleyeceği 6 adayın, YÖK tarafından üçe indirilip atanmak üzere Cumhurbaşkanına gönderilmesi kabul edilince, 10
Temmuz 1992’de YÖK başkanlığından ve üyeliğinden ayrılmıştır.
YÖK ve Doğramacı hakkında pek çok şey yazılıp söylenmiştir. Örneğin, Vardar (1990), Doğramacı’nın YÖK’ü için, “Yükselmelerde, bilgi, ehliyet ile liyakat değil başka kriterler geçerli hale gelmiştir;
Akademik unvan ve makamlar tahrip edilmiş ve sulandırılmıştır;
Öğretimin bilimselliği, ücret yarışı içinde ansiklopedik bilgi aktarımına dönüştürülmüştür; Đhtisasa saygı yok edilmiştir; Bilimsel ahlâk
sıfırlanmıştır; Hayali yayın geçerlilik kazanmıştır; Her türlü akademik
değerler yitirilerek akademik hayatta da köşe dönme ön plana çıkarılmış, böyleleri en geçerli matah olmuşlardır; Katılımcılık cezalandırılmış, bir şey yapmama ve mutilik ödüllendirilmiştir” derken, Güçlü
(2003: 12) de “Akademik liyakat ve başarıdan çok, kayıtsız şartsız
kendisine bağlı olanlara öncelik verdi. Denetim mekanizmasını neredeyse hiç çalıştırmadı. … Bir gecede profesör sayısını ikiye katladı.
Doktorası olmayan binlerce öğretim elemanı onun sayesinde profesör
oldu” demektedir. Başbakan Demirel’in, YÖK’e ve Doğramacı’ya
yönelik şikayetlerin doruğa çıkması üzerine, şikayetlerin kaynağı olan
Doğramacı’ya “Ne yapalım?” diye sorması, siyasal tercihin tutumunu
açıkça göstermektedir.
Yiğitbaşı’nın (1986: 29) YÖK üyesi olarak, YÖK’e ve Doğramacı’ya karşı duranları, “Dünyanın özellikle gelişmiş üniversitelerinde mevcut çağdaş eğitim ve öğretim sistemini yeteri kadar bilmeyenler; Kanun’un üniversitelere getirdiği Batılı anlamda özerklik ve yeni
çalışma düzeni dolayısıyla bugüne kadar alışageldikleri ortamın değişmesinden rahatsız olanlar; Üniversitelerin tekrar 12 Eylül 1980’den
393
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
önce olduğu gibi bölücü ve yıkıcı ideolojik propaganda ve eylemlerin
serbestçe yapıldığı ve devletin müdahale edemediği, anarşik bir ortama dönmesini isteyenler” olarak gruplaması bile YÖK’ün kuruluş
niteliğini yansıtmaktadır.
Mehmet Sağlam Dönemi. Doğramacı’nın halefi, Cumhurbaşkanı Özal’ın seçtiği Sağlam olmuştur. 14 Kasım 1992’de, ‘Đkinci Öğretim’ adıyla kamu üniversitelerinde paralı gece eğitimi verilmeye başlanmıştır. 1994’te, Galatasaray Üniversitesi kurulurken, Fransızca
eğitim yapan yerli-yabancı okul mezunlarına bu okula başvurduklarında haksız ayrıcalıklar verilmiştir. Yine 1994’te, Dünya Bankası (DB)
kredisiyle ve bu bankanın uzmanlarının öncülüğünde yürütülen DBYÖK Hizmet Öncesi Öğretmen Yetiştirme Projesi başlatılmıştır.
Kemal Gürüz Dönemi. Sağlam, 1995 seçimlerine katılıp mebus olunca, Cumhurbaşkanı Demirel, Gürüz’ü bulmuştur. Bir dekanın, “30 yıldır bu üniversitedeyim. Atatürk Üniversitesi bilim yuvasından çok, medreseye benziyor. Rektör de müderrise. Đlan edilen
kadrolara önceden belirlenen cemaat üyeleri alınıyor” diyerek 1997’de
istifa etmesi (Gökyüzü Gençlik Dergisi, 3, Şubat 2001: 5), üniversitelerin içinde bulunduğu durumu yansıtır niteliktedir. Gürüz, 28 Şubat
1997’deki Milli Güvenlik Kurulu’nun (MGK) kararlarından sonra,
Atatürkçü (!) bir görüntü vermeye çalışmışsa da genel tutumunu yeri
geldikçe sürdürmüştür. 11 Temmuz 1997’de, Din Kültürü ve Ahlâk
Bilgisi dersi öğretmeninin ilahiyat fakültelerinde yetiştirilmesi ve bu
öğretmenlerin aynı zamanda, ilahiyat derslerinden oluşan bir programla, ilköğretimde Türkçe ya da sosyal bilgiler öğretmeni olabilmelerini kararlaştırmıştır (Okçabol, 2005). DB-YÖK projesi sonunda üretilen, eğitimde laikliği ve bilimselliği tehlikeye atan öğretmen yetiştirme modeli de 4 Kasım 1997’de kabul edilmiştir. Bu modelin özü,
Carnegie Forum’un (1986: 55-57) ABD için hazırladığı bir rapordaki
gibidir; öğretmenlik formasyonu kazandıracak dersler sınırlandırılmıştır; eğitim tarihi, eğitim felsefesi, eğitim sosyolojisi gibi dersler
programlardan çıkarılmıştır; rehberlik dışında kalan eğitim bilimleri
lisans programları kapatılmıştır (Okçabol, 2005). 1998-1999 öğretim
yılında, var olanlar yetmiyormuş gibi, 6 yeni ilahiyat fakültesi açılarak
toplam sayı 28’e ulaşmıştır (Adem, 2000: 59). Đki aşamalı üniversite
giriş sınavı 1999 yılında tek sınava indirgenmiş; lisede okuduğu alanla
ilgili yükseköğretim programına başvuran meslek lisesi öğrencilerine
ek puan verilmesine ve ortaöğretim başarı puanı hesabının, nitelikli
okullarda okuyanların lehine olacak bir biçimde, çocuğun kendi başarısından çok, okuduğu okuldaki öğrencilerin sınavda gösterdikleri
394
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
başarıya göre hesaplanmasına başlanmıştır. Vakıf üniversitesi sayısı
hızla artmıştır.
Gürüz, başkan olduğu sürece, yetkilerini iyice artıracak, girişimci üniversite yaratarak üniversiteleri sermayenin güdümüne sokacak, sermayenin hizmetine girecek profesöre özel statü verecek yasa
taslaklarıyla uğraşmıştır. 2 Ocak 2003 günkü ATV- Siyaset Meydanı
programında, zamanın eğitim bakanı Mumcu, hazırladıkları yasa
taslağıyla ilgili olarak, “Gelin konuşalım, herkesin görüşünü değerlendireceğiz” demiş olsa da, Gürüz’ü ve YÖK’çüleri, ortak bir yasa
çıkarma yönünde ikna edememiş, 2547 sayılı yasada olası bir değişiklik ileri bir tarihe ertelenmiştir.
Gürüz zamanında da, Doğramacı zamanında başlayan eleştiriler artarak devam etmiştir. Örneğin, Hatipoğlu (2000: 9) şöyle demektedir: “Yükseköğretim Kurulu Başkanı Kemal Gürüz, Doğramacı’nın ideolojisini sürdürmedeki küçük oğludur. Görevi, O’nun yapamadıklarını yapmaktır. Dahası, Doğramacı çizgisinin daha acımasızıdır. Hocabey Doğramacı, yapacağı görevi yapmış ve ileriye götürmeyi Gürüz’e bırakmıştır. Đkisi arasındaki fark, Doğramacı’nın insaflı
ve demokrat görünümlü olması; Gürüz’ün ise pervasız, saygısız ve
dayatmacı açık tavırlarla işleri yapmasıdır. Her ikisi de, daima, TürkĐslam Sentezi görüşlere güvenmişlerdir. Kerküklü Doğramacı ‘milliyetçiyim’ sözcüğünü pek kullanmaz, Selanikli Gürüz ‘halis mulis
milliyetçiyim’ demekle övünür. Doğramacı siyasal görüşünü söylemez. Gürüz ise ‘sağcı’ olduğunu her yerde söyler”.
Bu arada, Şengör (1999), üniversiteye giriş, Kamu Personeli
Dil Sınavı (KPDS), Lisansüstü Eğitim Sınavı (LES), yurt dışı eğitime
denklik ve yeni öğretmen yetiştirme modeli uygulamalarından dolayı
Gürüz’ü başarılı bulmaktadır. Gürüz için, “Türkiye biliminin gelişmesi ve kalkınması için doğru bildiğini yapan ve bu alanda da yönetici
olarak önemli katkıları olan bir insan. Yöntemlerini tartışabilirsiniz
ama yaptıklarını teslim etmek zorundasınız” (Bursalı, 1999: 3) gibi
olumlu şeyler söylerken onu, “Demokratik davranmamakla, merkeziyetçilikle her şeyi çözebileceğini sanmakla eleştirebilirsiniz. Üniversitelerde büyük yapısal dönüşümleri başlatmakta cesaretsiz davranmakla eleştirebilirsiniz” deme gereği duyan Bursalı (1999: 3), kısa bir
sure sonra, Gürüz’ün yönetimi için, “Türk bilim hayatına büyük zararları dokunmaya başlayan bir yönetim niteliğine büründü” (Bursalı,
2001: 3) değerlendirmesini yapmıştır.
Erdoğan Teziç Dönemi. Gürüz yasal görev dönemini tamamladığında Sezer, Teziç’i seçmiştir. Teziç zamanında, ĐÜ rektörünün
395
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
görevden alınması, kimi Atatürkçü geçinenleri; Başbakanlık Müsteşarı’na bilimsel töreye (ahlâka) uymadığı (intihal yaptığı) gerekçesiyle
ceza verilmesi de, kimi dincileri rahatsız etmiştir. Gürüz ile başlayan
YÖK-AKP çekişmesi, Teziç zamanında da sürünce, YÖK, AKP ile
uğraşmaktan başka işlere pek zaman ayıramamıştır. Yine de YÖK,
zaman buldukça YÖK’lüğünü göstermiştir. Đlk iş olarak yeni bir taslak
hazırlamış ve herkesi düş kırıklığına uğratmıştır. Bu nedenle de gazeteci M. Balbay, Teziç’in ilk aylarını, “Gitti Gürüz geldi Teziç, ne değişti, hiç” (Cumhuriyet Gazetesi, 21 Mart 2004: 8) sözleriyle değerlendirmiştir. 16 Eylül 2005 tarihinde, üniversite kurulması önerilen illerde (gelişmiş bir bölümde bulunması beklenen profesör sayısıyla) en az
yedi kadrolu profesör bulunması koşulunu getirerek “üniversite”
anlamını iyice sulandırmıştır. YÖK, Aralık 2006’da AÜ Tıp Fakültesi’nde dekanlık adaylığı için yapılan seçimde en çok oy alan adayı
değil de seçime bile girmemiş bir kişiyi dekan olarak atamıştır.
YÖK’ün en son numarası, yapacak bir işi yokmuşçasına, rektör adaylarını altıdan üçe indirirken onlarla mülakat yapmaya kalkışmasıdır.
Sırada, herhalde dekan adaylarıyla mülakat yapılması vardır. YÖK
başkanının da içinde bulunduğu bir komisyonun hazırladığı Türkiye'nin Yükseköğretim Stratejisi adlı rapor (YÖK, 2006) ile de Gürüz’ün girişimci üniversite anlayışını devam ettirdiğini göstermiştir.
Bu arada, AB ile bütünleşme süreci herhangi bir sorgulama
yapılmadan hızlandırılmıştır. YÖK, 11 Mart 2005’te Diploma Eki ve
Avrupa Kredi Transfer Sistemi’nin uygulanmasını, Eylül 2005’te de
“Yükseköğretim Kurumları Öğrenci Konseyleri ve Yükseköğretim
Kurumları Ulusal Öğrenci Konseyi Yönetmeliği” ile “Yükseköğretim
Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Yönetmeliği”ni kabul etmiştir; ve yönetmelik gereği, ÜAK’nın belirlediği
dokuz kişilik “Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Komisyonu (YÖDEK)” oluşturmuştur (YÖK, 2006: 52-53).
YÖK’ün Sistemi Amaçlarından Saptıran Uygulamaları
YÖK kurulmadan önce, 19 üniversitede ve diğer yükseköğretim kurumlarında 237 bin öğrenci ve 21 bin kadar öğretim elemanı
vardır. 2005 yılı itibarıyla, üniversite sayısının vakıf üniversiteleri
dahil 80’e, öğrenci sayısının 2.155.170’e ve öğretim elemanı sayısının
da 94 bine çıkması, sistemde önemli sayısal gelişmelerin sağlandığını
göstermektedir. Ancak, sayısal dağılıma bakıldığında başka ilginçlikler de ortaya çıkmaktadır. Lisans programları içinde en çok öğrencisi
olan alan, 233.377 öğrenci ile (%25,5), öğretmen yetiştiren programlardır. Öğretim alanına göre, bir profesöre düşen ortalama öğrenci
396
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
sayıları sırasıyla şöyledir: Eğitim (397), teknik bilimler (88), matematik
ve fen bilimleri (78), ziraat ve ormancılık (38), sağlık bilimleri (17) ve
ilahiyat (14). 233 bin öğrencinin öğrenim gördüğü öğretmenlik alanlarında toplam 6.984 öğretim elemanı varken, örneğin 3.220 öğrencinin
öğrenim gördüğü ilahiyat alanında ise 1.089 öğretim elemanı bulunmaktadır. Bir öğretim elemanına, ilahiyat fakültelerinde “3” öğrenci
düşerken, eğitim fakültelerinde 33 öğrenci düşmektedir. Đlahiyatta
okuyan her 2,8 lisans öğrencisine karşı bir öğrenci ilahiyat doktorası
yaparken; eğitim alanında ise her 9 öğrenciye karşı bir öğrenci doktora yapmaktadır. Đkinci derecede gelişmiş illerde 85 lisans öğrencisinden biri yüksek lisans ve 383 lisans öğrencisinden biri doktora yapabilirken, 3’üncü, (Kastamonu, Sivas ve Diyarbakır gibi) 4’üncü ve 5’inci
derecede gelişmiş illerde oransal olarak daha çok öğrencinin yüksek
lisans ve doktora yaptığı görülmektedir. Örneğin 5. derecede gelişmiş
illerde her 13 lisans öğrencisine karşılık 1 kişi yüksek lisans ve 125
lisans öğrencisine karşılık 1 kişi doktora yapmaktadır.
25 yıllık YÖK yönetimi sonunda, yukarıda özetlenen yükseköğretimle ilgili sayısal durumun istenen ve beklenen bir durum olmadığı bellidir. Öte yandan YÖK tarihi, özellikle YÖK başkanlarının
tutum ve davranışlarıyla, yükseköğretim sistemini ortaöğretime dönüştüren ve sistemi toplumsal beklentileri karşılayamaz duruma getirip hem akademisyenleri sisteme hem de üniversiteyi de topluma
karşı yabancılaştıran, sistemin üniversiteleşmesini engelleyen uygulamalarla doludur. Bu uygulamaların genel niteliği aşağıdaki gibi
özetlenebilir. Teziç yönetiminin medreseleşme konusunda birebir
katkısı olmasa da, diğer konularda önceki yönetimlerden pek farklı
olmadığını söylemek kolay değildir.
Üniversitenin Medreseleşmesi. YÖK, dinci ve ayrılıkçı terör
konusunu işleyen “Anarşi ve Terör” adlı bir kitabı (YÖK, 1985) tüm
öğretim üyelerine göndermiştir. Bu kitapta, Nurcuların devlet kuruluşlarında kadrolaşmayı amaçladıkları; eğitim kurumlarına büyük
önem verdikleri; Süleymancıların Kur’an kursları adı altında hurafelerden söz ettikleri, Atatürk ve rejim hakkında aleyhte faaliyette bulundukları; Nakşibendilerin şeriat düzenini getirmeye çalıştıkları ve
benzeri tehlikelere işaret edilmiştir. Ancak aşağıda yer verilen değerlendirmeler, YÖK’ün bu kitaptaki kendi uyarılarını göz ardı ettiğini
göstermektedir.
Güzel’e (1991: 30) göre, “1980’lerin sonuna doğru, kimi öğretim üyelerinin adıyla sanıyla hangi tarikatın ayinlerine katıldığı bilinir
hale gelmiştir”. “YÖK, bir taraftan antidemokratik kimselerin, dekan
397
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
ve rektör olmalarını sağlamakta diğer taraftan da üniversitelerin kısıtlı
olan özerkliğini kısmaktadır” diyen Sezer (1997), “Şeriatçı profesörler
dekanlar, rektörler YÖK yoluyla o görevlere ulaşmadılar mı? Atatürk’e hakaret eden profesörler, rektörlük seçimlerinde en az oy almalarına karşın, YÖK marifetiyle rektör olmadılar mı? Bütün üniversite
çevrelerinin ‘şeriatçı’ olduğunu bildiği kişilerin üst yönetici yapılmaya
çalışılması artık YÖK’ün olağan tutumu değil mi?” sorularını sormaktadır. Sarpkaya’ya (2001: 28) göre bir ara, Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi’nin Atatürkçü rektör ve yardımcısı görevden alınıp yerine “Said-i
Nursi’nin müritleri de üniversiteye sızmaya başla(mıştı)r. Sonuçta
Van 100.Yıl Nurcuların kalesi” olmuştur. “Öyle ki yöneticiler, Said-i
Nursi’nin hayallerinin gerçekleştiğini, yakında üniversitenin adının
Zehra Üniversitesi olarak değiştirileceğini açıkça söylemekten” (Çelik,
2005: 53) çekinmemişlerdir. YÖK, üniversiteleri yüksekokula /liseye
dönüştürüp medreseleştirme yolunu açmıştır diyen Çelik’e (2005: 53)
göre, “Özellikle yeni kurulan taşra üniversitelerinde medreseleştirmede önemli yol alınmış, rektörler ilkokul eğitimi bile olmayan şeyh,
şıh ve cemaat liderlerinin ellerini öpmeye, bunlar üzerinde doktora
yaptırmaya, bilimi Đslamlaştırmaya(!) başlamışlardır”. Günümüzde,
belki birkaç üniversite dışında bu tür cemaatleşmenin oldukça yaygın
olduğu bilinmektedir.
Yükseköğretimin Piyasalaştırılması. YÖK’ün özellikle 1990’lı
yıllarda girişimci üniversite’yi sık sık gündeme getirdiği görülmektedir. Alpkaya’ya (1999: 109) göre, “12 Eylüle kadar Türkiye'de de bir
kamu hizmeti olarak verilen yükseköğretim hizmeti, YÖK ile birlikte,
‘yarı-kamusal bir hizmet’ olarak tanımlanmaya başlanmıştır.” YÖK’ün
tutumunu Demirer ve diğerleri (2000: 45) de şöyle özetlemektedir:
“YÖK'ün reform adıyla sunduğu değişim paketinin genel eğilimi akademik sistemin ABD üniversite sistemine benzetilmesidir. ‘Reform’
paketinde yer alan üniversitelerin 'eğitim' ve 'araştırma' üniversiteleri olarak ayrılmaları, asistanlık kurumunun ‘maaşlı yüksek lisans ve
doktora öğrencileri’ kavramı ile ikame edilmesi gibi tasarılar ... son
yıllarda yaşanan bazı değişimler Türkiye akademik sisteminin sermayenin hizmetine nasıl yönlendirildiğini açıkça ortaya koymaktadır.
Üniversitelerin bünyesinde kurulan ve kamu bütçesiyle KOSGEB merkezleri, teknoparklar, ĐTÜ'nün özel statülü olma planı içerisinde yer
alan, doğrudan sanayiye yönelik bölümlerin kurulması bu gelişmelere
verilebilecek örneklerdendir”. YÖK’ün girişimci üniversite davası,
strateji raporuna da yansımıştır (YÖK, 2006). Raporda, batının sömürdüğü ülkelerle ABD'nin güdümünde kalmış ülkelerin yükseköğreti-
398
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
minden örnekler verilmekte; Türkiye'de de özel öğrenci oranının artması ve girişimci üniversite anlayışı savunulmaktadır.
Paralı ikinci öğretim, Açıköğretim Fakültesi’nde Đngilizce
Öğretmeni Yetiştirme Projesi çerçevesinde programa giren öğrenciden
masrafın yarısının alınması (MEB, 2000: 223-224), öğrenci harçlarının
dengesiz ve keyfi bir biçimde belirlenmesi, vakıf üniversitelerine bütçeden yardım yapılması, üniversitelerdeki hizmetlerin giderek daha
pahalı olması ve /ya da taşerona verilmesi sistemi üniversiteyi piyasaya açan uygulamalardır.
Gürüz zamanında, Bilkent, BÜ, ODTÜ, ĐTÜ ve Anadolu Üniversitesi’nde, ilgili kurullarda görüşülmeden ve biraz da yasa dışı bir
yöntemle, ABD’deki New York Eyalet Üniversitesi Sistemi (SUNY)
içindeki üniversitelerle ortak bir program başlatılmasını sağlamıştır.
Böylece, ÖSS’de yeteri kadar puan alamayan paralı öğrencilere, bu
ortak programa başvurarak, istedikleri seçkin üniversitede onlar için
açılacak ayrı dersleri alarak ve de öğrenimlerinin bir bölümünü
SUNY’de yürüterek, hem de iki üniversiteden birden diploma alma
olanağı vermiştir. BÜ’de durdurulan bu programa hâlâ devam eden
üniversiteler vardır.
Yasaları Zorlayan Uygulamalar. YÖK, 2547 sayılı yasayı pek
çok konuda ihlal etmektedir. YÖK, iş bulma olasılığı kalmayan pek
çok alanda öğrenci yetiştirilirken, on binlerce yetişmiş eğitimci, eğitim
yöneticisi ve benzeri eğitim uzmanına gereksinim varken, eğitim alanlarındaki lisans programlarını kapatmıştır. Türkiye AB üyeliği için
tam gücüyle çalışırken ve AB ülkelerinde eğitim bilimleri alanında
lisans programları yaygınken, YÖK bu konuda ABD modelini benimsemiştir! Bu gelişmeler, yasanın 5. maddesine uymamaktadır. Đkinci
öğretim, diğer paralı eğitim uygulamaları ve piyasacı yaklaşımlar,
eğitimde fırsat eşitliğini sağlayacak önlemleri almak yerine tam tersini
yapmaktadır. Yüksek lisans programlarının bir “araştırma” içermesi
gerekirken, YÖK, araştırma içermeyen tezsiz yüksek lisans programlarını başlatmıştır.
Hemen her üniversitede, öğrencilere ve de öğretim üyelerine
keyfi olarak cezalar verilmekte ve akademik yükselmeler engellenebilmekte, yöneticilerin kişisel eğilimleri, kurulların kararlarının önüne
geçmektedir. Altıntaş (2002) kitabında üniversitelerde yaşanan hukuk
dışı uygulamalardan örnekler vermekte ve şu saptamayı yapmaktadır:
“YÖK, kendisi bir sorun yaratıcı kurul. Yükseköğretimin sorunlarını
çözme yerine, yeni sorunlar yaratmakta ustalık kazanan YÖK ve YÖK'teki anlayış ile bir yere varmanın olanağı bulunmamaktadır. Kendisi
399
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
ile bile kavgalı olan YÖK'ün, kendi önerdiği rektörler ve kendi atadığı
dekanları ile yargı organlarına yansıyan anlaşmazlıklarının yanı sıra,
sistemin yargı organı önünde, öğretim elemanı, öğrenci ve üniversite
çalışanları ile olan uyuşmazlıklarının sayısını saptamak olanağı bulunmamaktadır” (Altıntaş, 2002: 8). Üniversiteye yakışmayan olaylar (örneğin, Prof. Dr. Đzge Günal ve Prof. Dr. Atilla Yayla’ya karşı yapılanlar)
azalmadan devam etmektedir.
Geleceğin Yabancılara Havale Edilmesi. YÖK, DB-YÖK projesiyle DB kredisi ve uzmanlarının öncülüğünde üretilen öğretmen
yetiştirme modelini, 6 Kasım 1997 tarihli yazılarıyla (EK. A) uygulamaya koymuştur. Bu model çoğunun “eğitim bilimci” olmadığı 9
kişilik YÖK Yürütme Kurulu’nun 4 Kasım 1997 günkü kararıyla kabul
edilmiştir. YÖK, Carnegie Forum’un 1986 yılında ABD için önerdiklerine dayalı olarak geliştirilen bu modeli kabul ederken, öğretmen
yetiştirme konusundaki geçmişi birikimleri ve ülke gerçeklerini göz
önüne almadığı gibi, 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda yer
alan ve öğretmen eğitimiyle ilişkili maddeleri dikkate almamıştır
(Okçabol, 2005). Cemaatlerin, ticarethanelerin ve sanayicilerin açtığı
vakıf üniversitelerinde öğretmen yetiştirecek programların açılmasına
izin vermiştir. Bu model sayesinde, öğretmen teknisyeni yetiştirilirken
eğitim bilimleri lisans programlarının (rehberlik dışında) kapatılmasıyla, eğitim bilimlerinin gelişimine de engel konmuştur. Bu modelin
uygulanmasıyla eğitim bilimleri alanları yok olma sürecine girmiştir.
Đlköğretim programları konusunu tartışmak üzere, 80 dolayındaki
eğitim fakültesinden gelen program geliştirmeci eğitimcilerin sayısının 20’lerde kalması durumun vahametini göstermektedir. Şimdi sırada, DB-YÖK projesiyle çözülmesi (!) beklenen mesleki yükseköğretim vardır.
“Lisansüstü Programlarının” Başına Gelenler. YÖK 6 Kasım
1997 tarihli yazısında, fakültelerden, var olan ancak bu yazının EK: I.2
ekindeki şablonda bulunmayan lisansüstü programların YÖK’e bildirilmesini istemiştir. 6 Kasım tarihli yazının EK:1 ekinin on üçüncü
maddesinde de, “Yeni düzenleme Eğitim Fakültelerinin işlevlerinden
biri olan öğretmen yetiştirme ile ilgilidir. Eğitim Fakültelerindeki
mevcut lisansüstü programlar devam edecek ve öğretim elemanları
lisansüstü etkinliklerde bulunmayı sürdüreceklerdir” ifadesi yer almaktadır.
BÜ’de 1993-2005 yılları arasında görev yapan Eğitim Fakültesi
Dekanı, nedense, 17 Şubat 1998 tarihinde Sosyal Bilimler Enstitüsü’ne
gönderdiği yazıda (EK.B) 6 Kasım 1997 tarihli YÖK yazısını kaynak
400
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
olarak göstererek, YÖK’ün, eğitim bilimlerince yürütülen “Okulöncesi Eğitimi; Yetişkin Eğitimi; Eğitimde Program Geliştirme” lisansüstü programlarının iptalini öngördüğünü belirtmiştir. Yetişkin eğitim programından sorumlu olan yazar, bu konuda rektörlükten somut
bir tutum göremeyince YÖK’e dilekçeler göndermiş ve bir yanıt alamamıştır. Üniversitede 2000 yılında yönetim değişikliği olunca, yetişkin eğitimi yüksek lisans programının açılması süreci başlatılabilmiştir. Aynı dekanın itirazı üzerine, konu senatoda tartışılıp Lisansüstü
Komisyon’a havale edilmiştir. Bu komisyon oybirliği ile programın
kapanmadığı kararını almışsa da (dekanın kahramanca diretmesi
üzerine) senato bu doğrultuda bir karara varamamıştır. Rektörlük, 11
Temmuz 2001 tarihli yazıları ile yeni bir program açılması için değil,
uzun bir süredir öğrenci alınmayan bu programa yeniden öğrenci
alınması için YÖK’ten izin istemiştir. Bu arada, Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürü, yapılan incelemelere göre programın kapatılmadığını
ve izin istenmesine gerek olmadığını belirterek rektörlüğün enstitünün görüşüne değer vermediği için görevinden istifa etmiştir.
YÖK Başkan Vekili Sayraç imzalı ve 28 Eylül 2001 tarihli yazıda, konu nedense yeni bir program açılması isteği gibi algılanmıştır.
Üniversitenin 9 Ocak 2002 tarihinde ek bir yazı göndermesi üzerine,
var olan programdaki derslerin tamamı hakkında bilgi gönderilmiş,
YÖK Başkan Vekili Ertepınar imzalı ve 13 Şubat 2002 tarihli yazıyla,
(yeni bir program açılması için gerekli evraklar gönderilmediği halde)
programın açılmasının uygun olduğu bildirilmiştir. Daha sonra, yetişkin eğitimi doktora programına öğrenci alma süreci başlatılmıştır.
Aynı dekan, buna da karşı çıkmıştır. Rektörlük, 28 Nisan 2004 tarihli
yazıları ile, (yeni bir program açılması için değil) var olan doktora
programına yeniden öğrenci alınması için YÖK’ten izin istemiştir.
YÖK Başkan Vekili Ertepınar, 28 Mayıs 2004 tarihli yazıyla, yine yeni
program açılması isteniyormuş gibi, teklifinizi “05/03/1999 tarih ve
B.30.0.GNS.90-5020 sayılı yazımız doğrultusunda hazırlayarak” gönderin demiştir. Bu arada, üniversite yönetimi değişmiş, yeni yönetimin girişimleri sonunda ve herhangi bir yeni yazı yazılmadan, YÖK
Başkan Vekili Küçükyavuz imzasıyla 19 Kasım 2004 tarihinde gelen
yazıda, YÖK’ün 12 Kasım 2004’te, “Yükseköğretim Genel Kurul toplantısında, ‘29/12/1997 tarihli Yürütme Kurulu toplantısında yapılan
değişiklikler dikkate alınarak, Lisansüstü Eğitim-Öğretim Enstitülerini Teşkilat ve Đşleyiş Yönetmeliği’nin 4. ve 7. maddeleri uyarınca’, Rektörlük Makamının 28 Nisan 2004 tarihli teklifinin uygun görüldüğünü” bildirmiştir.
401
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Ancak, aynı dekan, YÖK’ün bu kararına itiraz edip, YÖK’ün
senato kararı istediğini ve bu kararın alınmadığını belirterek bir dilekçeyle rektörlüğe başvurmuş örneğini de YÖK’e göndermiştir.Dekan’ın
yazısından sonra Yükseköğretim Kurulu Başkan Vekili Sayın Prof. Dr.
Savaş KÜÇÜKYAVUZ, 4 Ocak 2005 tarihli yazıları ile, Yükseköğretim
Genel Kurulu’nun 12 Kasım 2004 tarihinde benimseyip karar verdiği
bir konuda, bu kez, dosyanın tamamlanması için “konu ile ilgili senato kararına” ihtiyaç duyulduğunu bildirmiştir. Sonra da, yıllarca yetişkin eğitimi doktora diploması vermiş, ve doktora derecesi alıp profesör olanların bile var olduğu programla ilgili senato kararı bulunamadı (!) gerekçesiyle, YÖK Başkan Vekili Ertepınar imzalı ve 22 Mart
2005 tarihli yazıyla, “Yükseköğretim Genel Kurulu’nun 19 Kasım 2004
tarihinde aldığı kararı, ‘29/12/1997 tarihli Yürütme Kurulu toplantısında yapılan değişiklikler dikkate alınarak, Lisansüstü EğitimÖğretim Enstitülerini Teşkilat ve Đşleyiş Yönetmeliği’nin 4. ve 7.
maddeleri uyarınca’ 11 Mart 2005 günü iptal ettiği” bildirilmiştir.
Bir dekanın, fakültesindeki lisansüstü programların kapatılmış sayılması için bu kadar canhıraş çabaları ve üniversite yönetiminden bir süre destek görmesi tabiî ki bir sorundur. Altıntaş’ın (2002)
kitabı, akademisyenlerin, akademik ve idari kararlarda kişisel ilişkilerin ve çıkarların ön plana çıktığı uygulamalarla doludur. Ancak, YÖK
gibi bir üst kuruluşun, dilekçelere yanıt vermemesi, üniversiteden
gelen yazıları kendi kafasına göre yanıtlaması, yazıda istediğinin arkasında durmaması, karar verdikten sonra senato kararı istemesi ve
de en önemlisi aynı yönetmelik maddesine göre bir olumlu bir olumsuz karar vermesi, herhalde olacak işler değildir. YÖK’ün birkaç ay
arayla verdiği iki kararından en az birinin yanlış bir karar olduğu
bellidir. Dekanın tutumu ve zararı, fakültesiyle sınırlı olsa da, YÖK’ün
bu vurdumduymazlığı, üniversite sistemimiz için herhalde kaygı
verecek bir durumdur.
Sonuç. Son strateji raporundan (YÖK, 2006) anlaşıldığı kadarıyla, YÖK de sistemin bugünkü durumundan pek memnun değildir;
sitemden şikayetçidir. Bu rapor ayrıca, YÖK’ün bugüne değin kimseye sormadan karar verip uyguladığı konular da bile (örneğin üniversiteye giriş sınavı konusunda) öneriler getirmekte, girişimci üniversiteyi
önerdiğine göre demokratik bir açılım olarak görülememekte, bu nedenle raporun kendisi olsa olsa yıpranmış bir rapor olduğunu ve işlevinin bittiğini kendi kendine kanıtlamaktadır.
402
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Üniversitenin Geleceği
Cumhurbaşkanı olarak seçilecek kişi, hangi süreçle ve yöntemle seçilirse seçilsin, ne yazık ki büyük bir olasılıkla bugünkü ekonomik ve toplumsal sömürü düzenine pek karşı çıkmayan, ABD ve
AB yanlısı bir kişi olacaktır. Erken genel seçim sonrasında kurulacak
hükümetler de, büyük bir olasılıkla anlamlı olarak bugünkülerden ve
geçmiş hükümetlerden farklı olmayacaktır. Bu nedenlerle, siyasal
sistemin gerçekten demokratikleşmesi ve YÖK sisteminde de anlamlı
bir dönüşümün yapılması olasılığı yok denecek kadar azdır. Ayrıca,
AKP’den ve YÖK’ten gelen 2547 sayılı yasayla ilgili değişiklik önerileri ile YÖK’ün son strateji raporunun ortak bir noktası vardır: Her iki
taraf da girişimci üniversite istemektedir. Bu durumda, duyarlı (özellikle örgütlü) kesimler başarılı olamazlarsa, üniversitenin giderek ve
hızla sermayenin güdümüne teslim edileceği açıktır. AKP yanlısı bir
Cumhurbaşkanı seçildiğinde de, var olan cemaatleşmelerin üniversitelerdeki hakimiyeti ve yükseköğretimin ticari medreselere dönüşümü kaçınılmazdır (Okçabol, 2007).
Ne Yapmalı?
Profesör, “Latince ‘professore’ kökünden türemiştir; anlamı
da ‘bildiğini açık seçik ifade etmek’” (Bulunmaz, 2006: 2) anlamına
gelmektedir: bu nedenle üniversiteyi, bildiğini açıkça söylemesi gerekenlerin çalıştığı bir kuruma dönüştürmek gerekir. YÖK ve 2547 sayılı
yasa ile bunu gerçekleştirmek olanaksızdır.
Yasal Değişim. Đnsan haklarına saygılı, laik, demokratik ve
sosyal hukuk devletine sahip çıkmaya çalışan; eğitim, sağlık ve sosyal
güvenlik gibi hizmetlerin birer kamusal hizmet olduğunu benimseyen
kesimlerin öncülüğünde 2547 sayılı yasa değiştirilip üniversite sistemi, kamusal üniversite anlayışı içinde yeniden yapılandırılmalıdır.
Kamusal üniversite, üniversiteyi, bilimselleştirip özerkleştirecek; bilimin, bilimsel bilginin ve toplumsal sorunlara çözüm üretiminin
merkezi yapacak; öğrencisine, düşünme, araştırma, her konuyu bilimin ve insan haklarının süzgecinden geçirme becerisi ve alışkanlığı
kazandıracak bir anlayıştır. Kamusal üniversitede, ilgili kurullar, eğitsel ve bilimsel kaygılarla, gerçek gereksinimlere göre karar verir; öğretim dili bir yabancı dil olmaz; parasal kaynak genel bütçeden gelir ve
üniversite bu kaynağı harcama özerkliğine sahiptir; birim yöneticileri,
o birimde çalışanlarca seçilir; öğretim elemanlığı çekici bir mesleğe
dönüştürülür; üniversite yönetim kurulunda, yalnız profesörler değil
diğer akademisyenler de temsil edilir; öğrenci örgütlenmelerine izin
verilir ve yasal güvence getirilir; akademik kurullar, yöneticileri de-
403
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
netleme işlevini de yerine getirir; akademik unvanlar, üniversitede
çalışanlarca kullanılır; eğitim-öğretim süreçleri, bilimsel, insancıl,
toplumsal ve evrensel kaygılarla belirlenir…
Çeşitli sorunları bulunan ve nüfusuna göre GSMH’sı yetersiz
olan Türkiye’de her alanda olduğu gibi, yükseköğretimde de eşgüdümün sağlanması ve gelişme planlarının yapılması gerekmektedir.
Bugünkü ÜAK’da, rektörler akademik alanları temsil etmemektedirler, çoğu tıp alanından gelmektedir. Anayasa’da değişiklik yapılarak
YÖK’ün kaldırılması ve yeni yasada ÜAK’nın yeniden yapılandırılıp
bu işleri üstlenmesi bir çözüm olarak görülmektedir. ÜAK’nın, YÖK
strateji raporunda (2006) önerilen Rektörler Komitesi olarak yapılandırılması da sakıncalıdır. Belki de çok yakın bir gelecekte, vakıf üniversitesi sayısı çok artacak ve ÜAK’da, ülkenin sorunları değil de
vakıfların sorunları ağır basacaktır. Bu nedenle ÜAK, öğretim üyeleri/profesörler/dekanlar komitesi olarak değişik bilim alanlarından
seçilecek temsilcilerden oluşan bir biçimde yapılandırılabilir. ÜAK’da,
planlama, eşgüdüm, akademik süreçler ve öğretmen yetiştirme gibi
işlevleri üstlenecek sürekli kurullar oluşturabilir. Bu kurullara, işlevlerine bağlı olarak, hükümet ve sendika temsilcileri gibi akademisyen
olmayan üyeler de katılabilir. Lisans programlarında okuyanları yüzde 25’i öğretmenlik alanlarında okumaktadır. Öğretmenlik yasal tabanı olan bir meslektir. ÜAK’nın yapılanmasında bu görevi yerine
getirecek bir düzenlemeye gereksinim vardır.
Siyasal Đstenç. Akademisyenlerin, çözümleri YÖK’ten ve/ya
da bugünkü/yakın gelecekteki hükümetlerden beklememeleri ve
üniversitenin geleceğine müdahil olmaları gerekir. Gerekli dönüşümü
benimseyecek siyasal iradenin oluşması için, akademisyenlerin, sessizliği ve adamsendeciliği bir yana bırakarak, üniversiteye sahip çıkmak amacıyla bir araya gelerek, farklılıkları değil de akademik olarak
birleşebildikleri ilkeleri öne çıkaracak güç ve örgüt birliği oluşturmaları gerekir. YÖK’ün kaldırılması ya da istenen doğrultuda dönüşüm
geçirmesi için, değişim öncelikle akademisyenin kendisinde başlamalıdır. Akademisyen, bugünkü durumun ayrımına varmalı; gelecek
üzerine düşünce üretmeli ve düşüncelerini arkadaşlarıyla paylaşmalı;
bu düşüncelerde ortak noktaları öne çıkarabilmeli ve örgütlenerek bu
ortak noktaların yaşama geçirilmesi için bir yandan siyasal istenci
oluşturmaya bir yandan da hükümet üzerinde etkili olmaya çalışmalıdır.
404
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
KAYNAKÇA
Adem, M. (2000). Öğretim birliği yasası uygulansaydı!.. Y. Müdafaa-i
Hukuk, 21, 30 Nisan, 40-42.
Alpkaya, F. (1999). YÖK’ün yeni dönemi ya da Kemal Gürüz ne yapmak istiyor? F. Alpkaya ve diğerleri (der.) Eğitim: Ne için? Üniversite: Nasıl? YÖK: Nereye? (105-112). Ankara: Ütopya Yayınevi.
Altıntaş, M. (2002). YÖK ve hukuk. Ankara: Eğitim Sen Yayınları.
Bulunmaz, A. (2006). Ulustan ümmete. Cumhuriyet Gazetesi, 1 Aralık,
2.
Bursalı, O. (1999). MHP, bilim ve Kemal Gürüz’e saldırı. Cumhuriyet
Bilim Teknik, 640, 26 Haziran, 3.
Bursalı, O. (2001). Seçmene ihanet. Cumhuriyet Gazetesi, 24 Temmuz, 4.
Carnegie Forum (1986). A nation prepared: Teachers for the 21st century.
The report of the task force on teaching as a profession. New York:
Carnegie Forum on Education and the Economy.
Çelik, S. (2005). Van, medrese, üniversite. Y.A.R. Müdafaa-i Hukuk, 85,
Ekim, 52-53.
Demirer, T., Duran, M. ve Orhangazi, Ö. (2000). Ateş altında üniversite.
Ankara: Türkiye ve Ortadoğu Forumu Vakfı.
Güçlü, A. (2003). Günahıyla, sevabıyla Doğramacı. Milliyet Gazetesi, 7
Eylül, 21.
Güvenç, B.; Şaylan, G.; Tekeli, Đ.; Turan, Ş. (1991). Türk Đslam sentezi.
Đstanbul: Sarmal Yayınevi.
Güzel, M. Ş. (1991). YÖK dünyası. Ekin Belleten, Kış, 5-41.
Hatipoğlu, T. (2000). Türkiye üniversite tarihi. Ankara: Selvi Yayınevi.
MEB (2000). 2001 yılı başında Milli Eğitim. Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
Okçabol, R. (2005). Öğretmen yetiştirme sistemimiz. Ankara: Ütopya
Yayınevi.
Okçabol, R. (2007). Yükseköğretim sistemimiz. Ütopya Yayınevi tarafından eylülde yayımlanacak.
Özen, H. (2002). Entelektüelin dramı: 12 Eylül’ün cadı kazanı. Ankara:
Đmge Kitabevi.
405
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Sarpkaya, R. (2001). 12 Eylül askeri darbesi, irtica ve eğitime yansımaları. Y. Müdafaa-i Hukuk, 37-6, Eylül, 22-29.
Sezer, A. ( 1997). YÖK’e bu tepki niye? Radikal Gazetesi, 5 Kasım.
Şengör, A. M. C. (1999). YÖK, Gürüz ve standartlar. Cumhuriyet Gazetesi, 667, 29 Aralık, 2.
Vardar, Y. (1990) Üniversitelere ‘akademik devalüasyon’ şart! Cumhuriyet Bilim Teknik, 194,1 Aralık, 10.
Yiğitbaşı, Ö. (1986). 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu’nun bazı
maddeleri ve unutulan gerçekler. Yükseköğretim Bülteni, 1, Mart,
29-32.
YÖK. (1985). Türkiye’de anarşi ve terörün sebepleri ve hedefleri. Ankara:
Hizmete Özel YÖK Yayını.
YÖK. (2006). Türkiye’nin yükseköğretim stratejisi (taslak rapor). Ankara:
YÖK’ün web sayfasından.
406
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
EK. A 6 Kasım 1997 Tarihli YÖK Yazısı
T.C
YÜKSEKÖĞRETĐM KURULU BAŞKANLIĞI
Sayı: B.30.0.000.0.01/534-22449
Bilkent / ANKARA
Konu: Eğitim Fakültelerinin yeniden
6 . 11. 1997
BOĞAZĐÇĐ ÜNĐVERSĐTESĐ REKTÖRLÜĞÜNE,
Eğitim Fakültelerinde yeni düzenleme çalışmaları sonuçlandırılmış ve Yükseköğretim Kurulu Yürütme Kurulunun 04.11.1997 tarih,
97.39.2761 sayılı kararıyla kabul edilmiştir.
Yeni düzenleme çerçevesinde 1998-99 Eğitim-Öğretim yılından itibaren Üniversitenize bağlı Eğitim Fakültesinde/Fakültelerinde
uygulanacak programlar ve kontenjanlar ile uygulama ilkeleri ilişikte
sunulmuştur.
Eğitim Fakültelerinde uygulanacak öğretmen yetiştirme lisans
programlarında yer alan dersler, kredileri ve tanımları ile birlikte Ocak 1998 ayı içerisinde Eğitim fakültelerimize ayrıca gönderilecektir.
Yeni düzenleme gereğince, Eğitim Fakültelerindeki mevcut
kadroların yeni bölüm ve anabilim dallarına göre dağılımı açılacak
programların gerektirdiği ihtiyaçlar dikkate alınarak dekanlıklar tarafından yapılacak ve rektörlükler kanalıyla onay için Başkanlığımıza
gönderilecektir. Ayrıca, Eğitim Fakültenizin/Fakültelerinizin öğretim
elemanlarınca Ek:1.2’de belirtilen ilgili enstitü anabilim dallarınca
yürütülecek ortaöğretim branş öğretmeni yetiştirmeye yönelik tezsiz
yüksek lisans programları (4+1.5) ile yine ekli listede belirtilen diğer
lisansüstü programlara ilaveten yürüttükleri veya başlatmayı önerecekleri lisansüstü programlarının Bakanlığımıza iletilmesi gerekmektedir.
Yeni düzenleme ile ilgili uygulamanın ilişikte sunulan açıklamalar doğrultusunda yürütülmesi ve yukarıda istenilenlerin 15 Aralık 1997 tarihine kadar Başkanlığımıza iletilmesi hususunda bilginizi
ve gereğini saygılarımla rica ederim.
(imza)
Prof. Dr. Kemal Gürüz
407
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Ek: Eğitim Fakültelerindeki Yeni Düzenleme ile ilgili Uygulama Đlkeleri
I.1. Eğitim Fakültesi Bölüm, anabilim Dalı ve Program adları ile şema
I.2. Eğitim Fakültenizde Uygulanacak Programlar ve Kontenjanlar
I.3. Ortaöğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans Programı
I.4. Proje kapsamında yazılan kitapların listesi
EK:A. Eğitim Fakültelerindeki Yeni Düzenleme ile ilgili Uygulama
Đlkeleri’ndeki 13. madde:
Yeni düzenleme Eğitim Fakültelerinin işlevlerinden biri olan öğretmen yetiştirme ile ilgilidir. Eğitim Fakültelerindeki mevcut lisansüstü
programlar devam edecek ve öğretim elemanları lisansüstü etkinliklerde bulunmayı sürdüreceklerdir.
EK. B Eğitim Fakültesi Dekanının Yazısı
Sayı: B.30.2.BÜN..0.36.00.0098/79
17 Şubat 1998
SOSYAL BĐLĐMLER ENSTĐTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜ’NE,
Đlgi: Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı’nın 6 Kasım 1997 tarih ve
B.30.0.000.0.01/534-22449 sayılı yazısı.
Eğitim fakültelerinin yeniden yapılanması bağlamında Yükseköğretim Kurulu Yürütme Kurulu eğitim fakültelerinin çeşitli bölümlerindeki anabilim dallarınca yürütülmekte olan lisansüstü programlarda
bazı değişiklikler yapmıştır. Ekte sunulan ilgi yazı ve ekinden görülebileceği üzere söz konusu değişiklikler, enstitünüz bünyesinde yürütülmekte olan bazı yüksek lisans programlarının doktora düzeyinde
de verilmesini (Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık), bazılarının (Okul-öncesi Eğitimi; Yetişkin Eğitimi; Eğitimde Program Geliştirme )
ise iptalini öngörmektedir.
Bilgilerinizi saygılarımla arz ve rica ederim.
Đmza
Eğitim Fakültesi Dekanı
Bilgi: Rektörlük Makamı
Eki: Đlgili yazı ve eki
408
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Devlet-Piyasa Đkileminin Ötesinde Bir Mücadele
Alanı Olarak Üniversite
Ahmet Murat Aytaç
AÜ SBF
Zafer Yılmaz
AÜ SBF
Üniversite deyince aklımıza ne geliyor? Bir üniversite deneyimi olsun olmasın, birçok kişinin aklına üniversite, kapısından girişlerin özel güvenlik birimlerince denetlendiği, kentin diğer mekânlarından nispeten yalıtılmış bir alandaki yeşillikler arasına kondurulmuş bir binalar topluluğunu getiriyor. Üniversitelere ait kampusların
dışında kalan ve hiçbir şekilde içeride akan sürecin bir parçası olamamış insanlar için, sadece belli niteliklere sahip olanların bir üyesi
olma hakkını elde ettikleri bu dünyanın içindeki hayat, nispeten kısa
da olsa, çok tatlı ve imrenilir bir deneyimi temsil ediyor. Kapısında
birikmiş milyonlarca gencin bir parçası olmayı arzuladığı ve içinde
çalışan akademisyenlerin ve diğer üniversite çalışanlarının kendilerini
belli bir ayrıcalık duygusuyla tanımladığı bu kurum, modern toplumsal hayatın sürekli bir ilgi gösterdiği ve odaklandığı bir yapı gibi duruyor.
Peki, bu kurumun modern toplumun hayatındaki yerini ve
önemini, çalışanlarının kendilerine yönelik algılarını ve çevreleri tarafından tanımlanma biçimlerini neye göre açıklayacağız? Her ağaç
meyvesine göre değerlendirilir. O halde, üniversite ile ilgili bu soruşturmaya onun ürünün ne olduğunu sormakla başlamak faydalı olabilir. Bu, üniversitenin değerini anlamak için sağlam bir tutamak noktası olmasa da, en azından konuya giriş yapmamızı sağlayacak bir
başlangıç olarak çok fazla işe yarayacaktır. Üniversitenin, temel “ürünü”, hiç şüpheye yer yok ki, her sene son sınıflarından mezun ettiği ve
işgücü piyasalarına gönderdiği on binlerce gençtir. Bu gençlere baktığımızda, üniversitenin asıl işlevi toplumsal hayatın üretimi ve yeniden üretimi sürecinde rol alacak aktörlerin rollerini yerine getirebilmeleri için gereken becerilerin kazandırılmasından yani eğitimden
ibaretmiş gibi görünüyor.
409
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Đlk başta elde ettiğimiz bu yanıt bize tatmin edici gelse de,
üniversitenin eğitim işleviyle sınırlı açıklamasını, bu kurumun karmaşık niteliklerini ve işlevlerini açıklamak için fazla yalın kaldığı hissine
kapılmaktan kendimizi almıyoruz; çünkü hemen karşımıza çıkan bir
dizi soru, bu açıklamanın tek başına yanıt üretemeyeceği bir karmaşıklık düzeyiyle karşı karşıya olduğumuzu gösterir. Söz konusu eğitimi gerçekleştiren aktörler kimlerdir ve sahip oldukları nitelikler
nelerdir? Gençlere kazandırılması gereken bilgi ve becerilerin kaynağı
neresidir? Bilgi üniversiteye dışarıdan mı geliyor? Üniversitenin varlık nedeni gibi görünen öğrencilerin bu kurumda yoğunlaşmasını
sağlayan bilgi dediğimiz özel olgunun mahiyeti kavranmadan, üniversitenin doğasını da tam olarak anlamayı beklememiz ne derece
doğru?
Burada üniversitenin niteliğine ilişkin saptadığımız iki olgunun, yani eğitim ve bu eğitime kaynaklık eden bilginin bir arada düşünülmesi, üniversite konusunda kökleri aydınlanma geleneğine kadar uzanan ilk derinlikli kavramlaştırmaların da anahtarını vermektedir. Eğitim vermenin yanında bilgi üreten bir kurum olarak üniversite tasarımı, aydınlanma dönemi düşünürlerinin üniversite ve siyasal
iktidar süreçleri arasındaki ilişkileri tanımlamada kullandıkları önemli bir dayanak teşkil etmişti. Kendi dışında gerçekleşen sosyal ve doğal süreçleri izleyen, kaydeden ve bu kayıt işlemi sonucunda elde
ettiği verileri işleyen tarafsız bir mekân olarak üniversite tahayyülü
aydınlanmacı aklın, bu kurumun yaşam dünyamız içindeki yerinin ne
olması gerektiği sorusuna verdiği yanıtı temsil ediyordu.
Eğitim ve araştırmanın öznesi olan üniversite formülü,
Humboldt üniversitesi olarak da bilinen tasarımın temel dayanağını
oluşturuyordu. Humboldt’un üniversite önerisinin özünü, üniversitenin kendini çevreleyen siyasi, dini ve iktisadi dünyaya karşı özerkliğinin savunulması oluşturuyordu. Hakikatin mekânı olan bu kurum,
bütün kısa ve uzun vadeli iktisadi çıkarların üstünde tutulmalı, gerçeği kendi stratejik ve taktik ihtiyaçları doğrultusunda çarpıtan siyasi
iktidarların uzağında kalmalı ve kendi dogmalarının eleştiriden uzak
ve dokunulmaz olması gerektiğini ileri süren dinler karşısında kayıtsız kalmalıydı. Çünkü üniversitenin temel işlevlerinden olan araştırma, sadece hakikatin bu şekilde karartılmasına yol açabilecek etmenlerle üniversite arasına mesafe konmasıyla mümkün olabilecek ve
gerçekleştirilecekti.1
1
Üniversitenin tarihi ve gelişimi konusunda Bkz. Timur, 2000
410
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Özerklik sorunu, tabiat itibariyle üniversiteyi sadece insanların bir araya toplandığı bir çalışma mekanı olmanın ötesine koymayı
gerekli kılar; çünkü özerklik üniversitenin işlevini yerine getirebilmesi
için özgürlük gibi yüce ideallere ihtiyacı olduğu anlamını taşır. Buna
göre üniversite, hakikat ve hakikatin araştırılması için gereken özgürlük ideallerinin somutlaştığı bir kurumdu. Söz konusu özgürlüğün
gerçekleşebilmesi, öncelikle üniversitenin mali kaynaklar açısından
özerk olmasını gerekli kılıyordu. Bunun yanında gereken bir diğer
nitelik üniversitenin idari özerkliğinin sağlanmasıydı. Böylelikle üniversitenin özgürlüğünün üç dayanağı olan, bilimsel, mali ve idari
özerklik ilkeleri, kaynağını kendisi karşısında otonom kalınabilecek
bir siyasi iktidarın var olduğunu iddia eden ve bu iktidara karşı savunulacak özgürlük ideasını meşru ve anlaşılır kılmayı hedefleyen bir
metafizik anlayıştan alıyordu.
Ne var ki, bu özgürlük anlayışı köklerini iktidarın toplumsal
ve siyasal uzamda devlet veya piyasa gibi belli alanlarda yoğunlaştığı
ve bu yüzden de iktidar dışında özerk bir kurumsal çerçeve oluşturmanın mümkün olduğu inancından alıyordu. Zaten nesnel ve yansız
bilginin, insanı özgürleştirecek bir tarzda kaydedildiği, işlendiği ve
dolaşıma sokulduğu bir alan olarak üniversite tahayyülü, sadece böyle bir dışarısı varsayıldığında olanaklı olabilirdi. Oysa, bilgi ve bilginin
doğası, toplumsal ve siyasal işlevi hakkında modern düşünce dünyasında gelişmeye başlayan yeni anlayışlar, bu tarz bir yansız ve özgürleştirici bilgi pratiği konusunda son derece önemli şüpheler doğurmaya başlamıştır.
Özetle, belirttiğimiz üzere üniversitenin sosyal ve siyasal niteliğinin kavranabilmesinin yolu, üniversite aracılığıyla ortaya çıkan
ürünün mahiyetinin kavranmasından geçer. Üniversite için ürün ise
bilgidir. Ne yazık ki, bilginin sosyal ve siyasal kuramda gördüğü ilgi
ile, üniversite hakkındaki siyasal söylemlerin niteliği ve kapsamı arasında dikkat çekici bir tezat bulunmaktadır. Bilginin yarattığı sosyal
ve siyasal devrimler ve yenilikler konusundaki iddialı kuramların
aksine, bilgi üretiminde çok ayrıcalıklı bir yeri olduğu tartışma götürmez olan üniversitenin siyasal ve sosyal hayattaki yeri hakkındaki
analizler fazlasıyla güdük kalmıştır. Bu alanda, aydınlanmacı bakış
açısında özgü basit birkaç klişenin tekrar edilmesinin ötesine geçilememiştir. Bu handikapın ötesine geçebilmek için öncelikle bilginin
sosyal ve siyasal mahiyetindeki dönüşümleri kısaca ele almayı ve
sonra da bu dönüşümler ile bir kurum olarak üniversite arasındaki
zorunlu ilişkileri açıklamayı gerekli görüyoruz.
411
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Bilgi konusundaki ilk bakış açıları, esasen bilgiye dayalı bir
üretim cemaati olarak modern kapitalist toplumun, sanayi toplumuna
özgü çelişkileri aştığı ve artık mutlak bir denge ve istikrar kazandığı
yönündeydi. Daha sonra, “bilgi toplumu” ve “sanayi toplumu” arasında kurulan ilişkiler üzerinden, reel sosyalizm eleştirilerinin yapılmasına yönelindi. Bu iki perspektif açısından bakıldığında bilgi, kapitalizmin içinde bulunulan aşamasına ilişkin eleştirel bir görüş açısı
oluşturmak amacıyla değil, kapitalizmin antagonistik çelişkilerini
aştığını ve sosyalist dünya anlayışının sunduğu çözüm çerçevelerinin
ötesine geçtiğini ispatlamaya yönelmiş özürcü bir görüş açısı oluşturmak amacıyla kullanılan bir kavramdı.
Fakat, bu görüşlerin geliştiği ilk aşamalarda bile radikal bir
tepki, en azından nüve halinde, mevcuttu. Bu anlayış, bilginin kapitalizmin ileri aşamalarında metalaştığını ve artık meta formunun özgül
çelişkilerini yapılandıran yasalara tabi olduğunu savunuyordu. Daha
sonra post-modern eleştirel kuram tarafından devir alınan bu tutum,
bilgi açısından artık “kullanım değeri”nin değil, “değişim değeri”nin
belirleyici olduğunu ileri sürüyor ve aydınlanmanın bilgi, hakikat ve
özgürlük arasında kurduğu ilişkiyi sorgulamak amacıyla kullanılıyordu. Ne var ki, bu eleştiri, bilginin metalaşması üzerinden geç kapitalizme yönelttiği eleştiri kadarını, bizzat bu eleştiriyi olanaklı kılan
eleştirel kuramlara da yöneltti. Bu yüzden, kapitalist sosyal realitenin
eleştirel analizinin ötesinde, kapitalist toplumun çelişkilerini aşma
yönündeki siyasal girişimlerin, post-modernlerin tabiriyle “büyük
anlatıların”, çöküşünü ilan etti.
Kanımızca, tarihsel materyalist kuram, içinde bulunduğumuz
sosyal evrende bilgi ve bilgiyle ilgili kurumsal dönüşümlerin anlamlandırılması yönündeki müdahalelerin, post-modern karamsarlığın
ötesinde kavramlaştırılmasını mümkün kılan bir dayanak sunmaktadır. Bilgi, sadece meta formu olarak algılandığına ortaya çıkan karamsarlık, bilginin aslında tarihin devindiricisi olduğu kabul edilen üretici
güçler arasındaki yeri fark edildiğinde ortadan kalkmaktadır. Bilginin,
kapitalizmin mevcut üretim ilişkilerinin mantığına ve kurallarına tabi
olarak dolaşım sürecine giren bir şey olmanın ötesinde, kapitalizmin
içinde bulunduğu tarihsel dönemde somutlaşan üretim ilişkilerinin
cenderesinde hapis olmuş bir güç olduğu düşüncesi, onun emek süreçleri ve emekçilerle olan bağının görülmesini olanaklı kılacaktır.
Kapitalizmin ileri aşamalarında bilginin bir üretici güç olarak üstleneceği rolü vurgulamak için Marx, “genel zeka” veya “toplumsal beyin”
gibi kavramları kullanıyordu. Bizce, üniversitenin bir kurum olarak
412
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
işlevinin kavranabileceği kuramsal ve kavramsal çerçeveyi, bilgiyi bir
üretici güç olarak kavrayan “genel zeka” anlayışı sağlamaktadır.2
Bu görüş açısının analize uygulanabilmesini ön koşulu, bilgiye ilişkin kavramlaştırmanın dayanaklarındaki dönüşümü anlayabilmektir. Bilginin, tarih dışında varlığını sürdüren, izleyen, kaydeden
bir mekanizma olmaktansa, kapitalist toplumun işleyişi içinde var
olan bir üretici güç olduğunu kabulü, bu anlayışa temel teşkil eden
dualizmin sorunlu hale gelmeye başladığını gösterir. Sadece, bilginin
pozitivist kavrayışına temel teşkil eden özne ve nesne gibi ikili kategorilerin değil, bütün ikili düşünce anlayışlarının açıklayıcılık gücünü
yavaş yavaş yitirmeye başladığını görüyoruz. Dünyayı açıklamak
üzere kullandığımız ikilemlerin sayısının artması ve çatışmaları oluşturan sistemlerin tümünün hayatımızı anlamlı kılmada eşit bir öneme
sahip olduğunun kabul görmeye başlamasının bunun bir semptomu
olduğuna şüphemiz yoktur. Kamu/özel, devlet/toplum, toplum/birey, devlet/piyasa gibi birçok çatışma ekseninin eşit ağırlıkla
hesaba alınması gerekliliği, geç kapitalizmde insan üzerinde uygulanan denetimin ve buna tepki olarak gelişen özgürlük talebinin tüm
karmaşıklığıyla ortaya çıkmasını sağlamıştır. Yaşamı açıklayan referans noktalarının bu şekilde artmasının en önemli sonuçlarından biri
de, bu ikili karşıtlık sistemleri tarafından çizilen sınırları ihlal eden,
karşıt konumların hiçbiri tarafından tam olarak temsil edilemeyen
birçok “arayüz”ün ortaya çıkması olmuştur. Çağımız insanının özgürlük sorunu, bu arayüzlerin bir araya gelmesiyle oluşan bir iktidar
şebekesi içinde uygulanan karmaşık ve incelikli denetim teknikleriyle
nasıl baş edilebileceği sorusuyla sıkı bir şekilde bağlantılı hale gelmiştir: Đşte üniversitelerin de bir parçasını oluşturduğunu söyleyebileceğimiz sorun alanı, sadece devlet ve piyasa tarafından tanımlanan bir
karşıtlık sistemi içinde değil, bu denetim ve karşı çıkma pratiklerinin
bütünü içinde anlamlı kılınabilir.
Soruna başka bir açıdan bakınca, üniversitenin devlet iktidarı
ve piyasa güçlerinin baskısı altındaki bir kurum olarak resmedilmesinin, fazlasıyla tek yanlı bir girişim olduğu da dikkati çekmektedir.
Üniversitenin iktidarın arayüzlerinden biri olduğu iddiasına belirginlik kazandırabilmek için, devlet ve piyasa ikileminde üniversitenin
pozisyonunun nasıl anlamlandırıldığına biraz yakından bakmak yararlı olabilir. Bu anlatıya göre üniversite, niteliği gereği kendisine
dışsal ve bu yüzden de onun özüne aykırı olan devletin ve piyasanın
baskısı altındadır. Buna göre, devlet/piyasa çatışması tarafından ta2
Marx’da genel zeka kavramı için bkz. Marx, 1979.
413
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
nımlandığı düşünülen sosyal ortam içinde üniversite, ya ideolojik bir
aygıta dönüşmekte veya bir ticarethane gibi işlemek durumunda kalmaktadır.
Bu yaklaşımın temel varsayımı, üniversitenin devlet ve piyasa
arasına sıkışmış, sürekli olarak düzenlemeye tabi tutulan, tek yönlü
bir müdahale alanı olduğudur. Bu bağlamda üniversite, sadece sitemin ideolojik, politik ve ekonomik açıdan yeniden üretilmesinde kullanılan bir ideolojik aygıt olmakla karakterize edilmektedir. Piyasa
mantığının üniversite üzerindeki hâkimiyetinin artması da bu çerçevede anlamlandırılmakta ve piyasa güçlerinin basıncının üniversiteyi
karlılık ve etkinlik ilkelerine göre işleyen bir ticarethaneye dönüştürdüğü vurgulanmaktadır.
Üniversitenin geçirdiği dönüşümün önemli bir kısmının küresel neo-liberalizmin egemenliği ile ilişkili olduğu doğrudur; ancak
dönüşüm sürecinin bu anlatı içindeki etmenleri fazlasıyla tek yanlı
resmedilmiştir. Üniversite sorunu, bu tabloda göründüğünden daha
karmaşık bir yapı arz eder. Akademi egemenlerin el altında bulundurdukları basit bir aygıt olmanın ötesinde bir işlevi yerine getirir.
Aslında bizzat küresel neo-liberalizmin egemenliğini analiz etmek
bile, bize bu konunun karmaşıklığı hakkında fikir verebilir. Çok değişik üniversitelerden gelen, ama tek bir amaca yönelmiş birçok akademisyenin titiz, kapsamlı ve gerçekten tutkulu çalışmalarının hem neoliberal paradigmanın oluşmasında hem de meşruiyet ve yaygınlık
kazanmasında büyük bir katkısının olduğu bir gerçektir. Bu açıdan
bakınca, üniversitenin kendi dışındaki kamplaşmalarda taraf olan bir
ideoloji taşıyıcısı olmanın ötesine geçtiğini görüyoruz; üniversite bizzat ideoloji üreten, yayan ve siyasal aktörlerin davranışlarına yön
verebilen bir kurum olarak karşımıza çıkmaktadır.
Üniversitenin piyasa ile olan ilişkilerinin de tek yönlü bir dönüştürme ilişkisinden daha fazlasını işaret ettiğini görmekteyiz. Üniversitelerde gelişen “bilimsel yönetim” veya işletmecilik akımlarının
iş dünyası üzerindeki etkileri bile tek başına yeterli olabilir. Akademinin iş dünyası ve ekonomi çevreleriyle ayrıcalıklı bir ilişkisinin olduğu dikkati çekmektedir. Sadece iş dünyasının söyleminin akademik
bir tarz kazanmasından daha fazlasını anlatmak istiyoruz. Đşletmelerin örgüt yapıları, iş yapma biçimleri birçok bakımdan akademi ile
etkileşime girmiştir. Akademi, ister danışmanlık hizmetleri vermek
gibi doğrudan yollarla olsun, ister şirket yöneticilerinin ve nitelikli iş
gücünün büyük bir kısmını yetiştirmek gibi dolaylı yollarla olsun, iş
dünyası üzerinde bir karşı etki yaratmıştır. Bu bakımdan “piyasa-
414
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
lar”ın da belli bir ölçüde akademik bir karakter kazandığını söylemek
yanlış olmaz.
Bu açılardan ele alınınca, üniversitelerin egemenlik aygıtının
dayanaklarından biri veya devletin kullandığı aygıt olmaktan daha
fazlasını temsil ettiği görülmektedir. Üniversite, birçok karşıtlık arasında bölünmüş olan toplumsal yaşamın birliğini sağlayan ve böylelikle de iktidar mekanizmasını işleyişini olanaklı kılan adına kurum
dediğimiz arayüzlerden biridir. Bu yüzden de bizzat iktidar şebekesi
içinde yer almaktadır. Eğer kapitalizmin ileri aşamalarında bilimsel
faaliyet ve bilgi üretiminin bağımsız bir üretici güç haline geleceğini
iddia eden Marx’ı izleyecek olursak, üniversitenin toplumun “genel
zeka”sını oluşturan en ayrıcalıklı unsur olduğunu kabul etmemiz
gerekir. Kapitalizmin bu aşamasında üniversite, bütün yaşam üzerinde
denetim kurmak amacında olan bir iktidar şebekesi içindeki insan, para ve
bilgi hareketliliklerini denetleyen düğüm noktalarından birine dönüşmüş
durumdadır.3
Üniversiteyi bir sosyal mekan ve bir düğüm noktası olarak
düşündüğümüzde onu yapılandıran mantığın yönetimsel bir mantık
olduğunu ileri sürmemiz uygun olur mu? Eğer böyle diyebilirsek
üniversite politikalarını kamu/özel, devlet/piyasa gibi ikiliklerin
üzerinden anlamaya çalışmak ne kadar anlamlı olur? Çünkü bu soruya verdiğimiz yanıt evet ise ve karşı karşıya olduğumuz aynı zamanda yönetimsel bir mantık üzerinden üniversitenin kurulması, başka
bir deyişle bizzat üniversite düzeyinde de bir iktisadi mantığın, yani
“şeylerin, uygun bir amaca gidecek şekilde düzenlenmiş olan doğru
düzeni”nin hayata geçirilmesi ise o zaman gerekli olanın doğrudan
üniversiteyi inşa eden rasyonaliteyi hedef alan daha radikal bir muhalefet olduğu açık değil midir? Burada kendisinden şey diye sözü
edilen varlık insandır, “… bağlarıyla, zenginlik kaynakları, geçim
araçları,…âdetler, alışkanlıklar, hareket etme ve düşünme biçimleri,
vb. başka şeylerle ilişkileri içindeki … insanlardır” (Foucault, 2005:
273). Đşte üniversite bu şey olarak insanlar ve bu insanlar arası ilişkilerin tanzim edilmesi, dağıtılması ve yerleştirmesi yani yönetilmesinde
önemli bir rol oynamaktadır. Bu noktada biraz durarak şu soruları
sormalıyız: Öncelikle şeylerin ona göre düzenleneceği ve onlara uygun aracı belirleyecek olan akıl kimin aklıdır ve nasıl bir rasyonalite
anlayışından hareketle bu amac belirlenmektedir? Yine, bu doğru
düzenin doğru olduğuna dair bilgi ne tür bir bilgidir? Ne tür bir bilme
Đktidar ve akışlar arasındaki ilişkiye dair olarak Bkz. Deleuze ve Guattari,
1992
3
415
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
biçimleri, pratikleri, iddiaları ve bunları üreten ve uygulamaya koyan
bir aygıtlarla karşı karşıyayız?
Üniversite belirli bir rasyonalite üzerine inşa olmuş, belirli
özneleşme süreçlerinin gerçekleştiği ve bu süreçlerle ilişkili faillik
teknolojilerinin hayat geçirildiği bir sosyal mekan ve kurumdur. Vurguladığımız bu yönetimsel mantık doğrultusunda bizzat uygun amaçlara göre dağıtılacak bireyler arasında seçme yapan bir seçme aygıtı
olduğu gibi aynı zamanda bu seçilen bireylerin belirli amaçları yerine
getirecek şekilde yerleştirilmesini hedefleyen bir dağıtım aygıtıdır da.
Seçtiklerini o amaçlara uygun hale getirmek için gerekli yeteneklerle
donatırken belirli özneleşme biçimlerini de yürürlüğe koyar. Örneğin
piyasanın, amacı karını en çoklaştırmak olan piyasa aktörünü, buna
mukabil, amacı çalıştığı işletmenin karını en çoklaştırmak olan işletmecisini, yine amacı kamu adı altında devlet çıkarını koruyup kollamak olan bürokratını, belirlenmiş koşullar altında akıl yürüten şehir
plancısını, hukukun sadece hukuki bir süreç olduğunu düşünen ve bir
hukuk ideolojisini benimseyen hukukçusunu yetiştirir. Bu noktada
üniversitenin belirli öznellik biçimlerini üretme ve hayata geçirmesi
sürecinin aynı zamanda kapitalist toplumsal düzenin sembolik evreni
içerisinde gerçekleştirilmekte olduğunu ve tam da bu nedenle hakim
olan iktisadi rasyonalitenin bu öznellik biçimlerinin bizzat kuruluşu
aşamasında devrede olduğunu görmeliyiz. Bu anlamda da üniversite
aynı zamanda bir bütünleştirme aygıtıdır diyoruz. Çünkü üniversite bu
öznellik biçimlerini yapılandıran ortak bir mantığı her bir öznellik
pozisyonu içerisine nakşeder. Öğrencileri, “kendi kararlarını kendileri
veren” liberal bireyler yapmayı hedeflediği ölçüde, belirli bireyselleştirme tekniklerini hayata geçirirken, diğer taraftan da bütünselleştirme prosedürlerini uygular ve bu öznellikleri kapitalizmin gereklilikleri doğrultusunda yapılandırır. Üniversite aynı zamanda toplum içerisindeki faklılıkları kuran, inşa eden ve dolayısıyla da özneleri çevreleyen sembolik dünyayı yapılandıran bir kurum olduğu kadar, onları
bu dünya ile bütünleştiren bir faklılık kurma aygıtıdır da.
Buradaki iddiamız üniversiteyi yapılandıran mantığın tekil
bir mantık olduğu değil. Üniversite, içerisinde farklı mantıkların iç içe
geçtiği, eklemlendiği ve birbirleri üzerine basınçlar uyguladığı ve bu
nedenle bir mücadele alanına dönüşen bir yer şüphesiz; fakat bu iç içe
geçmeleri ve farlı mantıkları işaret ederken onun içinde hakim olan
mantık da göz ardı edilmemeli. Hangi mantığın hakim olacağı da
bizzat içerisinde yaşadığımız kapitalist üretim ilişkileri, iktidara yönelik mücadeleler ve üniversitede iktidarın inşa olunma biçimi tarafından belirleniyor. Örneğin, Türkiye’de saf bir yönetimsel mantığın
416
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
üniversitelerde belirleyici olduğunu iddia etmek eksik ve hatalı olacaktır. Bugün, Türkiye’de üniversitelerde farklı siyasi rasyonaliteler
ve eğitim anlayışları karşı karşıya geliyor kuşkusuz. Bizim amacımız,
Türkiye’de üniversiteleri kat eden farklı siyasi mücadele ve rasyonalitelerin üzerinde karşı karşıya geldiği alanı yapılandıran mantığı işaret
etmek.
Yukarıda değindiğimiz üniversiteye dair dönüşümü bir kez
kabul ettikten sonra, çağımızın üniversite sorunuyla ilgili olan iki
temel noktayı daha vurgulamak gerekmektedir. Đlkin, üniversiteyi
“dışarıya” karşı savunulması gereken bir kurum olarak gören “bilimsel özerklik” anlayışının, üniversite hayatını oluşturan unsurların
özgürlük talebini karşılamada yetersiz kalacağını söyleyebiliriz. Bu,
üniversite özerkliğinin gereksiz veya savunulamaz bir istek olduğu
anlamına gelmez; sadece, özerklik talebinin, bir başka açıdan, iktidar
ilişkilerini tamamlayacağını ve denetim süreçlerini derinleştiren bir
etki yaratacağını kabul etmemizi gerektirir. Çünkü belli bir hakikat
üretimi sürecinin neferleri olarak üniversite bünyesinde bir araya
gelmiş olduğu varsayılan kişilerin, kurum içinde yaşadığı özgürlük
problemlerini görünmez kılmaktadır. Bununla bağlantılı olan ikinci
bir nokta ise, üniversite içi iktidar ilişkilerinin ve bunların iktidarın
genel mantığıyla olan bağlantılarını görmektir. Üniversitenin kendisi
de iktidar üreten ve iktidar içinde işleyen bir kuruma dönüşmüşse,
öncelikli olarak yapılması gereken şey üniversite hayatının dönüştürülmesi olacaktır. Ancak bu aşamadan sonra üniversitenin dışarıya
(tabii eğer böyle bir yer kaldıysa) karşı savunulması anlamlı olabilecektir. Kaldı ki yukarıda ana hatlarını verdiğimiz evresel bilginin üreticisi olarak üniversite söylemi ve bir üretici güç olarak bilgi iddialarını bir arada düşündüğümüzde söylemeliyiz ki özerklik unsuru bizzat
hem bilgiyi üretken bir güç kılacak hem de onun denetimini sağlayacak iktidar şebekesinin kuruluşunu mümkün kılan unsurdur. Çünkü,
insanları uygun oldukları amaçlara göre dağıtacak “evrensel” bilginin
üretiminin dışarıdan kösteklenmemesi gerektiği gibi, ki aksi taktirde
üretim süreci sürekli sekteye uğrardı, aynı zamanda üniversite içersinde denetlenmesi de gerekmektedir. Özerklik, üniversite de bilimsel
faaliyet içerisindeki bilim adamına iktidardan “özerk” bir alan açarken onun mümkün eylemlilik alanını da yapılandırır. Đçerisinde hareket edeceği sınırlar bizzat üniversitenin üzerine inşa olduğu mantık
tarafından, çizilmiştir de. Özerklik bu nedenle bu iktidar tertibatını
kurulması ve onun stratejik inşası açısından kritik önemde bir rol
oynamaktadır.
417
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Üniversitenin dünya ölçeğinde yaşıyor olduğu dönüşümün
merkezi sorunu, giderek karmaşıklaşan ve güçlenen bir denetim şebekesi içinde akademinin yerinin ve sorumluluklarının ne olduğunun
saptanmasıyla ilgilidir. Đleri kapitalist ülkelerde bu sorunun
deneyimlenme biçimi, üniversite hayatının temelini oluşturduğu varsayılan aklın araçsallaştırılması ve işlevsel bir dönüşüm geçirmesiyle
karakterize edilmektedir. Bu açıdan bakınca, üniversite sorunu, Batı
dünyasının kültürel temellerini kurduğuna inanılan genel bir felsefi
ilke olan akıl, aklın krizi ve bu krize yönelik çözüm arayışlarıyla iç içe
geçmiş durumdadır.
Türkiye’de üniversitenin sorun edilme biçiminin özgül yanını
belirlemek gerekli olsaydı, üniversitenin toplumsal hayatın bütünün
denetimi içindeki yeri açısından değil, siyasi iktidarın üniversiteler
üzerindeki denetimi açısından tartışma konusu yapıldığını vurgulamak yerinde olurdu. Ancak buradan Türk üniversitelerinin belli bir
denetim işlevinin olmadığı sonucu çıkarılmamalıdır; söz konusu olan
şey, sadece üniversitelerin siyasal bakımdan sorun edilme biçiminde
ortaya çıkan bir farklılıktır. Bu farklılık kendini, üniversite ile sosyal
ve siyasal hayatın temellerini kuran felsefi ilkeler arasında bir bağlantı
kurulamamasında da göstermektedir. Bu nedenle akademik hayatın
düzeni, dar anlamıyla siyasi bir sorun olarak algılanmakta, sanki hükümet programları ve stratejik devlet politikalarının ötesinde bir anlam taşımıyormuş gibi gözükmektedir. Bu yüzden, YÖK ile üniversite
arasındaki ilişkinin ve giderek de hükümet ile YÖK arasındaki ilişkinin, yani merkezi iktidarın üniversiteler üzerindeki denetiminin sınırının ne olması gerektiği meselesinin, Türkiye’deki üniversite hayatının ayırt edici özelliklerinden birini oluşturduğunu söyleyebiliriz.
Ancak Türkiye’deki üniversite özerkliği sorununa biraz daha
yakından bakınca, bu sorunun ilk bakışta görülemeyecek bir yanının
da olduğu fark edilmektedir. Üniversite özerkliğinin dile getirilme
biçimleri, özerklik talebinin daha derinde yatan bir gerilimin belirtisi
olduğunu bize göstermektedir. Bu gerilim, belli bir meslek grubu
oluşturan bilim insanlarının, alternatif iktidar odakları karşısında
veriyor olduğu korporatist bir tepkiden daha fazlasını da işaret etmektedir. Türkiye’de üniversite özerkliği, çoğunlukla, merkezi iktidar
ile ülkenin genel siyasi sorunları üzerinden çatışmaya giren akademisyenlerin ve öğrencilerin, fikir özgürlüğü talebi ve hayat hakkı
arayışlarını dile getirebilmeleri için meşru bir söylem çerçevesi oluşturmakla ilgili olmuştur. Sadece fikir özgürlüğü talebini değil, aynı
zamanda hayat hakkı talebini de içeriyor olmasının en önemli nedeni
ise, üniversitenin bir kısmı ile merkezi iktidar arasındaki çatışmanın
418
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
aynı zamanda üniversiteyi de içeriden bölüyor olmasıdır. Bu bağlamda, Türkiye’de üniversitenin iktidar ile olan ilişkisi, kişisel mesleki ve
siyasi birçok faktörün iç içe girdiği bir üniversite içi çatışmayla da kol
kola gitmektedir.
1960-70 döneminde bilim insanı olmayı seçmiş bir sosyalist
akademisyenler tabakasının, öğrencileriyle birlikte 1980’lerde maruz
kaldığı uygulamalar, Türkiye’deki üniversite sorununun bu yanını
görmemizi sağlamaktadır. 12 Eylül sürecinde üniversiteye yapılan
müdahalenin temel amacı olarak, artık eğitim ve öğretim yapılamayan, bir “anarşi yuvasına” dönüşmüş olan üniversiteleri düzeltmek
gösteriliyordu. Müdahalenin öncelikli hedefini, yönetimin beklentilerine uygun nitelikte öğrenci yetiştirilmesi ve bu amaç için sakıncalı
bulunan bilim insanlarının üniversiteden tasfiyesi oluşturuyordu. Đşte
YÖK, böyle bir müdahalenin kurumsal ifadesi oldu.
Bu müdahalenin ortaya çıkardığı görüntü, Türkiye’deki üniversite sorununun temel bir karakteristiğini de yansıtmaktadır. Đstenilen öğrenci profilini yaratmak için üniversitelerin yeniden düzenlenmesi ve bu amaçla çeliştiği düşünülen akademisyenlerin tasfiyesine
dayalı reformlar, üniversite üzerindeki denetimin en dikkat çekici
yanını oluşturur. Bu durumun anlaşılması ise, Türkiye’de üniversite,
devlet ve toplum ilişkilerinin algılanma biçimi ve bunun üniversitelerin kurumsal yapısına nasıl yansıdığını kavramaktan geçmektedir.
Đlk bakışta, Türkiye’de üniversite ile ilgili ölçütlerin, devletin
ve toplumun ihtiyaç duyduğu mesleki beceri ve niteliklerin üretilmesiyle sınırlı kaldığı düşünülebilir. Ne var ki, daha derinde yatan bir
beklentinin, hem “ulusun modern dünya ile bütünleşmesini” sağlamakla, hem de devlet ve toplum ilişkilerinin üniversitelerce pekiştirilmesiyle ilgili olduğunu söyleyebiliriz. Bu iki sonucun, üniversitelerde üretilen ve aktarılan bilgilerin topluma yayılmasıyla olanaklı
olacağı inancı, merkezi iktidarın üniversiteler karşısındaki tutumlarının temel ölçütü olagelmiş; devlet, üniversite ve toplum ilişkilerinin
siyasi bakımdan sorunlaştırılma biçimi de üniversitelerin bu beklentileri ne düzeyde karşılayabildiğine bağlı kalmıştır.
Üniversitenin sosyal ve siyasal bakımdan araçsal kavranışındaki özgüllük, üniversitelerdeki bilimsel faaliyetin merkezi iktidarın
beklentilerini karşılamayan kısmının hızla siyasallaşmasını sağlamış,
üniversitenin kendi içinde bölünmesine ve merkezi iktidarla belli
çatışmalara girmesine yol açmıştır. Türkiye’de üniversitelerin radikal
veya aykırı akademisyenler karşısındaki hoşgörüsüzlüğü ve sık sık
tasfiyelere yönelmesi de bu özgüllükle açıklanabilir. Burada dikkat
419
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
edilmesi gereken çok önemli bir nokta, Türkiye’de üniversitenin sadece akademi dışı güçlerin saldırısına uğramadığını, aynı zamanda bu
çatışmaların, kaçınılmaz olarak üniversitelerin iç çatışması haline geldiğini görebilmektir. Merkezi iktidar, üniversitelere müdahale ederken, üniversite dışı araçlara nadiren başvurmuş, çoğunlukla bu müdahaleleri üniversite içinden destekleyen veya bu konuda kayıtsız
kalan geniş bir akademisyen kitlesine dayanmıştır.
Bu bağlamda, Türk üniversitelerinin, amacı kendisine içkin,
“bilim için bilim” yapsın diye kurulan Humboldt üniversitesi modelinden farklı bir niteliği olduğu görülmektedir. Akademi, dar anlamıyla politikanın ve dolayısıyla hükümet politikalarının sorun alanı
olarak görülmüştür. Bu durum, üniversitenin iktidarın genel şebekesi
içindeki ikincil pozisyonunun, dolayısıyla da zayıf bir denetim “aygıtı” olduğunun bir işareti olarak kabul edilebilir. Ne var ki, Türkiye’de
üniversite hayatının genel iktidar çatışmalarına eklemlenme biçimi ve
onun genel iktidar aygıtının amaçları ve faaliyetiyle uyumlu doğası,
Türkiye’deki akademik sorunu, genel üniversite sorunu ile belli bir
noktada ilişkilendirmeyi olanaklı kılmaktadır. Bu da, Türkiye’de üniversitenin içyapısının özgürlükler açısından öncelikle sorgulanması
gereken bir alan olmasıyla ilgilidir. Kısacası, Türkiye’de üniversiteyi
siyasi iktidara karşı savunurken, siyasal iktidarın üniversite içi iktidar
ilişkileriyle olan bağlantılarını da gözden uzak tutmamak gerekmektedir.
Üniversitenin içyapısının kavranabilmesi, toplumsal tarihimizdeki genel dönüşüm mantığının kavranabilmesiyle uyumlu bir
anlayışın geliştirilmesine bağlıdır. Burada özellikle üniversitenin,
adına küreselleşme dediğimiz ve içinde bir üretici güç olarak bilginin
ağırlığının arttığı bu süreçten önceki dönemde, yani ulusal kalkınmacılık dönemindeki yerini anımsamakta büyük yarar bulunmaktadır.
Ulusal kalkınmacılık döneminde, toplumsal hayatın ekseninde döndüğü kurumsal mabet fabrikaydı ve bu yüzden her kentin yerel kalkınma stratejisinde “kente bir fabrika” istenmesi çok önemli bir yere
sahipti. Bacasından dumanlar tüten, çevresinde işçi lojmanlarının
kümelendiği fabrika, bütün bir kentin sosyal ve siyasal hayatını belirleyen merkezi bir yapıydı ve bu yüzden de kentsel refahın garantisi
olarak kabul görüyordu.
Oysa bu durum, çağdaş kapitalizmin gelişim mantığına uygun olarak günümüzde fabrikanın yerini üniversitenin almasına döndü. Artık kentler, yerel kalkınmışlık ve refah için, büyük k ile bir kent
olma unvanını hak etmek için üniversiteler istiyorlar. Aslında söz
420
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
konusu olanın, bir kent bilimcinin ifadesi ile 1970 öncesi, kente yönelik fiziksel ve sosyal üst yapı yatırımlarını kendisine temel alan ve
kentsel siyasetin daha sınıfsal ittifaklar etrafında örüldüğü bir durumu işaret eden kent işletmeciliğinin (urban managerialism) yerini
kent girişimciliğine (urban entrepreneurialism) bırakmasıdır diyebiliriz (Harvey, 1989). Kent girişimciliğinde asıl hedef, para ve insan akışlarının kente çekilmesidir ve bu doğrultuda da kimi finans ve vergi
teşviklerinin yaratılması oldukça önemlidir (Mayer, 1994). Meta, para,
ve insan akışlarının dünyasında, bu akışların birbirleriyle rekabet
halindeki kentlere çekilmesi için en önemli mekansal araçlardan biri
de şüphesiz üniversitedir. Bugün Türkiye’de de üniversiteler aracılığıyla kentler, kentler arası işbölümünde hem farklı bir konum edinmeyi hedeflemekte, hem de bir tüketim merkezi haline gelmeyi ve
merkezin dağıttığı kaynaklardan daha fazla pay elde etmek için avantajlı bir konum edinmeyi amaçlamaktalar (Harvey,1994). Bu tip bir
kalkınma stratejisinin arkasındaki aktörler arasındaki ittifaklar zinciri
de bu kalkınma stratejisinin alacağı biçimi ve üniversitelerin yönelimini belirlemektedir.
Bu nedenle günümüzde kurulacak bir tıp fakültesinin ve onun çevresinde kümelenecek diğer fakültelerin kentsel ekonomiye ve
hayat tarzına yapacağı katkılardan mahrum kalmak istemeyen tüm
yerel güç odakları, kendi bölgelerine üniversite talep ediyorlar. Bu
yüzden de, sanki kent adını taşıyan her yerin bir veya birkaç üniversiteye sahip olması zorunluymuş gibi bir durum ortaya çıkmıştır. Üniversiteye bağlı bir araştırma hastanesi, onu çevreleyen eczaneler ve
diğer yan kuruluşlar, kente yönelik sağlık turizmi, verimli bir tüketici
kümesi olan kalabalık öğrenci kütlesinin varlığıyla artan kentsel rantlar, içinde bulunulan dönemde niçin üniversitelerin yerel kalkınma
stratejilerinde önemli bir yer kazanmaya başladığını büyük oranda
açıklıyor.
Son dönemde Türk üniversite hayatının içine girmiş olduğu
dinamik sürecin arkasındaki temel amilin bu dönüşüm süreci tarafından ortaya çıkarılan vektörlerin analiziyle anlaşılabileceğine inanıyoruz. Üniversite içi hayat, iç hiyerarşileri yeniden yapılandıran birçok
farklılaştırma vektörünün etkisi altında kalmaktadır. Bunların ilki,
yaşanan dönüşüme bağlı olarak üniversite sayısının hızla artmasından kaynaklanmaktadır. Bunun oluşturduğu ilk ayrım ise, eski/yeni
üniversiteler veya “taşra” üniversiteleri ile “büyük” üniversiteler arasındaki ayrımdır. Diğer bir ayrım doğrultusu ise, vakıf üniversitelerinin ortaya çıkmasıyla oluşmuştur. Böylelikle ikinci ayrım çizgisi özel
ve devlet üniversiteleri arasında oluşmuştur. Bu gelişmelerin davet
421
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
ettiği bir başka ayrım doğrultusu da, üniversitelerin küresel sistemle
bütünleşme biçimlerinden ileri gelmiş; bunun sonucunda yabancı
dilde eğitim veren üniversitelerle diğerleri arasında yeni bir farklılık
daha oluşmuştur. Tüm bu gelişmeler üniversiteler arasında yeni hiyerarşiler oluşmasına yol açmıştır; yabancı dilde eğitim veren, paralı,
büyük kent üniversiteleriyse bu hiyerarşideki en üst basamağa yerleşmişlerdir.
Üniversite hayatında ortaya çıkan bu yeni farklılık rejimleri,
akademik hayatın örgütlenmesi, eğitimin ve akademik faaliyetin düzenlenmesi açısından birçok yeni sorunu da beraberinde getirmektedir. Bu sorunlar için geliştirilen çözüm çerçevelerini ise, en genel haliyle, iki gruba ayrılabiliriz. Đlkin, küresel neo-liberalizmin egemenliğiyle yakından ilişkili olan bir çözüm önerisi bulunmaktadır. Bu çözümde, üniversitelerin uluslararası rekabete açılması, eğitimin paralı
hale getirilmesi, yabancı dille eğitim gibi ilkeler doğrultusunda, üniversitelerin sosyal ve ekonomik hayatın kısa vadeli gereksinimlerine
göre düzenlenmesini öneren bir çerçeveden söz edilebilir. Đkinci çözüm çerçevesiyse, bu anlayışa bir tepkiyi ifade etmekte ve asıl olarak,
üniversite-ulus-devlet ilişkilerinin daha devlet merkezli bir biçimini
savunmak amacıyla üretilmektedir.
Bu çözüm çerçevelerinin, üniversiteyi devlet ile piyasa arasında kalmış bir kurum olduğu noktasından hareketle oluşturulduğuna dikkati çekmek istiyoruz. Belki de bu çözüm önerilerinin kendisinin bir “semptom” olarak değerlendirilmesi gerekir; çünkü özel
olarak üniversite içi hayatın genel iktidar mantığıyla olan ilişkisinin
üzerinden atlanarak geliştirilmişlerdir. Üniversite hayatının sorunlarına yönelik somut bir çözüm çerçevesi henüz tam olarak belirginleşmiş olmasa da, böyle bir çözümün ön koşulu, sadece üniversite hayatının temel unsurları olan öğrenciler, akademisyenler ve üniversite
çalışanlarının genel özgürlük talebiyle çakışan bir dönüşümün gerçekleşmesi olacaktır.
Böyle bir çözüm için kavranılması gereken ilk nokta, üniversite dünyasını bölen yanıltıcı ayrımların ötesindeki gerçek problemleri
görebilmektedir. Kanımızca, kendinden menkul “kalite” ölçütlerine
dayalı olarak öğrencileri ve akademisyenleri gözü dönmüş bir şekilde
çalışmaya yönelten liberal çözümler kadar, ayrımı, vakıf üniversiteleri
ile kamu üniversiteleri, yabancı dilde eğitim veren ve Türkçe eğitim
veren, kıta Avrupası geleneğini izleyen Anglosakson geleneğini izleyen üniversiteler arasında gören yaklaşım da yanlıştır. Asıl olan üniversiteler arasındaki ayrım değil, bu üniversitelerdeki insanlardan
422
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
özgürlüğe ihtiyacı olanlarla bu kurumlarda denetimi uygulayan iktidar bloğu arasındaki ayrımdır. Özellikle “gericiliğe” veya “irticaya”
karşı mücadele adı altında üniversitelerde her türlü otoriter uygulamanın meşrulaştırıldığı bu konjonktürde söz konusu ayrımı vurgulamanın çok önemli olduğunu düşünüyoruz.
Diğer bir ayrımsa, üniversitelerde meydan gelen dönüşümün
kurumsal tasarlayıcıları ve yürütücüleri ile bu dönüştürme işlemlerinin nesnesi konumundaki akademisyenler ve diğer çalışanlar arasında ortaya çıkmıştır. Đster vakıf üniversitelerinde olsun, ister kamu
üniversitelerinde olsun, arkasına saklandıkları iş ve kariyer güvencesi
sağlayan kadro pozisyonlarından, üniversitelerde toplaşmış geniş
insan yığınlarının hayatı hakkında kararlar alan bir kesim, üniversitelerde güvence sahibi olanlar ve olmayanlar arasındaki ayrımı belirgin
kılmaya başlamıştır. Üniversite içerisindeki istihdam ilişkileri açısından en önemli ayrım hattı artık budur diyebiliriz. Sosyal gerçekliğin
ve iktidar ilişkilerinin bu yeniden yapılandırılma sürecinde güvencesizleştirme yeni sosyal ontolojinin kuruluşunda ve onun gerektirdiği
yeni faillik teknolojilerinin hayat geçirilmesinde kilit önemde bir unsurdur. Bu güvencesizleştirme süreci, artık iktidar ilişkileri karşısında
çok daha korunaksız bir konumda bulunan akademisyenleri, yapılacak yerli ve yabancı yayınlar ve buradan elde edilecek skorlar yanında
üstleri ve diğer bilgi emekçileriyle olan ilişkileri konusunda sürekli
hesaplı davranmayı gerektiren bir muhasebe ve ihtiyat rejimini benimsemeye zorlamaktadır. Bu göz açtırmayan performans rejimi, hiç
şüphe yok ki, insan ilişkilerinde bir yabancılaşma sürecini kışkırtarak,
saygınlık kaybına ve karakter aşınmasına da yol açmaktadır. Üniversitenin diğer çalışanları açısından da durum bundan daha farklı değildir. Buna bir de değişen istihdam biçimi ile gelen ücret düşüşlerini
eklemeliyiz. Bugün üniversiteler toplumun geri kalan kesimlerinde
olduğu gibi bir güvencesizlik ağı ile örülürken, toplumsal gerçekliği
karşı konulamaz olduğunu iddia ettiği bir sosyal ontoloji –kendi çıkarını en çoklaştırmaya çalışan aktörler-etrafında yeniden yapılandırmayı ve biçimlendirmeyi hedefleyen neo-liberal dönüşümün en önemli deney sahası haline gelmiştir.
Bu neo-liberal dönüşümün yarattığı karışıklık ve depolitizasyonun olumsuz sonuçları vakıf üniversiteleri konusunda ortaya çıkan
siyasi tepkilerin formüle ediliş biçiminde ortaya çıkmıştır. Özel üniversitelerin kurulması, neo-liberal küreselleşme sürecinin çalışma
ilişkileri ve kurumsal kültür üzerinde yarattığı etkilerin toplamına
verilen bir isim olan “özelleştirme” sürecinin kapsamında değerlendirilmektedir. Tıpkı kamuya ait olan diğer alanların özel girişime devir
423
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
edilmesi gibi, aslında bir kamu hizmeti olan eğitimin vakıf üniversiteleri aracılığıyla verilmesinin de “özelleştirme” olduğuna inanılmaktadır. Burada içine düşülmesi muhtemel bir yanlış, vakıf üniversitesi
çalışanlarının gelir ve çalışma koşulları ile kamu üniversitelerinin
çalışanlarının sahip olduğu koşullar arasındaki farklılıktan kaynaklı
bir bölünme ekseni ihdas etmektir. Öncelikle belirtmeliyiz ki, vakıf
üniversitelerinin açılması KĐT’lerin özel sektöre devri şeklinde tezahür
eden geleneksel özelleştirme süreçlerinden farklı bir nitelik arz etmektedir. Burada var olan kamu mülkleri özel sektöre devir edilmemekte,
aksine var olan kamu üniversitelerinin yanında farklı üniversiteler
açılmaktadır. Kamuya paralel bir alan olarak vakıf üniversitelerinin
varlığı akademik işgücünün istihdamı açısından geleneksel özelleştirme politikalarından çok farklı sonuçlar doğurmaktadır. Öncelikle
buradaki uygulama kamuda ki özelleştirme örneklerinde görüldüğü
gibi bir istihdam kaybına yol açmamaktadır. Aksine yeni istihdam
olanakları yaratılmaktadır. Şüphesiz, özel üniversiteler üniversiteyi
yapılandıran mantığı daha açık ve farklı bir formda yeniden üretmektedirler. Bizim görüşümüz, “vakıf üniversiteleri açılmamalıdır” sloganının bayraklaştırılmasından önce, bu alanların da sendikal faaliyetin
ve genel emek örgütlülüğünün kapsamı içerisine dahil edilmesi gerektiğidir. Vakıf üniversitelerindeki güvencesizlerin çalışma koşulları,
emeğin bulunduğu alanda örgütlenmesinin o alanın ortadan kaldırılması talebinden çok daha öncelikli olduğunun en açık örneğidir.
Vakıf üniversitelerine dair yukarıdaki vurgularımızdan paralı
eğitimin tarafımızca savunulduğu gibi yanlış bir sonuç kesinlikle çıkarılamaz ve çıkarılmamalıdır da. Bizim vurgulamak istediğimiz vakıf
üniversitelerine karşı geliştirilen siyasi tutumun özel/kamu gibi artık
açıklayıcılık gücünü yitiren bir ikilemden hareket ettiğidir. Bu ikilikten hareket eden anlayışın daha önce de bizzat kamu’yu sorgulamadığını, üniversiteyi bu haliyle fazlasıyla fetişleştirdiğini daha önce de
belirtmiştik. Böyle bir yaklaşım kamuyu sadece devlet ile özdeşleştirmekte ve devleti de soyut kamu çıkarının tecelli ettiği bir kurum olarak görmektedir. Devleti böyle görmenin yanlışlığı bir yana, bu yaklaşım kamunun anlamını da oldukça daraltmaktadır. Bize özel ve kamusal olanın ötesinde bir yeri işaret edecek bir kavramsal çerçeveye
ihtiyacımız olduğu ise ortada.4 Üniversiteyi özel ve kamunun ötesinde
ve soyut kamu çıkarı tarafından değil, bizzat ortak olanın mantığı
tarafından yapılandırılmış ve bu ortaklığı inşa eden kamuya açık olan
Özel ve Kamusalın ötesinde bir yaklaşım geliştirme çabası için Bkz. Negri ve
Hard,
4
424
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
bir yer haline getirmek için mücadele etmeliyiz. Bu şu andaki haliyle
kamunun tamamen değersiz ve savunulamaz olduğu anlamına da
gelmemektedir. Önemli olan şu anki haliyle kamunun savunusunu
belirleyecek olan siyasi mantığın üzerinden hareket edeceği çerçevenin ne olacağıdır: Ortak olanı mı yoksa soyut kamu çıkarını temel
alan bir çerçeve mi?
Yukarıda değerlendirdiğimiz yaklaşım ise sadece üniversitelerde şu andaki iktidar ilişkilerini sorunsallaştırmamakla kalmamakta,
aynı zamanda kamu üniversitelerinin mübadele ilişkilerinin dışında
olduğu gibi tamamen yanlış bir görüşü savunmaktadır. Oysa ki biz,
kamu ve özeli ortak kesen, bugün üniversiteyi ve bir üretici güç olan
bilginin üretimini yapılandıran ortak bir mantık olduğunu ve bu mantığın temel amacının da diğer alanlara koşut olarak üniversite düzeyinde bir ekonominin kurulması olduğunu, tam da onu yapılandıran
bu mantığa ve bilgi üretiminin içerisinde gerçekleştiği iktidar şebekesine karşı çıkılması gerektiğini savlıyoruz. Akışları kontrol etmeyi ve
denetlemeyi hedefleyen ve iktisadi rasyonalite tarafından yapılandırılmış öznellik biçimleri ve faillik teknolojileri üreten ve sonuçta kapitalizmin egemen mantığına gerçek tâbiyetin en önemli düğüm noktası
olan üniversiteye karşı bizzat bu mantığı kısa devreye ve kesintiye
uğratmayı amaç edinen eşitlik ve özgürlük düşüncesi ile yapılandırılmış
farklı bir üniversite hedefimiz olmalı. Öğrencisinden çalışanına kurumun içerisinde yer alanların iktidarla kurdukları ilişki açısından
özgürlüğü; “öğrenenin”den, “öğreten”ine kadar, herkesin bilginin
üretiminin ortak özneleri olmaları açısından eşitliği, bir üretken güç
olarak bilgiyi ve bilgi üretimini denetlemeyi değil, onu üreten güçlerin geliştirilmesini ve çeşitlenmesini kendisine temel almış, özgürlüğü
kendisine değil kendisini oluşturanlar için isteyen bir üniversite amacımız olmalı. Đktidar pozisyonlarına kişilerin seçimle gelmesi ve denetlenmesi anlamında biçimsel bir demokrasi anlayışına dayalı olan
demokratik bir üniversite değil, iktidarın hiyerarşiler kuran ve eşitsizlikler yaratan mantığını ortadan kaldırmayı amaçlayan ve iktidarın
kendisinin sorun edilmesinin mümkün kılan özsel bir demokrasi anlayışı üzerine kurulu bir üniversiteyi hedeflemeliyiz.
KAYNAKÇA
425
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Deleuze, G., Guattari, F., (1992), A Thousand Plateaus, Capitalism and
Schizophrenia, Çev.: Brian Massumi London: The Athlone Pres.
Foucault, M., (2005), “Yönetimsellik”, Çev. Osman Akınhay-Ferda
Keskin, Entelektüel’in Siyasi Đşlevi, M. Foucault, Đstanbul: Ayrıntı
Yayınları, içinde, 264-288.
Harvey D. (1994) “Flexible Accumulation through Urbanizaiton:
Reflections on ‘Post-Fordism’ in the American City”, A. Amin
(der), Post-Fordism A Reader, Oxford: Blackwell, içinde
Harvey, D. (1989) “From Managerialism to Entrepreneurialism: the
Transformation in Urban Governance in Late Capitalism in
Geografiska Anneler, 71 B pp3-17
Marx, K., (1979) Grundrisse, Çev.: S. Nişanyan, Đstanbul: Belge Yay.
Mayer, M. (1994) “Post-Fordist City Politics” A. Amin (der.), PostFordism A Reader, Oxford: Blackwell, içinde
Negri, A., Hardt, M., (2004), Çokluk, Đmparatorluk Çağında Savaş ve Demokrasi, Çev.: , Đstanbul: Ayrıntı Yayınları
Timur, T. (2000), Toplumsal Değişme ve Üniversiteler, Ankara: Đmge.
426
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Toplumsalın Sınavla Đmtihanı: Üniversite Eğitim Sisteminin Dönüşümü ve Öğretmen Yetiştirme Düzenine
Etkileri
Cevdet Yılmaz
SDÜ Sosyoloji Bölümü
GĐRĐŞ
Eğitim en genel ve bilinen anlamıyla bireye yaşantıları yoluyla istendik davranışlar kazandırılması sürecidir. Bu nedenle eğitim
kurumun işlevi temelde nasıl bir insan sorusuna cevap aramaktır.
Toplumsal değişmenin insan kaynağı odaklı bakışı insan yetiştirme
düzeninin en önemli sorunudur. Bu nedenle toplusal yapının sürekliliği, kalkınma ve gelişme söyleminin önemli argümanı eğitim kurumunun temel sorunudur. Eğitime ve eğitimin ortaya çıkardığı olanaklara erişim ekonomik ve mekânsal olanaklarla belirlenen bir süreçlerle
şekillenmektedir. Her toplumda eğitim olanakları fırsat eşitliğinden
çok, belirli sınıf ve grupların ulaşılabilirlikleri açısından şekillenmiştir.
Özellikle kır-kent farklılaşmasında eğitime erişim temel bir sorun
alanıdır. Günümüzde eğitimin değişen bilgi teknolojileri ve ekonomik
alanda ortaya çıkan anlamı temel tartışma alanlarını oluşturmaktadır.
Margerat Mead’e göre, bir toplumun toplumsal yapısı ve öğreniminin yapılanma tarzı, anneden kıza, babadan oğula, şamandan
çırağa… öğrenmenin fiili içeriğinin çok ötesinde, bireylerin düşünmeyi nasıl öğreneceklerini, nasıl depolayacaklarını, beceri ve bilginin ayrı
parçalarının oluşturulduğu toplamın… paylaşılmasını ve kullanılmasını benimser (Mead, 1964: 76, Aktaran Bauman, 2005: 154). Mead,
öğrenmenin toplumsal içeriğinin önemine vurgu yaparken, formal
eğitim sürecinin ötesinde etkili bir alan tanımlar. Bu nedenle eğitimin
toplumsal anlamı aynı zamanda içeriğinin temel yol haritalarının
çevresini oluşturmaktadır. Eğitim sisteminin değişen yapısı rekabetçi
ve yerleştirme eksenli bir toplumun temel koşullarını oluşturmaktadır. Eğitim olanakları açısından ortaya çıkan talep ile arz arasındaki
uçurum sınav olgusunun temellerini oluşturmaktadır.
Özelikle eğitime olan talebin karşılanmasında öğretmenler
önemli bir rol üstlenmektedirler. Türkiye’de öğretmen sayısı okul
427
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
öncesi eğitimde “resmi” 3.978, “özel” 4.270; anasınıfı “resmi” 11.965,
“özel” 697; ilköğretimde “resmi” 370.316, ”özel” 19.543; ortaöğretimde
“resmi” 170.062, “özel” 14.520; genel ortaöğretimde “resmi” 88.441,
“özel” 14.140; mesleki ve teknik ortaöğretimde “resmi” 81.621, “özel”
380; yükseköğretimde 79.555’dir. Buna karşılık Türkiye’de öğrenci
sayıları okul öncesi eğitimde 20.910, ilköğretimde 1.0673.935, ortaöğretimde 3.258.254, yaygın eğitimde 3.886.638, yükseköğretimde ise
2.073.428’dir.1 Bu açıdan bakıldığında Türkiye’de eğitim kurumsal
anlamda oldukça büyük bir sitem olarak değerlendirilebilir. Eğitime
olan talebin sayısal anlamda büyük bir oranda olması Türkiye’de
eğitimin yerleştirme odaklı olarak uygulanmasına neden olmaktadır.
Bu nedenle yerleştirme odaklı eğitim olduğu sürece yarışma kaçınılmaz bir durumdur. Ülkemizde de merkezi sistemle gerek üniversiteler gerekse de diğer eğitim kurumlarına öğrenci seçilmesi 1965’e kadar gitmektedir. Daha önce her yükseköğretim kurumu kendi koşullarına göre bir veya iki aşamalı seçme sınavları yaparak öğrenci almıştır. 1965 yılından 1973 yılına kadar yapılan Üniversitelerarası Seçme
ve Yerleştirme Sınavlarında sınav sistemi geliştirilememiş, sınav güvenilirlik sorunu yaratmıştır. Bu da sınavın ciddiyet ve güvenirliliğinin sorgulanmasına yol açmıştır. 1973 yılında sınavdan önce soruların
dışarı sızmasından dolayı sınav iptal edilmiştir (OSYM,
www.osym.gov.tr). 1974 yılına kadar sınav sorularının hazırlanması
Hacettepe ve ODTÜ gibi bazı yükseköğretim kurumlarına verilmişse
de, sorunlar devam etmiş, 1974 yılında kurulan Üniversitelerarası
Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÜSYM) tarafından, merkeze
bağlı çeşitli komisyonlarda hazırlanmaya başlanmıştır. Bilgisayar
sisteminin de devreye girmesi ile sınavın güvenilirliği artmıştır. 1980
yılına kadar ÜSS adı ile yapılan sınav, 1981’de daha da geliştirilerek
iki basamaklı hale getirilmiştir. 1981 ve 1982 yıllarında birinci ve ikinci
basamak sınavları, sırasıyla Üniversitelerarası Seçme Sınavı (ÜSS) ve
Üniversitelerarası Yerleştirme Sınavı (ÜYS) diye adlandırılırken,
1983’te bu adlandırmalar Öğrenci Seçme Sınavı (ÖSS) ve Öğrenci Yerleştirme Sınavı (ÖYS) seklinde değiştirilmiştir. Sınav sistemi sürekli
geliştirilmiş ve 1987 yılında testlerin ağırlıkları ve puan türlerine etkisi
ile önemli bir değişiklik daha yapılmıştır. 1998 yılında, halen çok tartışılan ve 1981–1998 yılları arasında uygulanan iki basamaklı sınavın
ikinci basamağı kaldırılarak, tek basamaklı sınav sistemine dönüştürülmüştür. Son olarak özellikle lise 3. sınıf derslerinden soru gelmemesi nedeniyle, okullar ve üniversitelerden gelen eleştiriler dikkate
alınarak, 2005 yılında ÖSS’nin içeriği lise 1., 2., 3. sınıf öğretim prog1
MEB’ lığı Türkiye Eğitim Đstatistikleri 2005–2006.
428
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
ramlarını kapsayacak şekilde genişletilmiştir. Günümüzde sınav olgusu sadece üniversiteye girişle ilgili bir durum değildir. Türkiye’de her
yıl 5 milyona yakın kişi ÖSYM’nin yaptığı sınavlara katılmaktadır.
OKS, ÖSS, KPSS, TUS vb. bu sınavlardan bazılarıdır.
Yükseköğretim Kurumlarına yerleşmek isteğiyle başvuran
öğrenci sayısı 2003’de 1.596.879'a, 2004’de 1.902.305’e, 2005’de
1.851.674’e ulaşmıştır. Başvuran bu adayların 2003’de %35,3'ü, 2004’de
%39,9’u, 2005’de %37,5’i lise son sınıf öğrencisidir. 2003’de % 43,7'si,
2004’de %40,8’i, 2005’de %44,8’i ÖSS'ye daha önce girip kazanamayanlardır. 2003’de %21‘i, 2004’de %19,3’ü, 2005’de %17,7’si ise daha
önceki yıllarda bir yükseköğretim programına yerleştirilenlerden
oluşmuştur. Kamu Personeli Seçme Sınavına (KPSS) 2005 yılında
173.428, 2006 yılında ise 202.710 öğretmen adayı katılmıştır. 170 bin
öğretmen adayının ise işsiz olduğu tahmin edilmektedir.
Sınav olgusunun hemen hemen her türlü seçim dinamiğine
yerleşmesi okul kurumunun işlevini değiştirmiştir. Özellikle sınav
için özel bir hazırlık gerektiği düşüncesi, tüketim kültürünün de yardımıyla her şeyin dersinin alınıp satıldığı bir pazarı kendiliğinden
oluşturmuştur. Bu durum eğitim kurumuna duyulan inancın tamamen piyasa temelli bakışla şekillenmesini doğurmuştur. Toplumsal
yapının her türlü hazırlık için ders alan tüketiciler haline dönüştürülmesi, sınavın neden var olduğu gibi temel bir soruyu bile sormaktan
alıkoymaktadır. Sennett, “hangi kötülüklere tahammül edeceğimiz
hangi iyiliklerin peşinde olduğumuza bağlıdır” demektedir. Eğer
sınavı özünde bir ‘kötülük’ olarak tanımlarsak bu sayede neye ulaşacağımızı sorgulamaya ihtiyacımız vardır. Bu nedenle sınav olgusu
örgün eğitimde finans sorunuyla birleşince okulların kalitesi düşmüş,
özel eğitim kurumlarına ve dershanelere yönelmeyi sağlamıştır. Bugün dershaneler eğitimin vazgeçilmez unsurları haline gelmişlerdir.
Dershanecilik sorunu 1970'li yıllarda tartışılmaya başlanmıştır. 1980 yılında Türkiye genelinde 174 özel dershane faaliyet gösterirken, 12 Eylül 1980 darbesinden sonra 1983 'de özel dershanelerin kapatılması ile ilgili bir yasa tasarısı kurucu meclis gündemine getirilmiştir. Uzun tartışmalardan sonra kapatılmaları öngörülmüş,
16.06.1983 tarih ve 2843 sayılı yasa ile özel dershanelerin, bu yasanın
yürürlüğe giriş tarihinden bir yıl sonra, yani 31.07.1984 tarihinden
itibaren kapatılmasına karar verilmiştir (ÖZDEBĐR, 2005: 37). 1983
seçimlerinden galip çıkan Özal Hükümeti, özel dershanelerin faaliyetini sürdürmesini sağlayan 11 Temmuz 1984 tarih ve 3035 sayılı yasayı
429
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
kabul etmiştir. Bu yasa ile yine 625 sayılı Özel Öğretim Kurumları
Yasası'nın bazı maddeleri değiştirilmiş ve bir yıl önce 2843 sayılı yasa
ile getirilen kapatma hükmü iptal edilmiştir. Böylece özel dershaneler
fiilen kapanmadan (kapanmalarına 20 gün kala çıkan 11.07.1984 tarih
ve 3035 sayılı yasa ile) faaliyetlerine devam etme olanağı bulmuştur.
3035 sayılı yasanın yürürlüğe girmesiyle birlikte yasa hükümleri gereğince özel dershanelerle ilgili olarak pek çok yönetmelik, yönerge ve
genelge yayınlanmaya başlanmıştır. Türk Milli Eğitim Sistemi içinde
gerçek yerini almaya başlayan özel dershaneler, hızlı bir gelişme süreci içine girmiştir (ÖZDEBĐR, 2005: 37).
Ülkemizde 1983’den beri özel öğretim kurumları liberalleşme/özelleştirme kapsamında eğitimde özel sermayenin payının artırılmasının bir yolu olarak görülmekte ve teşvik edilmektedir. Ancak
eğitimin özelleştirilmesi bir yandan özelleştirmenin devletin etkili bir
yönetimi olarak desteklenirken, diğer yandan da eğitim gibi insan
davranışını değiştirme gücüne sahip kritik bir hizmetin kimler tarafından, ne kadar iyi bir şekilde verileceği sorusunu gündemde tutmaktadır.
Türkiye’de temel bir hak olarak eğitim alanındaki taleplerin
karşılanmasında ortaya konan tercihler, sınav paradigması etrafında
şekillenmektedir. Sınavlar çoğu zaman eğitimin kurumsal işlevinin
ötesinde ilgi görmekte ve adeta gündelik yaşamın temel dönüştürücü
gücü olarak sürekli başka isim ve koşullarda kendisini yeniden üretmektedir. Đnsan yetiştirme düzenimizin yarışmacı ve pazar ağırlıklı
vurgusu bütün kurumsal yapıları şekillendirmekte ve gün geçtikçe de
vazgeçilmez hale getirilmeye çalışılmaktadır. Özellikle sosyal devletin
kurumlarının içeriğine yapılan küresel saldırının vatandaşlık sadakatinde oluşturduğu değişimler, sınavların sadece bireysel bir başarı ya
da başarısızlık vurgusu içerisinde toplumsal aktörler tarafından anlamlandırılmasını sağlamaktadır. Bu nedenle özellikle üniversitelerin
öğretmen yetiştiren kurumlarının başarı ya da başarısızlıkları Kamu
Personeli Seçme Sınavı sonuçlarına göre tanımlanmaktadır. Öncelikle
eğitim sisteminin sınav ve yarışmacı odaklı oluşumunu sağlayan olguların ve değişimlerin tespit edilmesi gerekmektedir. Günümüzde
kesin bölünmelerin yaşandığı bir yarım yüzyıldan sonra adına “yeni
dünya düzensizliği” diyebileceğimiz belirsizlik konseptiyle karşı karşıyayız. Đrrasyonelliğe ve piyasa rekabetinin ahlaki körlüğüne verilen
sorgulanamaz ve yumuşatılamaz öncelik, diğer tüm özgürlüklerin
pahasına sermaye ve finansa sınırsız özgürlük tanınmakta, toplumsal
olarak örülen ve idame ettirilen güvenlik ağları darmadağın olmakta
430
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
ve ekonomik aklın haricinde diğer tüm akıllar reddedilmektedir. Ekonomik aklın ön plana çıkartılması evrensel bir düzensizleştirme yaratmaktadır. Evrensel düzensizleşme süreci kendi kendine örülen ve
idame ettirilen ikincil ağları anlamsızlaştırmaktadır. Bugün piyasaya
verilen değerle doğru orantılı olarak bunlar da zayıflamıştır. Bunun
sorumlusu kısmen tüketici kültürüyle şekillenen yeni tarz yaşam siyasetidir. Bu yeni tür yaşam siyaseti doğası gereği uzun soluklu ilişkiler
geliştirilebilmesi için uygun değildir. Bugün her yerde, özellikle etkin
kültürel medya tarafından verilen mesaj, öznel belirlenemezlik ve
dünyanın esnekliği mesajıdır. Bu durum “siyasal öznellik tarzlarımız
hakkındaki radikal belirsizlik algısını zenginleştirmekten başka bir işe
de yaramamaktadır (Bauman, 2000: 36).
Küreselleşme koşullarında yoksulluk, geleneksel refah anlayışımızı değiştirmektedir. Bu değişim geniş toplumsal kesimleri yeni
risk koşullarının etkisine açık hale getirmektedir. Özellikle küresel
ekonomik gelişmelerin zaman ve mekân anlamında meydana getirdiği değişimlerin ulus devlet yapılanmasını kontrol edilemez etkilere
maruz bırakması, toplumsal yapının belirsizlik üzerinden kurulmasını
sağlamıştır. Değişimin sonucu olarak, Türkiye’nin ulus devlet olma
sürecinde yaşadığı sorunlar, küresel düzlem içerisinde yeni anlamlar
kazanmaya devam etmektedir. Ulus devletleşme sürecinin eksik bıraktığı alanlar, geleneksel refah rejimi içerisinde informel kanallarla
beslenen dayanışma ilişkilerinin toplumsal zeminini belirlemekteydi.
Yeni sürecin ortaya çıkardığı toplumsal yapı, informel dayanışma
kanallarının dinamiklerini aşındırmaktadır. Bu aşındırmanın sonucunda farklı toplumsal kesimlerin yoksullaşma ve buna bağlı olarak
sosyal dışlanma süreçlerine maruz kalma oranı artmaktadır.
Refah devleti kavramından yola çıkılarak insanların hayatlarında karşılaşacakları risklerin merkezine çözüm üreten aktör olarak
devleti yerleştirme eğilimi söz konusudur. Ancak bu söylem refah
devletinin bildiğimiz rolleri ve yeni süreçte bu rolleri yerine getirme/getirememe konumunun yeni içeriklerini belirlemektedir. Değişik
eklemlenme biçimlerinin varlığı göz önüne alınacak olursa, bir eğilim
olarak yoksullaşmanın içeriğinin farklı özneler tarafından nasıl biçimlendirildiğinin analizi, yeni risk koşullarının toplumsal sınırlarının
çizilmesin de zengin bir veri kaynağıdır. Yeni risk koşulları kalıcı etkiler bırakacak zenginliktedir. Belirsizlik sürecinin etkisi ile zenginleşen
çaresizlik ve dışlanmışlık duygusunun kalıcı etkileri hem kadim yoksulları daha da aşağı itmekte hem de yeni yoksul guruplarını ortaya
çıkarmaktadır.
431
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Özelikle ulus devletin küresel etkiler karşısında aldığı yeni
konum, bu yoksul gurupların riskli guruplar olarak hacimlerini gittikçe artırmaktadır.
Öğretmenim, sınava hazırlanıyorum!
Normal şartlar altında üniversite mezunlarının eğitimlerine
uygun bir işe yerleşmeleri beklenir. Bu sayede bütün yaşamı boyunca
beklenti düzeyini yükselten en önemli amaçlarından birisini gerçekleştirmiş olacaklarına inanılır. Ancak, özellikle öğretmen yetiştiren
fakültelerden mezun olan gençlerin kendi işlerini yapabilmeleri için
Kamu Personeli Seçme Sınavında (KPSS) başarılı olmaları gerekmektedir. Sınav, mesleki yaşama başlamada bir engel olarak değerlendirilebilir. Ayrıca sınav, birkaç yıl sürecek zorlamalı bir yaşam döneminin
başlangıcı olarak yeni mezun olmuş/olacak öğretmenleri toplumsal
yaşama etkin özneler olarak katılma konusunda dezavantajlı konuma
getirmektedir. Bu zorlamalı yaşam döneminde öğretmenlerin karşılaştıkları problemler doğrudan psikolojik sahalarında karşılıklar bulmaktadır. Bu karşılıklar toplumla bütünleşme sorunu yaşatmaktadır. Bu
nedenle uzun süre iş aramak zorunda kalmak ve bir yarışma sınavı
engeliyle sürekli yüzleşmek öğretmen adaylarının güçsüzlük kültürü
algısını zenginleştirmektedir. Bu durum öğretmenlerin yoksulluk
göstergelerini sosyal dışlanmaya itmekte ve geri dönülemez etkiler
bırakma eğilimine sokmaktadır. Yoksulların genellikle eğitim seviyeleri düşük, işgücü piyasasına katılmak için gerekli asgari koşulları
taşımadıkları kalıp yargısı göz önüne alınacak olursa, her biri üniversite mezunu olan örneklem grubu ‘eğitimli yoksullar’ kategorisini oluşturmaktadır.
Yöntem
Đşsiz ve KPSS sınavına hazırlanan öğretmenlerin sosyal dışlanma süreçlerini oluşturan dinamikler, seçilen 39 kişilik örneklem
grubu ve 10 kişilik odak görüşme gurubundan toplanan verilerin
analiziyle incelenmiştir. Örneklem grubuna yaş, cinsiyet, medeni durum, ikamet durumu, ekonomik durum, çalışma durumu, ailenin
eğitim durumu, mezun olunan üniversite, bölüm, mezuniyet yılı,
mezun olunan bölümün üniversiteye girişte kaçıncı tercih olduğu,
neden bu bölümün tercih edildiği, bölümün kendi ilgi ve yeteneklerine uygunluğu konusundaki düşünceleri gibi sorular yöneltilmiştir. Ve
KPSS sınavında başarı şansını nasıl gördüğüne ilişkin değerlendirmelerin odağında sosyal dışlanma ilişkilerinin nasıl oluştuğu ele alınmış-
432
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
tır. Odak grup görüşmesinden ise meslekli alana ilişkin derinlemesine
görüşler derlenmiştir. Bu görüşler, ruh sağlığıyla ilgili olanlar, toplumsal
ilişkiler ve sosyal kabule ilişkin olanlar, yapabilirlik ve kendine saygıya ilişkin
görüşler, rasyonelleştirme ve sürecin analizine ilişkin görüşler ve meslek ve
mesleğin yapılma biçimine ilişkin değerlendirmeler kategorilerinde ele
alınmıştır.
Bulgular
Örneklem grubun % 36,84’ü 21–23 yaş, % 34,21’i 24–26 yaş %
21,05’i 27–29 yaş, % 5,2’si ise 30 ve daha yukarı yaştaki bireylerden
oluşmaktadır. 39 kişilik örneklem grubunun %44,7’si Sınıf Öğretmenliği mezunlarından oluşmaktadır. Bunu % 7,8’lik oranlarla Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği ile Đngilizce Öğretmenliği mezunları
izlemektedir. Okul Öncesi Öğretmenliği, Türkçe Öğretmenliği ve Beden Eğitimi Öğretmenliği mezunları % 5,2’lik oranlarla temsil edilmektedirler. Felsefe Gurubu, Sosyal Bilgiler, Tarih, Matematik, Bilgisayar Öğretmenliği, Resim, Fen Bilgisi, Grafik Öğretmenlikleri ise %
2,6’lık oranda temsil edilmektedirler. Öğretmenlerin %52,6’sı mezun
oldukları bölümleri ilk beş tercihi içerisinde kazanmıştır. %23,6’sı 6 ila
10’ncu tercihinde, % 18,4’ü ise 11 ve daha yukarı tercihinde bu bölümleri göstermiştir. %5,2’si ise yetenek sınavı ile öğrenci olmuştur. Mezun oldukları bölümü % 60’ı bu mesleği çok istiyor oldukları için,
%12,5‘i kolay iş bulma olanağı olduğu için, %12,5‘i açıkta kalmamak
için ve %10’u da aile ve çevresinin isteği ile seçtiğini belirtmiştir. Örneklemin %74,3’ü mezun olduğu bölümün kendisine uygun olduğunu düşünürken, % 17,9’u bölümün kendisine uygun olmadığını düşünmektedir. % 7,6’lık bir grup ise bu konuda kararsız olduğunu belirtmiştir. Yeniden seçme şansı olsaydı yine aynı bölümü tercih eder
miydi sorusuna %48,7’lik oranda evet cevabı verilirken, % 30,7’si aynı
bölümü tercih etmeyeceğini belirtmiştir. %20,5’lik bir grup ise bu konuda karasız olduğunu dile getirmiştir. Örneklemin %23,1’i ilk kez,
%38,4’ü iki kez, %30’u üç kez, % 7,6’sı dört kez, % 3,9‘u 6 kez % 3,9’u
ise yedi kez KPSS sınavına girdiğini belirtmiştir. Örneklem gruptaki
öğretmenlere Kamu Personeli Seçme Sınavındaki başarı şanslarına
0’dan 10’a kadar puan verecek olursanız kaç puan verirdiniz sorusu
yöneltilmiştir. Bu soruya öğretmenlerin %41,1‘i 7 puan verirken %5,1’i
sıfır puan vermiştir.
433
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Yapabilirlik
ve Toplumsal ilişkiler ve sosyal kabule ilişkin gö- Ruh sağlığına ilişkin tanımlamalar
kendine saygıya rüşler
ilişkin değerlendirmeler
ODAK GRUP GÖRÜŞMELERĐNĐN DEĞERLENDĐRĐLMESĐ
Bunalım içerisine girdin mi hepten kötü
27 yaşındayım. Hala işsizsim.
Kendimi aileme karşı suçlu hissediyorum
Bu sınav bizi büktü (yenilmişlik)
Gelecekte büyük sıkıntılar bizi beklemekte (güvensiz
gelecek tanımı).
Kendimizi intihar etmemizi istiyorlar
Ailen kötü bakıyor. Đkinci sınıf insan gibi davranıyorlar.
Bir baltaya sap olamadık.
Evli insan için çok zor. Çocuklarımla mı? Đlgileneceğim
yoksa ders mi? çalışacağım.
Topluma karışmak istemiyorum. Kimsenin yüzüne
bakamaz oldum.
Bana uygun çevre kalmadı.
Köye, tarlaya gere döndük. Akran yok, arkadaşlar yok,
konuşacak insan yok. (Yalnızlık sarmalı)
Canımız sıkıldı mı gidecek yerimiz yok. Telefon açacak
insan kalmadı. (Đzole edilmiş yaşam çerçevesi).
Erkekler için daha zor, biz çalışmasak da olur. (Cinsiyetçi kabulleniş)
Durumumuz gittikçe kötüye gidiyor.
Öğrenmen olma isteğimizi yok etmek istiyorlar.
434
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
82 aldım, ama yine atanamayacağım.
Meslek ve mesleğin yapılma biçimine ilişkin değer- Rasyonelleştirme ve sürecin analizine
lendirmeler
ilişkin görüşler
Elimden bu kadarı geliyor.
Yaşam devam ediyor
Evli olmasam umurumda olmaz.
Mecburum iş bulmaya.
Zorluyoruz kendimizi.
Herkes dershanelere gitmeye başladı. (Dışlanmanın
piyasa mekanizmalarının içerisinde anlamlanmaya
başlaması).
Sebepsiz yere dershanelere gitmeye başladık.
Zaten üniversitede derslerde girmiyordum. Yeteri kadar eğitim vermiyorlar. (Suç öznesi olarak eğitim sistemine yükleme yapma).
Devletin üniversitesini bitiriyoruz. Sınavla eksikliğimizi arıyor. (Kurumsal güvensizlik sorunu)
Ben üniversite mezunuyum demeye utanıyorum. (devlete yoğun öfke, mesul özne olarak devleti fail ilen etme).
Beklemekten bildiklerimizi de unuttuk. (Mesleki anlamda yetersizlik geliştirme, mesleğe karşı motivasyonun kaybı).
Đkilik yaratıyorlar (sözleşmeli öğretmenlik için kullanılan kavram).
Gönül verdiğimiz meslekten nefret etmeye başladım.
435
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Sonuç ve Değerlendirme:
Sonuç olarak işsiz öğretmenlerin sosyal dışlanma süreçleri
aşağıdaki özellikleri taşımaktadır: Öğretmenlik mesleğinin sadece
gelir getiren bir uğraşı olmadığı, aynı zamanda kişilik özellikleri bağlamında büyük bir özveri gerektirdiği bir gerçektir. Bunun için işsizlik
süresi uzadıkça öğretmenlik becerileri açısından kayıplar çoğalmaktadır. Đşsizlik süresi boyunca kendilerine ve eğitime karşı geliştirilen
olumsuz duygular mesleğin yapılma biçimlerini de belirlemektedir.
Özellikle sınava birden fazla sayıda giren öğretmenlerde büyük bir
öfke ve yarına karşı güvensizlik alabildiğince yaygındır. Öğretmen
olarak atanamayan öğretmenler sosyal çevre açısından izole edilme
eğilimi taşımaktadırlar. Öğretmen olamayan öğretmenler,2 atama
beklerken ‘kutsallık’ atfedilen bir mesleğin mensubu olmanın ağırlığı
altında ezilmektedirler. Bu ağırlık eğitim meşalesini dalgalandırmak,
kutsal görevi yapmak, yüreklerindeki ateşi paylaşmak, mesleğe gönül
vermek gibi kavramlarla açıklanmaktadır. Bu kavramsal yüceltilmişliğin işsiz kalınca daha bir taşınamaz yük olduğunu burada söylemekte yarar vardır. Yaptığımız odak grup görüşmelerinde öğretmen olarak atanmayı bir hak olarak görme eğilimi yaygındır. Atanamamış
olmak, KPSS sınavına girmeye zorlanmak, “doğal haklarının” gasp
edilmesi olarak algılanmaktadır. Bu durumun öfkeyle karşılanması,
eğitim ve onun ilişkili olduğu kurumsal bağlamın meşrulaştırma alanlarına da derin bir öfke geliştirilmesi sonucunu doğurmaktadır. Odak
grup görüşmelerinde ortaya çıkan bir diğer önemli boyut ise sözleşmeli öğretmenliktir. Sözleşmeli atanmayı sezonluk öğretmenler olarak
tanımlamaktadırlar. Daha kötüsü olur diye birçok öğretmen hiç istemeden sözleşmeli atanmayı da kabul etmektedir. Suç öznesi olarak
eğitim sistemine ve devlete yükleme yapma eğilimi yaygındır. Öğretmen yetiştirme konusunda fazla bir görüş beyan edilmemekte,
alınan eğitimin yeterli olduğu kanaatini taşımaktadırlar. Đşsizlik diğer
toplumsal süreçlere katılımı engellemekte, sosyal ilişkiler açısından
donanımsız halde bırakmaktadır. Kamu Personeli Seçme Sınavına
hazırlık sınavı dershaneleşme sürecine katkı yapmakta, hazırlık için
mutlaka özel olarak hazırlanmak gerektiği yargısı gittikçe pekişmektedir. Ayrıca öğretmenlik için yarışma sınavının gittikçe kurumsallaşan yapısı, Türkiye’de eğitimin kendi sorunlarından ziyade yan sorunlarla sorgulanmasını sağlamaktadır.
Bu tanımlama 10 Ağustos 06 tarihinde Milliyet gazetesinde Đşsiz öğretmenlerin dernek kurduğu haberinin alt başlığı olarak kullanılmıştır.
2
436
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Bauman’a göre, eğitim felsefecilerinin, kuramcılarının ve uygulamacılarının az ya da çok oranda yaşadıkları kapsayıcı kriz duygusunun, yani yol ayrımında yaşama duygusunun şimdiki versiyonunun, ateşli bir biçimde yeni bir öz tanım ve ideal olarak yeni bir
kimlik arayışının profesyonel eğitimcilerin hataları ya da eğitim kuramlarının başarısızlıklarıyla değil, daha ziyade kimliklerin evrensel
eriyişiyle, kimlik oluşturma süreçlerinin kuralsızlaştırılması ve özelleştirilmesiyle, otoritelerinin dağıtılmasıyla, değer mesajlarının çok
sesliliğiyle ve içinde yaşadığımız dünyayı niteleyen yaşamın parçalılığıyla ilişkili olduğunu söyleyebiliriz (Bauman, 2005: 158). Bu anlamda, parçalanmış yaşamın bir boyutu da başarı odaklı ve yarışmacı bir
yaşam felsefesinin boyutlarından birisi olan sınavlardır. Sınavlar adeta parçalanmış bir toplumsal dinamiğin geçer not aldığı amaç haline
getirilmiştir. Özellikle üniversite eğitiminin evrensel boyutu bir tarafa,
sınavlarda başarılı olmak diğer bir tarafa bırakılmaktadır. Bu algı
gelecekte genelde üniversite eğitimini, özelde ise öğretmenlik eğitimini asıl bağlamından uzaklaştırarak başarı odaklı bir çerçeveye oturtmaktan başka bir işe yaramayacaktır.
Bu bildiride Öğretmen yetiştirme ve atama sürecinin tarihsel
bir incelemesi yapılarak, KPSS sınavı ve işsizlik süreçleri incelenmiş,
Kamu Personeli Sınavına hazırlanan işsiz öğretmenlerin toplumsal
dışlanma süreçleri üzerinden Türkiye’de Yüksek Öğretim Sisteminin
içeriği okunmaya çalışılmıştır. Buna göre, sınavlarda başarısızlık günümüzün tabularından birisidir. Başarılı olmak için üretilen birçok
argüman sınavlardan alınan başarısızlıklar karşısında oldukça suskundur. Ama bunun çaresi de “sen başarısız değil bir kurbansın”
demek de değildir. Ancak sınavlardan sonra kalan temel düşünce
“demek ki yeterince iyi değildim”dir. Bu nedenle bir sonraki sınava
hazırlanmak göçebe bir düşüncenin temelsiz niteliklerini zenginleştirmektedir. Sınava girmek, devamlı imtihana çekilmek anlamına
gelmektedir. “Yaşamı anlamlı kılmayı başaramamak, kendini değerli
görememek, salt var olmanın ötesinde gerçekten yaşamayı başaramamak gibi algılanmaktadır (Sennett, 2002: 125).
Bağlamından kopmuş ve yeni bir söylemi olmayan birey,
yaşamının bundan sonrasında ne yapacağına ilişkin belirsiz yaşamaya
devam edecektir. Sınav olgusu sadece temel bir yarışma çerçevesi
değil, aynı zamanda ontolojik olarak var olabilmenin temel koşullarını
da oluşturmaktadır. Bu nedenle sürekli sınav halinde olmak öznenin
yersiz yurtsuz bir durumda bulunmasını doğurmaktadır. Bu nedenle
sınav olgusu trajediden komediye dönüşmektedir. Bu dönüşüm öğretmenlerin işsizlik sarmalında daha az sosyal güvenceli konumda
437
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
kalmasını doğurmakta, sözleşmeli öğretmenlik gibi kurumsal güvenceden yoksun yeni yapıları ortaya çıkarmaktadır. Bu durum öğretmenliğin kendi bireysel sorunları içersinde ele alınmasının ön koşullarını sağlamaktadır. Özellikle sorunun bireysel temelde ele alınması
toplumsal anlamda sınav ve onun toplumsal boyutlarının görmezden
gelinmesine yol açmaktadır.
KAYNAKLAR
MEB (Milli Eğitim Bakanlığı) (2006). Türkiye Eğitim Đstatistikleri 2005–
2006, Ankara.
Milliyet Gazetesi (10 Ağustos 2006).
ÖSYM (2006). http://www.osym.gov.tr
ÖZDEBĐR (2006). http://www.ozdebir.org.tr/dershane.htm.
Sennett, R. (2002). Karakter Aşınması, Đstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Zygmunt, B. (2000). Postmodernlik ve Hoşnutsuzlukları, Đstanbul: Ayrıntı
Yayınları.
Zygmunt, B. (2005). Bireyselleşmiş Toplum, Đstanbul: Ayrıntı Yayınları.
438
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Bir Ayrıştırma Mekanizması Olarak Okul ve Üniversite
Adnan Gümüş
Çukurova Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
Anneler, babalar, çocuklar, yakınlar... Büyük bir kaygıyla
hareket ediyor, gecesini gündüzünü veriyorlar. Neredeyse 2-3 yaşından başlayıp 25-30 yıl sürüp giden zorlu bir mücadele. Önce iyi bir
okul, iyi bir öğretmen, özel hoca, dershane, sonra Anadolu-Fen Liseleri, Özel Kolejler, iyi bir üniversite, iyi bir bölüm. Hatta yüksek lisans,
doktora, yabancı dil. Maliyetin hesaplanması zor, en azından gösterilen çok büyük bir özveri ve çaba var. F. Varış, “En zor işlerden biri, şu
kuru sıraların üstünde yılları geçirmektir. Hangi ücreti verseniz, ücret
karşılığı hiç kimseyi tutamazsınız burada” derdi.
Tam tünelin ucu göründü derken dönüp arkanıza baktığınızda şu soruları yeniden sormak durumunda kalıyoruz: Eğitim ama ne
için? Eğitim ama kimin için? Daha da kötüsü hem nicelik, hem nitelik,
hem de sınıfsal anlamda başladığımız yerin ilerisinde miyiz? Hiyerarşi keskinleştikçe ayrışma da, ayrışma keskinleştikçe ayrıştırma mekanizmaları da keskinleşiyor mu?
Liberal Söylem ve Đstenççilik: “Öğretmenler, Gelecek Kuşaklar Sizin Eseriniz Olacak”
Liberalizmin eşitlik, sosyal adalet ve düzen hakkındaki en
merkezi söylemini, başarı ve liyakate bağlı yükselme (meritokrasi)
savının oluşturduğu ileri sürülebilir. Bu iddiaya göre
1) kaynak ve hizmetlerden açık rekabet kuralları içinde herkes
yararlanabilir (eğitim fırsatı),
2) daha büyük çaba gösterenler daha büyük olanaklara ulaşır
(çalışıp başarılı olanlar daha iyi eğitim ve daha iyi diplomalar alır) ve
3) iyi eğitimliler de daha yüksek mesleki konumlardan yararlanırlar. Böylece bireysel çaba ve başarıya bağlı adil bir düzene ulaşılmış olur.
Örneğin A. Smith, Ricardo, Durkheim, Weber, Parsons gibi
isimler, bu liberal görüşlerin temsilcisi konumunda bulunuyor. Yine
istence/iradeye ağırlık veren görüşler de bir başka yönden “kurtuluşu” bireye bağlıyorlar. Bu liberal yaklaşımlarla ilgili birbirinden beslenen üç çizgi sayılabilir: Weber’in rasyonalizmi; Durkheim, Luhmann
439
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
ve Parsons’ın işlevsel farklılaşma ve sistem teorisi; Elias’ın uygarlaşım
savları.
Her üç yaklaşımda da “cehalet” sayıltısına oturtulan BatıDoğu ayrımlaşması kabulü bulunuyor. Durkheim’de (l986) “doğulu”
mekanik topluluklar daha çok kilise (cami), aile, köy ve komşuluk
temelinde geleneksel ahlaki değerlere bağlı olarak varlığını sürdürdüğü varsayılırken (Davis 1986), Weber’de serbest işgücü ve rasyonel
hukuk ile özerk yurttaş ve kentler modern kapitalizmin zorunlu koşulları olarak görülüyor (Turner 1974). Habermas, Doğuya karşıt olarak “öznelliği” Avrupa Kültürünün Merkezi Göstergesi olarak ileri
sürüyor ve bu süreci bireyselleşme, eleştiri hakkı, özerk eylem (davranış) ve içerikli bir felsefe olarak sıralıyor. Elias’a göre, Batı Uygarlığı;
öznelleşme (Subjektivität), işlevsel uzmanlaşma ve endüstrileşmeye
bağlı olup, bireysel özerk karar vericilik, Avrupa tarihinde ilerlemenin motoru olmuştur (Tibi 1985:210-265). “Özgül olarak “batılı” versiyon…“sivilizasyon” (Elias) ve “rasyonalizasyon” (Weber) sürecini
yaşarken, diğer kültürler bundan farklı yönlerde gitmişlerdir (örneğin
Đslami kültürde “Aydınlanma” ve sekülerleşme süreci batılı toplumla
hiçbir şekilde karşılaştırımayacak bir düzeyde kalmıştır) (HoffmannNowotny l992:23).
Böylece liberal paradigmalar
- kapitalizmin mevcut egemenlik ve mülkiyet ilişkisini tartışmaya açmaksızın,
- sermayenin serbest dolaşımı/ serbest pazar üzerinden,
- kalkınma/ refah sağlanarak
- özgürlük, eşitlik ve kardeşliğin evrenselleştirilebileceği/
küreselleştirilebileceği anlayışını taşıyor (Fischer/Hödl/Parnreiter
2004).
Batı-Doğu tezatlığı kültürel-ideolojik öğelere bağlanarak (bir
tür kültürel ırkçılık da yapılarak) duyguya karşı duygudan özerk,
kollektif yönelime karşı özerk karar, statüye karşı başarı/performans,
partikülere karşı evrensel olan, herşeyle uğraşma yerine uzmanlık
dikotomileri kuruluyor. Geleneksel olanda maddi varlık koşulları
ihmal ediliyor ve bir tür normativizm (değer-norm yönelimi) hakim
bulunuyor. Toplumsal gelişmenin esası da “politik ekonomiden daha
çok, bireysel psikoloji ve kültürel faktörlere bağlanıyor. Endüstrileşme, kentleşme ve geleneksel davranışların aşılması ve buna uygun bir
politik yapılanmanın oluşturulmasıyla modernleşme; geleneksellik,
440
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
geri kalmışlık ve durağanlıktan modern, endüstriyel ve temel olarak
dinamik topluma geçişi ifade ediyor” (Koland, 2004:88).
Günümüz liberal demokrasilerinde de neredeyse en temel
ölçüt/savunu olarak “kişilerin eğitimden yararlanma düzeyine” bakılıyor ve bu göstergede iyileşme sağlanabilirse sosyal adaletin tutturulabileceği kabul ediliyor (örneğin BM ve UNDP Kalkınma, Yoksulluk
ve Kadınların Gücü Endeksleri).
Bir başka anlatımla bu “meritokratik” “volantarizm” ve “kazanılmış statü” savı, bireycilik için de temel argümanı oluşturuyor ve
her şeyin bireyin başarısına bağlı olduğu “ideolojik” önkabulüne dayanıyor (tersinden söylersek, eğer mevcut okul sistemini kaldırırsak,
liberal ve iradi savunular tümden çökecekmiş gibi görünüyor) (Gümüş, 2006).
Rönesans ve reformasyonla birlikte kapitalizm ve buna bağlı
burjuvazinin hızlı yükseliş dönemlerinde bu gelişmelerin belirli oranda başarı sağladığı da söylenebilir (Pirene, 1994). Bugün de böyle mi?
Gerçekten gelecek kuşaklar, bireyin iradesi ile öğretmen ve okulların
eseri mi?
Sorular ve Verili Durum
Bu bildiride lise türlerine göre öğrenci özellikleri ve mezunların yüksek öğrenim hakkı elde etme düzeyleri dikkate alınarak bir
yandan öğrenci kaynağındaki farklılaşma (lise türleri ve üniversitelere
göre sosyo-ekonomik farklılaşma) ve sosyal mobilite kuramları; diğer
yandan meritokrasi ve sosyal adalet tartışmaları açımlanacak. Acaba,
Sınıfsal-konumsal olarak okullar farklılaşıyor mu?
Eğitim mi çocukların kaderini değiştiriyor, yoksa kaderi mi
çocuğun hangi eğitimi alacağını belirliyor?
Geçişkenlik ne kadar mümkün?
Bu sorulara 3’ü Adana, 2’si Türkiye örnekleminde 5 araştırmaya bağlı olarak yanıt aranacaktır. Bunun için özellikle
- Öğrencilerin anne-baba eğitim düzeyine göre okul türleri
arasındaki farklılaşmalara,
- Öğrencilerin anne-baba mesleğine göre okul türleri arasındaki farklılaşmalara,
- Okulun konumuna göre okul türleri arasındaki farklılaşmalara,
441
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
- Anne-baba eğitimi, mesleği ve okulun konumu/türüne göre
mezunların ilköğretimden ortaöğretime geçişte Anadolu-Fen Liselerini,
- Ortaöğretimden Yükseköğrenime geçişte de 4 yıllık lisans
programlarını kazanabilme oranına (daha doğrusu bir üst eğitime
geçerken oluşan farklılaşma derecelerine) bakılacaktır.
1) Kültürel Sermaye: Anne-Babanın Eğitim Durumu
a) Adana Tüm Lise Türleri 1997
1997’de 1621 örneklemli olarak gerçekleştirilen taramada babaların eğitimi bir miktar lise, ama özellikle de Yüksekokul/Üniversite düzeyinde kırılma gösteriyor. Bu verilere göre süper
liselerde yüksekokul mezunu baba oranı % 40’lara yaklaşıyor ve özel
liselerde % 50, Anadolu Lisesinde % 85’e ulaşıyor. Fakültelere göre ise
özellikle Mühendislik-Mimarlık Fakültesi % 42’lik yükseköğrenimli
baba oranıyla diğerlerinden belirgin şekilde farklılaşıyor.
Öğrenci Babalarının Eğitim Durumu (Adana-1997)
Đlkokul Đlkokul Đlköğretim Lise Yüksek/Üni.
altı
Đmam Hatip
5.4
54.4
12.2
14.3
13.6
Endüstri Meslek
9.3
52.0
19.6
14.2
4.9
Teknik
10.7
44.6
19.6
21.4
3.6
Anadolu Teknik
41.2
29.4
23.5
5.9
Ticaret
12.5
51.6
16.4
18.0
1.6
Lise
13.7
43.5
16.9
14.9
10.9
Süper Lise
13.0
13.0
13.0
21.7
39.1
Özel Lise
11.3
13.2
25.5
50.0
Anadolu
3.8
1.9
9.6
84.6
Eğitim Fakültesi
11.3
44.7
10.6
Fen-Edebiyat
14.0
29.1
9.3
ĐĐBF
14.6
31.3
10.4
Đlahiyat
18.2
54.5
6.1
Mimarlık-Mühendislik
7.7
30.8
1.9
Ziraat
5.7
33.3
13.3
Toplam
9.5
40.6
13.7
Kaynak: Gümüş, A., Gömleksiz, M. (1999). Din,
Otoriteryenizm. Ankara:Eğitim Sen Yayınları.
15.6
17.7
20.9
26.7
31.3
12.5
9.1
12.1
17.3
42.3
21.0
26.7
17.3
18.8
Milliyetçilik ve
Aynı durum anne eğitimi konusunda da görülüyor. Diğer lise
türlerinde % 6’yı geçmeyen yükseköğrenimli anne oranı, süper lise-
442
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
lerde % 22’ye, özel liselerde % 30’a ve Anadolu Lisesinde % 58’e çıkıyor.
Öğrenci Annelerinin Eğitim Durumu (Adana-1997)
Đlkokul Đlkokul Đlköğretim Lise Yüksek/Üni.
altı
Đmam Hatip
28.3
53.8
8.3
5.5
4.1
Endüstri Meslek
22.5
62.7
7.4
6.9
.5
Teknik
35.7
37.5
19.6
5.4
1.8
Anadolu Teknik
12.1
66.7
9.1
6.1
6.1
Ticaret
36.4
48.5
10.6
3.8
.8
Lise
32.1
43.5
11.0
10.6
2.8
Süper Lise
13.0
47.8
13.0
4.3
21.7
Özel Lise
1.9
18.7
9.3
40.2
29.9
Anadolu
1.9
3.8
1.9
34.6
57.7
Eğitim Fakültesi
31.9
49.5
6.3
Fen-Edebiyat
29.1
44.2
9.3
ĐĐBF
34.7
40.8
8.2
Đlahiyat
54.5
36.4
6.1
Mimarlık-Mühendislik
26.0
34.0
4.0
Ziraat
21.0
41.0
13.3
Toplam
26.8
45.1
9.0
Kaynak: Gümüş, A., Gömleksiz, M. (1999). Din,
Otoriteryenizm. Ankara:Eğitim Sen Yayınları.
7.7
4.6
10.5
7.0
10.2
6.1
3.0
22.0
14.0
11.4
13.3
11.2
8.0
Milliyetçilik ve
b) Adana Özel Okul 1999
Özel okulda kayıtlı öğrenci babalarının % 63,3’ü üniversite ve
üstü bir eğitime sahip olup bu oran anneler için % 43,3’leri geçiyor.
Ebeveynlerin bitirmiş olduğu üniversiteler Mühendislik-Mimarlık,
Đşletme-Ekonomi ve Tıp-Eczacılık alanlarında yoğunlaşıyor. FenEdebiyat, Ziraat, Yabancı Diller ve Hukuk bunları takip ediyor.
Özel Okul Öğrenci Anne-Babaların Eğitim Durumu (1999)
Baba
Anne
Sayı
%
Sayı
%
Đlkokul altı
2
.2
Đlkokul
53
4.2
82
6.4
Ortaokul
73
5.8
83
6.5
Lise ve dengi
339
26.8
558
43.8
Yüksek/Üni.
802
63.3
549
43.1
Toplam
1267
100.0
1274
100.0
Veri: Gümüş, A. (1999). “X” Özel Okulu Değerlendirme Raporu.
443
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
c) Adana Đlköğretim 2002
Adana 2002 örnekleminde ilköğretim 7.-8. sınıflar arasında
fakir semtlerde üniversite mezunu babaya sahip öğrencilerin sayısı %
1’ler civarında kalırken; bu oran iyi halli semtlerde % 18’lere çıkıyor.
Okullara (Semtlere) Göre Öğrenci Babalarının Eğitim Düzeyi (%)
Đlkokul altı
Đlkokul
Đlköğretim Lise ve dengi Yüksekokul/Üni.
Okullar
(Semtler)
Çok fakir
23,0
Fakir
13,5
Ortanın altı
6,7
Orta halli
1,6
Üst-zengin
1,8
Toplam
9,1
Kaynak: Gümüş, A., Tümkaya,
Eğitim Sen Yayınları.
56,8
10,1
8,6
1,4
46,0
25,2
12,9
2,5
62,2
14,7
15,1
1,3
48,0
17,9
23,6
8,9
23,6
13,9
42,4
18,2
48,1
16,3
20,4
6,1
S., Dönmezer, T. (2004). Sıkıştırılmış Okullar. Ankara:
Fakir semtlerde kadınların (annelerin) neredeyse yarısı
okuryazır bile değil. Lise ve daha üst bir eğitim alanların oranı ise %
5’lerde kalıyor. Oysa bu rakam üst sosyo-ekonomik düzeyde % 53’ü
geçiyor.
Okullara (Semtlere) Göre Öğrenci Annelerinin Eğitim Düzeyi (%)
Đlkokul altı Đlkokul Đlköğretim Lise ve Yüksekokul/Üni.
Okullar
dengi
(Semtler)
Çok fakir
65,9
27,1
2,3
3,1
1,6
Fakir
34,1
47,9
9,0
6,0
3,0
Ortanın altı
26,8
56,7
9,4
6,3
,9
Orta halli
16,5
57,9
14,0
9,1
2,5
Üst-zengin
3,0
29,9
14,4
41,9
10,8
Toplam
28,1
44,8
9,9
13,5
3,7
Kaynak: Gümüş, A., Tümkaya, S., Dönmezer, T. (2004). Sıkıştırılmış Okullar.
Ankara: Eğitim Sen Yayınları.
Adana Đlköğretim 2002 örnekleminden bazı detaylar daha
aktarılabilir.
Yoksul kesimde aile başına 6-7 çocuk, varlıklı üst sosyoekonomik kesimlerde 2-3 çocuk düşüyor. Alt kesimdeki okullarda, 4
ve daha fazla toplam kardeşi (kendisi dahil) olanlar % 75’lere ulaşır-
444
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
ken, üst sosyo-ekonomik düzeydeki semtlerde bu oran % 5’lere iniyor.
Bir başka deyişle daha eşitsizlik ve şansızlık çocuk sayısından başlıyor.
Okul (Semt)
Aile Başına
Ortalama Çocuk Sayısı
Cok fakir
6.39
Fakir
4.52
Ortanın altı
3.97
Orta halli
3.64
Üst-zengin
2.75
Ortalama
4.19
Kaynak: Gümüş, A., Tümkaya, S., Dönmezer, T. (2004). Sıkıştırılmış
Okullar. Ankara: Eğitim Sen Yayınları.
Fakir aileler yalnızca çok çucuk yapıp, ekonomik sıkıntı çekmiyor; aynı zamanda dil sorunları yaşıyor, geldikleri kenti tanımıyor,
eğitim-öğretim olanaklarını bilemiyor. Dolayısıyla çocuklarını da yönlendiremiyor.
Örneğin orta konum ve daha alt grup okullarda çocuklarının
derslerine yardım edebilen anne-baba oranı % 20-30’larda kalıyor.
Sadece üst-zengin grupta bu oran % 41’i buluyor.
Anne-Babaların Derslerde Yardımcı Olabilme Durumu
(%)
Hayır
Bazen
Evet
Çok fakir
35,6
41,8
22,6
Fakir
25,6
44,2
30,2
Ortanın altı
28,4
49,6
22,0
Orta halli
34,1
35,0
30,9
Üst-zengin
12,2
47,1
40,7
Toplam
26,6
44,5
28,9
Kaynak: Gümüş, A., Tümkaya, S., Dönmezer, T. (2004). Sıkıştırılmış Okullar.
Ankara: Eğitim Sen Yayınları.
Okullar (Semtler)
Günlük gazete-dergi okuma sıklığı fakir semtlerde % 32, zengin semtlerde % 47 düzeyinde bulunuyor.
445
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Öğrencilerin Gazete-Dergi Okuma Sıklıkları (%)
Okullar
Hiç
Sadece Dönemde Ayda Bir- Haftada Hemen
(Semtler)
Denedim Bir-Đki
Đki
Bir-Đki Her Gün
Çok fakir
7,7
1,4
7,0
14,1
38,0
31,7
Fakir
8,3
1,2
3,0
10,1
41,4
36,1
Ortanın altı
12,2
2,6
4,4
10,9
35,4
34,5
Orta halli
9,9
5,0
3,3
13,2
31,4
37,2
Üst-zengin
4,1
1,7
2,9
5,8
39,0
46,5
Toplam
8,6
2,3
4,1
10,6
37,2
37,2
Kaynak: Gümüş, A., Tümkaya, S., Dönmezer, T. (2004). Sıkıştırılmış Okullar.
Ankara: Eğitim Sen Yayınları.
7.-8. sınıfa gelmelerine ve Adana gibi bir büyükşehirde yaşamalarına rağmen fakir semt öğrencilerinin % 46’sı sinema-tiyatroyla
hiç tanışmamış, % 38’i şehrindeki büyük alışveriş merkezlerini bile
görmemiş durumda bulunuyor. Bu oran zengin semt okullarında %
9’a % 7. Toplam öğrencilerin % 30’u hiç bir sportif etkinlik yapamıyor.
Zengin semtlerde bu oran % 13 düzeyinde bulunuyor.
Sinema- Tiyatro
Büyük Alışveriş Maç-Sportif EtkinGörmemiş Öğrenci Merkezlerini Gör- lik Yapmayan ÖğOkullar
Oranları (%)
memiş Öğrenci
renci Oranı (%)
(Semtler)
Oranları (%)
Hiç
Hiç
Hiç
Çok fakir
45,8
37,6
34,3
Fakir
34,5
23,7
38,3
Ortanın altı
35,2
20,1
32,4
Orta halli
24,0
19,5
34,7
Üst-zengin
9,4
7,1
13,0
Toplam
30,0
21,0
30,3
Kaynak: Gümüş, A., Tümkaya, S., Dönmezer, T. (2004). Sıkıştırılmış Okullar.
Ankara: Eğitim Sen Yayınları.
d) EğitimSen Đlköğretim Türkiye 2004
2004’te Türkiye taramasında eğitim açısından en belirgin ayrımlaşma okulun görece konumuyla değişiyor. Yüksekokul ve üniversite mezunu veli oranı “iyi” okullarda % 23 – 24 arasında değişirken
“kötü” okullarda % 1-2 düzeyinde kalıyor. Arada 10-20 kat fark bulunuyor.
446
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Velilerin (Babanın) Eğitim Durumu
Okul Okur- Okula Đlkokul Ortaokul Lise veya Yüksekokul
Okullar
Sayısı Yazar Gitmemiş Mezunu Mezunulu Lise Dengi veya ÜniDeğil ama O- (5 Yıl- (8 Yıllık) Bir Okul
versite
(%)
Mezunu
(%) kur-Yazar lık) (%)
Mezunu
(%)
(%)
(%)
14,74
45,94
10,20
7,91
1,31
35 19,60
En alt
9,09
54,09
12,85
10,64
2,05
46 12,70
Alt
40
6,10
6,83
51,23
18,66
12,10
4,76
Orta alt
60
4,62
5,52
44,58
18,92
17,65
8,10
Orta
54
2,31
2,67
24,44
18,04
27,85
23,57
Üst
9
1,33
2,78
17,78
24,78
30,00
24,22
En üst
244 7,88
6,99
42,21
16,50
16,74
9,46
Toplam
Veri: Eğitim Sen (2004). Đlköğretim Okulları Türkiye Taraması 2004. Rap. Haz. A.
Gümüş
Cinsiyet gruplarının dağılımları açısından ilk dikkati çeken
konu, erkek öğrencilerin sayısının kızlardan bariz bir şekilde yüksek
olmasıdır. Her bir okulda 624 erkek öğrenciye karşılık 578 kız öğrenci
bulunuyor. Erkek çocuklarının tamamının okullaştığını varsaysak
bile, en azından bin kız çocuktan 74’ünün okul dışında kaldığı anlaşılıyor.
En alt ve alt gruptaki okullarda erkek-kız dağılımı % 5-7’lik
fark taşırken orta ve üst gruplarda bu fark % 2-3’e düşüyor.
Okulun Konumuna Göre Öğrenci Sayıları
Sayısı
Okul Başına Öğrenci
Yüzdesi
Sayısı
Toplam Erkek
Kız Toplam Erkek
Kız
Erkek
Kız
En Alt
43119 23112 20007 1306,64 700,36 606,27 53,60
46,40
Alt
41512 21831 19681 922,49 485,13 437,36 52,59
47,41
Orta Alt 46211 23360 22851 1184,90 598,97 585,92 50,55
49,45
Orta
69826 36060 33766 1144,69 591,15 553,54 51,64
48,36
Üst
70667 36603 34064 1333,34 690,62 642,72 51,80
48,20
En Üst 17165
8883
8282 1907,22 987,00 920,22 51,75
48,25
Toplam 288500 149849 138651 1202
624
578
51,94
48,06
Veri: Eğitim Sen (2004). Đlköğretim Okulları Türkiye Taraması 2004. Rap. Haz.
A. Gümüş
Okullar
e) EğitimSen Ortaöğretim Türkiye 2006
Okullar arasında kırılma noktasını babalar için üniversite
eğitimi oluşturuyor. Yüksekokul ve üniversite mezunu baba oranı
Anadolu Lisesinde % 32’ye çıkıyor. Bu oran lise öğrencisi babalar için
447
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
% 9 ve diğer okullarda % 3-5 düzeyinde kalıyor. Arada neredeyse 10
kat fark bulunuyor.
Velilerin (Babanın) Eğitim Durumu
Okur- Okula Đlkokul Ortaokul Lise veya Lise Yüksekokul
Okul Türü Yazar Gitmemiş Mezunu Mezunulu Dengi Bir Okul veya ÜniverDeğil ama Okur- (5 Yıl- (8 Yıllık) Mezunu (%) site Mezunu
(%) Yazar (%) lık) (%)
(%)
(%)
Đmam
Hatip
9,57
4,08
54,58
13,33
16,92
3,25
Kız Meslek 4,17
7,89
41,72
20,72
20,78
4,72
Endüstri
M.
3,89
4,21
37,04
24,59
26,75
3,89
Ticaret
8,14
12,48
39,52
19,29
16,57
4,57
Lise
5,94
7,09
29,04
22,23
26,90
9,19
Anadolu
2,09
3,78
15,09
14,96
32,39
32,13
Toplam
5,41
6,65
33,46
20,22
24,73
10,21
Veri: Eğitim Sen (2006). Ortaöğretim Okulları Türkiye Taraması 2006. Rap. Haz.
A. Gümüş.
Annelerin eğitim durumuna bakılırsa, % 25’i okul görmemiş.
% 5’i ise üniversite mezunu. Kırılma noktasını anneler için de üniversite eğitimi oluşturuyor. Yüksekokul ve üniversite mezunu anne oranı
Anadolu Lisesinde % 21’e çıkıyor. Bu oran lise öğrencisi anneler için
% 4 ve meslek liselerinde % 1 düzeyinde kalıyor. Babalar gibi anneler
için de arada neredeyse 10 kat fark bulunuyor.
Velilerin (Annenin) Eğitim Durumu
Okul Türü Okur- Okula Đlkokul Ortaokul Lise veya Lise Yüksekokul
Yazar Gitmemiş Mezunu Mezunulu Dengi Bir
veya ÜniDeğil ama O- (5 Yıl- (8 Yıllık) Okul Mezunu versite Me(%) kur-Yazar lık) (%)
(%)
(%)
zunu (%)
(%)
Đmam
Hatip
28,93
8,46
51,25
9,42
2,33
0,75
Kız Meslek 19,47
10,41
41,12
17,25
10,94
1,82
Endüstri
9,65
44,81
19,85
8,92
1,04
M.
15,92
Ticaret
20,10
15,64
41,86
12,18
9,77
1,45
Lise
16,52
9,28
33,70
19,89
17,53
4,11
Anadolu
5,09
6,70
27,48
18,04
23,91
21,33
Toplam
16,66
9,95
38,23
17,28
13,84
5,44
Veri: Eğitim Sen (2006). Ortaöğretim Okulları Türkiye Taraması 2006. Rap.
Haz. A. Gümüş.
448
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
2) Servet ve Gelir Farklılaşması: Anne-Babanın Mesleki
Konumu
a) Adana Tüm Lise Türleri 1997
1997 araştırmasında baba mesleği açısıdan süper, özel ve Anadolu Liseleri diğerlerinden bariz şekilde ayrılıyor. Süper Liselerde
devlet memurları, Anadolu Liselerinde serbest meslek sahipleri, Özel
Liselerde büyük esnaf ve işverenler yoğunlaşıyor. Fakülte düzeyinde
Mimarlık-Mühendislik diğerlerinden ayrılıyor.
Okul Türlerine Göre Öğrenci Babalarının Mesleki Durumu 1997
Evde/ĐşsizKöylü/Çiftçi Đşçi/ Küçük MemurSerbest Büyük
Sekreter Esnaf
esnaf/
/Emekli
Đşveren
Đmam Hatip
1.5
3.7
45.9
.7
16.3
4.4
27.4
Endüstri Mes.5
3.8
61.3
16.1
11.3
7.0
lek
Teknik
2.0
8.2
51.0
2.0
22.4
14.3
Anadolu Tek6.7
60.0
10.0
20.0
3.3
nik
Ticaret
.9
1.7
65.8
1.7
18.8
11.1
Lise
.9
7.9
54.6
1.3
16.3
3.5
15.4
Süper Lise
18.2
13.6
40.9
4.5
22.7
Özel Lise
2.0
4.0
13.9
24.8
55.4
Anadolu
3.8
1.9
19.2
61.5
13.5
Eğitim Fakül1.5
12.5
37.5
12.5
20.6
7.4
8.1
tesi
Fen-Edebiyat
4.7
11.8
28.2
10.6
21.2
15.3
8.2
ĐĐBF
2.1
4.2
29.2
12.5
33.3
10.4
8.3
Đlahiyat
37.9
27.6
10.3
6.9
3.4
13.8
Mimarlık4.4
6.7
33.3
13.3
11.1
26.7
4.4
Mühendislik
Ziraat
1.1
8.4
28.4
14.7
22.1
12.6
12.6
Toplam
1.3
7.5
41.5
7.6
18.1
9.1
15.0
Kaynak: Gümüş, A., Gömleksiz, M. (1999). Din, Milliyetçilik ve
Otoriteryenizm. Ankara:Eğitim Sen Yayınları.
Anne mesleği açısından memur ve serbest meslek sahipleri
özellikle süper, özel ve Anadolu Liselerinde yoğunlaşıyor.
449
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Okul Türlerine Göre Öğrenci Annelerinin Mesleki Durumu 1997
Evde/ĐşsizKöylü/Çiftçi Đşçi/ Küçük MemurSerbest Büyük
Sekreter Esnaf
esnaf/
Đşveren
/Emekli
Đmam Hatip
93.2
3.0
2.3
.8
.8
Endüstri Mes87.0
8.1
3.8
1.1
lek
Teknik
94.1
5.9
Anadolu Tek84.4
6.3
3.1
6.3
nik
Ticaret
93.1
4.3
1.7
.9
Lise
87.8
7.0
.9
3.9
.4
Süper Lise
73.9
4.3
17.4
4.3
Özel Lise
53.1
1.0
7.1
1.0
30.6
3.1
4.1
Anadolu
32.7
55.8
11.5
Eğitim Fakül86.3
.7
3.2
1.4
6.9
.7
.7
tesi
Fen-Edebiyat
82.9
4.9
1.2
9.8
1.2
ĐĐBF
85.4
6.3
4.2
4.2
Đlahiyat
100.0
Mimarlık70.8
6.3
4.2
16.7
2.1
Mühendislik
Ziraat
80.6
2.0
2.0
14.3
1.0
Toplam
82.9
.2
4.9
1.6
8.7
.9
.7
Kaynak: Gümüş, A., Gömleksiz, M. (1999). Din, Milliyetçilik ve
Otoriteryenizm. Ankara:Eğitim Sen Yayınları.
b) Adana Özel Okul 1999
Babaların hemen hemen tamamı çalışıyor. Babalar için öncelikli meslekler özel sektör ve serbest grubunda toplanıyor, kamuda
görev yapan babaların oranı % 19,6’yı buluyor ve genelde yönetici
statüsündeki yüksek nitelikli işleri yerine getiriyor. Daha ayrıntılı bir
şekilde meslek gruplarına baktığımızda baba meslekleri arasında çoğunluğu üniversite mezunu olan büyük esnaf ve işverenler ilk sırayı
alıyor (% 35,3). Bu meslek grubunu özel sektörde yönetici görevler
yapan genelde mühendis-mimar ve ekonomistlerden oluşan grup
takip ediyor (% 31,7). Geriye kalan babaların önemli bir kısmı da doktorluk, mühendislik-mimarlık, mali müşavirlik, avukatlık gibi alanlarda uğraşılarını sürdürüyor. Çiftçi ve işçilerin oranı sadece % 5,7
düzeyinde kalıyor.
Annelerin de % 56,3’ü çalışıyor ve bunların da neredeyse yarısı yüksek memur (% 57’si kamu sektöründe) konumunda bulunuyor.
450
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Geriye kalanlar da yönetici, işveren ve serbest meslek gruplarında
toplanıyor. Anneler için öncelikli meslek grubu öğretmenlik olup,
doktor, eczacı, mali müşavir ve mühendislerin sayısı da hatırı sayılır
düzeydedir.
Özel Okul Öğrenci Anne-Babaların Mesleki Durumu (1999)
Baba
Anne
Sayı
Yüzde
Sayı
Yüzde
Evde/Đşsiz
2
,2
501
43,7
Çiftçi
38
2,9
1
,1
Đşçi/Kalifiye Đşçi
37
2,8
9
,8
Özel Sektör Yönetici
413
31,7
141
12,3
Esnaf-Đşveren
460
35,3
60
5,2
Yüksek Memur
141
10,8
321
28,0
Avukat-Noter Mal.Müş.
55
4,2
12
1,0
Doktor-Eczacı
144
11,1
82
7,2
Öğretim Üyesi
13
1,0
18
1,6
Toplam
1303
1145
Veri: Gümüş, A. (1999). “X” Özel Okulu Değerlendirme Raporu.
c) Adana Đlköğretim 2002
Pazarcı, işsiz, işçi ve küçük esnaf grubu daha çok fakir ve ortanın altı ailelerde yoğunlaşıyor (%20 ile % 31 arası); küçük memur,
serbest meslek, öğretmen ve profesyonel uğraşılar ise orta ve üst
sosyo-ekonomik düzeye doğru belirgin bir artış gösteriyor. Özellikle
memuriyet ve profesyonel iş türleri, fakir kesimler için % 8’lere düşerken, zengin gruplarda % 43’lere ulaşıyor.
Öğrenci Babalarının Çalışma Durum ve Alanları (%)
Okul (Semt)
Cok fakir
Đşsiz, Çiftçi/Köylü Emekli, Esnaf MemurSerbest/Pro
Evde,
Đşçi,
Marjinal
Sekreter
31.0
9,9
34.5
15,5
3.5
5.6
Fakir
25.2
3,5
36.3
26,3
5.8
2.9
Ortanın altı
19.9
6,9
32.3
29,7
8.2
3.0
Orta halli
4.8
8,9
45.1
19,4
14.5
7.2
Üst-zengin
2.8
6,3
34.7
13,1
17.6
25.6
Toplam
17.0
6,9
35.8
21,7
9.9
8.7
Kaynak: Gümüş, A., Tümkaya, S., Dönmezer, T. (2004). Sıkıştırılmış Okullar. Ankara: Eğitim Sen Yayınları.
451
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Kadınların büyük bir çoğunluğu ev dışı işlerde hiç çalışmamış
durumda (% 83,1). Çalışan fakir kesim kadınları da daha çok niteliksiz
işlerde çalışıyor. Sadece en üst grupta kadınların çamlışma oranı %
30’ların üstüne çıkıyor ve çalıştıkları işler de daha nitelikli-güvenceli
işler arasında yer alıyor.
Öğrenci Annelerinin Çalışma Durum ve Alanları (%)
Okul (Semt)
Cok fakir
Đşsiz, Çiftçi/Köylü Emekli, Esnaf Memur Serbest/Pro
Evde,
Đşçi,
Marjinal
Sekreter
86.9
4,8
5.5
1,4
1.4
0.0
Fakir
89.0
2,9
5.8
1,2
0.6
0.6
Ortanın altı
94.6
1,3
2.5
0,8
0.8
0.0
Orta halli
88.2
3,1
3.9
1,6
2.4
0.8
Üst-zengin
69.4
11.0
7.5
Toplam
86.1
3.1
1.8
12.1
2,2
5.7
0,9
Kaynak: Gümüş, A., Tümkaya, S., Dönmezer, T. (2004). Sıkıştırılmış
Okullar. Ankara: Eğitim Sen Yayınları.
2002 Adana taramasında ilköğretim öğrencilerine çalışıp çalışmadıkları da soruldu. Verilere göre fakir ailelerin her 4 çocuğundan
3’ü daha ilköğretimdeyken, daha çocuk yaştayken çalışma hayatına
atılıyor. Bu oran erkek öğrencilerde daha da yüksek.
Oysa ilköğretim düzeyinde nerdeyse tamamı 15 yaş grubunun altında yer alan bu çocukların çalışmaları, öğrenci olmasalar bile
aslında uluslararası sözleşmelerle yasaklanmış bulunuyor.
Ama fakirin anne-babadan, mahalleden, okullar ve devletten
aldığı da, beklentisi de oldukça düşük. Bunun için bir yönlendirme de
yok. Öğretmeni de, memuru da, kurumu da zaten fakiri görmek istemiyor. Ondan adeta kaçıyor. Geriye tek çare olarak “hayata atılmak”
kalıyor.
452
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Öğrencilerin Okuldan Sonra veya Tatillerde Çalışma DuOkullar
rumları (%)
(Semtler)
Evet
Bazen
Hayır
Çok fakir
45,1
27,5
27,5
Fakir
27,3
26,2
46,5
Ortanın altı
19,9
24,3
55,8
Orta halli
20,5
18,9
60,7
Üst-zengin
7,6
14,0
78,5
Toplam
23,3
22,3
54,4
Kaynak: Gümüş, A., Tümkaya, S., Dönmezer, T. (2004). Sıkıştırılmış Okullar. Ankara: Eğitim Sen Yayınları.
Sadece fiziki olarak çocukları okula getirmek veya okul sıralarında tutabilmek de bir başarı sayılabilir. Ancak esas durum sosyoekonomik altyapının buna uygun hale getirilmesidir. Adana gibi bir
şehirde çocukların yarısının bir çalışma masasına dahi sahip olmadıkları göz önüne alınırsa, durumun vehameti ortaya çıkıyor. Fakir düzeydeki öğrencilerin büyük çoğunluğunun kendilerine ait bir odaları
(% 74’ünüin üstünde) ve çalışma masaları (% 69 civarında) bile bulunmuyor (Bu oran zengin sentlerdeki okul öğrencileri için % 29’a %
19).
Okul (Semt)
Evde sadece kendinize ait Evde sadece kendinize ait
bir oda var mı? (%)
çalışma masası var mı?
(%)
Hayır
Evet
Hayır
Evet
Cok fakir
74,0
26,0
68,7
31,3
Fakir
61,5
38,5
59,3
40,7
Ortanın altı
57,1
42,9
56,2
43,8
Orta halli
47,2
52,8
43,1
56,9
Üst-zengin
29,1
70,9
18,9
81,1
Toplam
53,7
46,3
49,4
50,6
Kaynak: Gümüş, A., Tümkaya, S., Dönmezer, T. (2004). Sıkıştırılmış Okullar. Ankara: Eğitim Sen Yayınları.
Sosyal altyapıyı yansıtan diğer göstergeler açısından da durum pek iç açıcı gözükmüyor.
Fakir semt okullarında hem harçlık verebilen aile sayısı, hem
de harçlık oranı oldukca düşüyor. 2002 yılında fakir kesimde harçlık
veremeyen aile oranı % 30-40’lar düzeyinde iken zengin semtlerde bu
oran % 4 idi.
453
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Okul (Semt)
Anne-Babanın Verebildiği Günlük Harçlık (%)
Hiç
250 Bin 500-750 Bin Bir Milyon ve
Üstü
Cok fakir
42,1
39,3
13,1
5,5
Fakir
31,0
43,9
22,2
2,9
Ortanın altı
17,3
43,7
28,1
10,8
Orta halli
22,1
35,2
27,9
14,8
Üst-zengin
4,1
14,5
40,1
41,3
Toplam
22,4
35,8
26,8
15,1
Kaynak: Gümüş, A., Tümkaya, S., Dönmezer, T. (2004). Sıkıştırılmış
Okullar. Ankara: Eğitim Sen Yayınları.
13-15 yaşına gelip de henüz lokantaya gitmemiş öğrenci oranı
toplamda %23’ü buluyor. Bunların çoğunluğunu ise yine fakir öğrenciler oluşturuyor. Fakir grupta lokanta görmemiş öğrenci oranı %31’i,
Hamburgeciye gitmemiş öğrenci oranı % 51’i buluyor. Zengin semtlerde ise bu oran % 7-10 düzeyinde.
Öğrencilerin Lokantaya Öğrencilerin Mcdonalds
Gitme Sıklıkları (%)
veya Hamburgerciye
Gitme Sıklıkları (%)
Hiç
Hiç
Çok fakir
31,2
51,0
Fakir
30,9
39,0
Ortanın altı
24,9
34,4
Orta halli
23,5
34,2
Üst-zengin
7,0
10,0
Toplam
23,3
33,1
Kaynak: Gümüş, A., Tümkaya, S., Dönmezer, T. (2004). Sıkıştırılmış Okullar. Ankara: Eğitim Sen Yayınları.
Okullar (Semtler)
“Öğretmenin kafasında” sorun çıkarma potansiyeli en yüksek
grup olarak “marjinal ve yoksun” öğrenciler” görülüyor. Babası iki
evli, anne-babası ayrılmış, ailesi işsiz, üstü başı dağılmış, yoksul, öksüz-yetim, cezalı ve zayıf ve çalışmak zorunda kalan öğrenciler bu
grup içinde toplanıyor. Bunlar, eğitim-öğretim açısından “öğretmenlerce” ortak bir sorun grubunda toplanıyor ve sorunlu gözüküyor.
Diğer yandan “yüksek tabaka/zengin” öğrenciler yani anne-babası
okumuş, varlıklı ve iyi bir iş sahibi aileden gelen öğrenciler, öğretmenlere göre farklı bir grupta toplanıyor. Bunlar daha az sorunlu
görülüyor. Ayrıca fakir semtteki okullar “katkı payı” toplayamıyor.
Okul bakımlarını, kütüphane ve bahçe olanaklarını sağlayamıyor.
Sonuçta fakir semtin okulları da fakir oluyor. Pek çok güçlük yaşıyor
(Gümüş ve ark. 2004).
454
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
d) Eğitim Sen Đlköğretim Türkiye 2004 Araştırması
Öğrenci babalarının % 25’i güvencesiz-marjinal işlerde, %
16’sı işsiz durumda, % 16’sı işçi durumda, % 10’u köylü-çiftçi konumda, % 9’u küçük esnaf, % 8’i küçük memur, % 8’si memur, % 4’ü büyük esnaf-serbest meslek mensubu konumunda bulunuyor.
Eğer güvencesiz işler, işsizlik ve köylülüğü toplarsak sosyal
güvenlik şemsiyesinden yoksun olan öğrenci babalarının oranı %
50’yi geçiyor. Bu oran en alt ve alt konumdaki okullarda % 80’leri
geçiyor.
Velilerin (Babanın) Çalışma Durumu
Okul Đşsiz Köylü/Çiftçi Güvencesi Đşçi (SSK) (%)
Okullar
(%)
Olmayan
Sayısı (%)
Đşlerde
Çalışıyor
(%)
10,06
40,79
9,18
34
28,94
En alt
13,80
37,00
11,58
46
23,00
Alt
40
17,98
13,32
30,70
16,45
Orta alt
60
12,80
11,53
18,92
22,07
Orta
55
6,93
5,56
11,87
18,71
Üst
9
6,56
5,56
8,22
13,33
En üst
244 16,27
10,44
25,38
16,29
Toplam
Veri: Eğitim Sen (2004). Đlköğretim Okulları Türkiye Taraması 2004. Rap.
Haz. A. Gümüş
Velilerin (Babanın) Çalışma Durumu (devamı)
Okullar
Okul Büro Çalı- Küçük Memur
Küçük
Büyük
Sayısı şanı ve Pa- Memur (Emekli
Esnaf Esnaf ve
zarlamacı (Emekli Sandığı) (Bağ-Kur) Serbest
(%)
Sandığı)
(%)
(%)
Meslek
(%)
(%)
34
1,56
2,85
0,97
5,00
1,09
46
2,16
4,00
2,37
6,40
0,69
40
4,22
6,90
3,80
8,40
1,73
60
4,99
9,13
7,57
10,13
3,74
55
8,84
13,80
16,95
10,05
8,82
9
6,44
15,89
17,33
15,78
11,89
244
4,78
8,23
7,52
8,63
3,92
En alt
Alt
Orta alt
Orta
Üst
En üst
Toplam
Veri: Eğitim Sen (2004). Đlköğretim Okulları Türkiye Taraması 2004. Rap.
Haz. A. Gümüş
455
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Altlardaki grupları işsizlik ve marjinal işler en iyi anlatırken,
üst gruplar için en belirgin meslekler haline memuriyet ve büyük
esnaf/serbest meslekler geliyor.
Öğrenci velilerinin (babalarının) yaklaşık % 71’i 500 milyon
TL aylık gelir sınırını aşamıyor. Bu 500 milyonluk gelir dilimi ise aileler arasındaki ana farklılaşma noktasını oluşturuyor. Yani velilerin
aylık gelirlerinin 500 milyondan az olduğu ve fazla olduğu okullar
birbirinden açık bir şekilde farklılaşıyor.
Velilerin (Babanın) Aylık Gelir Durumu
Okullar
Okul
Sayısı
Aylık 101-250 251-500 501-750 751-999 Aylık 1
100 Mil- Milyon Milyon Milyon Milyon Milyardan
yon TL
(%)
(%)
(%)
(%)
fazla
ve daha
(%)
az (%)
22,19
34,67
32,89
9,72
2,97
1,03
19,38
31,30
35,49 10,60
3,21
0,64
12,69
25,90
37,69 15,33
5,62
2,88
7,80
22,44
42,92 14,99
7,17
4,61
4,41
13,98
28,43 26,40 16,45
9,60
1,00
6,00
31,78 25,78 18,33
14,89
11,79
23,87
35,56 16,47
8,10
4,59
36
En alt
47
Alt
42
Orta alt
62
Orta
58
Üst
9
En üst
254
Toplam
Veri: Eğitim Sen (2004). Đlköğretim Okulları Türkiye Taraması 2004. Rap. Haz.
A. Gümüş
En alt gruptaki okullarda aylık 100 milyondan az gelirli veli
oranı % 22’ye çıkıyor ve 1 milyardan fazla gelirli veli oranı % 1’e düşüyor. En üstte ise bu oran tersine dönüyor ve 1’e 15 şeklinde gerçekleşiyor.
Erkek öğrencilerin % 14,21’i, kız öğrencilerin % 5,88’i öğrenciliğin yanı sıra aynı zamanda çalışıyor.
Okul Sayısı
Çalışan Öğrenci Oranları (%)
Toplam
Erkek
Kadın
34
26,59
36,30
14,69
En alt
43
14,57
19,63
9,26
Alt
41
9,38
13,56
5,20
Orta alt
67
6,22
8,44
4,00
Orta
59
4,69
7,08
2,30
Üst
11
1,55
2,55
0,55
En üst
255
10,30
14,21
5,88
Toplam
Veri: Eğitim Sen (2004). Đlköğretim Okulları Türkiye Taraması 2004.
Rap. Haz. A. Gümüş
456
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Okulun sosyo-ekonomik konumu ile velilerin sosyoekonomik konumu arasında büyük bir benzeşme bulunuyor. “Kötüalt” koşullardan gelen çocuklar, “kötü-alt” koşullardaki okullarda
okuyorlar. “Üst sosyo-ekonomik gruba mensup çocuklar da görece
daha “üst” okullara gidiyorlar. “En alt” konumdaki okullarda “en alt”
sosyo-ekonomik gruba dahil çocukların oranı % 61 ve en üst sadece
%3 iken, “en iyi” okullarda bu oran tersine dönüyor ve % 0,24’e % 24
oluyor. Bir diğer anlatımla velilelirn sınıfsal konumuyla okulun statüsü arasında çok büyük bir koşutluk bulunuyor.
Ailelerin Görece Sosyo-Ekonomik Konumu
Okullar
Okul
Sayısı
En Alt
(%)
61,09
48,51
31,73
20,64
13,00
3,22
30,87
Alt (%)
Orta Alt
(%)
10,18
14,68
22,76
24,16
15,32
11,33
17,74
Orta
(%)
4,74
9,43
16,24
25,30
34,63
30,22
20,32
Üst (%) En Üst
(%)
1,42
0,24
2,59
1,15
5,98
1,93
8,11
2,75
20,07
9,49
26,33 24,44
9,27
4,32
34
22,09
En alt
46
24,74
Alt
41
21,66
Orta alt
61
18,75
Orta
57
8,67
Üst
9
4,44
En üst
248
17,96
Toplam
Veri: Eğitim Sen (2004). Đlköğretim Okulları Türkiye Taraması 2004. Rap. Haz.
A. Gümüş
En alt ve alt gruptaki veliler üst gruptaki okullarda % 2-3’lerle
ifade ediliyor. Orta ve üst gruptaki veliler ise orta ve üst grup okullara
doğru ağırlık kazanıyor. Yani bir başka deyişle, eğer ailenin sosyoekonomik durumu kötü ise, çocuğunu “iyi bir okula” gönderebilme
olanağı, neredeyse hiç bulunmuyor.
e) EğitimSen Ortaöğretim Türkiye 2006 Araştırması
Öğrenci babalarının % 19’u güvencesiz-marjinal işlerde, %
12’si işsiz durumda, % 18’i işçi durumda, % 17’si köylü-çiftçi konumda, % 8’i küçük esnaf, % 8’i küçük memur, % 9’u memur, % 3’ü büyük
esnaf ve % 3’ü de serbest meslek mensubu konumunda.
Eğer güvencesiz işler, işsizlik ve köylülüğü toplarsak sosyal
güvenlik şemsiyesinden yoksun olan öğrenci babalarının oranı % 48’i
buluyor.
Đmam Hatiplerde güvencesiz işler babalar için % 74, Anadolu
Liselerinde % 23 olarak gerçekleşiyor.
457
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Altlardaki grupları işsizlik ve marjinal işler en iyi anlatırken,
Anadolu Lisesi için en belirgin meslekler haline memuriyet (% 25) ve
büyük esnaf (% 7) ve serbest meslekler (% 6) geliyor.
Velilerin (Babanın) Çalışma Durumu
Okul Türü
Đşsiz Köylü/Çiftçi Güvencesi Đşçi Büro Çalışa(%)
Olmayan (SSK) nı ve Pazar(%)
Đşlerde
(%)
lamacı (%)
Çalışıyor
(%)
Đmam Hatip
9,00
47,75
16,77
16,46
1,38
Kız Meslek
10,82
21,29
23,76
18,65
2,94
Endüstri M. 14,90
18,47
24,33
19,77
2,27
Ticaret
17,13
19,04
23,70
17,57
2,91
Lise
14,08
11,72
18,19
22,02
3,32
Anadolu
4,89
8,37
10,74
14,07
7,04
Toplam
12,34
17,33
19,38
18,75
3,50
Veri: Eğitim Sen (2006). Ortaöğretim Okulları Türkiye Taraması 2006.
Rap. Haz. A. Gümüş.
Velilerin (Babanın) Çalışma Durumu (devamı)
Küçük
Memur
Küçük
Büyük Serbest
Esnaf
Meslek
Memur (Emekli
Esnaf
(%)
(%)
(Emekli Sandığı) (Bağ-Kur)
Sandığı)
(%)
(%)
(%)
Đmam Hatip
4,15
4,54
10,15
2,85
0,38
Kız Meslek
7,88
4,53
6,35
1,12
2,18
Endüstri M.
5,57
3,83
8,00
2,10
1,27
Ticaret
4,70
3,61
7,04
2,48
1,39
Lise
8,81
8,51
8,60
2,55
3,11
Anadolu
11,37
25,19
5,59
6,59
6,22
Toplam
7,54
9,01
7,62
3,02
2,71
Veri: Eğitim Sen (2006). Ortaöğretim Okulları Türkiye Taraması 2006.
Rap. Haz. A. Gümüş.
Okul Türü
Öğrenci annelerinin % 65’i işsiz durumda, % 9’u köylü-çiftçi
konumda, % 9’u güvencesiz-marjinal işlerde, % 4’ü işçi durumda, %
4’ü küçük memur, % 5’i de memur, % 1’i küçük esnaf, % 1’i büyük
esnaf ve % 1’i de serbest meslek mensubu konumunda.
458
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Eğer güvencesiz işler, işsizlik ve köylülüğü toplarsak sosyal
güvenlik şemsiyesinden yoksun olan öğrenci annelerinin oranı % 83’ü
buluyor.
En belirgin farklılaşma Anadolu Liselerinde oluşuyor. Meslek
Lisesi öğrencilerinin annelerinin % 1’i memur iken bu oran liselerde %
5’e ve Anadolu Liselerinde % 17’ye çıkıyor.
Velilerin (Annenin) Çalışma Durumu
Okul Türü
Đşsiz (%) Köylü/ Güvencesi Đşçi (SSK) Büro ÇalıÇiftçi Olmayan
(%)
şanı ve
(%)
Đşlerde
Pazarlamacı
Çalışıyor
(%)
(%)
Đmam Hatip
86,45
8,20
3,30
0,40
0,00
Kız Meslek
68,68
8,26
12,47
5,16
0,58
Endüstri M.
71,28
6,32
10,96
5,64
1,21
Ticaret
62,85
18,30
9,90
3,05
0,90
Lise
65,44
7,48
8,40
4,30
2,08
Anadolu
47,67
6,83
3,67
2,42
5,21
Toplam
65,33
8,83
8,50
3,91
1,92
Veri: Eğitim Sen (2006). Ortaöğretim Okulları Türkiye Taraması 2006.
Rap. Haz. A. Gümüş.
Velilerin (Annenin) Çalışma Durumu (devamı)
Küçük
Memur
Küçük
Büyük Serbest MesMemur (Emekli
Esnaf
Esnaf
lek (%)
(Emekli Sandığı) (Bağ-Kur)
(%)
Sandığı)
(%)
(%)
(%)
Đmam Hatip
0,60
0,80
0,00
0,00
0,00
Kız Meslek
1,42
0,79
1,47
0,32
0,21
Endüstri M.
2,32
1,54
0,50
0,14
0,29
Ticaret
1,89
1,00
0,85
0,60
0,25
Lise
5,75
5,43
1,60
0,83
1,05
Anadolu
6,88
16,71
1,38
1,08
4,63
Toplam
3,78
4,99
1,11
0,57
1,21
Veri: Eğitim Sen (2006). Ortaöğretim Okulları Türkiye Taraması 2006.
Rap. Haz. A. Gümüş.
Okul Türü
459
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Babanın aylık geliri illerin gelişmişlik derecesi yükseldikçe
yükseliyor. Öğrenci velilerinin (babalarının) en az gelire sahip olduğu
il merkezleri ise 4. gelir durumuna denk düşüyor (% 80’i 750 milyon
TL’nin altında gelirli). Ancak en belirgin farklılaşma okul türleri arasında oluşuyor. Đmam Hatip en altta olmak üzere Meslek Liselerinin
tümünde 250 milyondan daha az gelire sahip veli oranı % 21’i geçiyor.
Normal Lisede bu oran % 15, Anadolu Lisesinde % 8 oranında kalıyor.
750 milyon TL ve daha fazla aylık gelire sahip baba oranı ise
Normal Lisede % 28, Anadolu Lisesinde % 54’e ulaşıyor (Ticaret Lisesi
için bu oran % 20, diğer meslek liseleri için % 13-15 arasında değişiyor).
Okullar arasındaki gelir farklılığı açısından ana kırılma noktasını 750 milyonluk gelir sınırı oluşturuyor. Yani velilerin aylık gelirlerinin 750 milyondan az olduğu ve fazla olduğu okullar birbirinden
açık bir şekilde farklılaşıyor. Öğrenci velilerinin (babalarının) yaklaşık
% 75’i ise bu sınırın altında kalıyor.
Velilerin (Babanın) Aylık Gelir Durumu
Okul
Türü
Đmam
Hatip
Kız Meslek
Endüstri
M.
Ticaret
Lise
Anadolu
Toplam
Aylık 101-250 251-500 501-750 751-999 1-1,5
Aylık 1
100 Milyon Milyon Milyon Milyon Milyar Milyardan
Milyon (%)
(%)
(%)
(%)
(%)
fazla
TL ve
(%)
daha
az (%)
9,00
19,33
43,07
13,47
9,33
3,27
2,73
6,26
15,16
39,95
21,58
9,00
5,37
2,68
6,79
6,58
5,26
1,64
5,66
14,38
14,63
9,85
5,12
12,16
40,29
37,83
28,23
13,76
32,49
24,59
20,50
27,77
25,08
23,76
8,29
12,50
15,75
31,68
14,82
3,97
5,13
7,25
14,76
6,85
1,35
3,30
5,32
7,96
4,11
Erkek öğrencilerin % 9,12’si, kız öğrencilerin % 3,68’i öğrenciliğin yanı sıra aynı zamanda çalışıyor.
En bariz ayrımlaşma ise okulların türlerine göre şekilleniyor.
Ticaret Lisesi hem kızlar (% 13), hem de erkekler (% 24) için en yüksek
460
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
çalışan ortalamasına ulaşıyor. Erkek öğrenciler için Endüstri Meslek
Lisesi % 17, Normal Lise % 7 ile bunu takip ediyor.
Okul Türü
Đmam Hatip, AĐH
Kız Meslek, KT,
AML
Endüstri M., ET,
AML
Ticaret, AT
Lise, SL
Anadolu
Toplam
Okul Sayısı
Çalışan Öğrenci Oranları (%)
Erkek
Kız
16
20
4,00
0,44
0,55
2,05
16,50
23,60
7,47
1,03
9,12
4,44
13,20
2,42
0,51
3,68
36
25
55
35
187
Ailelerin % 65’i bulundukları şehrin alt gruplarını oluşturuyor. Orta % 24, üst ve en üst gruplar da toplam % 11’ini oluşturuyor.
Okulun sosyo-ekonomik konumu ile velilerin sosyoekonomik konumu arasında büyük bir benzeşme bulunuyor. “Kötüalt” koşullardan gelen çocuklar, Đmam Hatip ve Meslek Liselerinde
okuyorlar. “Üst sosyo-eokonik gruba mensup çocuklar da görece
Normal Lise (orta ve üstü % 40) ve Anadolu Lisesine (% 66) gidiyorlar. Örneğin Erkek Meslek’te “en alt” sosyo-ekonomik gruba dahil
çocukların oranı % 29 ve üst+en üst sadece % 5 iken, Anadolu Lisesinde bu oran tersine dönüyor ve % 6’ya % 26 oluyor.
Bir diğer anlatımla velilelirn sınıfsal konumuyla okulun türü
arasında çok büyük bir koşutluk bulunuyor.
Ailelerin Sosyo-Ekonomik Statüsü
Okul En Alt Alt Ortanın Orta (%) Üst (%)
En Üst
Sayısı (%)
Okul Türü
(%) Altı (%)
(%)
16
Đmam Hatip
18,38 33,44 22,56
17,81
5,50
1,69
19
Kız Meslek
26,53 25,53 24,53
18,06
3,78
1,28
35
Endüstri M.
28,69 28,31 24,60
13,51
3,46
0,63
24
Ticaret
24,63 25,04 26,04
19,08
3,29
1,13
54
Lise
14,70 19,41 24,02
28,67
9,35
3,94
28
Anadolu
5,96 9,39
17,21
41,11
20,29
5,39
176 19,06 22,29 23,25
Toplam
24,23
8,17
2,65
Veri: Eğitim Sen (2006). Ortaöğretim Okulları Türkiye Taraması 2006. Rap.
Haz. A. Gümüş.
461
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
En alt ve alt gruptaki veliler Anadolu Lisesinde % 10’da daha
az yer bulabiliyor. Orta ve üst gruptaki veliler ise Anadolu Lisesinde
ağırlık kazanıyor. Yani bir başka deyişle, eğer ailenin sosyo-ekonomik
durumu kötü ise, çocuğunu “iyi bir okula” gönderebilme olanağı, çok
zayıf bulunuyor.
3) Hayatla Yükselme Arasında Tercih
a) Adana Đlköğretim 2002
Okulun o şehirdeki görece konumu çok belirleyici bir gösterge özelliği taşıyor. Konum düştükçe ümitler de düşüyor. Anadolu/Fen Lisesi beklentisi fakir semt okullarında % 18’lere kadar düşerken, özellikle orta ve üst sosyo-ekonomik gruplarda % 54’lere çıkıyor
(Anadolu veya Fen Lisesi kazananların oranı ise üst grup semt okulları dışında neredeyse “sıfır” düzeyinde bulunuyor. En üst konumdaki
ilköğretim okulları mezunları için % 30’lar civarına çıkıyor).
Öğrencilerin çoğunluğu Anadolu-Fen lisesine gitmeyi istediklerini belirtmişlerdir. Onları Lise, Meslek Lisesi ve Askeri Liselere
gitmek isteyenler izlemiştir.
Okullar
Öğrencilerin Okul Beklentisi (%)
(Semtler) Hayır Karar- Đmam- TicaretMeslekGenel Lise Askeri Anad./
Lise
sızım Hatip
Fen
Çok fakir 4,1
3,4
4,1
4,1
13,8
0,7 31,0 10,3
28,3
Fakir
2,4
4,1
0,6
4,1
27,6
1,2 25,9 15,3
18,8
Ortanın
4,4
2,6
0,4
2,6
23,1
3,1 23,6 6,6
33,6
altı
Orta halli
0,8
2,4
0,8
12,9
15,3 13,7
54,0
Üst0,6
0,6
0,6
2,9
12,6
1,7 7,5 20,1
53,4
zengin
Toplam
2,5
2,4
1,4
3,0
18,8
1,5 20,8 12,8
36,8
Kaynak: Gümüş, A., Tümkaya, S., Dönmezer, T. (2004). Sıkıştırılmış Okullar.
Ankara: Eğitim Sen Yayınları.
Anadolu/Fen Lisesi beklentisi fakir semt okullarında %
18’lere kadar düşerken, özellikle orta ve üst sosyo-ekonomik gruplarda % 54’lere çıkıyor.
Ayrıca fakir öğrencilerin % 6-7’si liseye devam etmek istemiyor veya bunda kararsız bulunuyor. % 30’u meslek liselerine yöneliyor. Zengin semtlerde bu oran % 15’ler düzeyinde kalıyor.
462
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
b) EğitimSen Đlköğretim Türkiye 2004
Đl merkezleri olmasına rağmen toplam öğrencilerin % 1,73’ü
devamsız durumda bulunuyor. Kızlar için devamsızlık oranı erkeklere göre % 17 kadar daha fazla (1,57’e 1,90).
Okullar
(Semtler)
En alt
Öğrenci Sayıları
Okul
Sayısı
33
Devamsız Sayısı
Toplam Erkek Kadın Okul Toplam Erkek Kadın
Sayısı
20
1836
849 987
43119 23112 20007
Alt
45
41512
21831
19681
36
773
353
420
Orta alt
39
46211
23360
22851
32
772
398
374
Orta
61
69826
36060
33766
47
227
89
138
Üst
53
70667
36603
34064
44
177
97
80
En üst
9
17165
8883
8282
3
0
0
0
3785 1786 1999
240
288500 149849 138651 182
Toplam
Veri: Eğitim Sen (2004). Đlköğretim Okulları Türkiye Taraması 2004. Rap.
Haz. A. Gümüş
En alttaki okullarda devamsızlık oranı görece yüksek bulunuyor. Bu grupta her yüz erkekten 6’sı ve her yüz kızdan 8’i devamsız
durumda bulunuyor. En üst konumdaki okullarda ise hiç devamsız
bulunmuyor.
Mezunların % 73’ü okumaya devam ederken % 11’i çalışma
hayatına başlamakta ve geriye kalan % 15-16’sı da evde veya boşta
kalmaktadır. Ancak bu oranlara okula hiç kayıt yaptırmamış grup
dahil olmadığından, rakamlar olası en üst durumu yansıtmakta; gerçekte okullaşma oranı bir miktar daha düşük bulunmaktadır.
Kızlar için durum daha da kötüleşmekte, lise okullaşma oranları % 70’in altına inmektedir. Ayrıca, aşağıda verileceği üzere, bazı
bölgeler ve gelişmişlik grupları için bu oranlar çok daha kötüleşebilmektedir.
Okulun konumu ile lise okullaşma oranı arasında doğrusal bir
ilişki bulunmakta; en alttan üste doğru çıkıldıkca okullaşma oranı da
artış göstermektedir.
463
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Okullar Okul Mezunların Lisele- Mezunların Çalış- Mezunların Evde/
(Semt- Sayısı re/ Okumaya De- ma Hayatına Baş- Boşta Kalma Oranler)
vam Etme Oranları
lama Oranları
ları
ToplamErkek KadınToplam ErkekKadınToplamErkekKadın
En alt
35
Alt
47
Orta alt 44
Orta
67
Üst
61
En üst
11
Toplam 265
51,5
56,3
73,8
77,2
87,8
94,5
72,7
57,5
59,8
77,0
79,7
88,7
95,4
75,5
45,5
52,8
70,5
74,7
87,0
93,6
69,8
17,9
18,3
11,5
8,2
5,1
3,0
10,9
14,1
14,0
9,1
5,5
3,0
2,4
8,1
21,7
22,6
13,8
10,9
7,0
3,6
13,7
30,5
24,5
13,4
12,6
6,9
2,4
15,5
20,6
16,8
8,7
7,8
4,3
0,9
10,1
40,3
32,2
18,1
17,5
9,6
3,9
20,9
Veri: Eğitim Sen (2004). Đlköğretim Okulları Türkiye Taraması 2004. Rap. Haz.
A. Gümüş
Şehrin kendi içindeki ayrımlaşmasına göre en alt konumdaki
okullarda liseye devam oranı % 51-52 düzeyinde kalırken en üst konumda bu oran nerdeyse % 95’i bulmaktadır.
Üst gruplara doğru cinsiyet grupları arasındaki açık da kapanmakta; en alttaki erkek-kız arasındaki % 12’lik fark en üstte % 2’ye
düşmektedir.
En alt ve alt konumdaki ilköğretim okulu mezunu erkeklerin
% 14’ü, kızların % 22-23’ü okumaya devam etmeyip çalışma hayatına
atılmaktadır.
Alt konumdaki okullarda mezuniyet sonrası evde veya boşta
kalma oranı erkekler için % 20’lere, kızlar için % 40’lara çıkmaktadır.
Oysa en üst konumdaki okul mezunları için bu oranlar % 1’e % 4’tür.
En ayırdedici göstergeyi, okulun o şehirdeki konumu oluşturmaktadır.
Bir Okul Mezunların
Başına Fen L./ Anadolu KaFen L./
Anadolu zanma Oranı
Kazanan
(%)
Sayısı
En alt
31
3470
69
111,94
2,23
1,99
Alt
42
4267
176
101,6
4,19
4,12
Orta alt
39
5179
306
132,79
8,05
5,91
Orta
63
8248
979
130,92
16,05
11,87
Üst
57
10403
2456
182,51
43,86
23,61
En üst
9
2348
791
260,89
87,89
33,69
Toplam
241
33915
4777
140,73
20,16
14,09
Veri: Eğitim Sen (2004). Đlköğretim Okulları Türkiye Taraması 2004. Rap. Haz.
A. Gümüş
Okullar
(Semtler)
Okul
2004
Fen L./ Bir Okul
Sayısı Mezun Anadolu Başına
Sayısı Kazanan Mezun
Sayısı
Sayısı
464
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
En altta % 2 olan Anadolu ve Fen Lisesi kazanma oranı, her
bir üst konum için artış göstermekte ve en üstte % 34’e çıkmaktadır.
Bir başka anlatımla aynı şehirde en alttaki 100 kişiden ancak 2’si toplumsal refahtan pay alabilme şansına sahip olurken, en üstteki 100
kişiden 34’ü bu olanağı yakalamaktadır.
Anadolu ve Fen Lisesi Kazanma Oranı
40
30
20
10
0
Anadolu ve Fen Lisesi
Kazanma Oranı
En Alt
Alt
Orta Alt
Orta
Üst
1.99
4.12
5.91
11.87
23.61
En Üst Toplam
33.69
14.09
c) EğitimSen Ortaöğretim Türkiye 2006
Örneklemdeki 207 okuldan 174’ü devamsız sayılarını bildirmiş durumda. Bu okullarda kayıtlı 170.457 öğrenciden 7.701’i okula
devam etmiyor. Toplam devamsızlık oranı % 4,52’iyi buluyor.
Erkek*
Kız*
Toplam*
170457
Toplam Öğrenci Sayısı
82084
61303
585
432
Devamsız Öğrenci Sayısı
1059
4,52
6,15
2,39
Devamsızların Cinsiyete Göre Oranı (%)
*207 okuldan 174’ü toplam devamsız, 148’i de cinsiyetlere göre devamsız öğrenci
sayılarını bildirmiştir. Dolayısıyla toplam sayı, kız-erkek toplamından daha büyüktür.
Okul türüne göre,
- Devamsızlık en yüksek oranda Erkek Meslek (ET ve EA) Liselerinde görülüyor (% 8,12). Bunu Ticaret Liseleri (% 5,87) ve Liseler
465
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
izliyor (% 3,37). En düşük oran ise Anadolu Liselerinde bulunuyor (%
0,97).
Cinsiyet gruplarına göre ise,
- Devamsızlık yapan erkek öğrenci oranı kızlardan çok daha
yüksek. Yaklaşık 3 erkek öğrenciye karşılık 1 kız devamsızlık yapıyor
(Kayıtlı erkek öğrencilerin % 6,15’i, kızların % 2,39’u).
- Okul türlerine bakıldığında en yüksek devamsızlık oranına
erkekler için Kız Meslekte, kızlar için Ticaret ve Endüstri Meslek’te
rastlanıyor. Bir başka deyişle okuldaki türdeş cins azaldıkça o cinsin
devamsızlık oranı artıyor.
Öğrencilerin Devamsızlık Durumu ve Oranları
Öğrenci Sayıları
Okul
Türü
Devamsız Sayısı
Devamsız Oranları
(%)
Okul Toplam ErkekKadınToplamErkekKadınToplamErkek Kadın
Sayısı
Cinsiyet 174
Đmam
Hatip
Kız
Meslek
Endüstri
M.
Ticaret,
AT
170457 82084 61303 7701
Lise, SL
5052 1464
4,52
6,15
2,39
6237
3361 2877
185
151
34
2,97
4,49
1,18
16462
652 14473
452
61
384
2,75
9,36
2,65
44093 33922 4578
3579
2973
188
8,12
8,76
4,11
18392 7985 5265
1080
651
302
5,87
8,15
5,74
65657 28172 27426 2215
1100
483
3,37
3,90
1,76
19616 7992 6684 190
Anadolu
116
73
0,97 1,45 1,09
*207 okuldan 174’ü toplam devamsız, 148’i de cinsiyetlere göre devamsız
öğrenci sayılarını bildirmiştir. Dolayısıyla toplam sayı, kız-erkek toplamından
daha büyüktür.
Veri: Eğitim Sen (2006). Ortaöğretim Okulları Türkiye Taraması 2006. Rap.
Haz. A. Gümüş.
Tüm ortaöğretim, sonuçta mezununun ÖSS’de yüksek puan
alarak özellikle lisans programlarına girip giremediğine endekslenince hazırlık kursu ve dersanecilik de kaçınılmazı bir boyutu haline
geliyor.
Okulda hazırlık kursuna bakılırsa,
- Bilgi veren 204 okulun 171’inde kurs yok,, 33’ünde ise var.
Yani liselerin % 16’sında hazırlık kursları düzenleniyor.
466
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
- Bu kruslara son sınıf öğrencilerinin % 5,95’i katılıyor
- Okul içi kuslar özellkle Karadeniz ve Güneydoğu ile gelişmemiş illerde görece yüksek.
Dershaneye gitme durumuna bakılırsa,
- Son sınıf öğrencilerinin % 41’i dershaneleri ziyaret ediyor.
Okullarda düzenlenen ÖSS hazırlık kurslarıyla birlikte bu oran %
47’leri aşıyor. Đzmir ve Ege’de bu oran % 50’inin üstünde.
- Özellikle de Normal Liselerde % 63, Anadolu Liselerinde %
89’u dershanelerde umut arıyor. Bu rakamlara özel ders alanlar dahil
değil.
- Özetle dershaneler de çözüm değil. Yaklaşık % 47’si hazırlık
kursu aldıkları halde toplamda fakülte şansı sadece % 17.
ÖSS Kursu Düzenleyen Okul Oranı ile Son Sınıf Öğrencilerinin Dershaneye Gitme Oranı
(Soru: “Şu anda (2006 Bahar) okulunuzda ÖSS/Üniversite Hazırlık kursları
veriliyor mu?”)
(Soru: “Şu anda SON SINIF öğrencilerinizin ne kadarı DERSANELERE kursa
gidiyor? Yaklaşık %....”)
ÖSS Kursu Düzenleyen Okul Dışarıda Dershaneye
Okul Türü
Devam Eden Öğrenci
Okul Sayısı
(%)
Okul Sayısı
(%)
Đmam Hatip
16
9,66
17
17,82
Kız Meslek
22
8,91
22
16,18
Endüstri Meslek
37
3,86
39
13,18
Ticaret
23
9,36
27
11,81
Lise
57
3,96
56
63,46
Anadolu
29
5,51
34
89,29
Toplam
184
5,95
195
41,45
Veri: Eğitim Sen (2006). Ortaöğretim Okulları Türkiye Taraması 2006. Rap.
Haz. A. Gümüş.
Mezunların yaklaşık % 35’i okumaya devam ederken % 20’si
çalışma hayatına başlamakta ve geriye kalan çoğunluk ise (yaklaşık %
45’i) evde veya boşta kalmaktadır (bu oranlara ortaöğretime hiç kayıt
yaptırmamış gençlik dahil olmadığından gerçek durumun daha da
kötü olduğu rahatlıkla tahmin edilebilir).
467
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Cinsiyete Göre Mezunların Durumu
Erkek (%)
Kız (%)
Yükseğine devam ediyor
34,90
33,88
Çalışma hayatına başladı
23,11
15,53
Evde/ Boşta geziyor
41,74
49,74
Veri: Eğitim Sen (2006). Ortaöğretim Okulları Türkiye Taraması 2006. Rap.
Haz. A. Gümüş.
Okul türlerine göre farklılaşmalara rastlanıyor.
Mezunların Durumu
(Soru: “2005 mezunlarınızın (mezuniyetten sonra) yaptıkları ilk üç iş nedir?“)
Okul Sayısı
Yükseğini
Çalışma hayaEvde/
Okul Türü
okuyor
tına başlıyor
boşta geziyor
(%)
(%)
(%)
Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek
Kız
12,83 56,21
Đmam
14
10,17
77,33
35,71
Hatip
8,36
Kız Meslek
9
8,78
14,40 18,67 22,70 70,89
62,90
Endüstri
36
32,23
19,07
44,87
M.
30,47
34,47
34,92
Ticaret
24
47,50 45,83 23,58 16,92 28,88
37,25
Lise
53
63,64
21,04 20,75 22,96 15,25 55,90
Anadolu
29
70,24 71,63
9,14
7,67
19,97
20,23
Toplam
164
169
34,90 33,88 23,11 15,53 41,74
49,74
Veri: Eğitim Sen (2006). Ortaöğretim Okulları Türkiye Taraması 2006. Rap.
Haz. A. Gümüş.
Ortaöğretim okullarından mezun gençler, lisans programlarına giremedikleri gibi, onlara istihdam olanağı da sunulamıyor. Nerdeyse her 2 mezundan 1’i boşta/boşlukta kalıyor.
Boşta Kalma Durumları (Erkekler):
- Ortaöğretimden mezun erkeklerin % 42’si boşta kalıyor.
- Boşta kalma durumları normal lise ile Đmam Hatiplerde %
56’larla yüksek düzeyde. % 20 ile Anadolu Lisesi mezunları arasında
en düşük düzeyde.
Çalışma Hayatına Başlama Durumları (Erkekler):
- Ortaöğretimden mezun erkeklerin % 23’ü çalışma hayatına
başlıyor.
468
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
- Endüstri Meslek (% 30) ile Đmam Hatip (% 36) çalışma hayatına daha yüksek oranda katılıyor.
Özetle erkeklerin Anadolu Lisesi mezunları üniversiteye gidiyor, Đmam Hatip (% 56) ve genel lise mezunları daha çok (% 56) boşta
geziyor. Endüstri ve Ticaret ise 1/3 oranlarıyla MYO, iş ve sokak arasında dağılıyor. Kız mezunlardan yükseğine veya çalışmaya gidebilenlerin oranı % 50’de kalıyor. Ayrıca, bazı bölgeler ve gelişmişlik
grupları için bu oranlar daha da kötüleşebiliyor.
Boşta Kalma Durumları (Kızlar):
- Ortaöğretimden mezun kızların % 50’si boşta kalıyor.
- Kızların boşta kalma durumları Đmam Hatipler (% 77), Kız
Meslek Liseleri (% 63) ve normal lise mezunları (% 63) arasında çok
yüksek düzeyde. % 20 ile Anadolu Lisesi mezunları arasında en düşük düzeyde.
Çalışma Hayatına Başlama Durumları (Kızlar):
- Ortaöğretimden mezun kızların % 16’sı çalışma hayatına
başlıyor.
- Çalışma hayatına başlama oranı Kız Meslek (% 23) ve Endüstri Meslek (% 19) lisesi mezunları arasında görece daha yüksek.
En dikkati çeken noktalardan biri, bilgi veren 184 okuldan
33’ünün 2005 mezunları itibariyle fakülteye hiç öğrenci gönderememiş olduğudur. Özetle her 3 Meslek Lisesinden 1’i fakülteye hiç öğrenci gönderemiyor.
Okul Türlerine Göre Fakülteye Öğrenci Gönderebilme Durumu
Fakülteye Öğrenci
Fakülteye Öğrenci
Toplam
Okul Türü
Gönderemeyen
Gönderen
Đmam Hatip
Kız Meslek
Endüstri Meslek
Ticaret
Lise
Anadolu
Toplam
Okul
Sayısı
6
3
12
12
0
0
33
%
35,29
13,64
33,33
54,55
0,00
0,00
17,74
Okul
Sayısı
11
19
24
10
55
32
151
%
64,71
86,36
66,67
45,45
100,00
100,00
82,26
Okul
Sayısı
17
22
36
22
55
32
184
Meslek Liseleri*
33
34,02
64
65,98
97
*Fakülteye öğrenci kazandıramayan 33 Meslek Lisesinden 13’ü normal meslek
lisesi, geriye kalan 20’si aynı zamanda Teknik ve Anadolu Meslek Lisesini
konumunda.
Veri: Eğitim Sen (2006). Ortaöğretim Okulları Türkiye Taraması 2006. Rap.
Haz. A. Gümüş.
469
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Diğer detaylara bakılırsa, 156 okuldan gelen bilgiler itibariyle
2005 yılında verilen 34.275 mezundan sadece 4.559’u fakülteye gitme
şansı yakalamıştır. Bu miktar toplam mezunların % 13,30’una denk
düşüyor.
Fakülte veya MYO Kazanan Mezun Oranı
Mezunların
Okul Başına Kazanma
Okul Sayısı Toplam Sayısı
Sayısı
Oranları (%)
Mezun
156
34275
219,71
Fakülte Kazanan
156
4559
29,22
13,30
MYO Kazanan
156
6481
41,54
18,91
MYO+Fak.
156
11040
70,77
32,21
Veri: Eğitim Sen (2006). Ortaöğretim Okulları Türkiye Taraması 2006. Rap.
Haz. A. Gümüş.
Ortaöğretim mezunlarının % 18,91’i de MYO’lara kayıt yaptırmakta, böylece örgün yüksek öğrenime gidenlerin toplam oranı %
32 düzeylerinde bulunuyor.
Okul
Türü
Mezunların Fakülte ve Yüksekokul Kazanma Durumu
Bir
Bir
Bir
Okul Okul
Okul
Başına Başına Başına
Okul 2005 Fakülte MYO Mezun Fakülte MYO Fakülte MYO MY
Sayı- Mezun Kazanan Kazanan Sayısı Kazanan Kazanan Kazanma Kazanma O+F
Sayısı Sayısı
sı Sayısı Sayısı Sayısı
Oranı
Oranı ak.
ĐHL
737
32
KML
2533
127
EML
6666
79
98
49,13
2,13
6,53
4,34
13,30
17.63
453
158,31
7,94
28,31
5,01
17,88
22.90
3217
238,07
2,82
114,89
1,19
48,26
49.44
TL
3162
61
1851
158,10
3,05
92,55
1,93
58,54
60.47
Lise
17348
2169
714
377,13
47,15
15,52
12,50
4,12
16.62
AL
3829
2091
148
123,52
67,45
4,77
54,61
3,87
58.47
156 34275
Tümü
4559
6481 219,71 29,22
41,54
13,30
18,91 32.21
Veri: Eğitim Sen (2006). Ortaöğretim Okulları Türkiye Taraması 2006. Rap. Haz. A. Gümüş.
Bir diğer deyişle okul başına verilen 220 mezundan 29’u 4 yıllık bir lisans programına gidebiliyor, MYO ile birlikte bu sayı 71’i
buluyor, yaklaşık 150’si ise dışarıda kalıyor.
Okul türüne göre,
- Ortaöğretimden mezun olanların % 19’u Meslek Yüksek Okullarına, % 13’ü de Fakültelere devam etme şansı buluyor.
470
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
- Fakülteye devam oranları Endüstri ve Ticaret Meslek Liselerinde % 1-2’lere düşerken, Anadolu Liselerinde bu oran % 55’leri buluyor.
- Normal lise mezunlarının fakülte şansı % 12 oranıyla çok
kötü durumda. Lise mezunlarının MYO da dahil yaklaşık % 83’ü dışarıda kalıyor.
- Ortaöğretim okullarından % 18’i 2005 yılında fakülteye hiç
öğrenci kazandıramamış durumunda. Bunların tamamı Meslek Lisesi
konumunda.
- Daha da kötüsü, meslek liselerinin Teknik veya Anadolu
Meslek Lisesi olması durumu çok değiştirmiyor. Fakülteye öğrenci
kazandıramayan Meslek Liselerinden sadece % 34’ü normal meslek
lisesi, geriye kalan % 61’i aynı zamanda Teknik ve Anadolu Meslek
Lisesini de bünyesinde içeriyor.
- Kaldı ki normal liseler de her 100 mezunundan ancak 1213’ünü fakülteye gönderebiliyor. Bu oran bazı liselerde % 1’lere kadar
düşüyor.
Özetle kızlarda da Anadolu Liselerinden mezun olanlar üniversiteye gidiyor (% 72). Ticaret Lisesi mezunu kızlar da büyük oranda MYO okumaya devam ediyor (% 46). Diğer lise mezunları ise boşta
geziyor (% 37-% 77). Özellikle Đmam Hatip Liselerine giden kızlar hiç
bir mesleki geleceğe sahip bulunmuyor (% 77).
Sonuçta mezunlar ortaöğretim kurumlarından elleri boş ve
“mutsuz” olarak dönüyor. Artık diplomalar ne yükseköğrenimi, ne
bir mesleği, ne de geleceği garanti ediyor.
Artık hem Ortaöğretim Okulları Anadolu-Fen Liseleri ile geriye kalanlar şeklinde, hem de Yükseköğrenim Kurumları 4 yıllık fakülteler ve birkaç iyi üniversite ile geriye kalanlar arasında ayrımlaşmış durumda. Đlköğretim mezunlarının sadece Anadolu ve Fen Lisesi
kazananları ile lise mezunlarımızın sadece birkaç üniversitenin 4 yıllık
bölümlerini tutturan küçük bir azınlığı umutlarını sürdürebiliyor.
Geriye kalanlar ise kendi kaderlerine terk ediliyor.
Özetle gençliğin dershane önlerinde umut tüccarlarına terk
edildiği, ne okuma ne de çalışma fırsatı sağlanamadığı; özetle 11-12
yıllık eğitimden sonra tekrar kaderlerine terk edildikleri bir sonuçla
karşı karşıya kalınıyor.
471
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Kaldı ki tüm bu rakamlar da lise okuma şansı bulmuş gençlerle il merkezlerindeki ortaöğretim okullarına ait. Bir de okuyamayan gençliğe ve ilçe ve kasabalara doğru gidilirse, bu kötü tablo daha
da kötüleşecektir.
Bazı Sonuçlar veya Kıssadan Hisse
1) “Sokak Aralarında Top Koşturan En Son Nesil Biz Olduk”
Henüz 23 yaşında olan bir öğretmen arkadaşım 1990’lardan
günümüze yakın sürece tanıklık ediyordu: “Đlk ve ortaokul yıllarında
hiç dershaneye gitmedim, özel ders almadım. Anadolu Lisesini, babam ve annem öğretmen olmasına rağmen duymamıştım bile. Devlet
lisesine gittim. Yüksek bir puanla Bilgisayar Öğretmenliği Programına
girdim. Birkaç yıldır yakınlarımın ilköğretim çağındaki çocuklarına
yardımcı oluyorum. Arkadaşlık ettiğim ilköğretimi bitirmek üzere
olan birkaç çocuk da var. Çocuklar 100 sorudan neredeyse 85-90’ını
yanıtlıyorlar. Anne babaların bir kısmı sanki akıllarını kaçırmış durumda, ‘niye 95-100 yapamadın!’ diye çocuklarını azarlıyorlar. Çocukluğumda bakkaldan bir top alır komşu çocuklarla top koştururduk.
Artık bakkalların, büfelerin önünde asılı toplar yok. Herhalde sokak
aralarında top koşturan en son nesil biz olduk Dershanecilik ve özel
ders aldırma arayışı 2.-3. sınıfa kadar düştü. Komşu çocuğu, komşusuna rakip gibi görülüyor. Neredeyse düşmanlığa varacak. Đş çığırından çıkmış durumda. Çocuklardan önce anne babaları durdurmalıyız”.
Gerçekten gelinen aşamada durum ne? Kim kimi nasıl harekete geçiriyor veya durduruyor?
2) Eleme Okul Öncesine Kadar Đndi
Başta sorduğumuz üç soru şu şekildeydi:
Sınıfsal-konumsal olarak okullar farklılaşıyor mu?
Eğitim mi çocukların kaderini değiştiriyor, yoksa kaderi mi
hangi eğitimi alacağını belirliyor?
Geçişkenlik ne kadar mümkün?
1.Soruya bakarsak, yukarıdaki pek çok veri dahilinde, özellikle de en üst grup okullarla diğerleri arasında açık bir kırılma
oluşmuş durumda. Yani
- sınıfsal-konumsal olarak okullar arasında hem hiyerarşik bir
ayrımlaşma var,
472
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
- hem de bu hiyerarşi her geçen gün artıyor.
Artık daha ilköğretim öncesinden başlıyor ayrıştırmalar:
- Anaokuluna/yuvalara gidebilenlerle gidemeyenler,
- hatta bunlar tekrar kendi içinde ‘kaliteli’ yuva ve anaokulları
ile diğerleri şeklinde ayrılıyor.
- Đlköğretime gelindiğinde özel koleje, iyi bir ilköğretime kayıt
yaptırabilenlerle yaptıramayanlar ayrımlaşıyor.
- Đyi bir sınıf öğretmenine yazılabilenlerle yazılamayanlar arasında yeniden bir ayrımlaşma oluyor.
- Đlerleyen süreçte önce özel ders aldırabilenlerle aldıramayanlar,
- sonra dershaneye gidebilenlerle gidemeyenler şeklinde ayrımlaşıyor.
- Sonunda Anadolu-Fen Lisesi (birkaç da özel konumdaki özel
kolej) kazanabilenlerle kazanamayanlar;
- daha sonra da en azından iyi bir özel liseye gönderilme şansı
bulabilenlerle bulamayanlar ayrımlaşıyor.
- Tekrar özel dersler, dershaneler devreye giriyor.
- Yine de olmamışsa (iyi bir üniversite kazanılamamışsa) özel
üniversitelere ödeme gücünde olanlarla olmayanlar son bir kez daha
ayrımlaşıyor.
- Burada da bitmiyor süreç. Đyi bir master. Yurtdışı. Dil Eğitimi...
473
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
Aslında sürekli artan ve rafine edilen yol ve yöntemlerle hep
aynı iş yapılıyor. Aslında yuvaya gitme oranı ile yurtdışında iyi bir dil
eğitimi alma oranı birbirinden farklı değil. Sonuçta Türkiye genelinde
0-4 yaş kabul eden 31 resmi ve 1473 Özel Kreş ve Gündüz Bakımevi
bulunuyor ve buralardan yararlanabilen çocuk sayısı % 1’i bile bulmuyor (www.shcek.gov.tr).
MEB Đstatistiklerine göre 2004-2005 yılında 11.371’i özel olmak
üzere 60.481 çocuk anaokullarında, 6.588’i özel olmak üzere 332.122
çocuk anasınıfına devam etme şansı buluyor (0-6 yaş grubu toplamı
434.771).
Anadolu Liseleri öğrenci sayıları da 223 bindi. Anadolu Meslek Liseleri ile birlikte bu rakam 300 binleri buluyor.
2004-2005 Türkiye’de Ortaöğretim Okulu ve Öğrenci Sayıları
Genel Toplam
Toplam Öğrenci
Okul
Sayısı
Sayısı
Erkek
Kız
6,837
2,721,519
1,544,978
1,176,541
452
96,851
52,359
44,492
754
194,264
40,460
153,804
1,473
448,642
395,432
53,210
Okul Türü
Đmam Hatip, AĐH
Kız Meslek, KT, AML
Endüstri, ET, AML
Ticaret, AT
850
261,633
153,261
108,372
1,663
1,367,782
725,118
642,664
Anadolu
443
191,931
101,953
89,978
Anadolu Öğretmen
126
31,870
17,340
14,530
Lise, SL
Tüm Genel Ort.
2.990
1.685.025
896.113
788.912
Resmi Genel Ort.
2.360
1.614.862
857.449
757.413
Özel Genel Ort.
630
70.163
38.664
31.499
Tüm Teknik Ort.
3.870
1.039.651
651.626
388.025
Resmi Teknik Ort.
3.827
1.035.404
648.152
387.252
20
1.090
713
377
Özel Teknik Ort.
Diğer Bak. Bağlı
Toplam Örgün Ort.
Açık Öğ. Genel
23
3.157
2.761
396
6,860
2,724,676
1,547,739
1,176,937
1
252,030
149,873
102,157
Açık Öğ. Teknik
62,743
35,429
27,314
Türkiye
Tüm Toplam
6,861
3,039,449
1,733,041
1,306,408
Veri Kaynağı: Türkiye geneli için MEB-ĐLSĐS istatistiklerinin 2004-2005 verileri
kullanılmıştır.
474
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
2. Soru, eğitim mi çocukların kaderini değiştiriyor, yoksa
kaderleri mi hangi eğitimi alacaklarını belirliyor sorusu, daha çok
“kaderleri belirleyici oluyor” şeklinde gözlemleniyor.
Bu ayrıştırma sürecine uyarlanabilenlerle elenenler şu şekilde
oluşuyor:
- Babanın aylık geliri 750 YTL’nin altında ve üstünde olanlar;
- Anne-baba eğitimi yüksekokul olanlarla olmayanlar;
- Üst düzey memurluk, büyük esnaflık veya serbest meslek
sahibi olanlarla olmayanlar;
- Đlköğretimde o şehirde ortanın altındaki okullarda kayıtlı olanlarla üst ve en üst okullardaki öğrenciler;
- Ortaöğretimde meslek liselerinde olanlarla Anadolu liselerine devam edenler (Gümüş, 2006).
3.Soru olan geçişkenlik sorusuna gelinirse, bu sistemin istisnaları da yok değil. Çok büyük çaba gösteren küçük bir grup aşağıdan yukarı gelebiliyor. Şansız/başarısız olan küçük bir orta ve üst
grup da elenebiliyor. Ama bunlar istisna düzeyinde kalıyor.
Kaynak: Gümüş, Tümkaya, Dönmezer (2004:8).
Eserpek (1978) “en açık sınıf toplumlarında bile sınıflar arası
mobilite ancak birbirine yakın sınıflar arasında gerçekleşebilmektedir” diyordu. Örgün eğitim-öğretim artık bu kısmi geçişlerin bile de-
475
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
ğil, daha çok geçemeyişin bir “meşruiyet” aracı ve göstergesine dönüşüyor.
3) Okullar Ayrıştırma Mekanizmasına Dönüşmüş Durumda
Saussure, dili, sözcüklerinin kendi başına bir anlamı olmayan,
bir diğerine göre şekillenen ayrıştırma potansiyeline bağlı bir yapı
sayıyordu (Culler, 1985:19). Bourdieu de, habitus, kültürel sermaye,
toplumsal sermaye, alan, simgesel şiddet gibi kavramları özellikle “La
Distinction” (ayrım) açısından irdeleyerek “farklı simgesel altgruplardaki anlamlı farklılıkları oluşturan noktalara ilişkin özgül ayrıştırıcı belirtileri tanımlamaya” çalışıyor. “Benveniste’nin ifadesine
göre ‘ayrıştırıcı olmakla anlamlı olmak aynı şeydir” (Bourdieu,
2006:24-27). Ne yazık ki bugün okul ve eğitim, hem kültürel, hem de
ekonomik sermaye için bu ayrıştırıcı mekanizmaların (toplumsal uzamların) başlıca aracı olarak işliyor.
Özetle kalkınma eşittir ekonomik gelişme, ekonomik gelişme
eşittir endüstrileşme üzerine kurulu liberal modernleşme paradigmaları artık işlemiyor. Daha çok Wallerstein’ın eşitsiz ve eşitsiz oranda
gelişim, eşitsiz ve asimetrik değişim olarak özetlenebilecek “yapısal
bağımlılık” ve “yapısal heterojenite” hem bir ülke, hem de ülkeler
arasında işletiliyor. Emperyalizm; koloniyalizm sürecinde
- merkez ile geri kalanı arasında
- sosyal, kültürel ve ekonomik anlamda
- ayrımlaşmalar yaratarak
- çevreyi koloniyal/ emperyal güçlerin çıkarına bağlıyor
(Komlosy, 2004).
Özetle liberallerin ve fonksiyonatlistlerin iddia ettiği gibi okul
kişilere performanslarına –yeteneklerine, çabalarına, başarılarına bağlı bir diploma ve iş sağlayarak “adalet” dağıtan bir kurum niteliğinde bulunmuyor, aksine mevcut farklılıkları meşrulaştırma ve hatta
yeni farklılıklar yaratma mekanizmasına dönüşmüş durumda (Gümüş, 2006). “Farklı nedenlerden dolayı, günümüz kapitalizminde,
yaygın okullaşmanın sınıf farklılıklarının yalnızca “yeniden üreticisi”
değil, aynı zamanda doğrudan üreticisi haline geldiği düşüncesine
tamamen katılıyorum. ...bu meritokratik mekanizmanın, ayrıcalıklı
toplumsal statü elde etmenin önceki tarihsel mekanizmalarından,
siyasal anlamda daha dayanaksız olduğuna inanmıyorum. Bu... okullaşmanın... hem bir personel seçme yolu, hem de toplumsal ayrımları,
özellikle de kafa ve kol emeği... ayrımını, ...“bilimsel” ve “teknik”
476
DÖNÜŞTÜRÜLEN ÜNĐVERSĐTELER
olarak yerleştirmek için uygun bir ideolojik aygıt olarak ortaya çıkmasına bağlıdır. Irkçılıkla çok sıkı ilişkili.... bu yerleştirme, ayrıcalıkların
diğer tarihsel meşrulaştırma biçimlerinden daha az etkili değildir”
(Balibar, 1995:21).
Piyasa mekanizmaları üzerinden “Herkes için refah” argümanının (artan dolar milyarderleri sayısının) geçerliği, Türkiye’de olduğu gibi Dünyada da gelir ve servet dağılımına bakılarak öngörülebilir.
“BM verilerine göre, insanlığın yarısı, servet ve gelirin sadece % 1’ini
alırken, üst % 2’lik grup % 50’sini alıyor”. Bu zenginler de ABD, Đngiltere ve Rusya’da yoğunlaşıyor (Bogs, 2007).
4) Aydınlanmadan Neokonzervatizme: Artık Sürdürümü Bile Beceremiyor, Salt Tutmaya Çalışıyor
Mevcut verilere bakıldığında, aslında yuvaya başlayabilenleri
ayırıp geriye kalanlara “boşuna uğraşmayın” demek, hem sisteme
maliyeti, hem toplumsal maliyeti düşürmek için en uygun yol olur.
Geriye belki küçük bir sorun kalır: Dışarıda kalanların nasıl
tutulabileceği. Okullarımız, acaba, tam da bu fonksiyonu mu görüyor?
Örgün eğitimin toplumsal eşitsizliği aşma gibi bir işlev
Download