sosyal bilimler dergisi recep tayyıp erdogan unıversıty journal of

SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ
RECEP TAYYIP ERDOGAN
UNIVERSITY JOURNAL OF
SOCIAL SCIENCES
ISSN: 2149-2239
CİLT 1 SAYI 1 (OCAK 2015)
Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Adına Sahibi
Owner on Behalf Of Recep Tayyip Erdogan University
Prof. Dr. Şevket TOPAL
Editör / Editor
Yrd. Doç. Dr. Selami YANGIN
Editör Yardımcısı / Subeditor
Yrd. Doç. Dr. Hacı Yusuf ACUNER
Yayın Kurulu / Editorial Board
Prof. Dr. Alaattin KIZILTAN
Prof. Dr. Ali AKDOĞAN
Prof. Dr. Hasan Ali ESİR
Prof. Dr. Mehmet KÜÇÜK
Prof. Dr. Yavuz KÖKTAŞ
Yrd. Doç. Dr. İhsan ARSLAN
Yrd. Doç. Dr. Mustafa SAVCI
Dergi Sekreteri / Editorial Secretary
Araş. Gör. Musa TÜRKAN
Araş. Gör. Ali Haydar BÖLÜKBAŞ
Araş. Gör. Enes BÜYÜK
Bilim Danışma ve Hakem Kurulu /
Science Advisory and Reviewer Board
Abdullah OKUMUŞ (İstanbul Üniversitesi)
Abdurrahman HAÇKALI (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
Adem BELDAĞ (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
Adil TÜRKOĞLU (Adnan Menderes Üniversitesi)
Ahmet İshak DEMİR (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
Ahmet ÖGKE (Akdeniz Üniversitesi)
Ahmet TEKBIYIK (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
Ali Faruk YAYLACI (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
Ali Murat SÜNBÜL (Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi)
Ali Rıza ABAY (Yalova Üniversitesi)
Ali Rıza AKDENİZ (Karadeniz Teknik Üniversitesi)
Ali Rıza SANDALCILAR (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
Ali Sait ALBAYRAK (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
Ali Sabri İPEK (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
Ali SEYYAR (Sakarya Üniversitesi)
A. Tansu SAY (Kocaeli Üniversitesi)
Ayfer KOCABAŞ (Dokuz Eylül Üniversitesi)
Ayşe Zişan FURAT (İstanbul Üniversitesi)
Bahadır NAMDAR (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
Barış ÇAYCI (Niğde Üniversitesi)
Bekir BULUÇ (Gazi Üniversitesi)
Bilal KEMİKLİ (Uludağ Üniversitesi)
B. Zafer ERDOĞAN (Anadolu Üniversitesi)
Cahit PESEN (Siirt Üniversitesi)
Cansu Filik İŞCEN (Eskişehir Osmangazi Üniversitesi)
Cem TOPSAKAL (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
Cemalettin İPEK (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
Cemalettin KALAYCI (Karadeniz Teknik Üniversitesi)
Coşkun TOPAL (Karadeniz Teknik Üniversitesi)
Çavuş ŞAHİN (Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi)
Demet Sancı UZUN (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
Ebru GÜVELİ (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
Emre ÜNAL (Niğde Üniversitesi)
Enes GÖK (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
Ercan ATASOY (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
Ercan GEGEZ (Marmara Üniversitesi)
Erol DURAN (Uşak Üniversitesi)
Eyüp ŞİMŞEK (Atatürk Üniversitesi)
Fatih CAMADAN (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
Fazıl KIRKBİR (Karadeniz Teknik Üniversitesi)
Fikret KARAPINAR (Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi)
Firdevs GÜNEŞ (Bartın Üniversitesi)
Gülhiz PİLTEN (Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi)
Halil DİNDAR (Gazi Üniversitesi)
Halil İbrahim SAĞLAM (Sakarya Üniversitesi)
Halis DEMİR (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
Hasan AKTAŞ (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
Hasan AYYILDIZ (Karadeniz Teknik Üniversitesi)
Havva Tunç ÇELEBİ (İstanbul Üniversitesi)
Hayati AKYOL (Gazi Üniversitesi)
H. Sabri KURTULDU (Karadeniz Teknik Üniversitesi)
İbrahim COŞKUN (Trakya Üniversitesi)
İhsan SAFİ (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
İlhan TURAN (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
İsrafil BALCI (Ondokuz Mayıs Üniversitesi)
Kader Birinci KONUR (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
Kemal YILDIZ (Marmara Üniversitesi)
Kenan AYDIN (Yıldız Teknik Üniversitesi)
Kenan ÇELİK (Karadeniz Teknik Üniversitesi)
Macit YILMAZ (Atatürk Üniversitesi)
Mehmet Kaan DEMİR (Çanakkale Onsekiz Mart Üniv.)
Mehmet Şamil BAŞ (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
Muharrem ÖNDER (Akdeniz Üniversitesi)
Mustafa ERSUNGUR (Atatürk Üniversitesi)
Mustafa TATÇI (Gazi Üniversitesi)
Müge ASLAN (Marmara Üniversitesi)
Müjdat ÖZMEN (Eskişehir Osmangazi Üniversitesi)
Nagihan YILDIRIM (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
Nazihan URSAVAŞ (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
Namık Kemal OKUMUŞ (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
Nihal SÜTÜTEMİZ (Sakarya Üniversitesi)
Nil Yıldız DUBAN (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Nimet PIRASA (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
Nurettin ÖZGEN (Ankara Üniversitesi)
Nurullah ALTAŞ (Atatürk Üniversitesi)
Orhan Kemal TAVUKÇU (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
Osman KARAMUSTAFA (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
Ömer Faruk URSAVAŞ (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
Ömer TORLAK (Konya KTO Üniversitesi)
Pusat PİLTEN (Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi)
Remzi ALTUNIŞIK (Sakarya Üniversitesi)
Sabri SİDEKLİ (Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi)
Salih Sabri YAVUZ (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
Selahattin KAYMAKÇI (Karadeniz Teknik Üniversitesi)
Serdarhan Musa TAŞKAYA (Mersin Üniversitesi)
Sevil KURT (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
Seyfettin ARTAN (Karadeniz Teknik Üniversitesi)
Seymur AĞAYEV (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
Sima NART (Sakarya Üniversitesi)
Sinan ÇINAR (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
Süleyman TURAN (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
Şengül ATASOY(Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
Şuayip ÖZDEMİR (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Turan TEMUR (Dumlupınar Üniversitesi)
Tülay YENİÇERİ (Aksaray Üniversitesi)
Uğur SİVRİ (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
Ümit ALNIAÇIK (Kocaeli Üniversitesi)
Veli TOPTAŞ (Kırıkkale Üniversitesi)
Yasin GÖKBULUT (Gaziosmanpaşa Üniversitesi)
Yılmaz GEÇİT (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
Zafer ERGİNLİ (Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi)
Zafer TANGÜLÜ (Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi)
ISSN:2149-2239
BAŞLARKEN
İnsanlığa katkıda bulunma amacı tarih boyunca insanı sosyal ve fiziksel dünyayı
anlama, yorumlama ve değiştirme çabası içine sokmuş; bu çabalar insanlık
tarihiyle eş zamanlı bir bilgi bankasının oluşumunu sağlamıştır. Tarih sahnesinde
yer almış bütün milletlerin ve medeniyetlerin farklı oranlarda da olsa katkıda
bulunduğu, geliştirip zenginleştirdiği bu bankayı doğru kullanan, birikimlerini
halkıyla paylaşan, insanının hizmetine açan ulusların bugün gelişmiş ülkeler
sınıflamasında yer aldığını görüyoruz. Zira gelişmişliğin eskiden zannedildiği gibi
sadece maddî ve askerî zenginliğe bağlı olmadığı çok kısa bir zaman önce fark
edildi.
Ülkelerin asıl gelişmişlikleri beşerî sermayeleriyle, insanların gelişmişlikleri de
bilgi birikimleriyle doğru orantılıdır. Bu nedenle beşerî sermayesini artırmak
isteyen uluslar insana, özellikle de insanın eğitimine yatırım yaparlar. Bu
yatırımın da; örgün ve yaygın eğitimi yaygınlaştırmak, yükseköğrenimi
özendirmek, kitaplar basmak, ansiklopediler yayınlamak, basın-yayın organlarını
kullanmak, dergi çıkarmak gibi çeşitli yolları vardır.
Biz, bilime ve insanlığa her alanda katkıda bulunmayı misyon edinmiş bir
medeniyetin temsilcisi olan üniversite olarak çağımızdaki bilgi üretim ve değişim
hızına ayak uyduracak bir çalışmayla vizyonumuzu geliştirmeyi amaç edindik ve
“Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi”ni alana
dahil etmeye karar verdik.
Sosyal bilimler alanında çalışma yapan bilim insanlarının bilgi, deneyim,
değerlendirme, görüş ve önerilerini paylaştıkları bir platform oluşturmak, sosyal
bilimler alanındaki akademik çalışmalara ulusal ve uluslar arası düzeyde katkıda
bulunmak amacıyla çıkarılan Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi; yeni ve özgün çalışmalara ilaveten farklı bakış açıları ve
araştırmalarla zenginleşecektir. Derginin hazırlanması ve yayımında emeği geçen
bütün mesai arkadaşlarıma, çalışmalarıyla katkıda bulunan araştırmacılara ve
çalışmaların incelenmesinde değerli görüşleri ile desteklerini esirgemeyen
hakem kurulundaki bilim insanlarına teşekkür ediyorum.
Dergimizin eğitim ve bilim dünyasına bir ışık tutması; insana, insanlığa bir adım,
bilgi deryasına bir damla olması dileklerimle…
Prof. Dr. Hüseyin KARAMAN
Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Rektörü
ÖN SÖZ
Üniversitelerdeki birikimin sergilenmesi ve meraklısının istifadesine sunulmasında
süreli dergiler seçkin bir mevkiye sahiptir. Bu nedenle, akademik camialar bilimsel
çalışmalarını insanlığın istifadesine sunmada sıklıkla dergi çıkarma yoluna giderler.
Biz de bu düşünceden hareketle Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü olarak, başta Üniversitemiz akademik çevresi olmak üzere bilime katkı
sunma gayreti içerisinde olan tüm bilim insanlarının nitelikli ve akademik kaygıyı
önceleyen çalışmalarını yayınlamayı hedefledik. Bu amaçla sürdürdüğümüz yoğun
çabalar kısa sürede netice verdi ve ilk sayımızla huzurlarınızda olduk.
Dünyada artan önemine ve insanlığın onun rehberliğine olan ihtiyacına asrımızda
her zamankinden daha fazla muhtaç olduğumuz sosyal bilimlerin, hak ettiği konuma
erişebilmesi için özel çaba göstermek gerekir. Zira insanlığın son birkaç asrı
maalesef sosyal bir varlık olan insanın maddi yönünü mamur etmeye çalışırken,
onun ruhî tarafını ihmal etmiştir. İnsanlığın mutluluğa giden uzun soluklu
yürüyüşünde gelenek ile gelecek, madde ile mana, ruh ile beden arasındaki dengenin
yeniden kurulması gerekir. Sosyal Bilimler Enstitüsü dergisi olarak bu amaca hizmet
edebildiğimiz ölçüde kendimizi bahtiyar addedeceğiz.
Derginin her aşamasında katkı sunan değerli meslektaşlarıma ve makaleleri ile bilim
dünyasına birikimlerini aktaran kıymetli hocalarımıza canı gönülden şükranlarımı
arz ediyorum. Bu vesile ile dergimizin ilim camiasına yeni ses ve soluk getirmesi
temennisi ile bizden kıymetli desteklerini esirgemeyen Üniversitemiz Rektörü Sayın
Prof. Dr. Hüseyin KARAMAN’a, derginin editörü Yrd. Doç. Dr. Selami YANGIN’a,
editör yardımcısı Yrd. Doç. Dr. H. Yusuf ACUNER’e ve tüm mesai arkadaşlarıma
hassaten şükranlarımı arz ediyorum.
Prof. Dr. Şevket TOPAL
Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Adına Sahibi
Baskı / Printing
www.sbe.erdogan.edu.tr/sbedergi/web
Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Rektörlüğü Matbaası
Recep Tayyip Erdoğan University Rectorate Press
Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi yılda iki
kez (Ocak-Temmuz) yayınlanan hakemli bir dergidir. Bu dergide
yayınlanan makalelerin bilim, etik ve dil bakımından sorumluluğu
yazarlara aittir. Dergide yer alan makalelerdeki görüş ve düşünceler
yazarların kişisel görüşleri olup, hiçbir şekilde Recep Tayyip Erdoğan
Üniversitesi’nin veya Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü’nün görüşlerini yansıtmaz. Tüm hakları saklıdır.
Derginin adı belirtilmeden hiçbir alıntı yapılamaz.
Recep Tayyip Erdoğan University Journal of Social Sciences is a
refereed journal and published biannually (January-July). Authors
are responsible for the content and linguistic of their articles. Articles
published here could not be used without referring to the Journal.
The opinions in the articles published belong to the authors only and
do not reflect those of Recep Tayyip Erdoğan University and Recep
Tayyip Erdoğan University, Graduate School of Social Sciences. No
part of this publication may be reproduced or utilized in any form
without referring the name of the journal.
ISSN: 2149-2239
İÇİNDEKİLER
EDİTÖR VE YAYIN KURULU
BİLİM DANIŞMA VE HAKEM KURULU
BAŞLARKEN
ÖN SÖZ
BASKI
Sayı
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Başlık
OSMANLI’DA ÖĞRETMENLİK ANLAYIŞI ÜZERİNE BİR
DEĞERLENDİRME
FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENİ ADAYLARININ TARTIŞMACI
METİNLERİNDE DÜŞÜNCEYİ GELİŞTİRME YOLLARI
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ FEN
VE TEKNOLOJİ ÖĞRETİMİ DERSİNDEKİ ÖĞRENME
STİLLERİ İLE AKADEMİK BAŞARILARI ARASINDAKİ
İLİŞKİ
İLKOKUL VE ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN BİLİMSEL
KARİYER İLGİLERİ
BAYRAMPAŞA İLÇESİNDEKİ DEMOGRAFİK YAPININ,
BELEDİYENİN KÜLTÜR POLİTİKALARI ÜZERİNDEKİ
ETKİLERİ
AKDENİZ BÖLGESİNDEKİ DEVLET ÜNİVERSİTELERİNİN
AHP BOYUTLU İNCELENMESİ
PARA; BİR KİTAP, HAYAT; BİR FİLM: ORGAN TİCARETİ
SUÇU
2013’DE
YENİDEN
BAŞLAYAN
İRAN
NÜKLEER
MÜZAKERELERİNİN
İNCELENMESİ:
MÜZAKERE
YÖNETİMİ YAKLAŞIMIYLA
YENİ DİNİ HAREKETLERİN AİLE YAPILARI ÜZERİNDEKİ
ETKİLERİ
CUDO’YU
BEKLERKEN
VE
“ET-TARÎK
(YOL)”
ROMANINDA
FARKLI BAKIŞLAR (ÇOK BOYUTLULUK)
ZECCÂC’IN KIRAAT TASAVVURU VE KENDİSİNE
YÖNELTİLEN TENKİTLER
NAHİV İLMİ VE EKOLLERİ
POST COLONIAL ANALYSİS OF ALICE WALKER’S THE
COLOR PURPLE IN THE LIGHT OF EDWARD W. SAID’S
AND GAYATRI CHAKRAVORTY SPIVAK’S POSTCOLONIAL APPROACHES
MAKALE YAZIM İLKELERİ
ISSN: 2149-2239
Yazar(-lar)
Bayramali NAZIROĞLU
Bekir GÖKÇE,
Safa ÇELEBİ
Serhat SÜRAL,
Emel SARITAŞ
Tuğba ALTAY KÖSE,
Selami YANGIN
Özgenur Reyhan GÜLER
Yekta HALICI,
Orhan ADIGÜZEL
Demet AKARÇAY
Murat Yusuf UÇAN
Süleyman TURAN,
Emine BATTAL
Mamdouh ELNABY
Necattin HANAY
Mehmet Musa ŞİRİN
Hande İSAOĞLU
Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (RTEÜ Journal of Social Sciences) 1 : 1-10
[201?]
Osmanlı’da Öğretmenlik Anlayışı Üzerine Bir Değerlendirme
An Evaluation on Understanding of
Teachership in the Ottoman Empire
Bayramali NAZIROĞLU
ÖZ: Osmanlı eğitim sisteminde öğretmenler; muallim, müderris, molla, hoca gibi adlarla anılmışlardır.
Osmanlıdaki öğretmen anlayışını tek bir perspektiften ele almak mümkün değildir. Çünkü Osmanlıdaki öğretmen
anlayışı, hem 600 yıllık bir zaman içerisinde dikey değişkenlik göstermiş, hem de geniş bir coğrafyada yatay
farklılıklar ortaya koymuştur. Ancak genel bir değerlendirme yapmak gerekirse Osmanlının öğretmenleri esas
itibariyle İslam eğitim geleneğinin hemen hemen tüm özelliklerini barındırmışlardır. Bu çalışmada Osmanlı
öğretmenlik anlayışı, ana hatlarıyla ele alınacak ve temel problem alanları üzerinde durulacaktır.
Anahtar sözcükler: Osmanlı, eğitim, öğretmen.
ABSTRACT: Within the Ottoman educational system, teachers were referred to many names such as
muallim, mudarris, mullahs and hodja. The understanding of teachership of Ottoman Empire is not able to evaluate
from a single perspective. Because, understanding of teachers of the Ottomans as showed variability as a vertical
in600 years’ time and demonstrated differences as a horizontal in a wide geography all over the Middle East,
Eastern Europe and Mediterranean. However, if it should to make an overall assessment, the teachers of Ottoman
have essentially inherited their all the features from Islamic educational tradition. In this study, the approach of
Ottoman teachership will be discussed as general and will be focus on the basic outlines and problem areas about
issue.
Keywords: Ottoman, education, teacher.
1. GİRİŞ
Osmanlı Devleti, altı yüzyılı aşan varlığı sırasında eğitim alanında ağırlıklı olarak İslam
eğitim geleneğinden intikal eden mirasa bağlı kalmış bir devlettir. Bu yüzden İslam eğitim
geleneğinde olduğu gibi Osmanlı talim ve terbiye anlayışında da okulun temel görevi, bir
yandan devletin ve toplumun ihtiyaç duyduğu insan kaynağını yetiştirmek, öte yandan
toplumsal ahengi sağlayacak, toplumu yönlendirecek, ama aynı zamanda devletine bağlı olan
inançlı ve ahlaklı bireyler yetiştirmek olmuştur. Sıbyan Mektebi, Medrese ve Enderun gibi
eğitim kurumlarının bu amaç doğrultusunda faaliyete geçirildiğini söylemek mümkündür.
Bu makalede Osmanlı’da öğretmen yaklaşımını betimlemeye çalışacağız. Bunu
yaparken önce öğretmenliğin hangi kurumlarda işlerlik gören bir meslek olduğuna değinecek,
öğretmen olarak tanımlayabileceğimiz meslek erbabı için kullanılan kavramlara kısaca temas
edeceğiz. Ardından öğretmenle ilgili bazı temel konuları özetleyip, daha sonra Osmanlı eğitim
geleneğinde bir öğretmenin sahip olması gereken nitelikleri ve öğrenciyle ilişkilerde dikkat
etmesi gereken temel noktaları ele almaya çalışacağız.

Yrd. Doç. Dr. Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi İlahiyat Fakültesi, Rize-Türkiye,
bayramali.naziroglu@erdogan.edu.tr
Bayramali NAZIROĞLU
2
2. OSMANLI EĞİTİM KURUMLARI VE BURALARDA
GÖREV YAPAN ÖĞRETMENLER
Osmanlı’da profesyonel anlamda öğretmen yetiştiren ilk kurum, 1848 yılında
İstanbul’da açılan Darülmuallimîn’dir. Bu okulun amacı, yeni yeni gelişmeye başlayan
rüşdiyelere mesleki eğitim almış öğretmen yetiştirmektir. Bundan 22 yıl sonra 1870 yılında
yine İstanbul’da faaliyete geçen Darülmuallimât ise kız çocuklarının eğitim almalarını
kolaylaştırmak için kadın öğretmenler yetiştirme gayesiyle açılmıştır (Akyüz, 2006). Şüphesiz
18. yüzyılın sonlarında başlayıp 19. yüzyılın ortalarından itibaren ivme kazanan eğitimde
yenileşme çabalarında geleneksel İslami eğitim anlayışının izlerine rastlansa da esas itibariyle
düşünce ve teknik destek, Batı’dan devşirilmiştir. Bundan dolayı geleneksel Osmanlı öğretmen
yaklaşımını betimlemek için daha gerilere gitmek, saf İslami kaynaklarla beslenen yenileşme
öncesi eğitim anlayışına eğilmek daha mantıklıdır.
Bu dönemlerde Osmanlı Devleti’nde örgün eğitim sistemi, üst düzey devlet adamı
yetiştiren saray okulu Enderun’u bir yana bırakırsak esas itibariyle iki ana kurumdan
müteşekkildir. Bunların birincisi; mahalle mektebi, taş mektep gibi adlarla da anılan, daha çok
okuma yazma ve temel dini bilgiler öğretilen sıbyan mektepleridir. Ülkenin en ücra noktalarına
kadar yayılan bu kurumlarda kız erkek, bütün çocukların 11-12 yaşlarına kadar eğitim alma
imkânı mevcuttu. Osmanlı eğitim sisteminin önemli bir kolunu oluşturan bu mekteplerde görev
yapan öğretmenler için daha çok muallim kavramı kullanılmaktaydı (Bozkurt, 2004). Sıbyan
muallimleri, 4-5 yaşlarından itibaren kendilerine teslim edilen çocuklara ergenlik öncesi
döneme kadar kısmi olarak temel dini bilgiler ve okuma-yazma gibi bilgi ve beceriler
kazandırmakta, bir nevi çocukları hem hayata hem de daha sonraki eğitim kademelerine
hazırlamaktaydılar. Muallimler; bilgi, beceri ve kültür açısından farklılıklar gösterseler bile
bunların genel itibariyle İslam eğitimcilerinin öngördüğü üst düzey öğretmenlik yeterliklerine
sahip olduklarını iddia etmek güçtür.
Osmanlı eğitim sisteminin ikinci ve daha önemli damarını medreseler temsil etmektedir.
10. yüzyıldan itibaren İslam dünyasında yayılmaya başlayan medreseler, 11. yüzyılın
sonlarından itibaren İslam toplumlarının ileri düzeyde eğitimini domine eden temel kurumlar
olmuştur. Osmanlıyla birlikte de varlıklarını sürdüren, öncekilerde olduğu gibi yalnızca imkân
bulan erkek talebelerin devam ettiği bu kurumlar, bugünkü orta ve yükseköğretim
kademelerine denk gelen bir yaş grubuna hitap ederek özellikle payitahtın olduğu merkezlerde
devlet erkânının da desteğini arkalarına alarak güçlenmişlerdir. Osmanlı’dan önce olduğu gibi
Osmanlı medreselerinde de ders okutan kişiler için kullanılan sözcük müderris kavramı
olmuştur. Temel vasıfları; dindarlık, fazilet, tevazu ve olgunluk üzerine bina edilen Osmanlı
müderrisleri, medreselerin parlak dönemlerinde bütün ilmiye sınıfı mensuplarına ve topluma
örnek olacak niteliklere sahip kişiler olmuşlardır (Tâşköprîzâde, 1985, 178, 305; Unan 2003).
Muallim ve müderris dışında öğretmen kabul edilebilecek kişiler arasında medreselerde
müderrislere yardımcı olan muidler; mekteplerde muallimlere yardımcı olan halifeler; ayrıca
üst düzey zevatın çocuklarına eğitim veren mueddib denilebilecek kişiler de vardır. Hoca,
molla, âlim, fakih, üstad, şeyh gibi kavramlarda zaman zaman ilim öğreten kişiler için sıfat ya
da taltif aracı olarak kullanılmıştır(Fatih Mehmet II Vakfiyeleri, 246; Uzunçarşılı, 1988, 57 vd.;
İzgi 1997, I, 49 vd.; Bozkurt, 2003; Baltacı, 2004; Günyol, 1993; Nazıroğlu, 2011, 45-82).
Ancak bu kavramlar, muallim ve müderrisle karşılaştırınca hem süreksiz, hem de zaman zaman
gelişigüzel kullanılan kavramlar olduğu için Osmanlı öğretmen anlayışını ortaya koymada
yanıltıcı sonuçlar verebilir.
Osmanlı’da Öğretmenlik Anlayışı Üzerine Bir Değerlendirme
3
3. ÖĞRETMENLİKLE İLGİLİ BAZI TEMEL KONULAR
İslam eğitim tarihine baktığımız zaman öğretmenlerle ilgili bir takım tartışma
konularının olduğunu görürüz. Bu tartışma konuları arasında öğretmenliğin meslek olup
olmaması, öğretme işi karşılığında ücret alınıp alınamayacağı gibi hususların yanı sıra,
öğretmenlerin devlet adamlarıyla münasebetlerinin nasıl olması gerektiği konusu ve
öğretmenlerin eğitimde disiplini sağlamak için şiddete başvurup başvuramayacakları gibi
noktalarda bulunmaktadır. Bu konularda Osmanlı’ya gelene kadar belli bir anlayışın
oturduğunu söylemek mümkündür.
3.1. Öğretmenliğin Meslek Oluşu
İslam’ın yayılmaya başladığı ilk dönemlerde bilginin paylaşımı konusunda standart bir
uygulama olduğunu iddia etmek güçtür. Bu dönemlerde bildiklerini başkasıyla paylaşan
insanlar bunu daha çok Allah rızası gözeterek yapmaktaydılar. Bunun sebebi, elbette örgün
eğitim sistemlerinin henüz kurulmamış olmasıydı. Zamanla İslam toprakları genişledikçe ve
devlet kimliği güçlenince yavaş yavaş örgün eğitim kurumları da ortaya çıkmaya başlamış ve
bu kurumların sürekli ve düzenli öğretmenleri, bu işi bir meslek olarak icra etmişlerdir.
Osmanlı dönemine gelindiğinde mahalle mekteplerinde belki tam manasıyla değil; ancak
medreselerde mesleğe giriş de dâhil olmak üzere statü, ücret, sorumluluk, çalışma takvimi gibi
detaylarda büyük oranda belli bir standart ortaya çıkmıştır. Örneğin, müderrisliğe giriş
konusunda mülazemat usulü getirilmiş; bu da müderrisliğin itibarını arttıran ve müderris
olmayı zorlaştıran, onu seçkin bir meslek haline getiren bir uygulama olmuştur. Bu usulde
medreseyi bitiren bir danişment nöbet defterlerine yazılır ve ihtiyaç ortaya çıkınca ve sırası
gelince -normal şartlar altında-en alt kademedeki medreseden öğreticilik hayatına başlardı. 16.
Yüzyıldan itibaren Osmanlı İlmiye Teşkilatı’nın düzeninde sıkıntılar baş gösterince bu
sistemde de birtakım aksaklıklar ortaya çıkmış; sıra bekleyen müderris adaylarının
niteliklerinde zayıflamalar olmuştur (Koçi Bey, 1993, 21; Baysun, 1993, 75; İzgi, 1997, I, 49
vd.; Özbilgen, 2003, 308).
3.2 Öğretmenlerin Ücretleri
İslam eğitim tarihinde öğretmenlerin öğrettikleri karşılığında ücret alıp alamayacakları
konusu özellikle ilk dönemlerde sıklıkla tartışılan bir konu olagelmiştir. Bunun temel nedeni,
ilk dönem öğretim konusunun, büyük oranda Kur’an ve din olmasıdır. Nitekim “Allahın
ayetlerini az bir paraya satıp dünya menfaati elde etmezler” (Alîİmrân 3/199) ayeti ve bunu
destekleyen bazı hadislerin (Ebû Dâvûd Büyu, 37; İbn Mâce, Ticaret 8) öğretim konusuyla
irtibatlandırılması, insanların ücret karşılığında öğretmenlik yapmaya yanaşmalarını
engellemiştir. Ancak Osmanlı dönemine gelindiğinde öğretmenliğin meslekleşme sürecini
büyük oranda tamamlamış olması, vakıfların güçlenmesi, devletin eğitim sorumluluğunu
üzerine alması gibi nedenlerle ücret konusu gündemden düşmüş ve öğretmenlerin öğrettikleri
karşılığında ücretlendirilmesi sistematik bir hal almıştır. Osmanlı dönemi müelliflerinden
Tâşköprîzâde de eğer öğretmen, mevki ve makamı sırf kendi istek ve arzusunu tatmin etmek
için değil de, insanların yararına olmak, iyilikleri emredip kötülüklerden sakındırmak ve dine
hizmet etmek düşüncesiyle isterse, bu öğretmenin öğrettiğine karşılık ücret talep etmesinde
dinen sakınca olmadığını ifade etmiştir (Tâşköprîzâde, 1313, I, 70). Öte yandan müderrislerin
ücretleri, ağırlıklı olarak vakıflar aracılığıyla belirli standartlarda karşılanırken; muallimlerin
ücretleri, daha çok öğrenci velilerinin kişisel tercihlerine bırakılmış, bu da muallimlerle veliler
arasındaki ilişkilerin sağlıklı olmaktan uzaklaşmasına yol açmıştır.
Bayramali NAZIROĞLU
4
3.3. Devlet Adamlarıyla İlişkiler
İslam eğitim geleneğine bakıldığı zaman yönetim ve denetim gücünü ellerinde
bulunduran devlet adamlarının, özellikle Selçuklulardan sonra eğitimin en önemli finansal
destekçileri oldukları görülür. Hem kudretli oluşları hem de ekonomik açıdan tedrisin esas
destekçileri olmaları, onları birtakım müdahaleci yaklaşım içine sokma potansiyelini de
beraberinde getirmiştir. Bu potansiyeli harekete geçirmeleri demek, kendi icraatlarının ve
düşüncelerinin selameti için öğretmenleri kontrol altında tutma, yönlendirme ve meşruiyet
aracı haline getirme riskiyle karşılaşmak demektir. Böyle olunca da eğitimciler özgürlüklerini
yitirecek ve eğitim müfredatları müdahaleye daha da açık hale gelecektir. Bu tehlikeyi gören
İslam eğitimcilerinin bir kısmı, hararetle ilim erbabının devlet adamlarıyla aralarındaki
mesafeyi korumalarını tembihlemiş; bir âlimin, sultana bulaşması halinde her an onun gönlünü
hoş tutmak, onu yüceltmek için fırsatlar kollayacağını, dolayısıyla yanlışları görüp onu
uyarmaktan geri duracağını ifade etmişlerdir (Gazzâlî, ty, I, 174 vd.).
İslam eğitimcilerinin bu temkinli yaklaşımının, Osmanlı eğitimcileri tarafından da
benimsenmesi doğaldır. Kaldı ki Osmanlı’da öğretmenler artık bürokratik-toplumsal bir sınıfın
üyeleridirler. Osmanlı medreseleri, önceki dönemlerle karşılaştırınca kurumsal açıdan daha da
oturmuş; bu da ilmiye adıyla yeni bir bilgin-öğretmen sınıfının ortaya çıkmasına vesile
olmuştur. Bu durum, özellikle medrese hocalarının etki alanlarını genişletmiş ve onların özerk
statüleri güçlenmiştir. Bilginlerin güçlenen statüsü, onların devlet yönetimine katkılarını
arttırmış, katkı sağlarken paralelinde yöneticilerin üstündeki etkileri de artmıştır (Nazıroğlu,
2011, 121 vd.). Örneğin, en üst düzey âlimlerden seçilen ve ilmiye sınıfında müderrislerin başı
kabul edilen ve dinî konularda fetva veren müftüler/şeyhülislâmlar,bu makam aracılığıyla
padişahların da müracaat ettikleri bir merci haline gelmiştir (Uzunçarşılı 1988, 174, 178).
Haliyle en üst düzeydeki öğretmenlerle devlet adamları arasındaki münasebetler yoğunlaşmış,
bu da daha sonraları için bir takım olumsuzluklara zemin teşkil etmiştir.
Nitekim medrese sisteminde bozulmalar meydana geldikçe ilmiye sınıfının
hiyerarşisinde çatırdamalar olmuş; medrese yukarıdan veya dışarıdan müdahalelere açık hale
gelmiştir. Bu açık kapıyı değerlendiren padişahlar ya da diğer etkin kişiler mülazemat
sisteminin yani öğretmenliğin ilk aşamasının işleyen düzenini devreden çıkarma gayretinde
olmuşlardır (Koçi Bey, 1993, 19-23; Baysun, 1993, 75; Uzunçarşılı, 1988, 63 vd.). Koçi Bey’in
belirttiğine göre (1993, 19-23)özellikle 1594 tarihinden sonra Osmanlı ilmiye teşkilatında
müdahale ve azillerle beraber bozulmalar başlamış, mülâzımlıklar, kuralı ile verilmek yerine
parayla satılır olmuştur. Bunun neticesinde ehil olmayan kişiler, önce ücret karşılığında
mülâzım olup daha sonra müderris olarak atanmaya başlamıştır. Bu durumu, daha önceki
dönemlerde iyi niyetle bile olsa devlet adamlarıyla ilmiye sınıfı arasında kurulan ilişkilerdeki
hassasiyetin ihmal edilmesiyle ve kişisel hesapların devreye girmesiyle açıklamak abartılı bir
yorum olmayacaktır.
3.4. Disiplin ve Dayak
Osmanlı eğitimcileri, öğretmenlerin disiplini sağlarken takip edecekleri yöntem
konusunda da İslam eğitim geleneğinden tevarüs eden düşünce ve uygulamalardan
etkinleşmişlerdir. Bu doğrultuda bir öğrencinin herhangi bir şekilde uyarılması gerektiğinde,
açık olarak uyarılmasına sıcak bakılmamış, bunun öğrenciyi arkadaşları önünde rencide edecek
bir yaklaşım olacağı düşünülmüştür. Hem disiplini sağlayacak hem de öğrenciyi olumsuz
etkilemeyecek yol olarak da daha ziyade ima üzerinde durulmuş, bunun daha sağlıklı olacağı
belirtilmiş ve sonucu itibariyle daha doğru bir noktaya varacağı ifade edilmiştir (Tâşköprîzâde,
1313, I, 72, 76).
Disiplini sağlamanın bir diğer aracı olan dayak meselesine gelince; eğitimde dayağın
kullanılması lehinde ve aleyhinde hem İslam hukuk tarihinde hem de eğitim tarihinde ciddi
tartışmalar yapılmıştır. Hukuk tarihinde konu daha çok çocukların sorumluluğu noktasında ele
alınırken eğitim alanında tartışmalı bir hadisten (Ebû Dâvûd Salât, 25, 26; Tirmizî Mevâkıt,
Osmanlı’da Öğretmenlik Anlayışı Üzerine Bir Değerlendirme
5
187) hareketle dayağın terbiye edici vasfının olup olmadığı üzerinde durulmuştur. İslam
eğitimcileri, bu noktada ikiye bölünmüş durumdadırlar. İbn Sahnûn, Kabisî, İbn Miskeveyh,
Gazzâlî, İbn Rüşd, İbn Sina gibi önde gelen İslam âlimleri dayağın belli kurallar çerçevesinde
terbiye için kullanılabileceğini savunurken; İbn Cemâ‘a, Maverdî ve İbn Haldun gibi âlimler
hiçbir şekilde dayağa cevaz vermemişlerdir (Nazıroğlu, 2011, 122-131).Osmanlı devri
eğitimcilerinden Alâeddin Çelebi, dayağa olumsuz bakmakla beraber tam manasıyla karşı da
çıkmamıştır. Yalnız Çelebi, dayağı öğrenme ve çalışma konusunda zaaflık ya da yanlış
öğrenme gibi eğitimsel konularda değil; davranış sorunları konusunda meşru görmüş; yine de
çocuklara gelişigüzel dayak atılmasına karşı çıkmıştır. Çelebi, bunun dışında çocukları dayakla
disipline etme konusunda öğretmen yardımcılarına izin verilmesini doğru bulmadığını da
beyan etmiştir. (Şekerty, 87 vd.) Tâşköprîzâde ise doğrudan dayakla ilgili bir şey
söylememekle beraber öğrenciye yumuşak ve mütevazı davranılmasını istemiştir
(Tâşköprîzâde, 1313, I, 70).
Bununla birlikte hem İslam eğitim geleneğinde hem de Osmanlı’da sağlam bir dini
temeli olmamasına rağmen, alternatif disiplin yöntemlerinin geliştirilememiş olması,
öğretmenlerin öfkelerini kontrol edememeleri, karakter özelliklerinde sabır, hoşgörü ve
affedicilik vasıflarının zayıf olması, velilerin müsaadeleri vb. nedenlerle dayağın bir disiplin
yöntemi olarak kullanıldığını inkâr edemeyiz. Bununla beraber dayağın sadece bu gelenekte
kullanılan bir tedip metodu olduğu da iddia edilemez. Çünkü modern zamanlarda dayağa
şiddetle karşı çıkılsa bile hemen her toplumun terbiye geleneğinde muhakkak dayağa
başvurulduğu olmuştur (Nazıroğlu, 2011, 122-131).
3.5. Öğretmenlerin Nitelikleri
Öğretmen yeterliklerini belirleyen standartlar, günümüzde oldukça profesyonelleşmiş
durumdadır. Bu konuda ulusal ve evrensel alanda çeşitli yeterlik kriterlerinin yayınlandığı; bu
kriterlerle öğretmenlerin sahip olması gereken mesleki yeterliklerin ayrıntılı bir şekilde
belirlendiği görülmektedir. Bugünle karşılaştırılınca Osmanlı döneminde önceden belirlenmiş
bir standartlar dizisinin olduğunu iddia etmek güçtür. Ancak hem geleneksel İslam eğitim
anlayışının bir öğretmende bulunması gereken nitelikler konusunda ürettiği kültür, hem de
Osmanlı döneminde konuyla ilgili yazıp çizen ve önerilerde bulunan aydınların eserlerinden
Osmanlı eğitimini sürükleyen öğretmenlerin niteliklerine yeterince özen gösterildiğini ve
özellikle kişilik ve karakter noktasında belli bir anlayışın ortaya çıktığını belirtmek gerekir.
Bu bağlamda hem İslam eğitim geleneğinde hem de Osmanlı toplumunda bir öğretmen
için şart koşulan kişisel niteliklerin en önemlilerini özetlemek gerekirse; iyi niyet, meslek
sevgisi, ilme ve ilim adamına saygı, adalet, objektiflik, sabır, hoşgörü, affedicilik, ağırbaşlılık,
alçak gönüllülük, şefkat, merhamet, espri anlayışı, esneklik, tutarlılık, iyimserlik, koruyuculuk,
bilgi inanç ve davranış bütünlüğü şeklinde ifade etmek mümkündür (İbn Sahnûn, 1996; İbn
Cemâ‘a, 1998; Zernûcî, 1987; Kabisî, ty; Gazzâlî, 1988; Tâşköprîzâde, 1313).
Şüphesiz bu karakter özelliklerine sahip olmak, öğretmenler için öğrenci nazarında da
toplum nazarında da muteber şahsiyet olmanın önkoşuludur. Çünkü bu özelliklerin her biri
öğretmen öğrenci münasebetlerinde en çok ihtiyaç duyulan niteliklerdir. Bu niteliklere sahip
olunması, yetişkin ve eğitim almış bir birey ile henüz çocukluğunu yaşayan ve formal eğitim
almamış bir bireyin okul içinde ve okul dışında kuracakları diyalog için pozitif katkı
sağlayacaktır. İslam eğitimcileri, bu niteliklere vurgu yaparak eğitimin toptan verimliliğini
arttıracak şekilde öğretmenliği kişisel yeterlilik gerektiren bir meslek dalı olarak algıladıklarını
göstermişlerdir.
Bu niteliklerin her biriyle ilgili örnek vermek mümkündür. Ancak sadece adalet
duygusundan, objektiflikten veya bilgi inanç ve davranış bütünlüğünden bahsetmek dahi
kişiliğin öğretmen için önemini ortaya koymada yeterlidir. Medresede ya da mektepte herhangi
bir öğretmen, öğrenciler arasında hiçbir ayrım gözetmeden ve onların herhangi birini mağdur
etmeden veya birini ötekinin önüne geçirmeden öğretim sürecini yönetebilmek için adalet
Bayramali NAZIROĞLU
6
duygusuyla birlikte objektif kalma becerisine de sahip olmalıdır. Osmanlı dönemi eğitimcileri
de bu yüzden adalet hissini, öğretmenleri ayrımcılıktan kurtaran en güçlü duygulardan biri
olarak kabul etmişler; öğretmenin, öğrencileri arasında ayrım gözetmemesini, birbirinden farklı
davranışlarda bulunmamasını her bir öğrenciye eşit muamele göstermesini istemişlerdir (Şeker,
ty, 88).
Öğrenciler arasında adil davranmak önemli ancak yeterli değildir. Yukarıda zikredilen
her noktada öğretmenin mükemmel bir kişiliğe sahip olması; sözleriyle davranışlarının uyumlu
olması; öğrenciye emrettiği davranışları önce kendisinin yaşaması gerekli görülmüştür.
Öğretmenin sözlerinin, ancak bu durumda öğrenci üzerinde tesirli olacağı dile getirilmiştir.
Aksi takdirde öğretmenin fiilleri sözlerini yalanlarsa ortaya koyduğu teşvikler ve yaptığı
uyarıların etkili olmayacağı uyarılarında bulunulmuştur (Tâşköprîzâde, 1313, I, 82).
3.6. Öğretmenlerin Mesleki Özellikleri
Öğretmenlerin kişisel olarak sahip olacakları nitelikler dışında belki üzerinde durulması
gereken asıl husus, bu öğretmenlerin mesleklerini icra ederken öğretmenlik sanatını nasıl
kullanacakları konusu olmalıdır. Şüphesiz bu konuda da genelde İslam eğitim tarihinde özelde
de Osmanlı eğitim anlayışında hatırı sayılır miktarda veri bulunmaktadır. Öğrencinin psikolojik
dünyasının tanınmasından, sosyo-ekonomik çevresinin göz önünde bulundurulmasına,
öğrenme kapasitesinden öğrenme yaşına, bireysel farklılıklarından duygusal yapısına hatta
öğretmenin kullanacağı öğretim yöntem ve tekniklere varıncaya kadar İslam eğitimcileri
metodolojik olmasa bile öğretmenliği bir sanat olarak kabul ettiklerini gösterecek önemli
yönlendirmelerde bulunmuşlardır.
Mesela öğretime nereden başlanacağı konusunda Tâşköprîzâde, öğretmenin öğretime,
içeriği ister dünyevî isterse uhrevî olsun temel konulardan başlamasının önemine işaret
etmiştir. Ona göre öğretmen, öğrencilerin tahsillerini öğrenme kapasitelerine uygun olarak
adım adım devam ettirdikçe onların ileri konulara terakki etmelerini sağlayacaktır. Diğer
Osmanlı eğitimcilerine göre de öğretmen, çocuğun öğrenme kapasitesine uygun gelecek, onun
istidadı miktarınca bilgiyi tedricen vermeli; konuyu, onun anlayışının tahammül ettiği miktarda
işlemelidir. Çocuklara, öğrenme kapasitelerinin yanı sıra yaşlarına göre bir eğitim verilmesi; bu
eğitim verilirken onların zihinsel kapasitelerinin dikkate alınması ve öğrencilerin çalışma
arzularını kıracak, onları eğitimden soğutacak davranışlardan sakınılması gerektiği konusu
üzerinde de önemle durulmuştur (Kınalızâde ty, 69; Tâşköprîzâde, 1313, I, 73; Şekerty, 86-89;
Nazıroğlu, 2011, 232). Sadece bunlardan hareketle Osmanlı eğitim sisteminde öğrenenin temel
özelliklerinin dikkate alındığı bir eğitim-öğretim sürecinin uygulanmaya çalışıldığını iddia
edebiliriz.
Osmanlı döneminde eğitimciler, öğrencilerin öğrenme ortamında homojen bir topluluk
olarak bulunmadıklarının farkındadırlar. Bu yüzden adab ve nasihat kitaplarında, öğrenci
psikolojisinin öneminin kavrandığına delâlet eden çok sayıda ifadeler bulmak mümkündür.
Örneğin eğitime başlamadan önce öğretmenden, ilk planda her bir çocuğun yaratılışını, yani
huyunu suyunu tespit etmesi talep edilmiştir (Şeker ty, 87).Verilen öğütlerde her bir öğrencinin
değişik sosyo-ekonomik statüye sahip olabileceği; bu nedenle öğretmenlerin buna dikkat
etmeleri istenmiştir. Bu anlamda toplumun mağdur kesimlerinden gelen çocuklara daha fazla
ilgi gösterilmesi ve onlara daha yakın davranılması tavsiye edilmiştir (Tâşköprîzâde 1313, I,
70).
Öğrenme kapasitesi, zekâ ve yetenek açısından birbirlerinden farklı özelliklere sahip
olan çocuklara farklı düzeyde eğitim verilmesini ve düşük yetenekli talebeye ancak
anlayabileceği kadarının anlatılması gerektiğini savunan Osmanlı eğitimcileri, zekâ açısından
geri kalan çocuklar için özel öğretim yöntemi geliştirilmesini de istemişlerdir. Buradaki vizyon,
hiçbir şekilde çocukların eğitim ağı dışında kalmaması; beceri, kapasite, yetenek ve zekâ gibi
değişken ölçütlerle öğrenme olanaklarından uzaklaşan çocukları bu ağ içerisine çekecek
strateji, yöntem ve tekniklerin geliştirilmesi vizyonudur (Nazıroğlu, 2011, 203-205).Toplu
Osmanlı’da Öğretmenlik Anlayışı Üzerine Bir Değerlendirme
7
öğrenmeden ziyade bireysel öğrenmenin aktif olarak kullanıldığı bir eğitim sistemi için
kişiselleştirilmiş bir öğretim programının uygulanmaya çalışıldığına dair izler taşıyan bu
yaklaşım; ayrıca bize, öğretme işinin gelişigüzel değil, gözlem ve düşünceye dayalı adı
konmamış bir felsefeyle temellendirildiğini göstermesi bakımından da önemlidir.
3.7. Öğretmelerin Birikim ve Kültürleri
Osmanlının temel eğitim kurumlarına bakıldığında mektep muallimlerinin genelde
medrese eğitimini tamamlayamayan ya da tamamladıktan sonra müderrisliğe terfi edemeyen
veyahut hiç medrese okumayan kişiler arasından seçildikleri görülür. Dolayısıyla muallimlerin
büyük çoğunluğunun üst düzey bir bilgi ve kültür sahibi olmadıklarını söylemek mümkündür.
Bu durum, İslam eğitim tarihi boyunca önemli ölçüde değişiklik göstermemiştir. Hatta bu
gelenek içinde zaman zaman muallimlerle ilgili hoş olmayan darbı meseller de ortaya çıkmıştır.
Buna karşın medrese hocalarının belli bir döneme kadar büyük oranda bilgili, kültürlü ve
birkaç farklı bilim dalında uzmanlaşmış kişiler oldukları bir realitedir. Zaten medrese
müfredatlarına baktığımız zaman bunu rahatlıkla görmek mümkündür. Zira bir medrese hocası
yetiştirdiği öğrenciye dilbilgisinden, fıkha, tefsirden hadise hatta İslam düşüncesi tartışmalarına
kadar pek çok alanda ders okutmak durumundadır. Osmanlı devri âlimleri için de durum farklı
değildir (Tâşköprîzâde 1985, 104, 105, 300, 347). Bunun dışında camilerde de halka açık ders
veren müderrislerin en azından halkın günlük sorunları noktasında birtakım bilgi ve duyarlılığa
sahip oldukları düşünülmelidir (Pakalın, 1993, III, 598; Baysun, 1993, 74).
Ne var ki, medreselerde sistemik sıkıntılar ortaya çıkmaya başladıktan sonra iyi düzeyde
yetişmiş medrese hocası halen bulunmakla beraber bu vasıflara sahip olmayan ya da sadece
belli bir ilmi disiplinde yetkin pek çok kişinin de medreselerde istihdam edildikleri
görülmektedir. Oysa Osmanlı’nın iyi zamanlarında müderrislerin birkaç alanda donanımlı
olmaları aslında tercih değil bir zorunluluktu. Çünkü sistematik bir düzene kavuşmuş
medreselerde bir öğretmenin sadece kendi dersinden bir şeyler öğretip onun dışında hiçbir
şeyden haberi olmadan tedriste bulunması imkânsızlaşmıştır (Tâşköprîzâde, 1313, I, 88).
4. SONUÇ VE ÖNERİLER
İslâm eğitim geleneğinde tahsil ve tedris faaliyetleri, başlangıçtan itibaren müesseseler
etrafında değil, öğretmenler etrafında şekillenmiştir. Osmanlı dönemi okulları açısından da
durum aynıdır. Bu da tabiîdir; çünkü Osmanlılardan önce oluşan söz konusu ilim anlayışı ve
ilmi mekanizma, 16. yüzyıla kadar diğer İslâm beldelerinden Osmanlı ülkesine taşınmıştır. Her
şeyden önce şunu belirtmek gerekir ki, Osmanlı eğitim sistemi, öğretmen merkezli bir
sistemdir ve bir kurumun niteliği önemli ölçüde öğretmenin niteliği kadardır ve bu kuruma
yönelen talep, o kurumda görev yapan öğretmenin itibar ve şöhretiyle doğru orantılıdır.
Osmanlı’da eğitim pratik amaçlara hizmet etmek için vardı. Pratik amaç da ağırlıklı
olarak dini ve hukuki sorunların halline dayanıyordu. Bu yüzden eğitim sistemiyle din ve
hukuk kurumu sıkı sıkıya birbirine bağlıdır. Bu sistem içinde yetişen öğretmenler,
öğretmenliğin yanı sıra adalet işleriyle ve dini problemlerle de uğraşmışlardır. Bu da
öğretmenliğin hüküm sahasını genişletmiş, genişlettiği oranda da öğretmenliğe talep artışı
kaçınılmaz olmuştur. Bu talep artışı iyi zamanlarda iyi yönetilmiş ve liyakata dayalı bir
anlayışla en iyi olanlar öğretmenlik payesi almışlardır. Ancak diğer zamanlarda öğretmenlik,
önemli ölçüde en saf ifadeyle iltimasın ve hukuk bürokrasisine geçişin kurbanı olmuştur.
Osmanlı’da son dönemlere kadar öğretmenler için önceden belirlenmiş resmi meslek
kriterlerinin olmayışı veya doğrudan öğretmen yetiştiren kurumların bulunmayışı,
öğretmenliğin bir mesele olarak ele alınmadığı anlamına gelmemelidir. Öğretmenlik
Osmanlı’da bir meseledir ve bu mesele Osmanlı aydınlarının gündemini işgal etmiştir.
Öğretmenlerin kişisel niteliklerine, öğrenciyle münasebetlerinde dikkat etmeleri gereken
hususlara, bilgi, birikim ve kültürlerine gösterilen öneme baktığımız zaman bunu rahatlıkla
Bayramali NAZIROĞLU
8
görmemiz mümkündür.
Osmanlının öğretmen anlayışını bütünüyle ya da büyük oranda bugüne transfer etmemiz
mümkün değildir. Çünkü zaman ve insan değişmiştir. Anlayışlar, algılar ve beklentiler
değişmiştir. Bugün öğretmenlik, ciddi biçimde teknik bir meslek haline gelmiştir. Psikolojinin
verileriyle öğrenci anlayışı, öğrenme konuları değişmiş ve çeşitlenmiştir. Ancak bu demek
değildir ki, bu zengin kültür ve birikimden bugün için hiçbir fayda devşirilemez. Özellikle
çoktan seçmeli testlerle öğretmen adaylığına kabul edilen bireylerin kişisel özellikleri
bağlamında öğretmenlik yapıp yapamayacaklarının sorgulanması noktasında bu gelenekten
önemli faydalar edinmek mümkündür.
Buradan hareketle şu önerilerde bulunmak mümkündür.
1. Osmanlı’da farklı kurumlarda görev yapan öğretmenlerin her bir yeterlik alanı için
daha detaylı çalışmalara ihtiyaç vardır. Bu bağlamda kişisel nitelikler, genel kültür birikimi,
alan yeterliği, öğretim yöntemleri, itibar, iletişim ve meslek algısı gibi alanlarda dönemsel ve
kurumsal araştırmalar yapılabilir.
2. Osmanlı tecrübesi başta din eğitimcileri olmak üzere günümüzün bütün öğretmenleri
tarafından dikkatle incelenmelidir. Özellikle öğretmen-öğrenci ilişkilerinde karşılaşılan
sorunlarda bu tecrübenin bilinmesi önemli katkılar sağlayabilir.
3. Osmanlı’da eğitim sisteminin taşıyıcısı olan öğretmenlerin kurdukları ilişki ağlarının
eğitime olumlu ve olumsuz yansımaları iyi anlaşılmalıdır. Günümüzün eğitim yöneticileri bunu
daha detaylı bir şekilde analiz etmelidir.
Osmanlı’da Öğretmenlik Anlayışı Üzerine Bir Değerlendirme
9
5. KAYNAKLAR
Akyüz, Y. (2006). Türkiye’de Öğretmen yetiştirmenin 160. yılında Darülmuallimîn’in ilk yıllarına toplu
ve yeni bir bakış. Ankara Üniversitesi Osmanlı Tarihi Araştırma ve Uygulama Merkezi Dergisi, 20,
17-58.
Baltacı, C. (2004). Mekteb/Osmanlılarda mektep. TDV İslam Ansiklopedisi. XXVIII, Ankara: TDV Yay.
ss. 6-7.
Baysun, M. C. (1993). Mescid (Osmanlı devri medreseleri). MEB İslam Ansiklopedisi. VIII, İstanbul:
MEB Yay. ss. 71-77.
Bozkurt, N. (2003). Medrese. TDV İslam ansiklopedisi. XXVIII, Ankara: TDV Yay. ss. 323-327.
Bozkurt, N. (2004). Mektep. TDV İslam ansiklopedisi. XXIX, Ankara: TDV Yay. ss. 5-6.
Ebû Dâvûd (1992). Sünen. İstanbul: Çağrı Yay.
el-Gazzâlî (1988). el-Edebfi’d-dîn. mecmû‘âtu rasâili’l-İmami’l-Gazzâlî-5, Beyrût: Dârü’l-Kitabi’l
‘İlmiyye.
el-Gazzâlî (ty.). İhyâ-u ‘ulûmi’d-dîn, (A. Serdaroğlu, Çev.). İstanbul: Bedir Yay.
el-Kabisî (ty.). İslâm’da öğretmen ve öğrenci münasebetlerine dair geniş risale. (S. Ateş çev.). İstanbul:
Yeni Ufuklar Neşriyat.
ez-Zernûcî, B. (1987). Ta‘lîmü’l-müte‘allim fi tarîki’t-ta‘allüm, (N. Hamdân-S. M. el-Hiyemîthk.).
Dımeşk: DâruİbnKesîr.
Fatih Mehmet II vakfiyeleri (1938). Vakıflar Umum Müdürlüğü (nşr.). Ankara.
Günyol, V. (1993). Mekteb, MEB İslam ansiklopedisi. VII, İstanbul: MEB Yay. ss. 655-659.
İbn Cemâ‘a (1998). İslâm geleneğinde öğretmen-öğrenci, eğitim öğretim âdâbı. (M. Ş. Aydın çev.).
İstanbul: Marifet Yay.
İbn Mâce (1992). Sünen. İstanbul: Çağrı Yay.
İbn Sahnûn (1996). Eğitim ve öğretimin esasları-âdâbu’l-mu‘allimîn. (M. Faruk Bayraktar, İnceleme ve
çev.). İstanbul: İFAV Yay.
İpşirli, M. (2003). Medrese. TDV İslam ansiklopedisi. XXVIII, Ankara: TDV Yay. ss. 327-333.
İzgi, C. (1997). Osmanlı medreselerinde ilim (2 Cilt). İstanbul: İz Yay.
Kınalızâde Ali Efendi (ty.). Devlet ve aile ahlâkı. (A. Kahraman haz.). ys.
Koçi Bey (1993). Koçi Bey risalesi. (Z. Danışmansad.). İstanbul: MEB Yay.
Nazıroğlu, B. (2011). İslam eğitim geleneğinde öğretmenlik. Ankara: Sarkaç Yay.
Özbilgen, E. (2003). Bütün yönleriyle osmanlı–âdâb-ı Osmaniye, İstanbul: İz Yay.
Pakalın, M. Z. (1993). Osmanlı tarih deyimleri ve terimleri sözlüğü (3 Cilt). İstanbul: MEB Yay.
Şeker, M. (ty.). Tariku’l-Edeb’deeğitim. Türkiye 1. Din Eğitimi Semineri (23-25 Nisan 1981), Ankara:
İlahiyat Vakfı Yay. ss. 81-89.
Tâşköprîzâde Ahmed Efendi (1313). Mevzu‘âtü’l-‘ulûm (2 Cilt). (K. M. Efendi çev.). İstanbul:
Dersaadet İkdam Matbaası.
Tâşköprîzâde Ahmed Efendi (1985). eş-Şekâ’iku’n-nu‘mânîye, (A. S. Furatnşr.). İstanbul: Edebiyat
Fakültesi Basımevi.
Tirmizî (1992). Sünen. İstanbul: Çağrı Yay.
Unan, F. (2003). Osmanlı medrese uleması: ilim anlayışı ve ilim. Koomdukİlimder Jurnali / Sosyal
Bilimler Dergisi, 5, ss. 14-33.
Uzunçarşılı, İ. H. (1988). Osmanlı Devletinin ilmiye teşkilatı. 3. Baskı, Ankara: TTK Basımevi.
Bayramali NAZIROĞLU
10
Extended Abstract
In this article, we have dealt with the concept of “teacher” in the educational system of Ottoman
Empire. We firstly should point out that teacher in Ottoman Empire is considered same as in the
tradition of Islamic education, which was firstly formed during the time of Prophet Mohammed. In this
tradition, teachership has a very important status in the eyes of Islamic society. Muslims were learning
their new religion, which is so important issue for them, via teachers as well as Prophet Mohammed.
That is why teachers were adequately respected from both Prophet and his companions. Within the
Ottoman education system, teachers were called with various names such as muallim, mudarris, mullahs
and hodja. The understanding of teachership of Ottoman Empire can’t be considered from a single
perspective because it displays diversity both vertical (in 600 years’ time) and horizontal (in a wide
geography all over the Middle East, Eastern Europe and Mediterranean).
At the end, we reached the following conclusions and suggestions:
1. Teachers were an important part of ulama class, which have a significant impact on power in
the period of Ottomans.
2. Teachers were referred to as muallim, mudarris, mullahs, and hodja.
3. Teachers, especially mudarris, had a good reputation over the Empire until the end of
nineteenth century.
4. There is a need for more detailed studies for each area of competence of teachers who were
working in different institutions in the Ottoman Empire. In this context, it can be made historical studies
including communication to students, perception of professional, general cultural background, area of
competence, teaching methods, reputation related to teaching.
5. It should be examined carefully Ottoman education experience by all teachers, especially
today's foremost educators. Knowing this experience can make an important contribution to all of
educators.
6. Today's educational administrators should analyze Ottoman education system and its teachers.
Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (RTEÜ Journal of Social Sciences) 1 : 11-30
[201?]
FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENİ ADAYLARININ TARTIŞMACI
METİNLERİNDE DÜŞÜNCEYİ GELİŞTİRME YOLLARI
THE WAYS OF IMPROVING THE THINKING PROCESS
IN THE ARGUMENTATIVE TEXTS OF
SCIENCE TEACHER CANDIDATES
Bekir GÖKÇE*, Safa ÇELEBİ**
ÖZ: Araştırmanın amacı, öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde düşünceyi geliştirme yollarını
kullanım durumlarını belirlemektir. Betimsel araştırma yöntemiyle oluşturulan bu araştırmada, tarama modeline
başvurulmuştur. Araştırmanın çalışma grubunu, Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim
Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı’nda öğrenim gören 50 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmanın
temel veri kaynağı, Tartışmacı Metin Yazma Formu’dur. Bu form kullanılarak elde edilen metinler, düşünceyi
geliştirme yollarını kullanım yönünden incelenmiştir. Katılımcıların tartışmacı metinleri ve tartışmacı metin
birimleri, düşünceyi geliştirme yollarını kullanım yönünden ayrı ayrı değerlendirilmiştir. Araştırmanın sonuçlarına
göre tartışmacı metinlerde açıklama ve örnekleme en sık; benzetme, sayısal verilerden yararlanma, zıtlık ve tanık
gösterme ise en az kullanılmıştır. Tartışmacı metin birimleri içinde iddiayı destek gerekçesinin, düşünceyi geliştirme
yollarının en sık kullanıldığı metin birimi olduğu belirlenmiştir. Düşünceyi geliştirme yollarının kullanım
durumlarını doğrudan ele alan ve alanyazında yapılan ilgili araştırmaların sonuçları ile koşutluk gösteren bu
araştırmada, düşünce üretme temeline dayanan tartışmacı metin yapısının öğretmen adaylarına özgün materyaller
aracılığıyla öğretilmesi önerilmektedir.
Anahtar Sözcükler: Tartışma, tartışmacı metin, tartışmacı metin yapısı, düşünceyi geliştirme yolları.
ABSTRACT: Aim of the study is to determine the states of using the ways of improving thinking process of
teacher candidates in their argumentative texts. In this study, which was prepared with the method of descriptive
research, the survey model has been used. The work group of the study consists of 50 teacher candidates who study
at Recep Tayyip Erdogan University Faculty of Education Elementary School Department Science Teacher
Program. The base source of data of the study is “Argumentative Text Writing Form”. The texts which were
obtained by using this form have been studied in terms of using the ways of improving thinking process.
Argumentative texts and argumentative texts types of the participants have been assessed separately in terms of
using the ways of improving thinking process. According to the results of the study, descriptive and sampling types
were used the most, and advertising, digital data utilization, scholarly and evidence types were used the less. It has
been determined that justification of assertion is the most used text type in which the ways of improving thinking
were used among the argumentative text units. In this study, which shows parallelism with the results of the related
studies that directly approaches the ways of improving thinking and that are about literature, it is suggested that the
argumentative text structure that is based on thought generating to be thought through original materials to the
teacher candidates.
Keywords: Argument, argumentative text, argumentative text structure, ways of improving thinking.
1. GİRİŞ
İnsana özgü bir nitelik olan düşünme, bütün bilimlerin temelini oluşturur. Her türlü
bilimsel bilginin kaynağında düşünme vardır. Bu yönüyle en eski dönemlerden bugüne dek
gelişerek devam eden, devam ederek gelişen, zihinsel bir etkinliktir. Bununla birlikte düşünme,
kendiliğinden gelişmeyip ancak eğitim yoluyla ilerleyen bir alandır. Anlama, sınıflama,
karşılaştırma, sorgulama, analiz ve sentez yapma, değerlendirme gibi birtakım beceriler
geliştikçe düşünme eğitimi de ileri düzeylere çıkarılabilmektedir.
*
Öğr.Gör., Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Rize-Türkiye, bekir.gokce@erdogan.edu.tr
Arş.Gör, Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Rize-Türkiye, safa.celebi@erdogan.edu.tr
**
Bekir GÖKÇE, Safa ÇELEBİ
12
Dil ve düşünce, birbirini karşılıklı olarak etkileyerek varlık alanını ortaya koyar ve her
türlü gelişmeye kaynaklık eder. Düşünmenin gücünü fark eden insan, bu gelişmenin yapıcı
öğesi olmuştur. 1980’li yıllardan itibaren öğretmen ve akademisyenlerin düşünme becerilerinin
eğitimi konusunda gösterdiği ilgi, çalışmaların 1. ve 2. sınıf düzeyine kadar inmesi, “Düşünme
Eğitimi” dersinin ortaokullarda seçmeli ders olarak okutulması başta olmak üzere yaşanan
gelişmeler, konunun önemini ve gereğini ortaya koymaktadır (MEB, 2007: 5). Ancak
Kurudayıoğlu’nun (2011: 223) belirttiği gibi, düşünme becerileri eğitim sistemi içinde
bütüncül bir yaklaşımla ele alınmalı, ilave müfredat içerikleriyle zenginleştirilmelidir.
1.1. Yazma
Yazma, anlatma ihtiyacından doğan bir beceridir. Yazmanın temel ilkeleri arasında yer
alan düşünme, yazmayı geliştiren bir özelliğe sahiptir. Temel dil becerileri (dinleme, konuşma,
okuma, yazma) içinde son halkayı oluşturması, yazmanın zaman içinde ve belirli çalışmalarla
gelişme olanağı bulduğunu gösterir. Arıcı (2008: 217), yazmanın, bireysel bilgi, temel
beceriler, stratejiler ve çoklu süreçleri düzenleme yeteneği gerektiren karışık bilişsel üstü bir
etkinlik olduğundan dolayı öncelikle iyi bir düşünce alt yapısı gerektirdiğini belirtmektedir.
Ungan (2007: 462) ise yazmayı, öğrencilerin bilgilerini birbiri ile ilişkili olan birçok cümleyi
dil bilgisi kurallarına uygun olarak art arda sıralaması gereken uzun süreli bir süreç eylemi
biçiminde tanımlar. Bu tanımla bağlantılı olarak Ülper (2008: 59), yazma edimi için geliştirilen
aşamalı bir yola işaret eder. Subaşı Uzun (2006: 695) da yazma ediminin, bireyin, temelde
“sorun çözme” eylemi gerçekleştirmesini gerekli kılan bir sürece işaret ettiğini söyler. Göçer’e
(2010: 188) göre yazmak, bir bakıma iyi düşünmeye, olaylara eleştirel bir gözle ve farklı
açılardan bakmaya, sebep-sonuç ilişkisi kurmaya bağlıdır. Bu tür temel düşünme yetilerini
kazanmış bireylerin yazma becerilerinin gelişmesi, dolayısıyla etkili ifade gücü kazanarak
yazmada üretken olmaları beklenen bir durumdur. Güneş’e (2013:157) göre yazma, zihindeki
duygu, düşünce, istek ve olayların belli kurallara uygun olarak çeşitli sembollerle anlatılması,
bir başka ifadeyle zihinde yapılandırılmış bilgilerin yazıya dökülmesi işlemidir. Çeçen (2013:
131-132) ise yazmayı, kurallara uygun, anlam bütünlüğü içinde metin oluşturma becerisi;
yazma eğitimini de bu becerinin belli ilke ve yöntemlerle hedef kitleye kazandırılması
amacıyla verilen eğitim biçiminde tanımlar. Araştırmacıların yazma kavramına yönelik
açıklamaları değerlendirildiğinde yazmanın bir süreç içerisinde gelişen çok boyutlu, zihinsel
bir beceri olduğu vurgulanmaktadır.
1.2. Tartışma
Tartışma, bir konu hakkında kişinin kendi görüşünü gerekçelerle destekleyerek
savunmasıdır. Türkçe Sözlük’te (TDK, 2011: 2273) “birbirine karşıt düşünceleri karşılıklı
savunma” olarak tanımlanan tartışma, her şeyden önce bir düşünüş ve anlayış çatışmasının
ürünüdür (Özdemir, 2005: 177). Tokdemir’e (2013: 18) göre, tartışmalar sözlü ya da yazılı
şekilde olabilir. Her ikisinde de belli bir konu hakkında farklı bakış açılarının ve durumların
derinlemesine analizi yapılır. Temel ayırıcı etken, sözlü tartışmaların birden fazla insan
arasında ve konuşmak suretiyle yapılmasıdır. Sözlü tartışmalar, yazılı tartışmalara göre daha
pratik ve hızlı iken yazılı tartışmalar daha durağan ve kalıcıdır. Bu fark, sözlerin yazı kadar
kalıcı olmamasından kaynaklanır. Aldağ’a (2005: 66) göre araştırma ve savunma boyutlarıyla
tartışma; bilgiyi keşfetme, düşünceleri test etme, alternatifleri araştırma, bilgiyi eleştirme ve
daha iyi koşullarda düşünce geliştirme için güçlü bir yöntem sunmaktadır.
1.3. Tartışmacı Metin
Tartışmacı metin, düşünceyi geliştirme yollarını kullanarak yazarın bir konu hakkında
verileriyle beraber öne sürdüğü iddiasını destekleyip karşı iddia ve iddiaları çürütmeye çalıştığı
ve bunlarla konuyu sonuca bağladığı metin türüdür (Coşkun & Tiryaki, 2011: 63; MEB, 2012:
39). Yazarın bir konu hakkındaki düşüncelerini gerekçeleriyle ortaya koymasını ve hedef
kitleyi ikna edebilme becerisini gerektiren tartışmacı metin yazmada düşünceyi geliştirme
yollarının etkin bir şekilde kullanımı, hedef kitlenin ikna olma durumunu güçlendirmektedir.
Fen Bilgisi Öğretmeni Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde…
13
Tartışmacı metin yazma, düşünce üretme ile başarıya ulaşabilen bir beceridir ve her
aşamasında âdeta düşünme üzerine düşünme gerçekleşmektedir. Tartışmacı metinde yazar, ana
birimlere nitelik kazandırmak ve metnin ikna edicilik düzeyini artırmak amacıyla dile
getireceği iddianın dayanaklarını ve karşı iddianın geçersizliğini ortaya koymalıdır. Bunun için
yazarın ana birimlerin yanında yardımcı birimleri de kullanması gerekir. Tartışmacı metinde
destek ve çürütme gerekçesi olmak üzere iki tür yardımcı birim bulunabilir. Gerekçeler, bir
cümleden ibaret olabileceği gibi bir ya da birkaç paragraf uzunluğunda da olabilir. Yazar,
gerekçesini daha anlaşılır ve ikna edici kılmak için tanımlama, tanık gösterme, karşılaştırma,
örnekleme, benzetme, açıklama, sayısal verilerden yararlanma gibi düşünceyi geliştirme
yollarını kullanabilir (Coşkun & Tiryaki, 2013: 104).
1.4. Düşünceyi Geliştirme Yolları
Anlatımda düşünceyi sağlam temellere yaslayabilmek; etkili, inandırıcı kılabilmek için
birtakım yollardan yararlanılır. Anlatımı kurabilmek, anlatımın amacına ulaşmasını
sağlayabilmek için tanımlama, tanık gösterme, karşılaştırma, örnekleme vb. gibi başvurulan
yollara düşünceyi geliştirme yolları denir. Hangi anlatım biçimi seçilmiş olursa olsun bu
yollardan biri ya da birkaçına başvurulur (Bilgin, 2006: 553). Bununla birlikte seçilen konu
üzerinde yazı yazabilmek, fikir ileri sürebilmek için belli bir seviyede birikime sahip olmak
gerekir (Göçer, 2014: 157).
Bu araştırmada, bilim adamları tarafından (Binyazar & Özdemir, 1978: 135-139;
Özdemir, 2005: 84-87; Özdemir & Binyazar, 2006: 122; Bilgin, 2006: 547-559) üzerinde
uzlaşılan ve aşağıda ayrı ayrı tanımlanan düşünceyi geliştirme yolları temel alınmıştır.
1.4.1. Tanımlama
Bir kavramın niteliklerini eksiksiz olarak açıklamaktır. Bir düşünceyi karşıdakine
aktarmanın doğrudan bir yolu, varlık ya da nesneyi niteliklerine göre belirtmedir (Özdemir,
2005: 84-85). Bununla birlikte tanımlamanın yazıdaki yeri sınırlıdır. Ele alınan konunun
anahtar kavramları, genellikle tanımlamalarla açığa kavuşturulur. Böylece okuyucunun
söyleneni kavramasına yön verilir, yazıdan sapması önlenir (Özdemir & Binyazar, 2006: 120).
Tartışmacı metinde yazar, veri oluşturmada ve gerekçelendirmeler ile ilgili bilinmeyen
kavramları açıklamada tanımlamaya başvurur. Böylece tanımlanan kavram, okuyucunun
zihninde açık bir nitelik kazanır.
1.4.2. Tanık Gösterme
Bir düşünceyi savunmak ve kanıtlamak amacıyla aynı görüşü paylaşan, destekleyen bir
kişinin sözünden veya yazısından alıntı yapmaktır. Yazma dilinde buna başkalarını tanık
gösterme denir (Özdemir & Binyazar, 2006: 123). Savunulan düşünceyi geliştirmenin etkili
yollarından biri de başkalarının görüşlerinden yararlanmaktır. Bilgisine, sözüne ve düşüncesine
başvurulan kişinin, ele alınan konu alanında güvenilir ve yetkin bir kişi olması gerekir. Tanık
olarak seçilen kişinin ya adı anılır ya da söylediklerinden alıntılar yapılır. Görüşler buna bağlı
olarak geliştirilir veya pekiştirilir (Özdemir, 2005: 87).
Tartışmacı metinde yazar, özellikle iddiasını gerekçelendirmek ve karşı iddiayı çürütmek
amacıyla tanık göstermeye başvurur böylece metnin inandırıcılığı ve etkileyiciliği de artar.
1.4.3. Karşılaştırma
İki varlık, kavram ya da şey arasındaki benzerlik ve karşıtlıklardan yararlanmadır
(Özdemir & Binyazar, 2006: 122). Benzerlikleri ve benzemezlikleri bulup gösterme,
düşünceleri doğal olarak geliştirir. Böylece anlatılanlar, karşılaştırma yoluyla daha canlı
duruma getirilir (Binyazar & Özdemir, 1978: 138-139).
Tartışmacı metinde yazar, kavramları benzeyen ve ayrılan yönleri ile anlatarak konunun
daha da belirginleşmesini ve canlılığı sağlayabilir.
Bekir GÖKÇE, Safa ÇELEBİ
14
1.4.4. Örnekleme
Soyut bir düşünceye somut görünürlük katarak söylemek istenilenin okuyucunun
zihninde canlanmasını sağlayan bir tekniktir (Özdemir & Binyazar, 2006: 121).Yerinde
verilmiş kısa bir örnek, kimi durumlarda sayfalar dolusu açıklamadan daha etkili olur
(Binyazar & Özdemir, 1978: 135-136).
Hem sözlü anlatımda hem de yazılı anlatımda sıkça başvurulan bir düşünceyi geliştirme
yolu olan örneklemede örneğin, mesela, misal/örnek vermek gerekirse, söz gelişi, söz gelimi
vb. açıklamayı başlatan bağlama öğeleri kullanılmaktadır.
1.4.5. Sayısal Verilerden Yararlanma
Kaynağı güvenilir bir kişi ya da kurum olan sayısal veriler, anlatımda düşünceyi
inandırıcı kılmanın önemli bir yoludur (Bilgin, 2006: 558).
Tartışmacı metinde yazarın iddiasını sayısal verilerle desteklemesi, okurun gözünde
inandırıcılığını artırır.
1.4.6. Benzetme
Soyut kavramları somutlaştırmanın etkili yollarından biridir. Bilgin (2006: 559),
benzetmenin özellikle soyut kavramları somutlaştırmak, düşünceye görünürlük katmak
amacıyla başvurulan bir yol olduğunu belirtmektedir.
Benzetme, tartışmacı metinde anlatımı zenginleştiren ve etkili duruma getiren bir işlevde
kullanılır.
1.4.7. Açıklama
Bilgin (2006: 547), açıklamanın bilgilendirmeye yönelik olduğunu söylemektedir. Bir
konuda gerekli bilgileri vermede, varlıkları ve kavramları belirgin nitelikleriyle tanıtmada
açıklamaya başvurulur.
Tartışmacı metinde yazar, oluşturduğu metnin birimleri hakkında okuyucuya bilgi
vermek durumundadır. Bunun için açıklama yolundan yararlanabilir.
1.4.8. Soru/Sorulardan Yararlanma
Paragrafta yer alan düşünce, sorulardan yararlanılarak da geliştirilebilir. Bu sorular,
okuyucunun dikkatini çekecek nitelikte olmalıdır. Bir soru ile paragrafa başlamak okuyucuyu
olumlu yönde etkileyebilir. Yanıtı beklenmeyen sorular ise okuyucunun kendisini
küçümsenmiş gibi hissetmesine yol açabilir (Chalpin, 1967: 53-56; akt. Çetin & Can, 2012:
262).
1.4.9. Zıtlık
Düşüncenin geliştirilmesi sırasında iki şey arasındaki karşıtlıktan yararlanılabilir.
Tartışmacı metinde temelde, “bir düşünüş ve anlayış çatışmasının ürünü olan tartışma”ya
uygun ortam yaratmak için zıtlıklardan yararlanılır.
Yukarıdaki açıklamalar değerlendirildiğinde düşünceyi geliştirme yollarının, “düşünce
üretme”yi zorunlu kılan ve bilişsel becerileri kullanmayı gerektiren tartışmacı metin yazma
çalışmalarının amacına ulaşmasında bir araç işlevi gördüğü anlaşılmaktadır. Bu nedenle
düşünceyi geliştirme yollarından yoksun bir tartışmacı metinden söz etmek mümkün değildir.
Metin yapıları ve metin birimleriyle doğrudan ilgili olan bu araştırmanın yazma eğitimi alanına
getirdiği yenilik ise metin yapıları içinde özel bir yer tutan tartışmacı metin yapısını konu
edinmesi ve öğretmen adaylarının bu metin yapısını oluşturma becerilerini ele almasıdır.
Türkiye’de yazma eğitimi alanında yapılan uygulamalı çalışmalarda genellikle öğrenci
kompozisyonlarındaki biçimsel özellikler, dil bilgisi yanlışlıkları, anlatım bozuklukları, metin
türleri ve anlatım biçimleri ile ilgili sorunlar değerlendirilmiş; genellikle dilin söz dizimi
Fen Bilgisi Öğretmeni Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde…
15
özellikleri araştırılmış, belirli metinlerin cümle yapıları incelenmiştir. Ancak metin birimleri
(elementleri) ve metin yapıları ile ilgili çalışmalar sınırlı sayıda kalmıştır.
Tartışmacı metin yazma konusunda öğretmen adaylarının örneklem seçildiği bu
araştırmanın problem cümlesini, “Fen Bilgisi öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde
düşünceyi geliştirme yollarını kullanım durumları nedir? sorusu oluşturmaktadır.
1.5. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın temel amacı, öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde düşünceyi
geliştirme yollarını kullanım durumlarını belirlemektir. Bu amaca ulaşmak için aşağıdaki
sorulara yanıt aranmıştır:
Öğretmen adayları,
a) Tartışmacı metinlerinde düşünceyi geliştirme yollarını hangi sıklıkla kullanmıştır?
b) Tartışmacı metin birimlerini oluşturmada, düşünceyi geliştirme yollarından
hangilerine başvurmuştur?
1.6. Araştırmanın Önemi
Tartışmacı metin yazma, düşünme becerilerini geliştirmenin yanı sıra öğrencilere yazma
yeterliği kazandırır. Bu araştırma, öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde düşünceyi
geliştirme yollarını kullanım durumlarını belirlemeyi amaçladığı için hedef kitlenin ürettiği
metinlerde yazma-düşünme ilişkisine odaklanmaktadır. Bu açıdan araştırma; metin oluşturma
sorununu irdeleyen, metin yapıları içinde özel bir yer tutan tartışmacı metin yapısını ele alan ve
yazmanın düşünsel ve teknik alt yapısını içeren düşünceyi geliştirme yollarının kullanımını
betimleyen bir alan araştırması niteliği taşıdığı için önemlidir.
1.7. Araştırmanın Sınırlılıkları
Bu araştırma, Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü
Fen Bilgisi Öğretmenliği Programının 1. sınıfında öğrenim gören 50 öğretmen adayı ile bu
öğretmen adaylarının Tartışmacı Metin Yazma Formu’na yazdıkları metinlerle sınırlıdır.
1.8. Varsayımlar
Bu araştırmada;
a) Araştırmanın temel veri kaynağı olan metinlerin, çalışma grubunu yansıtacak
düzeyde olduğu,
b) Üretilen tartışmacı metinlerde düşünceyi geliştirme yollarının kullanıldığı,
c) Öğrencilerin, araştırmada kullanılan veri toplama aracına beceri ve duygularını doğru
biçimde yansıttıkları varsayılmıştır.
2. YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın yöntemi anlatılmaktadır. Bu amaçla sırasıyla “Araştırma
Modeli”, “Çalışma Grubu”, “Verilerin Toplanması” ile “Verilerin Analizi” açıklanmıştır.
2.1. Araştırmanın Modeli
Betimsel (descriptive) araştırma yöntemiyle oluşturulan bu araştırmada, tarama
modeline başvurulmuştur. Tarama modelleri, geçmişte ya da hâlen var olan bir durumu var
olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay,
birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Önemli olan,
onu uygun bir şekilde gözleyip belirleyebilmektir (Karasar, 2012: 77).
Bekir GÖKÇE, Safa ÇELEBİ
16
2.2. Çalışma Grubu
Çalışma grubunun belirlenmesinde, araştırma konusunun hedef kitlenin düzeyine, ilgi
ve ihtiyaçlarına uygunluğu dikkate alınmıştır. Bu bağlamda araştırmanın çalışma grubunu
Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi
Öğretmenliği Programı’nda öğrenim gören 65 öğretmen adayı oluşturmuştur. Ancak
araştırmada 50 öğretmen adayının çalışması, tartışmacı metnin özelliklerini yansıttığı için
değerlendirilmeye uygun bulunmuştur.
2.3. Verilerin Toplanması
Bu araştırma, 2014-2015 akademik yılı güz yarıyılında Recep Tayyip Erdoğan
Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı’nda
okutulmakta olan “Yazılı Anlatım” dersi kapsamında yürütülmüştür. Bu amaçla öncelikle
hedef kitleye metin yapılarına ilişkin bilgiler verilmiş, tartışmacı metin yapısı örneklerle
anlatılmıştır. Öğretmen adaylarına tartışmacı metin yapısının ana birimleri (veri, iddia, karşı
iddia ve sonuç) ve yardımcı birimleri (destek gerekçesi, çürütme gerekçesi ve koşullu kabul)
etkinliklerle sunulmuştur.
Araştırmanın temel veri kaynağı, Tartışmacı Metin Yazma Formu’dur. Bu form
kullanılarak elde edilen metinler, düşünceyi geliştirme yollarının kullanımı yönünden
incelenmiştir.
Tartışmacı Metin Yazma Formu’nu oluştururken konu seçiminde uzman görüşü alınmış;
güncel, hedef kitlenin düzeyine, ilgi ve ihtiyaçlarına uygun nitelikte bir konu belirlenmiştir.
Tartışmacı Metin Yazma Formu’nda “Nükleer santraller olmalı mı, olmamalı mı? Bu konudaki
görüşlerinizi gerekçeleriyle birlikte yazınız” yönergesi verilmiş ve bu uygulama için öğretmen
adaylarına 30 dakika süre tanınmıştır.
2.4. Verilerin Analizi
Araştırmanın verilerini çözümlemede, frekans (sıklık), yüzde ve aritmetik ortalama
değerleri kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının oluşturdukları metinler, tartışmacı metin
yapısının birimleri doğrultusunda düşünceyi geliştirme yolları açısından toplu olarak
çözümlenmiştir. Araştırmaya konu olan her bir düşünceyi geliştirme yolu (tanımlama, tanık
gösterme, karşılaştırma, örnekleme, benzetme, açıklama, sayısal verilerden yararlanma, soru
sorma, zıtlık) ayrı ayrı ele alınmıştır.
3. BULGULAR
Bu bölümde, araştırma verilerinin çözümlenmesiyle ortaya çıkarılan bulgular
sunulmaktadır.
3.1. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde Düşünceyi Geliştirme
Yollarını Kullanmalarına İlişkin Bulgular
Fen Bilgisi öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde düşünceyi geliştirme yollarını
kullanım durumları, sıklık (frekans), yüzde ve aritmetik ortalamaları alınarak ayrı ayrı
belirlenmiştir.
Tablo 1: Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde Düşünceyi
Geliştirme Yollarını Kullanım Sıklıkları
Düşünceyi Geliştirme Yolları
F
%
X
Tanımlama
Tanık Gösterme
Karşılaştırma
Örnekleme
8
8
54
4
4
25
0,16
0,16
1,08
Fen Bilgisi Öğretmeni Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde…
Benzetme
Açıklama
Sayısal Verilerden Yararlanma
Soru Sorma
Zıtlık
Toplam
3
125
1
20
219
17
1
57
9
100
0,06
2,5
0,02
0,4
4,38
Tablo 1 incelendiğinde öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde 219 kez düşünceyi
geliştirme yollarına başvurdukları görülmektedir. Buna göre, öğretmen adaylarının tartışmacı
metinlerinde en sık kullandıkları düşünceyi geliştirme yolunun % 57 ile açıklama olduğu
anlaşılmaktadır. Açıklamadan sonra en sık kullanılan düşünceyi geliştirme yolu ise % 25 ile
örneklemedir. Bu iki düşünceyi geliştirme yolunu soru sorma (% 9), tanımlama (% 4),
karşılaştırma (% 4), benzetme (% 1) ve sayısal verilerden yararlanma (% 0,5) izlemektedir.
Tanık gösterme ve zıtlık ise katılımcıların tartışmacı metinlerinde bulunmamaktadır.
Öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde kullandıkları düşünceyi geliştirme
yollarının aritmetik ortalamalarına ( X ) bakıldığında ise katılımcıların toplamda ortalama 4,38
kez düşünceyi geliştirme yollarını kullandıkları belirlenmiştir. Açıklamanın ortalama 2,5 kez
ile toplamda kullanılan düşünceyi geliştirme yollarının yarısından fazlasını oluşturduğu
anlaşılmaktadır. Örnekleme ortalama 1 kez kullanılırken öteki düşünceyi geliştirme yollarının
ortalaması 1’in altındadır.
3.2. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Tartışmacı Metin Birimlerini Oluşturmada
Düşünceyi Geliştirme Yollarını Kullanmalarına İlişkin Bulgular
Fen Bilgisi öğretmen adaylarının tartışmacı metin birimlerini (veri, iddia, karşı iddia,
sonuç) oluşturmada başvurdukları düşünceyi geliştirme yollarını kullanım durumları, sıklık
(frekans), yüzde ve aritmetik ortalamaları alınarak ayrı ayrı ele alınmıştır.
Tablo 2. Fen Bilgisi Öğretmeni Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde Veri Birimini
Oluşturmada Düşünceyi Geliştirme Yollarını Kullanım Sıklıkları
Düşünceyi Geliştirme Yolları
F
%
X
Tanımlama
Tanık Gösterme
Karşılaştırma
Örnekleme
Benzetme
Açıklama
Sayısal Verilerden Yararlanma
Soru Sorma
Zıtlık
Toplam
6
1
1
14
4
26
23
4
4
54
15
100
0,12
0,02
0,02
0,28
0,08
0,52
Tablo 2 incelendiğinde öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde veri birimini
oluştururken 26 kez düşünceyi geliştirme yollarına başvurdukları görülmektedir. Buna göre,
öğretmen adaylarının veri birimini oluşturmada en sık kullandıkları düşünceyi geliştirme
yolunun % 54 ile açıklama olduğu anlaşılmaktadır. Açıklamadan sonra en sık kullanılan
düşünceyi geliştirme yolu ise % 23 ile tanımlamadır. Bu iki düşünceyi geliştirme yolunu soru
sorma (% 15), karşılaştırma (% 4) ve örnekleme (% 4) izlemektedir. Tanık gösterme,
benzetme, sayısal verilerden yararlanma ve zıtlık ise veri biriminde bulunmamaktadır.
Öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde veri birimini oluşturmada başvurdukları
düşünceyi geliştirme yollarının aritmetik ortalamalarına ( X ) bakıldığında ise toplamda
ortalama 0,52 kez düşünceyi geliştirme yollarını kullandıkları belirlenmiştir. Katılımcıların veri
Bekir GÖKÇE, Safa ÇELEBİ
18
oluştururken düşünceyi geliştirme yollarını ortalama yaklaşık 1’in yarısı kadar kullandıkları
anlaşılmaktadır.
Aşağıda, Fen Bilgisi öğretmeni adaylarının tartışmacı metinlerinde veri birimini
oluştururken kullandıkları düşünceyi geliştirme yollarına örnekler sunulmuştur.
3.2.1. Veri Birimini Oluşturmada Düşünceyi Geliştirme Yollarının Kullanımına
Yönelik Örnekler
Tanımlama
Açıklama
Soru Sorma
Karşılaştırma
Tablo 3. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde İddiayı Destek
Gerekçesi Oluşturmada Düşünceyi Geliştirme Yollarını Kullanım Sıklıkları
Düşünceyi Geliştirme Yolları
F
%
X
Tanımlama
Tanık Gösterme
Karşılaştırma
Örnekleme
Benzetme
Açıklama
Sayısal Verilerden Yararlanma
Soru Sorma
Zıtlık
Toplam
1
2
19
1
34
7
64
2
3
30
2
53
11
100
0,02
0,04
0,38
0,02
0,68
0,14
1,28
Tablo 3’te öğretmen adaylarının tartışmacı metin birimlerinden iddiayı destek gerekçesi
oluşturmada 64 kez düşünceyi geliştirme yollarını kullandıkları görülmektedir. Buna göre,
iddiayı destek gerekçesi bölümünde en sık kullanılan düşünceyi geliştirme yolunun % 53 ile
açıklama olduğu anlaşılmaktadır. Açıklamadan sonra en sık kullanılan düşünceyi geliştirme
yolu ise % 30 ile örneklemedir. Bu iki düşünceyi geliştirme yolunu % 11 ile soru sorma, % 3
ile karşılaştırma, % 1,5’er oran ile tanımlama ve benzetme izlemektedir. Tanık gösterme,
Fen Bilgisi Öğretmeni Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde…
19
sayısal verilerden yararlanma ve zıtlık ise katılımcıların bu birimi oluşturmada kullandıkları
düşünceyi geliştirme yolları arasında yer almamaktadır.
Öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde iddia gerekçesi birimini oluşturmada
başvurdukları düşünceyi geliştirme yollarının aritmetik ortalamalarına ( X ) bakıldığında ise
toplamda ortalama 1,28 kez düşünceyi geliştirme yollarını kullandıkları görülmektedir. Başka
bir deyişle katılımcıların iddiayı destek gerekçesi oluştururken düşünceyi geliştirme yollarını
ortalama 1’in üzerinde sıklıkla kullandıkları belirlenmiştir.
Aşağıda, Fen Bilgisi öğretmeni adaylarının tartışmacı metinlerinde iddiayı destek
gerekçesi birimini oluştururken kullandıkları düşünceyi geliştirme yollarına örnekler
sunulmuştur.
3.2.2. İddiayı Destek Gerekçesi Oluşturmada Düşünceyi Geliştirme Yollarının
Kullanımına Yönelik Örnekler
Tanımlama
Karşılaştırma
Örnekleme
Benzetme
Açıklama
Bekir GÖKÇE, Safa ÇELEBİ
20
Soru Sorma
Tablo 4. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde Karşı İddiayı
Destek Gerekçesi Oluşturmada Düşünceyi Geliştirme Yollarını Kullanım Sıklıkları
Düşünceyi Geliştirme Yolları
F
%
X
Tanımlama
Tanık Gösterme
Karşılaştırma
Örnekleme
Benzetme
Açıklama
Sayısal Verilerden Yararlanma
Soru Sorma
Zıtlık
Toplam
1
14
1
29
4
49
2
29
2
59
8
100
0,02
0,28
0,02
0,58
0,08
0,98
Tablo 4 incelendiğinde öğretmen adaylarının tartışmacı metin birimlerinden karşı iddiayı
destek gerekçesi oluşturmada 49 kez düşünceyi geliştirme yollarını kullandıkları
görülmektedir. Buna göre, bu bölümde en sık kullanılan düşünceyi geliştirme yolunun % 59 ile
açıklama olduğu anlaşılmaktadır. Açıklamadan sonra en sık kullanılan düşünceyi geliştirme
yolu ise % 29 ile örneklemedir. Bu iki düşünceyi geliştirme yolunu % 8 ile soru sorma, % 2 ile
tanımlama ve % 2 ile benzetme izlemektedir. Tanık gösterme, karşılaştırma, sayısal verilerden
yararlanma ve zıtlık ise katılımcıların bu birimi oluşturmada kullandıkları düşünceyi geliştirme
yolları arasında bulunmamaktadır.
Öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde karşı iddiayı destek gerekçesi birimini
oluşturmada başvurdukları düşünceyi geliştirme yollarının aritmetik ortalamalarına ( X )
bakıldığında ise toplamda ortalama 0,98 kez düşünceyi geliştirme yollarını kullandıkları
anlaşılmaktadır. Katılımcıların karşı iddiayı destek gerekçesi birimini oluştururken düşünceyi
geliştirme yollarını ortalama yaklaşık 1 kez kullandıkları belirlenmiştir.
Aşağıda, Fen Bilgisi öğretmeni adaylarının tartışmacı metinlerinde karşı iddiayı destek
gerekçesi birimini oluştururken kullandıkları düşünceyi geliştirme yollarına örnekler
sunulmuştur.
3.2.3. Karşı İddiayı Destek Gerekçesi Oluşturmada Düşünceyi Geliştirme
Yollarının Kullanımına Yönelik Örnekler
Tanımlama
Örnekleme
Fen Bilgisi Öğretmeni Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde…
21
Benzetme
Açıklama
Soru Sorma
Tablo 5. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde Çürütme Gerekçesi
Oluşturmada Düşünceyi Geliştirme Yollarını Kullanım Sıklıkları
Düşünceyi Geliştirme Yolları
F
%
X
Tanımlama
Tanık Gösterme
Karşılaştırma
5
11
0,1
Örnekleme
19
43
0,38
Benzetme
1
2
0,02
Açıklama
15
34
0,3
Sayısal Verilerden Yararlanma
1
2
0,02
Soru Sorma
3
7
0,06
Zıtlık
Toplam
44
100
0,88
Tablo 5’te öğretmen adaylarının tartışmacı metin birimlerinden çürütme gerekçesi
oluşturmada 44 kez düşünceyi geliştirme yollarını kullandıkları görülmektedir. Buna göre,
çürütme gerekçesi bölümünde en sık kullanılan düşünceyi geliştirme yolunun % 43 ile
örnekleme olduğu anlaşılmaktadır. Örneklemeden sonra en sık kullanılan düşünceyi geliştirme
yolu ise % 34 ile açıklamadır. Bu iki düşünceyi geliştirme yolunu % 12 ile karşılaştırma, % 7
ile soru sorma, % 2 ile benzetme ve % 2 ile sayısal verilerden yararlanma izlemektedir.
Tanımlama tanık gösterme ve zıtlık ise katılımcıların bu birimi oluşturmada kullandıkları
düşünceyi geliştirme yolları arasında yer almamaktadır.
Öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde çürütme gerekçesi birimini oluşturmada
başvurdukları düşünceyi geliştirme yollarının aritmetik ortalamalarına ( X ) bakıldığında ise
toplamda ortalama 0,88 kez düşünceyi geliştirme yollarını kullandıkları görülmektedir.
Katılımcıların çürütme gerekçesi birimini oluştururken düşünceyi geliştirme yollarını ortalama
yaklaşık 1 kez kullandıkları belirlenmiştir.
Aşağıda, Fen Bilgisi öğretmeni adaylarının tartışmacı metinlerinde çürütme gerekçesi
birimini oluştururken kullandıkları düşünceyi geliştirme yollarına örnekler sunulmuştur.
Bekir GÖKÇE, Safa ÇELEBİ
3.2.4. Çürütme Gerekçesi
Kullanımına Yönelik Örnekler
22
Oluşturmada
Düşünceyi
Geliştirme
Yollarının
Karşılaştırma
Örneklendirme
Benzetme
Açıklama
Sayısal Verilerden Yararlanma
Soru Sorma
Tablo 6. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde Sonuç Birimini
Oluşturmada Düşünceyi Geliştirme Yollarını Kullanım Sıklıkları
Düşünceyi Geliştirme Yolları
F
%
X
Tanımlama
Tanık Gösterme
Karşılaştırma
Örnekleme
Benzetme
1
-
3
-
0,02
-
Fen Bilgisi Öğretmeni Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde…
Açıklama
Sayısal Verilerden Yararlanma
Soru Sorma
Zıtlık
Toplam
33
2
36
23
92
6
100
0,66
0,04
0,72
Tablo 6 incelendiğinde öğretmen adaylarının tartışmacı metin birimlerinden sonuç
birimini oluşturmada 36 kez düşünceyi geliştirme yollarını kullandıkları görülmektedir. Buna
göre, sonuç bölümünde en sık kullanılan düşünceyi geliştirme yolunun % 91,5 ile açıklama
olduğu anlaşılmaktadır. Açıklamayı % 5,5 ile soru sorma, % 3 ile örnekleme izlemektedir.
Tanımlama tanık gösterme, karşılaştırma, benzetme, sayısal verilerden yararlanma ve zıtlık ise
katılımcıların tartışmacı metinlerinde bulunmamaktadır.
Öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde sonuç birimini oluşturmada başvurdukları
düşünceyi geliştirme yollarının aritmetik ortalamalarına ( X ) bakıldığında ise toplamda
ortalama 0,72 kez düşünceyi geliştirme yollarını kullandıkları anlaşılmaktadır. Katılımcıların
sonuç birimini oluştururken düşünceyi geliştirme yollarını ortalama yaklaşık 1 kez
kullandıkları belirlenmiştir.
Aşağıda, Fen Bilgisi öğretmeni adaylarının tartışmacı metinlerinde sonuç birimini
oluştururken kullandıkları düşünceyi geliştirme yollarına örnekler sunulmuştur.
3.2.5. Sonuç Oluşturmada Düşünceyi Geliştirme Yollarının Kullanımına Yönelik
Örnekler
Örnekleme
Açıklama
Soru Sorma
Fen Bilgisi öğretmeni adaylarının nükleer santral konusuyla ilgili yazdıkları tartışmacı
metinlerde tartışmacı metin birimlerini oluştururken başvurdukları düşünceyi geliştirme
yollarının kullanımına yönelik örnekler toplu olarak değerlendirildiğinde konuyu aydınlatmak
amacıyla bilgi verildiği, günlük yaşamla ilişkili örneklere başvurulduğu, çeşitli karşılaştırmalar
yapıldığı, konunun birtakım sağlık sorunlarıyla ilişkilendirildiği ve bazı risklerin dile getirildiği
anlaşılmaktadır.
Bekir GÖKÇE, Safa ÇELEBİ
24
4. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER
4.1. Tartışma ve Sonuç
Fen Bilgisi öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde düşünceyi geliştirme yollarını
kullanım durumlarını belirlemeyi amaçlayan bu araştırmanın sonuçlarına göre katılımcıların
toplamda ortalama 4,38 kez düşünceyi geliştirme yollarını kullandıkları belirlenmiştir. Her bir
metinde 2,5 kez açıklama yapılması, düşünceyi geliştirme yolları içinde en fazla açıklamaya
başvurulduğunu ortaya koymaktadır. Açıklamanın bu sıklıkta kullanımı, tartışma konusu olan
nükleer santrallere yönelik bilgi verme ihtiyacını göstermektedir. Öğretmen adayları, ilgi
alanlarına giren bu konuda açıklama yapabilmişlerdir. Açıklamayı, ortalama 1 kez kullanım ile
örneklemenin izlemesi, hedef kitlenin tartışmacı metinlerinde ağırlıklı olarak konuyu
belirginleştirme ve somutlaştırma çabası içinde olduğunu göstermektedir. Araştırma verilerinde
kullanılan örneklerin günlük yaşamla bağlantılı olduğu, Çernobil ve Fukushima gibi
yakın/uzak çevreden, ulusal/uluslararası boyuta sahip olaylardan seçildiği görülmektedir.
Bunların dışında soru sorma, tanımlama, karşılaştırma, benzetme ve sayısal verilerden
yararlanmanın ortalama 1’in altında kullanımı, zıtlık ve tanık göstermeye katılımcıların
başvurulmaması ise tartışma konusu ile ilgili düşünce üretilemediği, ikna edici anlatımın
gerçekleştirilemediği anlamına gelir. Bu durum, ele alınan konunun geliştirilmesi ve sonuca
bağlanması açılarından önemli bir eksikliktir.
Bu araştırma ile bağlantılı olarak Coşkun ve Tiryaki (2013: 102-115), araştırmalarında
Mustafa Kemal Üniversitesi’nin üç fakültesinde öğrenim gören 363 birinci sınıf öğrencisinin
tartışmacı metin yazma beceri düzeylerini incelemişlerdir. Araştırmada sonuçlarına göre
düşünceyi geliştirme tekniklerinde çeşitliliğin az olması dikkat çekicidir. Öğrenciler, tartışmacı
metinlerinde düşünceyi geliştirme yollarından en fazla açıklama ve örnekleme yolundan
yararlanmıştır. Bununla birlikte karşılaştırma, benzetme, tanık gösterme ve sayısal verilerden
yararlanma tekniklerinden çok az yararlanılmıştır. Bu sonuçlar, her iki araştırmanın birbirini
desteklediğini göstermesi açısından önemlidir.
Temizkan’ın (2011: 13) araştırmasında ise üniversite öğrencilerinin bilgilendirici
metinlerde düşünceyi geliştirme yollarını kullanma durumlarını belirlenmiştir. Araştırmanın
sonucuna göre öğrencilerin en sık kullandıkları düşünceyi geliştirme yolları sırasıyla
karşılaştırma, örnekleme, tanımlama, sayısal verilerden yararlanma, alıntı yapma ve
benzetmedir. Bu araştırmada ise Fen Bilgisi öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde en
sık kullandıkları düşünceyi geliştirme yolları sırasıyla açıklama örnekleme, soru sorma,
tanımlama, karşılaştırma, benzetme ve sayısal verilerden yararlanmadır. Tanık gösterme ve
zıtlık ise katılımcıların tartışmacı metinlerinde bulunmamaktadır. İki araştırmada da en sık
kullanılan düşünceyi geliştirme yolları arasında örneklemenin olması, öğretmen adaylarının
farklı metin türlerinde (bilgilendirici-tartışmacı) yazmalarına karşın düşüncelerini
somutlaştırma eğilimi içinde olduklarını göstermektedir.
Fen Bilgisi öğretmen adayları, tartışmacı metinlerinde veri birimi oluştururken toplamda
ortalama 0,52 kez düşünceyi geliştirme yollarına başvurmuştur. Başka bir deyişle her bir
metnin veri/bilgi bölümünde son derece az sayıda düşünceyi geliştirme yolu kullanılmıştır. Bu
durum, katılımcıların nükleer santral konusuna yönelik bilgi düzeylerinin yeterli olmadığı
anlamına gelebileceği gibi konu hakkında bilgi verme, konuyu aydınlatma ihtiyacı duymadan
doğrudan iddiayı sunma isteğinden kaynaklanabilir. Ayrıca öğretmen adaylarının % 56’sının
(50/28) hiçbir veri sunamadığı düşünülürse metinleştirme sürecinin temelinde bilimsel
okuryazarlıktan yoksunluğun olduğu görülür. Veri birimini oluşturmada en sık kullanılan
düşünceyi geliştirme yolunun açıklama ve tanımlama olması, bilginin doğası ile ilgilidir. Bir
konuda bilgi vermede, bir düşünceyi dile getirmede açıklayıcı anlatıma başvurulması
olağandır. Bu durum, tartışmacı metinde veri/bilgi biriminin, genellikle metnin giriş
bölümünde bulunmasıyla da ilgili olmalıdır.
Fen Bilgisi Öğretmeni Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde…
25
Öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde iddiayı destek gerekçesi oluştururken
düşünceyi geliştirme yollarını ortalama 1’in biraz üzerinde (1,28) sıklıkla kullandıkları, her bir
metinde açıklama ile örneklemeye en sık başvurdukları anlaşılmaktadır. Bu durum, tartışmacı
metnin en temel iki biriminden biri olan iddianın, destek gerekçeleriyle temellendirilmeye
çalışıldığını ortaya koymaktadır. Katılımcılar, nükleer santralin olup olmamasına ilişkin
iddialarını sunarken öncelikle açıklama, sonrasında örneklerle somutlaştırma eğilimi
içindedirler. Ancak düşünceyi geliştirme yollarını kullanım sıklığının yeterli olmadığı açıktır.
Çünkü tartışmacı metinlerde iddiayı destek gerekçesi oluşturmada bu iki düşünceyi geliştirme
yolunun dışında kalan soru sorma, karşılaştırma, tanımlama ve benzetme son derece az
kullanılırken; tanık gösterme, sayısal verilerden yararlanma ve zıtlık ise kullanılan düşünceyi
geliştirme yolları arasında bulunmamaktadır. Bu nedenle iddianın sağlam bir biçimde
gerekçelendirilmesi ve mantıksal kanıtlarla ortaya konması yeterince gerçekleştirilememiştir.
Üstelik öğretmen adaylarının % 10’unun (50/5) iddiayı destek gerekçesini hiç oluşturamaması,
sorunun dikkat çeken başka bir boyutudur.
Tiryaki’nin (2011: 69) araştırması, konuyla doğrudan bağlantılı olması bakımından
önemlidir. Araştırmacı, Mustafa Kemal Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, FenEdebiyat Fakültesi ve Eğitim Fakültesi’nin 1. sınıflarında öğrenim gören toplam 361
öğrencinin tartışmacı metin yazma beceri düzeylerini incelemiş ve bu çalışma kapsamında
tartışmacı metnin destek gerekçeleri olarak düşünceyi geliştirme yollarını da belirlemiştir.
Buna göre öğrenciler en fazla örneklemeyi, en az ve tanık göstermeyi kullanmışlardır. Her iki
çalışmanın ortak noktası ise örneklemenin en sık, tanık göstermenin en az başvurulan
düşünceyi geliştirme yolu olduğunu ortaya koymasıdır. Bu yönüyle her iki araştırmanın
bulguları, birbirini desteklemektedir. Bu açıdan bakıldığında tartışmacı metinlerde konuya
yönelik örnek sunmada belirli bir başarı gösterilirken iddianın gerekçelendirilmesi sırasında
kanıtlamaya başvurulamadığından inandırıcılık sorunu yaşanmaktadır. Özellikle düşünceyi
kanıtlamada önemli bir yere sahip olan tanık göstermeye başvurulmaması, hedef kitlenin bir
iddiayı sağlam biçimde ortaya koymada yeterli düzeyde olmadığını göstermektedir. Çünkü
tanık göstermenin kullanımı, konuyla ilgili bilgi ve birikim gerektirir.
Fen Bilgisi öğretmen adaylarının tartışmacı metin birimlerinden karşı iddiayı destek
gerekçesi oluştururken düşünceyi geliştirme yollarını toplamda ortalama yaklaşık 1 (0,98) kez
kullandıkları belirlenmiştir. Bu bulgu, tartışmacı metnin ana birimlerinden karşı iddianın
gerekçelerle sunulmaya çalışıldığını göstermektedir. Bunun yanı sıra bu bölümde en sık
kullanılan iki düşünceyi geliştirme yolunun açıklama ve örnekleme olduğu anlaşılmaktadır. Bu
iki düşünceyi geliştirme yolu dışında soru sorma, tanımlama ve benzetmenin son derece az
kullanıldığı; tanık gösterme, karşılaştırma, zıtlık ve sayısal verilerden yararlanmanın ise hiç
kullanılmadığı görülmektedir. Ayrıca katılımcıların % 24’ünün (50/12) karşı iddiayı destek
gerekçesi adına hiçbir bilgi sunamadığı düşünüldüğünde bu çabanın son derece yetersiz olduğu
açıktır. Bu sorunun kaynağında karşı iddianın fark edilememesi olduğunu söylemek
mümkündür.
Öğretmen adaylarının çürütme gerekçesi birimini oluşturmada toplamda ortalama
yaklaşık 1 kez (0,88) düşünceyi geliştirme yollarını kullandıkları, en sık kullanılan düşünceyi
geliştirme yolunun ise örnekleme ile açıklama olduğu görülmektedir. Bu iki düşünceyi
geliştirme yolu dışında karşılaştırma, soru sorma, benzetme ve sayısal verilerden yararlanmaya
son derece az başvurulduğu; tanımlama, zıtlık ve tanık göstermeye ise hiç rastlanmadığı
anlaşılmaktadır. Üstelik katılımcıların % 46’sı (50/23), tartışmacı metinlerinde çürütme
gerekçesi oluşturamamıştır. Bütün bu bulgular, düşünce üretememe sorununu ortaya
koymaktadır.
Sonuç birimi oluşturulurken düşünceyi geliştirme yollarının ortalama yaklaşık 1’in
(0,72) altında kullanıldığı belirlenmiştir. Buna göre, her bir metinde sonuç birimi, bir kez bile
kullanılmamıştır. Buna karşın en sık kullanılan düşünceyi geliştirme yolunun açıklama olması
ise öğretmen adaylarının tartışma konusuyla ilgili anlamlı ve mantıklı bir sonuç ortaya koyma
Bekir GÖKÇE, Safa ÇELEBİ
26
çabası içinde olduklarını göstermektedir. Ancak katılımcıların % 32’sinin (50/16) herhangi bir
sonuç ifadesi dile getirememesi, tartışma konusuna bütüncül bakamadıklarını ve sundukları
iddiayı sonuca bağlayamadıklarını ortaya koymaktadır. Açıklamanın dışında sadece soru sorma
ile örneklemenin çok az kullanılması; tanımlama, tanık gösterme, karşılaştırma, benzetme,
zıtlık ve sayısal verilerden yararlanmaya başvurulmaması ise iddianın sağlam bir temelden ve
inandırıcılıktan uzak olduğu anlamına gelmektedir.
Yazma eğitimi alanında metin oluşturmada düşünceyi geliştirme yollarının kullanımına
yönelik yapılan araştırmalar toplu olarak değerlendirildiğinde şunlar söylenebilir: Temizkan
(2011: 29), alan yazında doğrudan düşünceyi geliştirme yolları konusunu araştıran çalışmaların
bulunmadığını, bu konunun genellikle yazılı anlatım becerisi üzerine yapılmış çalışmaların
içinde dolaylı olarak bulunduğunu belirtmektedir. Bu araştırma ise Fen Bilgisi öğretmen
adaylarının tartışmacı metinlerinde düşünceyi geliştirme yollarının kullanım durumunu
sorguladığı için doğrudan doğruya düşünceyi geliştirme yolunu ele almıştır.
Alanyazında tartışmacı metin yazma konusuna yönelik yapılan çalışmalarda (Coşkun &
Tiryaki, 2011a: 63-73; Coşkun & Tiryaki, 2011b: 263-272; Tiryaki, 2011: 67-70) ise üniversite
öğrencileri/öğretmen adaylarının tartışmacı metin yazma beceri düzeyleri belirlenmiş ve
tartışmacı metin yazmada yaşanan sorunlar üzerinde durulmuştur. Bu çalışmalarda hedef
kitlenin tartışmacı metin birimlerini oluştururken iddia ve sonuç birimlerinde başarılı, veri/bilgi
ve karşı iddiada başarısız oldukları görülmüştür. Bu durum, katılımcılara tartışmacı metin
yazma öğretiminin uygulamalı olarak verilmesi gerektiğini ortaya koymaktadır. Bu konuda
Çakmak (2013a: 379-389), tartışmacı metin yapısı öğretiminin öğretmen adaylarının tartışmacı
yazma becerilerine etkisini incelediği araştırmasında öğretmen adaylarına verilen tartışmacı
metin yapısı öğretiminin, onların tartışmacı yazma becerileri üzerinde olumlu etkisi olduğunu
belirlemiştir. Tartışmacı yazma eğitimi sonrası katılımcıların tartışmacı yazma ana elementler
ve yardımcı elementlerin tümünde daha yüksek puan aldığı görülmüştür. Bu artış, istatistiksel
olarak anlamlı bulunmuştur. İkinci araştırmasında ise Çakmak (2013b: 355-371), tartışmacı
yazma eğitiminin sınıf öğretmenliği programı öğretmen adaylarının eleştirel düşünme
eğilimleri ve yazma kaygıları üzerindeki etkisini incelemiş ve eleştirel yazma eğitimi
programına katılan öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimlerinde anlamlı farklılaşma
olduğunu belirlemiştir.
Fen Bilgisi öğretmen adaylarının tartışmacı metinlerinde düşünceyi geliştirme yollarının
kullanım durumunu betimleyen bu araştırmanın sonuçlarına göre tartışmacı metinler ve
tartışmacı metin birimleri, düşünceyi geliştirme yollarının kullanımı açısından ayrı ayrı
değerlendirildiğinde açıklama ve örnekleme en sık; benzetme, sayısal verilerden yararlanma,
zıtlık ve tanık gösterme ise en az kullanılmıştır. Tartışmacı metnin ana birimleri arasında yer
alan iddia ve sonuç birimlerinin oluşturulma sıklıkları; veri ve karşı iddia birimlerine göre
daha yüksektir. Karşı iddia biriminin kullanımıyla ilgili güçlükler, metnin yapısındaki karşı
görüşü fark edememeden kaynaklanabilir. Öğretmen adayları, tartışma konusu ile ilgili sağlam
veri sunmakta güçlük çekmekte; iddiayı açık biçimde sunmakla birlikte gerekçelendirmede
çeşitli sorunlar yaşamaktadırlar. Kanıtlama biçimleri içinde genellikle sebep sonuç ilişkisini,
karşılaştırmayı ve örneklendirmeyi kullanmaktadırlar. Mantıksal akıl yürütme içinde olmaya
çalışan hedef kitlenin kimi çelişkileri yaşadığı da görülmektedir. Savunulan görüş, sağlam bir
temele dayanmaktan genellikle uzaktır. Metin boyunca sürmesi gereken düşüncelerin birbirini
izlemesi ve anlam bütünlüğü, yer yer kopuklara uğramaktadır. Bu durum, tutarlılığı
bozmaktadır. En sık kullanılan ilişki sözcükleri/bağlama öğeleri; çünkü, böylece, bu nedenle,
sonuç olarak, fakat, bununla birlikte, ayrıca, hem, ya da ve amacıyladır. Öğretmen adaylarının
nükleer santral konusunda tartışmacı metin yazarken genellikle temel düzey sözcüklerini
kullandıkları; yanı sıra enerji, enerji açığı, kimyasal madde, radyasyon, mikroorganizma,
ekoloji, element gibi terimlere başvurdukları, konuyu günlük yaşamla ilişkilendirmeye
çalıştıkları anlaşılmaktadır.
Fen Bilgisi Öğretmeni Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde…
27
4.2. Öneriler
Bu araştırmanın sonuçlarına göre sunulan öneriler şunlardır:
Metin yapıları içinde tartışmacı metin, birçok farklı beceriyi içine alan bir metin türüdür.
Bu konuda öğretmen adaylarına, uygulama ağırlıklı bir eğitim verilmelidir.
Tartışmacı
geliştirilmelidir.
metnin
özelliklerini
tam
anlamıyla
yansıtan,
özgün
materyaller
Düşünceyi geliştirme yolları, tartışmacı metnin niteliğini ortaya koyan ölçütlerden
biridir. Başka bir deyişle iyi bir tartışmacı metinde düşünceyi geliştirme yolları, yerinde ve
ustalıklı bir biçimde kullanılmıştır. Ancak düşünceyi geliştirme yollarını kullanmanın, genel
anlamda bilgi ve birikim gerektirdiği unutulmamalıdır. Bu sebeple hedef kitleye nitelikli
metinler, kitaplar vb. okutulmalıdır. Özellikle makale, fıkra, eleştiri, deneme başta olmak üzere
yazılı anlatım türlerinin seçkin örnekleri ile; açık oturum, panel, münazara gibi sözlü anlatım
türlerine yönelik uygulamalar yaptırılmalıdır.
Tartışmanın vazgeçilmez kaynaklarından biri de eleştirel düşünmedir. Bundan ötürü
tartışmacı metinde eleştirel düşünme gereklidir. Hedef kitleye mutlaka eleştirel düşünme
becerisi kazandırılmalıdır.
Yazma, temelde bir süreç içinde gerçekleşir. Bu açıdan yazma eğitiminde ürün odaklı
anlayıştan süreç odaklı anlayışa geçildiğini söylemek mümkündür. Bundan dolayı öğretmen
adaylarına yazma eğitiminin ilkeleri doğrultusunda eğitim verilmelidir.
Eğitim fakültelerinde öğretmen adaylarına 1.sınıflarda Yazılı Anlatım dersi verilerek
birtakım beceriler kazandırılmaya çalışılmaktadır. Bu derslerde düşünceyi geliştirme yollarına
yönelik bilgiler de verilmektedir ancak bu, uygulama için yeterli değildir. Bu nedenle öncelikle
bu derslerin sayısı ve süresi artırılarak Yazma Eğitimi, Farklı Türlerde Yazma Uygulamaları
gibi dersler programa alınmalı; dal ayrımı yapmadan öğretmen adaylarına yazmanın düşünsel
ve teknik altyapısı hakkında uygulama ağırlıklı bir eğitim verilmelidir.
5. KAYNAKLAR
Aldağ, H. (2005). Düşünme aracı olarak metinsel ve metinsel-grafiksel tartışma yazılımının tartışma
becerilerinin geliştirilmesine etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Çukurova Üniversitesi-Adana.
Arıcı, Ali Fuat. (2008) Üniversite öğrencilerinin yazılı anlatım hataları, Uludağ Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, XXI (2), 209-220.
Bilgin, Muhittin (2006). Anlamdan anlatıma Türkçemiz (2. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık.
Binyazar, Adnan ve Özdemir, Emin (1978). Yazılı anlatım bilgileri. İstanbul: Milliyet Yayınları.
Binyazar, Adnan ve Özdemir, Emin (2006). Yazma öğretimi/yazma-sanatı yaratıcı yazma dersleri. (3.
Basım) İstanbul: Papirüs Yayınları
Coşkun E. ve Tiryaki E. N. (2011). Tartışmacı metin yapısı ve öğretimi. Mustafa Kemal Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8 (16), 63-73.
Coşkun, Eyyup ve Tiryaki, Esra Nur (2013). Üniversite öğrencilerinin tartışmacı metin yazma becerileri,
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28 (2), 102-115.
Çakmak, Ebubekir (2013a) Metin yapısı öğretiminin öğretmen adaylarının tartışmacı yazma becerilerine
etkisi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(4), 379-389.
Çakmak, Ebubekir ve Civelek, Filiz (2013b) Tartışmacı yazma eğitiminin öğretmen adaylarının eleştirel
düşünme eğilimleri ve yazma kaygılarına etkisi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33(2), 355-371.
Çeçen, M. Akif (2013). Yazma eğitimi açısından metin bilgisi. Yazma Eğitimi (3. Baskı, Editör: Murat
Özbay). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Bekir GÖKÇE, Safa ÇELEBİ
28
Çetin, İsmet ve Can Remzi (2012). Ortaöğretim öğrencilerinin yazılı anlatımlarının düşünceyi geliştirme
teknikleri bakımından değerlendirilmesi, Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi
(KEFAD) 13 (1), 259-277.
Göçer, Ali (2010). Türkçe öğretiminde yazma eğitimi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi. 3 (12),
178-195.
Göçer, Ali (2014). Yazma eğitimi. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Güneş, Firdevs (2013). Türkçe öğretimi yaklaşımlar ve modeller, Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Karasar, Niyazi (2012). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Kurudayıoğlu, Mehmet (2011).Türkçe öğretmeni adaylarının sözlü anlatımlarının düşünceyi geliştirme
teknikleri açısından incelenmesi, Türklük Bilimi Araştırmaları (TÜBAR), 29, 213-226.
MEB, (2007). İlköğretim düşünme eğitimi dersi programı (6,7,8, Sınıflar). Ankara: MEB Yayınları.
MEB. (2012). Ortaokul ve imam hatip ortaokulu yazarlık ve yazma becerileri dersi (5., 6., 7. ve 8.
sınıflar) öğretim programı. Ankara: MEB Yayınevi.
Özdemir, Emin. (2008). Sözlü-yazılı anlatım sanatı: kompozisyon (14. Baskı). İstanbul: Remzi Kitabevi.
Subaşı Uzun, Leyla (2006). Öğrencilerin yazılı anlatım sürecindeki metinleştirme sorunları. II. Ulusal
Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu, Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi.
Temizkan, Mehmet. (2011). Üniversite öğrencilerinin bilgilendirici metinlerde düşünceyi geliştirme
yollarını kullanma durumları, Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 31.
Tiryaki, Esra Nur (2011). Üniversite öğrencilerinin tartışmacı metin yazma becerileri ile yazma kaygısı
ve eleştirel düşünme becerileri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Mustafa Kemal ÜniversitesiHatay.
Tokdemir, Muhammet Ahmet. (2013).Ortaöğretim tarih dersinin öğretiminde tartışma yöntemine ilişkin
öğretmenlerin görüş ve uygulamaları (Ankara ili örneği), Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü-Ankara.
Türk Dil Kurumu. (2011). Türkçe sözlük. Ankara: TDK Yayınları.
Ungan, Suat (2007). Yazma becerisinin geliştirilmesi ve önemi. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, (23), 461-472.
Ülper, Hakan (2008). Bilişsel süreç modeline göre hazırlanan yazma öğretimi programının öğrenci
başarısına etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler EnstitüsüAnkara.
Fen Bilgisi Öğretmeni Adaylarının Tartışmacı Metinlerinde…
29
Extended Abstract
Since it is a skill that emerges from the need to tell, thinking is one of the basic principles of
writing. The fact that writing makes up the last link in the four basic language skills (listening, speaking,
reading, writing) shows that it develops in time and with specific studies. In argumentative writing,
which is defined as the type of writing in which a writer supports an argument on a subject with
evidence by using ways to develop thinking, tries to refute a counter-argument, one should resort to
some ways in order to build the thinking on solid basis and to make it plausible. Effective use of ways to
develop thinking such as defining, providing evidence, comparing, giving examples, etc. in
argumentative writing, which requires a writer to present his/her thoughts on a subject with reasons and
to have the skill to persuade the target audience increases the quality of argumentative writing, creates
persuasiveness and makes it more possible for the target audience to be persuaded.
The case of this study, which is on writing argumentative text is teacher candidates and the
research question is, “How do prospective science education teachers use the ways to develop thinking
in their argumentative writing?” The primary aim of this study is to find out how teacher candidates use
the ways to develop thinking in their argumentative writing. From this point of view, this study is
important, since it includes a literature review, which examines the problem of composing a text, deals
with the structure of argumentative writing, which has a special place among text formats, and describes
the use of ways to develop thinking that include the ideational and technical background of writing.
The study was formed with descriptive research method and survey model. The research group of
the study consisted of 50 teacher candidates studying at Recep Tayyip Erdogan University, Faculty of
Education, Department of Primary School Teaching, and Program of Science Teaching. The data
collection tool for the study was designed by considering the syllabus of the written expression course of
students studying their first year at the Program of Science Teaching. In the Argumentative Text Writing
Form that was developed for this purpose, a subject which was suitable for the level, interests and needs
of the target audience along with an expert’s views were used. In the “Argumentative Text Writing
Form”, the instruction “Should there be nuclear power plants or not? Write down your views on this
subject with your arguments” was given and the students were given 30 minutes. The texts which were
acquired with this method were examined in terms of the use of ways to develop thinking. In the analysis
of research data, frequency, percentage and arithmetic mean values were used. The texts written by the
teacher candidates were analyzed in terms of ways of developing thinking in line with the units of
argumentative writing.
According to the findings of the study, it was found that the participants used ways of developing
thinking 4 times on average. The fact that explanations were made 2,5 times in each text shows that
explaining was the most used way of developing thinking. This frequency of using explanation shows
the need to give information about nuclear power plants, which was the subject of argumentation.
Teacher candidates were able to provide explanations in this subject, which was of interest to them.
After explaining, the second most used way of developing thinking was giving examples with a use of 1
time on average and this shows that the target audience was in a struggle for making the subject clear
and concrete. It was found that the examples given in the research data were related to daily life and they
were chosen from near/far surroundings such as Chernobyl and Fukushima and national/international
events. Apart from these, the use of asking questions, defining, comparing, making use of numerical data
is less than 1 time on average and not using contrast and showing evidence means that participants could
not produce ideas about the subject of argument and they could not provide a persuasive narrative. This
result is an important imperfection in terms of developing and concluding the subject in question. When
the examples used by the teacher candidates in forming the units of argumentative writing in their texts
on the subject of nuclear power plant were examined in general, it was found that the participants gave
examples about daily life, they made various comparisons, they associated the subject with some health
problems and they expressed some risks.
According to the results of the study, when the argumentative texts and argumentative text units
were assessed separately in terms of the use of ways of developing thinking, it was seen that the most
frequently used ones were explaining and giving examples, while the least frequently used ones were
comparison, making use of numerical data, contrast and showing evidence. The frequency of forming
the units of argument and result were higher than the units of data and counter-argument.
The difficulties about the use of counter argument unit can be caused by not realizing the counterargument in the structure of the text. Teacher candidates have difficulties in presenting solid data about
Bekir GÖKÇE, Safa ÇELEBİ
30
the subject of argument and while they can clearly present the argument, they have various difficulties in
providing reasons. As for the ways of proving, they generally use the cause and effect relationship,
comparison and exemplification. It was also observed that the target audience experienced some
dilemmas while trying to reason. The view that was being argued was generally far from being wellfounded. The thoughts that were supposed to follow each other through the text and cohesion were
sometimes disconnected. This situation disrupted coherence. The most frequently used relationship
words were because, thus, for this reason, consequently, however, nevertheless, besides, both and, or
and with the purpose of. It was found that teacher candidates generally used basic level words while
writing argumentative texts, and in addition, they referred to terms such as energy, energy deficit,
chemical substance, radiation, microorganism, ecology, element and they tried to associate the subject
with daily life.
This study suggests that critical thinking skills should be taught to teacher candidates about the
subject of argumentative text and teacher candidates should be given a practice-based education by
developing and using specific materials.
Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (RTEÜ Journal of Social Sciences) 1 : 31-44
[201?]
Sınıf Öğretmenliği Öğretmen Adaylarının Fen Ve Teknoloji Öğretimi
Dersindeki Öğrenme Stilleri İle
Akademik Başarıları Arasındaki İlişki *
The Relationship Between Learning Styles And Academic
Achievements Of Primary Candidate Teachers In
Science And Technology Teaching Lesson
Serhat SÜRAL**, Emel SARITAŞ***
ÖZ: Etkili bir öğretim yöntemine dayandırılan öğrenme stilleri modeli tüm öğretmenlerce derinlemesine
incelenerek göz önüne alınmalıdır. Buradan yola çıkarak bu araştırmanın amacı, Sınıf Öğretmenliği öğretmen
adaylarının öğrenme stilleri ile Fen ve Teknoloji Öğretimi dersindeki akademik başarıları arasındaki ilişkinin ne
düzeyde olduğunu belirlemektir. Araştırmanın örneklemini, 2007 - 2008 eğitim öğretim yılında Pamukkale
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda öğrenim gören 278 üçüncü sınıf öğrencileri
oluşturmaktadır. Öğrencilerin öğrenme stillerini belirlemek için Grasha ve Reichmann (1974) tarafından geliştirilen
60 maddelik Grasha-Reichmann Öğrenci Öğrenme Stili Ölçeği uygulanmıştır. Araştırmada değişken olarak cinsiyet
faktörü ele alınmış ve öğrenme stillerine etkisi incelenmiştir. Sonuç olarak öğrenme stilleri altı alt boyutuyla ele
alınarak incelenmiş, öğretmen adaylarının akademik başarılarıyla da kıyaslanarak anlamlı ve kendi içerisinde tutarlı
sonuçlar ortaya konulmuştur.
Anahtar sözcükler: Öğrenme, Öğrenme Süreci, Öğrenme Stili, Akademik Başarı, Fen ve Teknoloji
öğretimi
ABSTRACT: Alternative teaching procedures based on learning style instruction should receive deep
consideration by all teachers. The purpose of this study is to determine the relationship between primary school
teacher canditades’ learning styles and academic achievement in Science and Technology Teaching courses. The
sample of the study consists of 278 third grade students at Department of Primary Education in Pamukkale
University in 2007-2008 academic year. The 60 item scale named “Grasha-Reichmann Student Learning Style
Scale” developed by Grasha-Reichmann(1974) was administrated to determine students’ learning styles. In
conclusion, learning styles have been handled with their six subdimensions, significant and and consistent results
have been found with in their own context compared with the academic achievements of primary candidate teachers.
Keywords: Learning, Learning Process, Learning Style, Academic Achievement, Science and
Technology Teaching.
1. GİRİŞ
Her birey farklı yollarla öğrenir. Tıpkı saç stilleri, kıyafet tercihleri, damak zevkleri vb.
olduğu gibi her birey kabiliyetine uygun doğal, kolay ve rahatlık gerektiren öğrenme stillerini
tercih eğilimindedir. Bu stiller bireylerin bilgiye en az enerji ile en kısa ve en etkin bir şekilde
ulaşmasını sağlar. Dolayısıyla, her bireyin kendine özgü öğrenme stili vardır. Doğuştan var
olan bu özellik, insan yaşamının her anında ve her boyutunda davranışları etkiler (Aydoğdu;
Kesercioğlu, 2005: 100).
Öğrenme stili öğrencinin bireysel özellik ve tercihleriyle ilgilidir. Her bireyin bir
öğrenme şekli ve yöntemi olduğu gibi, öğrenmeye karşı verdiği tepki de olasılıklar arasına
alınır. Çevresiyle ve psikolojisiyle tam uyum içindeki bir eğitim anlayışı öğrenci için en
verimli ortamı oluşturur (Şimşek, 2007: 13).
*
Bu makale, Serhat Süral tarafından 2008 yılında yapılan yüksek lisans tezinden üretilmiştir.
Arş. Gör. Dr., Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Denizli-Türkiye, e-posta: ssural@pau.edu.tr
***
Yard. Doç. Dr., Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Denizli-Türkiye, e-posta: esaritas@pau.edu.tr
**
Serhat SÜRAL, Emel SARITAŞ
32
Ayrıca, öğrenme stillerini öğrencilere öğretmenin, bunlara uygun öğretim ortamları
düzenlemenin gerekliliği ve yararları konusunda Given (1996)’ın Aşkar ve Akkoyunlu’nun
(1993) Felder ve Silverman (1998) ve Şimşek (2002)’in de görüşleri vardır. Bunlar;
 Öğrenme olanakları bireyin oynamak, incelemek ve keşfetmek gibi doğal eğilimleriyle
örtüştürüldüğü zaman öğrenme hızlanmaktadır (Given, 1996).
 Öğrenme stilleri sistematik bir biçimde öğrencilere öğretildiğinde oldukça kısa bir süre
içerisinde öğrenilenlerin miktarında ve hatırlanmasında artış görülmektedir (Given, 1996).
 Bireyin kendisine en uygun öğrenme stilini bilmesi öğrenme gücünün arttırmasına
yardım eder (Aşkar ve Akkoyunlu, 1993).
 Eğer öğretmenin öğretme stiliyle öğrenenin öğrenme stilleri arasında yanlış bir eşleşme
olursa bunun hem öğrenci hem de öğretmen açısından olumsuz sonuçları vardır: Öğrenciler,
derste sıkılabilirler ve dikkatlerini kaybedebilirler, sınavlardan zayıf alabilirler, dersten gözleri
korkabilir ve hatta kendilerini bu alanda iyi hissetmeyerek dersi çalışmaktan vazgeçebilirler
(Felder; Silverman, 1998).
 Öğrencilerin öğrenme stilleriyle öğrenme etkinlikleri arasındaki uyum, onların
akademik başarısını yükseltmektedir (Şimşek, 2002).
Öğrenme stili değişkeninin doğru tanımlanmasında, eğitime önemli katkılarda
bulunabilir. Öğrencilerin öğrenme stillerini bilmek ve onlara uygun programlar oluşturarak,
eğitimin kalitesini arttırmak mümkün olacaktır. Bir öğretim dönemine başlamadan önce
öğrencileri tanımak ve ihtiyaçlarını saptamak için öğrenme stilleri ölçekleri kullanılması
gerekecektir (Aydoğdu; Kesercioğlu, 2005). Uygulanacak bu ölçekler, araştırmacıların ortaya
koydukları öğrenme stilleri modelleriyle ortaya çıkmaktadır. 1960’larda Rita Dunn’ın
çalışmalarıyla başlayan öğrenme stili modelleriyle ilgili araştırmalar hızla giderek artmış ve
pek çok bilim adamı tarafından farklı modeller ortaya konmuştur.
Araştırma kapsamı içerisinde yer alan çalışmaya göre öğrenme stilleri modellerinden
Grasha – Reichmann Öğrenci Öğrenme Stili modeli ele alınmıştır.
1.1.Anthony F. Grasha - Sherly Wetter Reichmann Öğrenme Stili
Grasha, Cincinnati Üniversitesinde psikoloji öğretimi asistanıyken öğrenme stilleri
konusuyla ilgilenmeye başlamıştır. Önceleri olumsuz olduğunu düşündüğü, “bağımlırekabetçi-pasif” öğrenme stilleri üzerine çalışmıştır. 75 öğrencinin klasik sınıf prosedürüne
karşı tepkilerini inceleyerek stiller olarak belirlediği olumsuz tepkiler bulmuştur. Sınıflarını
tüm öğrencilerin başarılı olabileceği şekilde düzenlemeye çalışmıştır. Fikirlerini ölçmek için
kendi sınıflarındaki ve klasik sınıf prosedürünü uygulayan meslektaşının sınıfındaki öğrenci
tutumlarını karşılaştırmıştır. Analizler sonucunda kendi sınıfındaki öğrencilerin diğer sınıftaki
öğrencilerden daha katılımcı, işbirlikli ve bağımsız oldukları bulunmuştur (Koçak, 2007: 23).
Grasha’nın orijinal fikri, Sherly Wetter Reichmann’ın da fikirleriyle birleşerek katılımcı,
işbirlikli ve bağımsız stiller ile haricindeki stilleri sentezleyerek altı öğrenme stilini ortaya
çıkarmasıyla oluşmuştur.
Grasha-Reichmann tarafından ortaya konan (Grasha-Reichmann’s Student Learning
Styles Scales-GRSLSS) öğrenme stilleri tüm öğrencilere hitap eden bir yapıyı sergiler. Her
insan bu öğrenme stillerinin bir kısmına sahiptir. Ancak çoğunluk, öğrenme stillerinin bir veya
ikisine ağırlık vermektedir. Bu tercihler eğitim hayatı boyunca edinilen tecrübeler sonucu
değişikliğe uğrayabilmektedir. İnternet üzerinden eğitim söz konusu olduğunda da GrashaReichmann’ın öğrenci öğrenme stilleri mevcut stiller arasında en uygun olanıdır. Öncellikle, bu
metot özel olarak lise ve üniversite öğrencileri için tasarlanmıştır. Bu metot öğrencilerin
eğitmenle, diğer öğrencilerle ve genel olarak öğrenme ile etkileşimi üzerine yoğunlaşır. Ayrıca
öğrencilerin ihtiyaçlarına duyarlılıkla yaklaştığından, en uygun öğrenme ortamını oluşturur
(Otrar, 2006: 49).
GRSLSS, 1970’lerin başında geliştirilen bir ölçek olup, öğrenci-öğrenci ya da öğrenciöğretmen ilişkisi üzerine kurulan altı farklı öğrenme stili üzerine inşa edilen bir öğrenme stili
ölçeğidir (Ünal, 2005: 20).
Fen ve Teknoloji Öğretimi Dersindeki Öğrenme Stilleri ile Akademik Başarı Arasındaki İlişki
33
Grasha-Reichmann öğrenci öğrenme stili ölçeğinin ana ilkesi; konuları, öğrenme
yaklaşımları ile birlikte ele alıp; öğrencilerin akranlarıyla ve öğretmenleriyle etkileşim kurma
tarzı olarak açıklanır (McColgin, 2000: 52-53). GRSLSS öğrenme stili ölçeğinin oluşumunda
Grasha ve Reichmann kademeli bir yol izlemişlerdir. İlk olarak; özellikle lise son sınıflarda ve
üniversitelerdeki öğrencilere uygulanan birkaç ölçek incelenmiştir. İkinci aşamada,
öğrencilerin üniversitedeki hocalarıyla ve diğer öğrencilerle nasıl etkileşim kurdukları ve genel
olarak nasıl bir öğrenmenin gerçekleştiği üzerinde yoğunlaşmışlardır. Böylece farklı
sınıflardaki öğrencilerin birbirlerinden farklı özellikler gösterdikleri üzerinde durularak;
öğrencilerin kendi aralarında ve diğer insanlarla sosyal etkileşim içerisinde oldukları tespit
edilip öğrenci tiplerinin bu yönde ortaya çıkarılması gerektiği kararına varılmış ve çalışmanın
üçüncü aşaması tamamlanmıştır. Sonuç olarak; gözlemler sonucu elde edilen verilere altı farklı
öğrenme tipi ortaya konmuş ve altı öğrenme tipinin de bir öğrenci de var olabileceği -bazı
tiplerin daha baskın bazılarının daha etkisiz- kanısına varılmıştır (Diaz, 1999: 131).
Grasha’nın öğrenme stilleri üzerine bakış açısı, öğrenciler üzerinde eşsiz öğretimsel
yaşantılar sağlamak adına gelecekteki öğretmen adayları üzerinde pratik düşünceler
oluşturmaktır. Öğretmen adaylarının kendi öğrenme stilleri ne olursa olsun öğretimsel
yaşantılarını dengede tutmak gerekir. İleride öğrencilerine etkin bir öğretim sağlamak için,
öğretmen adaylarının öğrenme stillerini kendi içinde özümsemesi gerekmektedir (Solis, 2006:
72).Grasha- Reichmann, yaptıkları tanımlamada öğrenme stillerini üç eksen üzerinde bağımsızbağımlı, katılımcı-çekingen, işbirlikli-rekabetçi olarak tanımlamıştır (Koçak, 2007: 24).
a.Bağımsız (Independent): Bu tip öğrenciler kendi kendine çalışmayı severler ve kendi
öğrenme becerilerinden emindirler. Diğer öğrencilerle çalışmaktan ziyade yalnız çalışmayı
tercih ederler fakat diğerlerinin fikirlerini de dinlemeyi ihmal etmezler (Mc Colgin, 2000: 55).
Bu tip öğrenciler oldukça meraklı ve kendine güvenen kişilerdir. İnternete dayalı uzaktan
eğitim görüyorsa, simülasyonlar ve başka internet sitelerini ziyaret etme olanakları öğrenme
sürecine olumlu yönde etki eder (Otrar, 2006: 48). Bu tip öğrencilerin sınıf tercihleri, kendi
kendine çalışma programları ve öğrenci merkezli konu tasarımıdır (McColgin, 2000: 55).
b.Çekingen (Avoidant): Sınıf ortamında derse karşı ilgisiz ve bu ortamdan sıkılan
öğrenciler bu sınıfa girer. Öğrenmeyi sevmezler ve sınıf içi faaliyetlere katılmak istemezler. Bu
tür öğrencilere eğitim vermek için, öğrendikleri şeylerin onlara hayatlarında ne kazandıracağını
anlatmak gerekir. İnternet üzerinden yapılan eğitim en çok bu öğrencilere hitap eder (Otrar,
2006: 49).
c. İşbirlikli (Colloborative): İşbirlikli stile sahip öğrenciler öğrenmeye daha bir
heveslidir, eğlenerek öğrenirler ve kendi öğrenmeleri için sorumluluk alırlar
(http://www.usd.edu/~ssanto/grasha.html). İşbirlikli stildeki öğrenciler, öğrenme sırasında ders
içeriği ile ilgili bilgi ister, içinde bulunduğu sınıftan hoşlanır, yönlendirmeleri izler ve
çevresine uyum sağlar (Güven, 2004: 39).
d.Bağımlı (Dependent): Bilgi edinmeye pek meraklı olmayan ve sadece kendisinden
istenileni öğrenen öğrencilerdir. Öğretmenini ve arkadaşlarını destek kaynağı olarak görür,
yapılacaklar için kendisine yol gösterecek bir otorite arar (Koçak, 2007: 24).
e.Rekabetçi (Competitive): Sınıfta diğerlerinden daha yüksek başarı gösterebilmek için
çalışan öğrencilerdir. Başarılı olmak için sınıftaki diğer öğrencilerle rekabet etmeleri
gerektiğine inanırlar. İlgi odağı olmayı severler ve sınıfta yaptıklarının dikkat çekmesini
isterler (Koçak, 2007: 25).
f.Paylaşımcı (Participant): Bu tip öğrenciler diğer öğrencilerle fikirlerini ve
yeteneklerini paylaşmayı severler. Bu öğrenciler öğretmenleriyle işbirliği yaparlar ve arkadaş
grubu içerisinde yer almayı severler (McColgin, 2000: 56). İşbirlikli öğrenciler, öğrenme
sırasında paylaşımı, işbirliğini ve grup çalışmasını tercih ederler (Güven, 2004: 40).
Bu ölçeğin sağladığı sonuçlara göre, bireyler bu kategorilerden birine daha çok eğilim
gösterseler de, eğitim ve olgunlaşma gibi süreçlerin bir uzantısı olarak, zaman içinde kişisel
öğrenme tercihlerinin değişebileceği varsayılmaktadır. Kaldı ki, eğitsel süreçlerin niteliği de bu
durumu etkileyebilir (Şimşek, 2007).
Serhat SÜRAL, Emel SARITAŞ
34
Öğrenciler, ilköğretime başlamalarıyla birlikte eğitim hayatları boyunca karşılarına
çıkacak olan derslerin temel bilgilerini almaya başlarlar ve gerekli alt yapıyı kendilerinde
oluşturmaya çalışırlar. Aldıkları temel bilgiler ışığında kendi öğrenme tercihlerini belirlerler ve
eğitsel süreçlerinin niteliği de şekillenmiş olur. Buradan yola çıkılarak, yapılan araştırmada da
öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ile akademik başarıları arasındaki ilişki düzeyini
belirlemek adına bir araç olarak kullanılan, Sınıf Öğretmenliği programında yer alan Fen ve
Teknoloji Öğretimi dersine yönelik, ilköğretimin mihver derslerinden biri olan Fen ve
Teknoloji dersi, Topsakal’a (2005) göre öğrencilerin araştırma – sorgulama, eleştirel düşünme,
problem çözme ve karar verme becerilerini geliştirmeleri, yaşam boyu öğrenen bireyler
olmaları, etraflarındaki dünya hakkındaki merak duygusunu sürdürmeleri için gerekli olan
fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayış ve bilgilerin kombinasyonudur. Öğrencilerin kendi ilgi
alanlarını belirlemesinde, buna bağlı olarak Fen ve Teknoloji dersine yönelik göstereceği
tutum, onun öğrenme alt yapısını oluşturmasında etkili bir rol oynayacaktır. İlköğretim
programı içerisinde birinci kademenin dördüncü sınıfında verilmeye başlanan ve bu denli
büyük öneme sahip olan fen ve teknoloji dersinin öğretiminin, nasıl yapılacağı konusunda
gerekli eğitimi almakta olan sınıf öğretmenliği bölümünde yer alan öğretmen adaylarının da,
bu derse gerekli ilgiyi gösterip göstermediği son derece önemlidir.
Öğrenmek ve öğretmek için birçok yöntem ve teknik vardır. Herkes öğrenebilir ama
herkes aynı şekilde öğrenemez. Herkesin en iyi öğrendiği yolu bulup o yolu açmalı her
öğrencinin bu yolu takip etmesi sağlanmalıdır. Ancak bu durum, öğrencinin tüm derslere karşı
aynı yolu izleyeceği anlamına gelmemelidir. Dersin içeriğine göre öğrenci kendi öğrenme
stilini bulmalıdır. Öğrenme stilleri, eğitim-öğretim sürecinde göz ardı edilmemesi gereken bir
konudur. Öğrenmeyi ve öğrenmenin temel basamaklarından biri olan öğrenme stillerini,
eğitimin esas unsurları olan öğrenci ve öğretmenlerin mutlaka bilmesi gerekmektedir.
Öğrencilerin bireysel farklılıkları, ilgi alanları öğrenme-öğretme sürecinde kullanılacak
yöntem-tekniklerin belirlenmesinde son derece önemlidir. Mesleğe başladıklarında kendi
öğrencileri üzerinde daha kalıcı bir öğrenmenin sağlanabilmesi açısından öğretmen adaylarının
öğrenme stillerinin belirlenmesi ve bu stillere yönelik öğrenme çevresinin oluşturulması
esastır. Bu öğrenme çevresini, mesleğe atılmadan önce kendi içlerinde tespit ederek, ileride
kendi öğrencileri üzerinde daha kalıcı bir öğrenmeyi sağlayabilmeleri adına, fen ve teknoloji
öğretimi dersi alan sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ile akademik
başarıları arasındaki ilişkiyi tespit etmek bu çalışmanın amacını oluşturmaktadır. Bunun
yanında cinsiyet faktörünün değişken olarak belirlenmesinde, öğrenme stillerindeki öğretmen
adayları üzerindeki farklılaşmalarının, en net bu şekilde görülebileceği amaçlanmıştır.
2.YÖNTEM
Bu araştırmanın yürütülmesinde genel tarama modellerinden ilişkisel tarama modeli
kullanılmıştır. Bu araştırmanın evrenini 2007 - 2008 eğitim-öğretim yılı güz döneminde
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliğinde öğrenim gören üçüncü sınıf
öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise; evrende bulunan 367 öğrenci
arasından random yoluyla seçilen 278 öğrenci oluşturmaktadır. Bu araştırmada, evreni
oluşturan 367 öğrenci sayısına göre hesaplanan minimum örneklem 187 öğrenci olup, 278
öğrenciye ulaşılmıştır. Araştırmada 278 örneklem sayısına ulaşılarak araştırma, evrenin
%74.5’ini yansıtmaktadır.
Tablo 1: Örneklemin Cinsiyet Değişkenine Göre Dağılımı
Cinsiyet
Kız
Erkek
Toplam
N
142
136
278
%
51.1
48.9
100
Fen ve Teknoloji Öğretimi Dersindeki Öğrenme Stilleri ile Akademik Başarı Arasındaki İlişki
35
Tablo 1’de araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyete göre dağılımı yer almaktadır.
Araştırmaya katılanların %51.1’ini kız öğrenciler oluştururken, %48.9’unu erkek öğrenciler
oluşturmuştur. Örneklem grubunun cinsiyet açısından dengeli dağılımı göze çarpmaktadır.
90
80
70
60
50
Frekans
Dağılımı
40
30
20
10
0
Bağımsız Çekingen
İşbirlikli
Bağımlı
Rekabetçi Paylaşımc
ı
0
12
Orta (Medium)
7
0
3
17
Yüksek (High)
79
13
85
30
10
22
TOPLAM
86
13
88
47
10
34
Öğrenme Stilleri
Şekil 1.1. Öğrenme Stillerinin Örneklem Grubu İçerisindeki Dağılımı
Öğrenme stillerinin örneklem grubu içerisindeki dağılımına bakıldığında işbirlikli
öğrenme ve bağımsız öğrenme stillerinin diğer öğrenme stillerine göre yüksek oranda çıkmış
olması; bunun yanında çekingen öğrenme ve rekabetçi öğrenme stillerinin ise çok düşük
oranda çıkmış olması dikkat çekici bir unsurdur. Bağımlı öğrenme ve paylaşımcı öğrenme
stilleri ise kendilerine göre dengeli bir dağılım göstermişlerdir. Altı öğrenme stilinin de
hesaplandığı, ancak en yüksek düzeye sahip öğrenme stilinin baz alındığı çalışmada “Düşük”
düzeyde öğrenme stilleri Şekil 1’e dahil edilmemiştir. Çekingen öğrenme ve rekabetçi öğrenme
stillerinde en yüksek düzeyin “Orta” seviyede çıkmamış olması, bu kategoriye giren
öğrencilerin az sayıda olmasına rağmen tamamının “Yüksek” düzeyde çıkmış olması
araştırmanın bir başka dikkat çekici unsurunu oluşturmaktadır. Çalışmadaki öğrenme stillerinin
“Düşük”, “Orta” ve “Yüksek” düzeylerinin hangi aralıklara göre belirlendiği Tablo 2'de
verilmiştir.
Paylaşımcı
Rekabetçi
Öğrenme Stilleri
Bağımlı
KIZ
ERKEK
İşbirlikli
Çekingen
Bağımsız
0
20
40
N60
80
100
Bağımsız
45
Çekingen
4
İşbirlikli
44
Bağımlı
26
Rekabetçi
2
Paylaşımcı
21
41
9
44
21
8
13
Şekil 1.2. Öğrenme Stillerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Dağılımı
Serhat SÜRAL, Emel SARITAŞ
36
Öğrenme stillerinin cinsiyet değişkenine göre dağılımı incelendiğinde, ilk göze çarpan
işbirlikli öğrenme stiline sahip kız ve erkek öğrenci dağılımının eşit olmasıdır. Tüm öğrenme
stillerinde kız-erkek dağılımı kendi içlerinde dengeli bir dağılım göstermiştir. Çekingen
öğrenme ve rekabetçi öğrenme stillerine sahip öğrencilerin toplamının az sayıda olması,
dengeli dağılım açısından diğer öğrenme stilleri dağılımlarının yanında bir sınırlılık teşkil ettiği
de göz ardı edilmemelidir.
2.1.Veri Toplama Aracının Dil Geçerliği Çalışması
Araştırmanın uygulama aşamasındaki veriler, belirlenen örneklemden ölçek yolu ile
toplanmıştır.
Grasha ve Reichmann Öğrenme Stili Ölçeği altı alt boyutu olan ve her alt boyuta ait 10
madde olmak üzere beşli likert tipi 60 maddeden oluşmaktadır. Ölçek araştırmacı ile birlikte üç
kişilik bir ekiple Türkçeye çevrilmiş; daha sonra İngiliz Dili ve Edebiyatı mezunu sekiz
kişiden, dört kişiye İngilizce olan maddeler, diğer dört kişiye de Türkçe olan maddeler
verilerek karşı dile çevirmeleri istenmiştir. Alınan sonuçlar doğrultusunda tercüme anlamında
en doğru cümleler seçilerek ölçek Türkçe halini almıştır. Daha sonra İngilizce öğretmenliğinde
öğrenim gören 60 öğrenciye ilk olarak dili İngilizce olan ölçek verilip uygulanmış, 10 gün
sonra Türkçe hali oluşturulan ölçek uygulanarak iki uygulama arasındaki ilişkiye bakılmıştır.
Bunun için de SPSS 11.5 paket programı kullanılarak girilen veriler doğrultusunda Pearson
Korelasyon testi uygulanarak anlamlılık düzeyine bakılmıştır. Anlamlılık düzeyi .62 olarak
hesaplanmıştır.
Grasha-Reichmann’a göre maddeler her bir kategori için hesaplanmıştır. Verilen
cevapların katılma derecesine göre 1 ile 5 arasında puanlanmıştır. Bu puanlar, her bir öğrenme
stili ölçüsüne göre genel bir standarda dayandırılmıştır. Bir kategorideki daha yüksek puan, o
kategorideki daha güçlü öğrenen anlamına gelmektedir. Bu durum Tablo 2’de gösterilmiştir.
Öğrenme stillerinin puanlanması ise şu şekildedir:
“Bağımsız”…………………. (1)
“Bağımlı”………..…………….(4)
“Çekingen”…………………. (2)
“Rekabetçi”………..................(5)
“İşbirlikli”………………….. (3)
“Paylaşımcı”…………………..(6)
Tablo 2: GRSLSS Derecelendirmesi
Düşük
Öğrenme Stillerinin Derecesi
Orta
Yüksek
[1.0 - 2.7]
[1.0 - 1.8]
[2.8 - 3.8]
[1.9 - 3.1]
[3.9 - 5.0]
[3.2 - 5.0]
İşbirlikli
Bağımlı
[1.0 - 2.7]
[1.0 - 2.9]
[2.8 - 3.4]
[3.0 - 4.0]
[3.5 - 5.0]
[4.1 - 5.0]
Rekabetçi
Paylaşımcı
[1.0 - 1.7]
[1.0 - 3.0]
[1.8 - 2.8]
[3.1 - 4.1]
[2.9 - 5.0]
[4.2 - 5.0]
Öğrenme Stilleri
Bağımsız
Çekingen
(Kaynak: http://www.iats.com/publications/GLSI.html)
Yapılan araştırmada en baskın öğrenme stili tercih edildiği için, öğrenme stili dereceleri
orta ve yüksek düzeyde olanlar araştırma kapsamına alınmıştır.
Tablo 3: Ölçeğin Güvenirlik Katsayıları
Tüm ölçek için güvenirlik katsayısı (pilot uygulama)
Tüm ölçek için güvenirlik katsayısı (gerçek uygulama)
Alpha Cronbach katsayıları
.807
.759
Verilerin çözümlenmesinde SPSS (Statistical Package for Social Sciences) programı
kullanılmıştır. Ayrıca http://www.iats.com/publications/GLSI.html internet adresinde yer alan
Fen ve Teknoloji Öğretimi Dersindeki Öğrenme Stilleri ile Akademik Başarı Arasındaki İlişki
37
GRSLSS ölçeğinin hesaplama programı kullanılmıştır. Bunun yanında araştırmanın alt
problemlerine yanıt bulmak amacıyla “betimsel istatistik teknikleri”nin yanı sıra standart
sapma, aritmetik ortalama, korelasyon, t testi gibi vardamsal istatistik tekniklerinden
yararlanılmıştır. Yapılan istatistiksel çözümlemelerde önem düzeyi .05 olarak alınmıştır.
3. BULGULAR
Araştırmanın bulgularında, değişken olarak cinsiyet ele alınmış ve bu bağlamda
akademik başarı ile öğrenme stilleri arasındaki ilişkiler her alt boyut çerçevesinde
incelenmiştir.
Tablo 4: Sınıf Öğretmenliği Üçüncü Sınıf Öğrencilerinin Öğrenme Stillerinin “Cinsiyet”
Değişkenine İlişkin Bulgular (t-testi)
Öğrenme Stilleri
Bağımsız
Çekingen
İşbirlikli
Bağımlı
Rekabetçi
Paylaşımcı
Cinsiyet
Kız
N
142
Xort
38.82
Ss
3.773
Erkek
Kız
136
142
38.18
27.60
4.470
5.179
Erkek
Kız
136
142
30.04
38.18
5.780
4.634
Erkek
Kız
136
142
37.07
37.70
5.910
3.309
Erkek
Kız
136
142
36.50
31.89
4.024
5.769
Erkek
Kız
136
142
31.32
37.19
7.470
4.849
Erkek
136
34.05
5.937
t
p
1.293
.197
3.707
.000*
1.746
.082
2.714
.007*
.706
.481
4.837
000*
*p < .05 fark anlamlı
Örneklem grubu içerisindeki çekingen öğrenme stiline sahip öğrenciler arasındaki
dağılıma bakıldığında erkek öğrencilerin (Xort=30.04) kız öğrencilere (Xort=27.60) göre daha
çekingen olduğu; kız öğrencilerin (Xort=37.70) erkek öğrencilere (Xort= 36.50) göre daha
bağımlı bir öğrenmeyi tercih ettikleri; kız öğrencilerin (X ort=37.19) erkek öğrencilere (Xort=
34.05) göre daha paylaşımcı olduğu görülmektedir.
Tablo 5: Bağımsız Öğrenme Stiline Sahip Sınıf Öğretmenliği Üçüncü Sınıf Öğrencilerinin
Öğrenme Stilleri ile Akademik Başarıları Arasındaki İlişki
1
.
Bağımsız
Öğrenme Stili
.700**
.000
.700**
.000
1
.
Akademik Başarı
Akademik
Başarı
Pearson Korelasyon
Sig.(2-tailed)
Pearson Korelasyon
Sig.(2-tailed)
**Korelasyon 0.01 düzeyinde anlamlı (2-tailed)
Bağımsız Öğrenme Stili
Tablo 5’e göre, öğretmen adaylarının bağımsız öğrenme stilleri ile akademik başarıları
arasındaki korelasyon katsayısının .700 olduğu ve bu bağlamda ikili arasında pozitif yönde ve
yüksek düzeyde bir ilişkinin bulunduğu sonucuna ulaşılmaktadır. Buna göre bağımsız
öğrenmeyi tercih eden öğretmen adaylarının, daha başarılı oldukları sonucuna ulaşılabilir.
Serhat SÜRAL, Emel SARITAŞ
38
Tablo 6: Çekingen Öğrenme Stiline Sahip Sınıf Öğretmenliği Üçüncü Sınıf Öğrencilerinin
Öğrenme Stilleri ile Akademik Başarıları Arasındaki İlişki
Çekingen
Öğrenme Stili
Akademik Başarı
Akademik
Başarı
Çekingen
Stili
Öğrenme
Pearson Korelasyon
Sig.(2-tailed)
1
.
.556*
.049
Pearson Korelasyon
Sig.(2-tailed)
.556*
.049
1
.
*Korelasyon 0.05 düzeyinde anlamlı (2-tailed)
Çekingen öğrenme stiline sahip sınıf öğretmenliği üçüncü sınıf öğrencilerinin öğrenme
stilleri ile akademik başarıları arasındaki ilişkinin .556 oranında orta düzeyde ve pozitif yönde
olduğu görülmektedir. Korelasyon düzeyinin de .05 düzeyinde anlamlı olması ikili arasındaki
orta düzeydeki ilişkiyi destekler niteliktedir. Buna göre çekingen öğrenmeyi tercih eden
öğretmen adaylarının bağımsız öğrenmeyi tercih eden öğretmen adaylarındaki kadar olmasa da
Fen ve Teknoloji Öğretimi dersinde başarılı oldukları söylenebilir.
Tablo 7: İşbirlikli Öğrenme Stiline Sahip Sınıf Öğretmenliği Üçüncü Sınıf Öğrencilerinin
Öğrenme Stilleri ile Akademik Başarıları Arasındaki İlişki
Akademik Başarı
Akademik
Başarı
İşbirlikli Öğrenme Stili
Pearson Korelasyon
Sig.(2-tailed)
Pearson Korelasyon
Sig.(2-tailed)
1
.
.017
.873
İşbirlikli
Öğrenme Stili
.017
.873
1
.
İşbirlikli öğrenme stiline sahip öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ile akademik
başarıları arasındaki ilişkinin .017 düzeyinde olması çok düşük ve pozitif yönde olduğunu
göstermektedir. Bunun yanında .873 katsayısı ile de korelasyonun anlamlı bulunmadığı
görülmektedir. Bu durum işbirlikli öğrenmeyi tercih eden öğretmen adaylarının öğrenme
stilleri ile akademik başarıları arasında sistemli bir ilişkinin olmadığını göstermektedir.
Örneklem grubu içerisindeki frekans dağılımlarına bakıldığında, işbirlikli öğrenme stilinin en
fazla tercih edilen öğrenme stili olması ayrıca yapılandırmacı yaklaşımda da yaygın olarak
kullanılan işbirlikli öğretme stratejilerine ilişkin yöntem-tekniklere rağmen işbirlikli öğrenme
stiliyle öğrenmeyi tercih eden öğretmen adaylarının akademik başarılarının düşük olması
araştırma kapsamında son derece dikkat çekici bir unsurdur.
Tablo 8: Bağımlı Öğrenme Stiline Sahip Sınıf Öğretmenliği Üçüncü Sınıf Öğrencilerinin
Öğrenme Stilleri ile Akademik Başarıları Arasındaki İlişki
Akademik
Başarı
Pearson Korelasyon
Sig.(2-tailed)
Pearson Korelasyon
Bağımlı
Sig.(2-tailed)
Öğrenme Stili
*Korelasyon 0.05 düzeyinde anlamlı (2-tailed)
Akademik
Başarı
1
.
-.303*
.039
Bağımlı
Öğrenme Stili
-.303*
.039
1
.
Tablo 8’e göre bağımlı öğrenme stiline sahip öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ile
akademik başarıları arasında yapılan korelasyon analizinde, korelasyon katsayısı -.303
çıkmıştır. Buna göre iki değişken arasında düşük düzeyde ve negatif yönde bir ilişkinin; ayrıca
korelasyonun da .05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmektedir. Bu tablodan bağımlı öğrenmeyi
tercih eden öğretmen adayları ile akademik başarıları arasında ters orantı olduğu
anlaşılmaktadır.
Fen ve Teknoloji Öğretimi Dersindeki Öğrenme Stilleri ile Akademik Başarı Arasındaki İlişki
39
Buna göre öğretmen adaylarının bağımlı öğrenme stiline eğilimlerinin artması, akademik
başarısının düşmesi anlamına gelmektedir. Bağımlı öğrenme stili açısından araştırma sürecinde
ve incelenen diğer çalışmalarda bağımlı öğrenenlerin başarısının düşük olmasının beklendiği,
elde edilen bulgularla da desteklenerek tutarlılık göstermiştir.
Tablo 9: Rekabetçi Öğrenme Stiline Sahip Sınıf Öğretmenliği Üçüncü Sınıf Öğrencilerinin
Öğrenme Stilleri ile Akademik Başarıları Arasındaki İlişki
Akademik Başarı
Pearson Korelasyon
Akademik
Sig.(2-tailed)
Başarı
Pearson Korelasyon
Rekabetçi
Sig.(2-tailed)
Öğrenme Stili
*Korelasyon 0.05 düzeyinde anlamlı (2-tailed)
1
.
-.569
.086
Rekabetçi
Öğrenme Stili
-.569
.086
1
.
Tablo 9’a göre rekabetçi öğrenme stiline sahip öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ile
akademik başarıları arasında yapılan korelasyon analizinde, korelasyon katsayısı -.569
çıkmıştır. Buna göre iki değişken arasında orta düzeyde ve negatif yönde bir ilişkinin olduğu
görülmektedir. Bu tablodan rekabetçi öğrenmeyi tercih eden öğretmen adayları ile akademik
başarıları arasında ters orantı olduğu anlaşılmaktadır.
İlişkinin orta düzeyde olup, anlamlılık düzeyinin düşük çıkması çekingen öğrenme stili
ile akademik başarı ilişkisinde olduğu gibi puanların toplandığı denek sayısının az olmasından
kaynaklanmaktadır. Rekabete dayalı öğrenme stilini tercih eden öğretmen adaylarının Fen ve
Teknoloji Öğretimi dersindeki akademik başarıları düşük çıkmıştır. Çağdaş eğitim anlayışı da
öğrenciler arasında rekabetin yaratılmaması gerektiğini savunmaktadırlar.
Tablo 10: Paylaşımcı Öğrenme Stiline Sahip Sınıf Öğretmenliği Üçüncü Sınıf Öğrencilerinin
Öğrenme Stilleri ile Akademik Başarıları Arasındaki İlişki
1
.
Paylaşımcı
Öğrenme Stili
.734**
.000
.734**
.000
1
.
Akademik
Başarı
Akademik
Başarı
Pearson Korelasyon
Sig.(2-tailed)
Pearson Korelasyon
Paylaşımcı
Sig.(2-tailed)
Öğrenme Stili
**Korelasyon 0.01 düzeyinde anlamlı (2-tailed)
Tablo 10’da öğretmen adaylarının paylaşımcı öğrenme stilleri ile akademik başarıları
arasındaki korelasyon katsayısının .734 olduğu ve bu bağlamda ikili arasında pozitif yönde ve
yüksek düzeyde bir ilişkinin bulunduğu sonucuna ulaşılmaktadır. Buna göre paylaşımcı
öğrenmeyi tercih eden öğretmen adaylarının, daha başarılı oldukları sonucuna ulaşılabilir.
Bunun yanında korelasyonun .000 düzeyinde anlamlı çıkması ikili arasındaki ilişkiyi destekler
niteliktedir.
4.TARTIŞMA, SONUÇ ve ÖNERİLER
Yapılan çalışmada sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ile Fen ve
Teknoloji Öğretimi dersindeki akademik başarıları arasındaki ilişkiye bakılmıştır. Altı farklı
öğrenme stili belirlenen öğretmen adaylarının en baskın öğrenme stili kriter alınarak çalışma
sonuçlandırılmıştır. Öğretmen adaylarının öğrenme stilleri arasındaki en belirgin farklılığı
ortaya koyabileceği düşüncesiyle de cinsiyet, değişken olarak belirlenmiştir.
Kız öğrencilerin erkek öğrencilere nazaran daha az çekingen, aynı şekilde kız
öğrencilerin erkek öğrencilere göre daha bağımlı bir öğrenmeyi tercih etmesi; kız öğrencilerin
öğrenme sırasında birisine ihtiyaç duyduğu ve bundan dolayı da çekimserliği çok fazla tercih
etmemesi şeklinde yorumlanabilir. Bunun yanında kız öğrencilerin ders çalışmak için veya
öğrenmede kalıcılığı sağlamak adına bir başka kişinin anlatımına ihtiyaç duyması; paylaşımcı
Serhat SÜRAL, Emel SARITAŞ
40
öğrenme eğiliminde bulunan öğrenciler arasında da kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre
daha baskın bir şekilde bu öğrenmeyi tercih etmesi, bu açıdan da bulgular arasında tutarlı bir
sonucun olduğunu göstermektedir.
Park'ın (2001) Amerikan liselerindeki Ermenistanlı, Afrikalı, ABD’de yaşayan İspanyol
kökenli, Koreli, Meksikalı ve İngiliz kökenli öğrencilerin öğrenme tercihleri üzerine yapmış
olduğu çalışmasında cinsiyet farklılıklarının, öğrencilerin öğrenme tercihlerini başarıları kadar
etkilediği sonucuna ulaşması yapılan çalışmayı destekler niteliktedir.
Bunun yanında Matthews’in (1991) “Birinci Sınıf Kolej Öğrencilerinin Öğrenme
Stilleri” adlı çalışmasında 796 birinci sınıf öğrencisine Canfield’in öğrenme stili envanterini
uygulayarak; öğrencilerin “Sosyal”, “Kavramsal” ve “Sosyal/Uygulamalı” stilleri arasındaki
dağılımlarını inceleyip; cinsiyet değişkeninin öğrencilerinin öğrenme stillerinin etkilediğini
gözlemiştir. Buna göre kızlar en iyi sosyal ve bağımsız/uygulamalı stiller ile öğrenirken;
erkekler sosyal/uygulamalı ve sosyal/kavramsal stiller ile öğrendiği sonucuna ulaşılmıştır.
Buna göre elde edilen bulgular, Park (2001) ve Matthews (1991) tarafından yapılan
çalışmalarla tutarlılık göstermektedir.
Örneklem grubu içerisinde yer alan tüm bağımsız öğrenenlerin akademik başarıları ile
olan ilişkisi sonucunda doğru orantılı bir korelasyon elde edilmiştir. Buna göre öğrencilerin
bağımsız öğrenme stiline eğilimleri arttıkça başarıları da artmaktadır. Yükseköğretim
öğrencileri üzerinde yapılan bu çalışmada pek çok öğrencinin öğrenirken ya da ders çalışırken
bağımsız öğrenme stilini tercih etmesi, gerek yaşlarının büyüklüğü gerekse ortalama 13 yıllık
öğrenim hayatlarının getirmiş olduğu -nasıl öğrendikleriyle ilgili- tecrübeleri, bu durumun bir
sebebi olarak düşünülebilir.
Bilgin ve Durmuş’un (2003) yapmış oldukları çalışmada da bağımsız öğrenme stiline
sahip öğrencilerin başarılarının olumlu yönde arttığı gözlenmiştir. Bunun yanında Dunn ve
arkadaşları (1990) yapmış oldukları çalışmalarında, analizler tek başına öğrenme koşulları
altında yalnız öğrenmeyi tercih eden öğrenciler ile arkadaşlarıyla birlikte öğrenmeyi tercih
eden öğrencilerin daha başarılı olduklarını belirlemişlerdir. Bununla beraber herhangi bir
tercihi olmayan öğrencilerin de tek başlarına öğrenme durumlarında, arkadaşlarıyla birlikte
öğrenme durumlarından daha başarılı olduklarını gözlemişlerdir.
Örneklem grubu içerisinde yer alan tüm çekingen öğrenme stiline sahip öğrencilerin
akademik başarıları ile ilişkisi sonucunda doğru orantılı bir korelasyon elde edilmiştir. Buna
göre öğrencilerin çekingen ya da pasif bir öğrenmeye yönelimleri arttıkça akademik başarıları
da artmaktadır. Çekingenlik, sınıf ortamında diğer öğrencilere göre daha pasif davranışlar
sergilemesi olarak yorumlanabilir. Bu durumun yükseköğretimde, ilköğretim ve ortaöğretimde
öğrenim gören öğrencilere nazaran daha fazla olması, beklenen bir durumdur. Bunun sebebi,
öğrencinin üniversitede gördüğü eğitimden ne kadar faydalandığı ve devamında gelen
akademik başarısının ne düzeyde olduğu tamamen öğrencinin kendi sorumluluğundadır. Ancak
ilköğretim ve ortaöğretimde bu sorumluluk, aile ve öğretmeler tarafından paylaşılmıştır.
Çağdaş yaklaşımın ana ilkelerinden birisinin öğrenci merkezli eğitim anlayışı olması,
öğretmenlerin sınıf içerisinde tüm öğrencileri aktif tutma zorunluluğu getirmiş ve program bu
çerçevede düzenlenmiştir. Bu yüzden çekingen ya da pasif öğrenme stiline sahip öğretmen
adaylarının akademik başarısının yüksek olması olumsuz bir durum olarak düşünülmemelidir.
Örneklem grubu içerisinde yer alan tüm işbirlikli öğrenme stiline sahip öğrencilerin
akademik başarıları ile ilişkisi sonucunda pozitif yönde; ancak çok düşük düzeyde bir
korelasyon katsayısı elde edilmiştir. İşbirlikli öğrenme stili, kullanılan ölçekte bu stili ölçen
maddelerdeki ifadeler ve uzman kişilerce bu stil hakkında söylenenler göz önüne alındığında,
daha çok grupla öğrenmeyi, ekip çalışması yapmayı seven kişilerin öğrenme tercihleri olarak
açıklanabilir.
Bağımlı öğrenme stiline sahip sınıf öğretmenliği üçüncü sınıf öğrencilerinin öğrenme
stilleri ile akademik başarıları arasında ters orantılı bir ilişki olmasından dolayı; öğrencilerin
bağımlı öğrenmeye yönelimleri arttıkça akademik başarıları düşmektedir. Öğrenme stilleri, her
bireyin kendisinin ne şekilde öğrendiğinin farkında olması, kendi karakteristik özelliklerini
tanıması sonucunda oluşturmuş olduğu öğrenme tarzıdır. Bu bağlamda, her öğrenci kendi
Fen ve Teknoloji Öğretimi Dersindeki Öğrenme Stilleri ile Akademik Başarı Arasındaki İlişki
41
kendine en fazla verim alabileceği yöntemi ve tekniği belirleyip ona göre çalışmalıdır. Bağımlı
öğrenme stilinin özelliği bu açıdan bir noktada, öğrenme stilinin bu temel prensibine ters
düşmektedir. Birey, sürekli olarak eksik kalan yönlerini birilerinin desteğiyle tamamlamaya
çalışırsa bu onun kendi potansiyelini ortaya çıkarmasını güçleştirir. Bu düşünceyle ortaya çıkan
akademik başarıdaki düşüklük bunun bir göstergesi olarak yorumlanabilir.
Araştırmada bağımlı öğrenmeyi tercih eden öğrencilerin akademik başarılarının düşük
olması, Copeland’ın (1983) yapmış olduğu araştırmasını destekler niteliktedir. Copeland’ın
bağımlı ve bağımsız öğrenmeleri karşılaştırdığı araştırmasında, yüksek düzeyde alan
bağımsızlık puanına sahip öğrencilerin, bağımlı öğrencilere göre sanat derslerinde daha iyi
puan aldıkları gözlenmiştir. Bağımlı öğrenme stili ile ilgili farklı bir sonuç GRSLSS ölçeğini
kullanan Diaz’ın (1999) yaptığı “İki Farklı Sınıftaki Öğrencilerin Öğrenme Stillerinin
Karşılaştırılması” adlı çalışmasında elde edilmiştir. Buna göre uzaktan eğitim alan ve sınıf içi
eğitim alan öğrenciler arasında en yüksek anlamlı farkın, bağımlı öğrenme stillerinde bulan
Diaz, sınıf içindeki öğrencilerin diğer öğrencilere göre daha bağımlı olduğunu savunmaktadır.
Rekabetçi öğrenme stiline sahip sınıf öğretmenliği üçüncü sınıf öğrencilerinin öğrenme
stilleri ile akademik başarıları arasında ters orantılı bir ilişki olması; öğrencilerin rekabetçi
öğrenmeye yönelimleri arttıkça akademik başarılarının düştüğünü göstermektedir. Çağdaş
eğitim anlayışında, öğretmenin sınıf ortamında rekabet yaratmaması bunun yerine paylaşmayı,
işbirliğine dayalı etkinliklerle bunu desteklemesi gerektiği, eğitimciler tarafından
söylenmektedir. Buna göre, öğretmen adayları üzerinde yapılan bu çalışmada rekabete eğilim
gösteren öğrencilerin akademik başarılarının düşük çıkması bu durumu destekler niteliktedir.
Paylaşımcı öğrenme stiline sahip sınıf öğretmenliği üçüncü sınıf öğrencilerin öğrenme
stilleri ile akademik başarıları arasında doğru orantılı bir ilişkinin olması; öğrencilerin
paylaşımcı öğrenmeye meyilleri arttıkça akademik başarılarının da arttığı sonucunu ortaya
koyar. Ortaya çıkan bir başka sonuç ise; paylaşımcı öğrenme stilinin, tüm öğrenme stilleri
içerisinde akademik başarı ile yapılan korelasyonunda en yüksek katsayıyı elde etmesidir. Bir
başka deyişle en yüksek başarıyı, paylaşımcı öğrenme stilini tercih eden öğrencilerin elde
etmesidir. Bu durumun paylaşımcı öğrenme stilinin özelliği olan, başkalarıyla bilgilerini
paylaşan, onların eksik kalan yönlerini tamamlamayı seven bireyler olması düşünülebilir.
Çünkü insanlar öğrendiklerini başkalarına öğrettikleri zaman %90 oranında bir kalıcı
öğrenmeyi gerçekleştirmektedirler. Araştırmada ortaya çıkan bu sonuç, elde edilen bulgulara
göre öğrenmedeki kalıcılığın akademik başarıya yansıdığı şeklinde yorumlanabilir.
Sonuç olarak Aydoğdu ve Kesercioğlu’nun (2005) ileri sürdükleri gibi; öğrenme stili
değişkeninin doğru tanımlanması eğitime önemli katkılarda bulunabilir. Öğrencilerin öğrenme
stillerini bilmek ve onlara uygun programlar oluşturarak eğitimin kalitesini artırmak mümkün
olacaktır. Bir öğretim dönemine başlamadan önce öğrencileri tanımak ve ihtiyaçlarını
saptamak için öğrenme stilleri ölçekleri kullanılabilir. Böylece hedef kitlenin bireysel
özellikleri ve bu özelliklere uygun eğitim ortamları oluşturulabilir. Öğretilecek konu alanlarına
yönelik etkinlik ve ortamların öğrenci gereksinimlerine yanıt verecek nitelikte olması gerekir.
Serhat SÜRAL, Emel SARITAŞ
42
5. KAYNAKLAR
Aşkar, P., Akkoyunlu, B. (1993). Kolb Ögrenme Stili Envanteri. Eğitim ve Bilim, 87. (37 – 47).
Aydoğdu, M.; Kesercioğlu, T. (2005). İlköğretimde Fen ve Teknoloji Öğretimi. Anı Yayıncılık. İstanbul.
Bilgin, İ.; Durmuş, S. (2003). Öğrenme Stilleri İle Öğrenci Başarısı Arasındaki İlişki Üzerine
Karşılaştırmalı Bir Araştırma. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri. 3,2. (381-400).
Copeland, B. D. (1983). The Relationship of Cognitive Style to Academic Achievement of University
Art Appreciation Students. College Student Journal, 17,2. (157-162).
Diaz, D. P.; Cartnal, R. B. (1999). Students’ Learning Styles In Two Classes. College Teaching 47, 4.
(130-136).
Dunn,R.; Giannitti, M.C.; Murray, J.B.; Rossi, I.; Quinn, G.G.P. (1990). Grouping Students for
Instruction: Effects of Learning Style on Achievement and Attitudents. The Journal of Social
Psychology, 130-4 (485-494).
Felder, R. M., Soloman, B. A. (1998). Learning Styles and Strategies.
Given, Barbara K. (1996). Learning Styles; A Synthesized Model. Journal of Accelerated Learning and
Teaching. Special Issue 21, (11- 44).
Grasha, F.A. (1972). Observations on Relating Teaching Goals to Students Response Styles and
Classrooms Methods. American Psychologist, 27. (142-147).
Güven, M. (2004). Öğrenme Stilleri ile Öğrenme Stratejileri Arasındaki İlişki. Anadolu Üniversitesi
Yayınları. Eskişehir.
Ferrell - Moskwa ve Claire (1992). The Relationship between Learning Style and Academic
Achievement.M.A. Thesis, Kean College of New Jersey.
Koçak, T. (2007). İlköğretim 6. 7. 8. Sınıf Öğrencilerinin Öğrenme Stilleri ve Akademik Başarıları
Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Gaziantep. Gaziantep Üniversitesi.
Leiden, L.J.; Crosby D.R.; Follmer, H. (1990). Assessing Learning-Style İnventories And How Well
They Predict Academic Performance. Academic Medicine 65,6. (395-401).
Matthews, D.B. (1991). The Effect Of Learning Style On Grades Of First-Year College Students.
Research In Higher Education, 32-3. (253-268). USA.
Matthews, D.B. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for
High School Students. Clearing House 69, 4. (249-255).
Mc Colgin, C.C. (2000). Match Between Learning Styles And Teaching Methods: An Exploratory Study
Of The Effects On Nursing Students’ Academic Performance, Perceived Learning And Course
Evaluation. Bell & Howell Information and Learning Company. United States.
Miller, C.D.; Alway, M.; McKinley, D.L. (1987). Effect of Learning Styles and Strategies on Academic
Success. Journal of College Student Personnel, 28-5 (399-404).
Otrar, M. (2006). Öğrenme Stilleri İle Yetenekler, Akademik Başarı ve ÖSS Arasındaki İlişki.
(Yayımlanmamış Doktora Tezi). Marmara Üniversitesi. İstanbul.
Park, C.C. (2001). Learning Style Preferences Of Armenian, african, Hispanic, Hmong, Korean,
Mexican and Anglo Students in American Secondary Schools. Learning Environments Research,
4-2. (175-191). USA.
Şimşek, N. (2002). BİG 16 Öğrenme Biçemleri Envanteri. Eğitim Bilimleri ve Uygulama. 1, (34-47).
Ankara.
Şimşek, Ö. (2007). Marmara Öğrenme Stilleri Ölçeği’nin Geliştirilmesi ve 9-11 Yaş Çocuklarının
Öğrenme Stillerinin İncelenmesi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Marmara Üniversitesi.
İstanbul.
Solis, J. D. (2006). The Relationship Between Preservice Teachers’ Social Learning Style Preferences
And Learning Activity Role Choices. The Graduate School of The University of Wyoming.
Topsakal, S. (2005). Fen ve Teknoloji Öğretimi. Nobel Yayın Dağıtım. Ankara.
Ünal, Z. (2005). Comparing The Learning Outcomes And Course Satisfaction Of Web Based vs.
Classroom ased Instruction. The Florida State University College of Education. USA.
Fen ve Teknoloji Öğretimi Dersindeki Öğrenme Stilleri ile Akademik Başarı Arasındaki İlişki
43
Extended Abstract
Differences in learning styles made on the definition, the definition of researchers engaged in a
unique individual differences, shows that the characteristics of a system of thought and theirs. Learning
styles, which contributed greatly in promoting the student's self-learning As can be understood by the
description on the learning styles of measurement tools, the educational materials for learning styles,
learning style models, the teacher prepares the classroom layout in the regulation of the learning
environment in the provision of classroom communication media and it shows itself in many aspects
similar can be incorporated into the learning process. Studies related to increased success in the academic
sense is based on the students' learning styles identified in the 1960s. However, studies on learning styles
Looking to study in Turkey, which is usually seen on the primary and secondary school students; There
was no learning styles a lot more work for the teachers. In particular, when examined on science and
technology education courses; The absence of a study regarding the associated learning styles and
achievement of student teachers; If the teacher is a mismatch between the learning styles of learners and
learning styles that both students starting will have negative consequences in terms of both the teacher,
as a result of students, getting bored in class and lose focus, exam from getting weak, lessons from the
eyes of fear and even their lessons by feeling good in this area negative consequences such as
abandonment of work, in terms of teachers revealed how important learning styles.
The purpose of this study is to determine the relationship between primary school teacher
canditades’ learning styles and academic achievement in Science and Technology Teaching courses. The
sample of the study consists of 278 third grade students at Department of Primary Education in
Pamukkale University in 2007-2008 academic year. The 60 item scale named “Grasha-Reichmann
Student Learning Style Scale” developed by Grasha-Reichmann (1974) was administrated to determine
students’ learning styles. The data have been analyzed by using the techniques such as mean, standart
deviation, the t-test and pearson correlation analysis. The following results have been reached according
to the findings:
In terms of gender, there is a significant difference between students having avoidant, dependent
and participant learning styles. According to enrollment status there is a significant difference between
students having only dependent learning styles. There is a positive and significant relationship between
the learning styles and academic achivement of students with an independent learning style. There is a
positive and medium level relationship between the learning styles and academic achivement of students
with an avoidant learning style. There is a positive and low level relationship between the learning styles
and academic achivement of students with a collaborative learning style. There is a negative and
medium level relationship between the learning styles and academic achivement of students with a
dependent learning style. There is a negative and low level relationship between the learning styles and
academic achivement of students with an comparative learning style. There is a positive and significant
relationship between the learning styles and academic achivement of students with a participant learning
style.
Teachers in the program received their degree candidates, placing a course under the name of
learning styles and strategies; teacher candidates achieved by creating the necessary infrastructure in this
area. This program, designed on different events and research, the teacher's authority in education based
on learning style suggested candidates to be trained as individuals.
Grasha Teaching Styles determined using the Inventory of faculty members teaching styles,
giving them the necessary information about their styles, could contribute to the course in achieving a
more effective teaching.A return to students identified learning styles, should inform them about it, and
the most appropriate learning strategies to their own style, methods and techniques should be illuminated
on what might. Prospective teachers, teachers after learning styles of their students after providing the
necessary know-how about how they will determine the appropriate activities for students with different
learning styles, how can the work done that they would implement the same classroom.University
identified learning styles of the students in the first year by applying more of the same learning style
scale once the same students each year, making the comparison four years they came to the last class,
investigated whether there is a change in the preferred learning styles through four years of
undergraduate education. Classroom teaching students with learning styles in this study that examined
the relationship between academic achievement, Science and Technology for Teaching course grade is
selected. Determined by looking at the correlation between learning styles and academic achievement in
other academic courses, searched it has changed the relationships between variables. Not only on the
class teacher; training school teachers applying the other sections of studying on this also study
Serhat SÜRAL, Emel SARITAŞ
44
identified higher learning styles of students from different areas. Science, they receive verbal and equal
weight in the field of education, which can be examined affect their learning styles.
Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (RTEÜ Journal of Social Sciences) 1 : 45-66
[201?]
İlkokul ve Ortaokul Öğrencilerinin
Bilimsel Kariyer İlgileri*
Elementary School and Primary School Students’
Scientific Career Interests
Tuğba ALTAY KÖSE**, Selami YANGIN***
ÖZ: Kariyer tercihi, bireylerin yaşamında aldığı en önemli kararlardan biridir. Kariyer seçerken bireyler
ilgilerini, yapabildiklerini ve bir kariyerde en önemli gördüğü durumları göz önünde bulundururlar. Bu çalışmada
öğrencilerin günlük yaşamlarında yer eden mesleklere karşı ilgisi ölçülmeye çalışılmıştır. Çalışmada; kariyer
kavramı, ilgi, mesleki ilgiler, kariyer seçerken nelerden etkilenildiği, kariyer gelişimi ve teoriler, bunun yanında
öğrencilerin bilimsel kariyer gelişimine katkıda bulunan öğeler üzerinde durulmuştur. Araştırma, ilkokul ve ortaokul
öğrencileri üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada mevcut durumu belirlemek amaçlandığından betimsel model
uygulanmıştır. Çalışma, 2010–2011 eğitim-öğretim yılı ikinci döneminde Rize ili, Çayeli, Derepazarı, İyidere,
Merkez ilçelerinde bulunan ve rastgele seçilen okullarda okuyan 1051 öğrenciye uygulanmıştır. Araştırma
sonucunda öğrenciler genel anlamda en fazla doktor, matematikçi, bilgisayar teknisyeni ve profesör gibi meslek
alanlarına ilgi göstermişlerdir.
Anahtar sözcükler: Öğrenciler, bilimsel kariyer ilgileri, bilimsel kariyer bilgileri.
ABSTRACT: Career choice is one of the most important decisions we make in our lives. Starting early on,
individuals should be helped to choose the best profession suitable by working with their family, school and
environmental setup. In this study, elementary and primary school students' interest in science careers was tried to
be measured. The focus was on the concept of career, interests, profession interests, career development and
theories, as well as the contribution of schools on development of students' scientific career. The purpose was to
determine elementary and primary 4th, 5th, 6th, 7th and 8th grade students' interest in scientific career and research
the variables that effect their decisions. A data collection tool with various scales is used. This study is a descriptive
research which took place during the second term of the 2010-2011 academic year in randomly selected schools
located in the city of Rize, and Cayeli, Derepazari, Iyidere, Merkez towns. The research was carried out with total
1051 students. In general terms, students show their interest on mostly professions like doctor, mathematician,
computer technician and professor.
Keywords: Students, scientific career interests, scientific career knowledge.
1. GİRİŞ
Kariyer, son zamanlarda günlük hayatta sıkça kullanılan kavramların başında
gelmektedir. Genellikle ilerleme anlamında kullanılan kariyer günümüzde sadece ilerleme
anlamına gelmemektedir. Değişen yapı ile birlikte artık kariyer, iş deneyimleri sonucu ilerleme
yerine, yaşam boyu bilgi edinilen bir süreç olarak kabul edilmektedir (Akt. Kırçı, 2007).
Bireyler yaşamları boyunca çeşitli kararlar verir ve seçimler yaparlar. İnsanlar nasıl
yaşayacaklarını yaptıkları seçimlerle belirlerler. Yaşamın çeşitli zamanlarında yapılan bu
seçimler insanların hayatlarına yön verir. Bireylerin yaşamları boyunca verdikleri en önemli
kararlardan biri de meslek (kariyer) seçimidir. Kişinin yaptığı mesleki tercihi onun nasıl bir
hayat süreceğini ve nasıl bir ortamda kimlerle çalışacağını etkiler. Bunun yanında bireyin
seçmiş olduğu meslek, sosyal ve ekonomik çevresi ile eş seçimi gibi birçok konuda belirleyici
rol oynayabilmektedir. Dolayısıyla meslek seçimi, bireylerin belli bir yaştan sonraki
yaşamlarında başarılı ve mutlu olarak gelişmelerini ve böylece kendilerini gerçekleştirmelerini
etkileyecek en önemli olaylardan biri niteliğindedir (Kepçeoğlu, 1990; Akt. Sayın, 2000).
*
Bu çalışma, Tuğba Altay KÖSE’nin “İlkokul ve Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Kariyer Ilgileri” başlıklı yüksek
lisans tez çalışmasından üretilmiştir.
**
Sınıf Öğretmeni, Kirazdağı İlkokulu, Derepazarı / Rize-Türkiye, e-posta: altay_tugba53@hotmail.com
***
Yrd. Doç. Dr., Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Rize-Türkiye, e-posta:
salami.yangin@erdogan.edu.tr
Tuğba ALTAY KÖSE, Selami YANGIN
46
Kariyer eğitiminin ortaöğretimde başlamasına ilişkin genel görüş ve uygulamalara
rağmen çocukların bilime yönelik ilgileri göz önünde bulundurulduğunda günümüzde kariyer
eğitimine ilkokulda başlanılması gerektiğine dair anlayışın giderek geliştiği görülmektedir. Bu
konu ülkemizdeki okullarda kariyer danışmanlıkları kurularak sağlanabilir. Amerikan Okul
Danışmanları Kuruluşu (ASCA), ilkokullardaki kariyer danışmanlığını şöyle tanımlamaktadır
(Herr & Cramer, 1996): “Eğitim felsefesiyle tutarlı biçimde ilkokul danışmanlığı çocuğun
potansiyelini en üst düzeye çıkartacak biçimde gelişimsel süreçleriyle ilgilenir. İlkokul
danışmanı, eğitimsel altyapı ile çocuğun kimlik kazandığı, topluma ve kendisine faydalı birey
olmak için seçim ve tercihlerini belirlemeyi öğrendiği çevre alanı içinde çalışır.”
Ülkemizdeki öğrenciler ilk ve orta kademedeki öğrenimleri sonunda hayatlarının
önemli kararlarından birini vermek durumunda kalmaktadır. Bu kararı verirken, öğrenciler ilgi
alanlarına yönelik mesleki tercihler yapmak yerine daha çok düzenli bir hayat sürme, sosyal
güvence ve içinde bulundukları sosyo-ekonomik duruma göre mesleki alan tercihlerini
gerçekleştirmektedirler. Ayrıca, ailelerin çocuklarının saygınlığı yüksek meslekleri tercih
etmelerini istemesi öğrencilerin kariyer seçimini önemli ölçüde etkilemektedir.
İlkokuldaki öğrencilerin büyük çoğunluğu birçok mesleği bilmemekte, sadece gözü
önünde olan ya da kalıplaşmış meslekler hakkında bilgi sahibidirler. Öğrenci lise dönemine
gelip de o mesleği tanıdığında iş işten geçmiş olmaktadır. Çünkü üniversite tercihlerini yapan
bu gençler daha önce tanışmadığı, o alanda başarılı olup olamayacağını bilmediği bu mesleği
diğer popüler alanlara puanı yetmediği için veya benzer çeşitli nedenlerden dolayı seçmekte ve
ortaya işinde mutsuz bireyler topluluğu çıkmaktadır. Bireylerin, mesleki tercihlerini yaparken
ilgileri ve yetenekleri doğrultusunda tercihlerini yapmaları hayatlarında daha mutlu bireyler
olmalarına yardımcı olabilir.
Meslek seçebilme özgürlüğü olan insanlar ile yapılan çalışmalarda da niçin farklı
kariyer alanlarını seçmek istedikleri, hangi kişilik yapısındakilerin hangi mesleği tercih ettikleri
kesinlikle ortaya konabilmiş değildir. Meslek seçimi, bireyin sadece yetenek ve ilgilerini
içermez; aynı zamanda bireyin değer ve inanç sisteminden de etkilenir. Aile, kültür ve çevre
birlikte kariyer amaçlarına, inançlarına, değerlerine ve kişinin kendisiyle ilgili yargılarına
katkıda bulunmaktadır (Savickas, 1991; Akt. İnan, 2006).
Borgen’e (1999) göre ilgiler ve tutumlar, psikolojide çok fazla etkiye sahip
kavramlardandır. İnsanların ilgileri ve tutumları, kararlarını şekillendirmektedir. İlgi ve tutum
meslek seçimini büyük ölçüde etkilemektedir. Meslek seçiminde önemli olan noktalardan biri
de, bireylerin mesleki tercihini ilgileri doğrultusunda yapması veya bu konuda
yönlendirilmesidir. Mesleki kararları lisede iken alınan kararlar halinden uzaklaştırıp henüz
ilkokulda iken öğrencileri ilgileri doğrultusunda yönlendirerek mesleki yaşamlarında daha
mutlu ve başarılı bireyler olmaları sağlanabilir. Çocuklarda doğuştan gelen bir merak duygusu
vardır, bu merak duygusu ile her şeye ilgi ve istek duyarlar. Bu ilgiler ileride sahip olacakları
mesleğe dair fikirlerini de belirginleştirir. Bunun yanında bireylerin o işi yapabilme
yeterliliklerinin de küçük yaşlardan itibaren gerek okul gerek aile tarafından izlenmesi
gerekmektedir. Her bireyin çeşitli işleri yapabilme gücünün ölçülmesi kadar işlerin gerektirdiği
faaliyetleri yapmaktan hoşlanma derecesinin de ölçülmesi gerekmektedir. İlgi, gözlenen belli
bir tür davranış grubunun gerisinde, varlığına hükmedilen bir etmen ya da güdü kavramına
yakın bir kavramdır. Strong (1943) ilgiyi, “bir kimsenin bir kişiye, nesneye veya faaliyete karşı
gösterdiği hoşlanma, hoşlanmama ya da kayıtsız kalma durumu” şeklindeki tepki olarak
tanımlamıştır. (Akt. Kuzgun, 2000). Kariyer kimlik gelişimi üzerine yapılan birçok araştırma,
kariyer kimliğinin en güçlü belirleyicisinin kariyer ilgisi olduğunu ileri sürmüştür. Kariyer
ilgisi ya da belirli bir kariyer için duyulan istek veya kazanılan ilgi, öğrenilmiş bir özelliktir
(Super, 1984; Akt. Koszalka, 1999).
İlköğretim yılları, çocuğun kişilik gelişimi açısından kritik bir öneme sahiptir. Bu
dönemde, özgüvenin gelişimi, kendini kabul, benlik tasarımı, içsel denetimin gelişmesi gibi
boyutlar bireyin mesleki gelişimi açısından da bu dönemin sağlıklı bir şekilde yaşanmasının
İlkokul Ve Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Kariyer İlgileri
47
gereğini ortaya koymaktadır. Çocukluk döneminde oluşan tutumlar, değerler ve algılar
eğitimsel ve mesleki doğurgularla yüklüdür. Örneğin mesleklerin statüsüne ilişkin yargılar,
cinsiyet meslek ilişkisine ilişkin değer yargılarının bu dönemde oluştuğu ve ilerde bu ön
yargıların meslek seçiminde özgürlüğü sınırladığı gözlenmektedir (Yeşilyaprak, 1997).
Kariyer ilgisinin kariyer gelişiminde etkili rol oynayan bir alan olduğu ileri
sürülmektedir. Kariyere ulaşmada mesleki ilginin rolü, öz-yeterlilik ve beklenen başarı gibi
faktörlerin etkileşimine bağlıdır. Araştırma bulguları, kariyer seçiminde ilginin etkileyici bir
rol oynadığını göstermektedir. Kariyer ilgilerinin gelişimi karmaşıktır. Araştırmaların birçoğu
bir kimsenin yaşamında belirli kariyer ilgilerinin gelişimini etkileyen bireyin özgeçmiş
değişkenlerinin olabileceğini ileri sürmüştür (Koszalka, 1999). Son yıllarda daha çok ortaokul
ve sonrası dönemdeki çocuklar ile üniversite öğrencilerinin kariyer gelişimini inceleyen
araştırmacıların (Bozgeyikli, Bacanlı & Doğan, 2009; Bacanlı ve Sürücü, 2009; Sapmaz, 2010;
Yayla, 2011; Bacanlı ve Sürücü, 2011; Yayla ve Bacanlı, 2011; akt. Mutlu, 2011) çoğunlukla
çocukların kariyer gelişiminde ailenin ve anne-babaya bağlanmanın etkisini, anne-baba ve
çocuklar arasındaki ilişki biçimlerini, anne-baba tutumlarını ve çocuk yetiştirme stillerini
araştırmaya yöneldikleri dikkati çekmektedir.
Bu bağlamda temel ilgilerin oluştuğu ve gelecekteki kararları etkileyecek dönem
olarak kabul edilen ilk ve ortaokul çağındaki öğrencilerin bilimsel kariyer ilgilerinin
belirlenmesine gereksinim duyulmaktadır. Literatürde böyle bir kapsama ve amaca sahip bir
çalışmaya rastlanmamıştır. Yürütülen çalışmalar bahsedildiği üzere ya farklı kademelerdeki
öğrenciler üzerinde yürütülmüştür ya da ilk ve ortaokul döneminde yapılan araştırmalar
olmasına rağmen konu ve yöntem itibariyle ele alınan problem ifadesinden tamamıyla farklılık
göstermektedir. Zira bu çalışmada ilk ve ortaokul öğrencilerinin bilimsel kariyer ilgileri, bu
kariyerlerle ilgili bilgi düzeyleri arasındaki bağıntıyı ortaya koymak ve ayrıca çeşitli bağımsız
değişkenlere (cinsiyet, sınıf düzeyi, yaşanılan yerleşim birimi ve anne-baba öğrenim durumu)
göre hangi öğelerin farklılaştığını belirlemek amaçlanmıştır. Bu amaç çerçevesinde cevabı
aranmak üzere kurulan problem ifadesi (İlkokul 4 ve ortaokul 5, 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin
çeşitli bilimsel kariyer alanlarına yönelik ilgileri hangi düzeydedir?) son zamanlarda önem
kazanmış olan ve “Çocuklar İçin Kariyer Gelişimi” başlığı altında yürütülen araştırmalara da
önemli düzeyde katkıda bulunabileceği düşünülmüştür.
2. YÖNTEM
Bu çalışmada, öğrencilerin mevcut bilimsel kariyer ilgi düzeyleri çok sayıda bireyden
alınan verilerle tespit edileceğinden araştırmada tarama (betimsel) modelin kullanılması uygun
görülmüştür. Tarama modelleri, geçmişte ya da hâlâ var olan bir durumu, var olduğu şekilde
betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır (Karasar, 2002). Bunun yanında bu çalışmada
genel tarama modellerinden, tekil tarama ve ilişkisel tarama yapılmıştır. Tekil tarama modeli;
değişkenlerin tek tek incelenmesi, tür ya da miktar olarak oluşumlarının saptanması amacı ile
yapılır (Karasar, 2002).
2.1. Evren ve Örneklem
Öğrencilerin bilimsel kariyer ilgilerini etkileyen faktörleri farklı değişkenler bakımından
ele almayı amaçlayan bu çalışmanın evrenini, Rize il merkezi ve ilçe ve köylerinde bulunan
okullarda öğrenim gören 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Evren ideal durumda
araştırmanın konusu olacak gruptur; fakat bir çalışmada bütün evrene ulaşmak oldukça zor ve
zahmetlidir. Çalışmanın örneklemi, 2010-2011 öğretim yılı boyunca Rize il merkezi, ilçe ve
köylerinde öğrenimini sürdüren 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinden random yoluyla seçilen
964 öğrenciden ibarettir. Örneklem, Rize il genelinde yer alan okullardan seçilmiştir. Belirli
sayıda okulun seçkisiz olarak Rize il merkezindeki ve ilçelerindeki okullar arasından atanması;
ekonomik, sosyal ve altyapısal olarak çok heterojen bir yapı gösteren okullardan uygun bir
örneklem alınmasına engel olacağından, bu da çalışmanın genellenebilirliğini olumsuz ölçüde
Tuğba ALTAY KÖSE, Selami YANGIN
48
etkileyeceğinden dolayı olasılığa dayalı örnekleme türleri kullanılmıştır. Bu türlerden küme
örnekleme ile seçkisiz örnekleme yaklaşımları seçilerek bu iki türün bir sentezi göz önünde
bulundurulmuştur.
Tablo 1: Öğrencilerin Cinsiyetlerine ve Sınıf Düzeylerine Göre Dağılımları
Bağımsız Değişken
Cinsiyet
Kız
Erkek
Sınıf
4. sınıf
5. sınıf
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
N
%
466
498
48,3
51,7
113
152
342
180
177
11,7
15,8
35,5
18,7
18,4
2.2. Verilerin Toplanması
2.2.1. Veri Toplama Araçları
Çalışmada verilerin toplanması amacıyla öğrencilerin kişisel özelliklerin belirlenmesi
amacıyla “Kişisel Bilgi Formu”, “Bilimsel Kariyer Alanları İlgi Ölçeği” ve “Bilimsel Kariyer
Bilgi Testi” uygulanmıştır. Bilimsel kariyer alanları ilgi ölçeği, Lapan ve Turner tarafından
1997 yılında geliştirilmiştir. Bir öz-değerlendirme aracı olan bu ölçek, Holland’ın altı tematik
mesleki kategorisinin yer aldığı 15 başlık altında, 90 meslek adından ibarettir. Bu çalışmada
ölçme aracından günlük yaşamla ilgili belirlenmiş 18 meslek başlığına yer verilmiştir. Aracın
çalışma grubu dışında kalan 356 öğrenci ile yürütülen ön çalışmada güvenirlik katsayısı .78
bulunmuştur. Geçerliliği için uzman görüşlerine başvurulmuş ve uygun olduğu yönünde fikir
alınmıştır. Çalışmada kullanılan diğer bir araç olan “Bilimsel Kariyer Bilgi Testi” ise
öğrencilerin “bilimsel kariyer alanları”na yönelik bilgilerini ölçen toplam 16 maddeden
oluşmaktadır. Ön uygulama sonucunda testin güvenirliği KR-20 formülüne göre hesaplanmış,
güvenirlik katsayısı .81 olarak bulunmuştur. Geçerliliği için ise uzman görüşleri dikkate
alınmıştır. Ölçme araçlarının ön uygulama ile düzeltilmiş ve yeniden düzenlenmiş hali kontrol
edilerek kullanılabilir hale getirilmiştir.
2.2.2. Veri Toplama Süreci
Bilimsel kariyer ilgi ölçeği, bilimsel kariyer bilgi testi ve kişisel özelliklerin belirlenmesi
amacıyla düzenlenen kişisel bilgi formu; Rize İl Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı seçilen
okulların 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflarında öğrenim gören toplam 1051 öğrenciye, 2010-2011 eğitimöğretim yılının ikinci döneminde (Şubat-Nisan) uygulanmıştır. Öğrencilere ölçeği
cevaplandırmaları için iki ders saati süre verilmiş ve araştırmanın iç geçerliliği açısından
verilen sürenin yeterli olduğu görülmüştür.
2.3. Verilerin Analizi
Çalışmada 1051 öğrenciye ölçme araçları uygulanmıştır. 87 öğrencinin ölçme aracı
geçersizdir. 964 ölçme aracı veri analizine tabi tutulmuştur. Veri analizinde, ölçeklere ait
ortalama puanlar, bunlara ait standart sapmalar ve gruplar arası puan farklılıklarını
gözlemlemek amacıyla bazı istatistikî teknikler (bağımsız t–testi, tek yönlü varyans analizi,
Scheffe testi, pearson korelasyon katsayısı) kullanılmıştır. Verilerin analizinde istatistiksel
anlamlılık değeri p<0.05 olarak belirlenmiştir. Bu araştırma kapsamındaki verilerin tüm
istatistiksel analizleri SPSS 16.0 istatistiki programında yapılmıştır.
İlkokul Ve Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Kariyer İlgileri
49
3. BULGULAR
Bu bölümde, çalışmada kullanılan veri toplama araçları ile elde edilen veriler üzerinde
yapılan istatistiksel analiz bulguları sunulmuştur.
Alt Problem 1. Öğrencilerin bilimsel kariyer ilgileri hangi düzeydedir? Bu ilgiler,
öğrencilerin öğrenim gördükleri sınıf düzeyine, cinsiyetlerine, yaşadıkları yerleşim birimine ve
anne-baba eğitim durumuna göre değişmekte midir?
Profesör
Bilgisayar Teknisyeni
Pilot
Mimar
İnşaat Mühendisi
Doktor
Veteriner
Meteorolog
Jeolog
Astronot
Bilgisayar Programcısı
Ziraat Mühendisi
Psikolog
Eczacı
Dişçi
Kimyager
Matematikçi
Biyolog
f
252
222
313
231
326
196
344
400
409
303
311
389
384
334
390
389
231
385
%
26.1
23
32.5
24
33.8
20.3
35.7
41.5
42.4
31.4
32.3
40.4
39.8
34.6
40.5
40.4
24
39.9
f
117
127
141
130
166
88
128
155
166
114
120
153
149
118
158
135
100
137
%
12.1
13.2
14.6
13.5
17.2
9.1
13.3
16.1
17.2
11.8
12.4
15.9
15.5
12.2
16.4
14
10.4
14.2
f
265
207
204
237
176
150
186
197
189
187
154
195
154
176
145
203
182
202
Çok ilgileniyorum
İlgileniyorum
Meslekler
Kararsızım/
Bilmiyorum
Hiç
ilgilenmiyorum
İlgilenmiyorum
Tablo 2: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik İlgi Düzeylerinin Frekans,
Yüzde Değerleri, Ortalama Puanları Ve Standart Sapma Değerleri
%
27.5
21.5
21.2
24.6
18.3
15.6
19.3
20.4
19.6
19.4
16
20.2
16
18.3
15
21.1
18.9
21
f
178
203
173
205
133
193
156
91
88
147
174
118
138
179
138
116
175
101
%
18.5
21.1
17.9
21.3
13.8
20
16.2
9.4
9.1
15.2
18
12.2
14.3
18.6
14.3
12
18.2
10.5
f
152
205
133
161
163
337
150
121
112
213
205
109
139
157
133
121
276
139
S
%
15.8
21.3
13.8
16.7
16.9
35
15.6
12.6
11.6
22.1
21.3
11.3
14.4
16.3
13.8
12.6
28.6
14.4
2.85
3.04
2.65
2.93
2.62
3.40
2.62
2.35
2.30
2.84
2.83
2.38
2.48
2.69
2.44
2.42
3.17
2.45
1.40
1.45
1.43
1.40
1.48
1.53
1.48
1.41
1.39
1.54
1.55
1.40
1.48
1.50
1.47
1.43
1.53
1.45
Tablo 2’de öğrencilerin kariyer alanlarına ilişkin ilgi düzeyleri gösterilmiştir. Buna göre
ortalamalar açısından öğrencilerin en fazla doktor, matematikçi, bilgisayar teknisyeni ve
profesör gibi meslek alanlarına ilgi gösterdiği bulunmuştur. Buna karşın jeolog, meteorolog,
ziraat mühendisi ve kimyager gibi mesleklere karşı ilgilerinin diğerlerine göre daha düşük
olduğu belirlenmiştir.
Tablo 3: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik İlgi Düzeylerinin Sınıf
Düzeylerine Göre Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Meslekler
Profesör
Bilgisayar
Teknisyeni
Pilot
Sınıf
Düzeyi
4. sınıf
5. sınıf
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
4. sınıf
5. sınıf
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
4. sınıf
5. sınıf
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
N
113
152
342
180
177
113
152
342
180
177
113
152
342
180
177
S
2.9823
3.0066
2.8158
2.7944
2.7853
2.8407
3.1776
3.0234
3.0278
3.1130
2.4956
2.7697
2.5702
2.7167
2.7853
1.49989
1.42121
1.40108
1.28026
1.43780
1.46730
1.47429
1.46695
1.38802
1.46888
1.38953
1.42574
1.41609
1.48841
1.45353
F
p
Anlamlılık
Bulunan Gruplar
.938
.441
-
.995
.409
-
1.335
.255
-
Tuğba ALTAY KÖSE, Selami YANGIN
Mimar
İnşaat
Mühendisi
Doktor
Veteriner
Meteorolog
Jeolog
Astronot
Bilgisayar
Programcısı
Ziraat
Mühendisi
Psikolog
Eczacı
Dişçi
Kimyager
4. sınıf
5. sınıf
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
4. sınıf
5. sınıf
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
4. sınıf
5. sınıf
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
4. sınıf
5. sınıf
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
4. sınıf
5. sınıf
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
4. sınıf
5. sınıf
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
4. sınıf
5. sınıf
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
4. sınıf
5. sınıf
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
4. sınıf
5. sınıf
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
4. sınıf
5. sınıf
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
4. sınıf
5. sınıf
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
4. sınıf
5. sınıf
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
4. sınıf
5. sınıf
113
152
342
180
177
113
152
342
180
177
113
152
342
180
177
113
152
342
180
177
113
152
342
180
177
113
152
342
180
177
113
152
342
180
177
113
152
342
180
177
113
152
342
180
177
113
152
342
180
177
113
152
342
180
177
113
152
342
180
177
113
152
2.8850
3.3224
2.7076
3.0278
2.9661
2.4779
2.7237
2.6140
2.5611
2.7345
3.8319
3.6579
3.3275
3.3222
3.1299
3.0708
2.8355
2.5760
2.5167
2.3729
2.7522
2.3421
2.2865
2.1222
2.4802
2.7080
2.1974
2.1111
2.2944
2.5141
3.0088
3.1184
2.6784
2.8056
2.8814
2.5841
2.9342
2.7573
2.8278
3.0734
2.1770
2.6842
2.2251
2.4111
2.5311
2.5575
2.3816
2.3041
2.6000
2.7345
2.8938
2.7632
2.4795
2.7444
2.8814
2.8319
2.4408
2.2690
2.4667
2.5254
2.5841
2.4671
50
1.38068
1.38393
1.39832
1.38399
1.39764
1.42739
1.48367
1.58165
1.39498
1.41526
1.49942
1.41471
1.60399
1.47476
1.48861
1.54525
1.48478
1.51195
1.45500
1.35552
1.58413
1.36224
1.44084
1.25362
1.40248
1.53926
1.38602
1.35033
1.31895
1.39034
1.71389
1.56930
1.52267
1.49897
1.47808
1.56254
1.53403
1.61087
1.46783
1.53009
1.40299
1.54157
1.36102
1.32778
1.38597
1.46347
1.40921
1.44333
1.59468
1.48194
1.60002
1.53000
1.50985
1.41470
1.44700
1.59745
1.55999
1.40928
1.41973
1.45410
1.51614
1.44625
5.488
.000**
2-3
.773
.543
-
5.095
.000**
1-3, 1-4, 1-5,
2-5
4.994
.001**
1-3, 1-4, 1-5,
2-5
4.043
.003**
1-3, 1-4
5.339
.000**
1-2, 1-3, 3-5
2.568
.037*
2-3
2.152
.073
-
4.003
.003**
1-2, 2-3
3.070
.016*
3-5
3.090
.015*
3-5
3.339
.010**
1-3
3.053
.016*
3-5
İlkokul Ve Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Kariyer İlgileri
Matematikçi
Biyolog
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
4. sınıf
5. sınıf
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
4. sınıf
5. sınıf
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
342
180
177
113
152
342
180
177
113
152
342
180
177
2.2749
2.3167
2.6836
3.5221
3.3684
3.3304
2.8778
2.7684
2.6195
2.5526
2.2164
2.5000
2.6667
1.41852
1.33486
1.44655
1.53004
1.44059
1.58036
1.51586
1.43713
1.58294
1.48631
1.42247
1.33914
1.48350
51
7.917
.000**
1-4, 1-5, 2-4,
2-5, 3-4, 3-5
3.844
.004**
3-5
Tablo 3’te öğrencilerin çeşitli meslek alanlarına duydukları ilgi düzeyinin öğrenim
gördükleri sınıf düzeyine göre farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin değerler verilmiştir. Buna
göre mimar, doktor, veteriner, meteorolog, jeolog, astronot, ziraat mühendisi, psikolog, eczacı,
dişçi, kimyager, matematikçi, biyolog gibi meslekler için anlamlı farklılıklar olduğu
belirlenmiştir.
Tablo 4: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik İlgi Düzeylerinin
Cinsiyetleri Bakımından T-Testi Sonuçları
Meslekler
Profesör
Bilgisayar Teknisyeni
Pilot
Mimar
İnşaat Mühendisi
Doktor
Veteriner
Meteorolog
Jeolog
Astronot
Bilgisayar Programcısı
Ziraat Mühendisi
Psikolog
Eczacı
Dişçi
Kimyager
Matematikçi
Biyolog
**p<.01 düzeyinde anlamlı
Cinsiyet
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
N
466
498
466
498
466
498
466
498
466
498
466
498
466
498
466
498
466
498
466
498
466
498
466
498
466
498
466
498
466
498
466
498
466
498
466
498
S
2.8348
2.8755
2.6330
3.4277
2.3069
2.9900
2.8884
2.9739
2.2661
2.9659
3.7017
3.1205
2.8863
2.3835
2.3584
2.3514
2.3584
2.2510
2.6245
3.0562
2.4485
3.1988
2.2253
2.5301
2.8047
2.1767
2.9592
2.4498
2.7146
2.1948
2.4421
2.4076
3.1416
3.1988
2.4785
2.4277
1.38988
1.41299
1.32491
1.46584
1.29608
1.48293
1.36169
1.44285
1.32389
1.54635
1.44545
1.55695
1.50338
1.42819
1.37031
1.45731
1.39519
1.39099
1.50074
1.56060
1.40603
1.60314
1.33549
1.44938
1.50357
1.39880
1.46957
1.49125
1.51341
1.39134
1.42401
1.43837
1.49454
1.57656
1.39298
1.51578
t
P
.451
.652
8.810
.000**
7.594
.000**
.945
.345
7.524
.000**
5.996
.000**
5.324
.000**
.076
.939
1.196
.232
4.373
.000**
7.704
.000**
3.389
.001**
6.718
.000**
5.338
.000**
5.556
.000**
.373
.709
.577
.564
.541
.589
Tuğba ALTAY KÖSE, Selami YANGIN
52
Tablo 4’te öğrencilerin ilgi düzeyinin cinsiyetlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığına
ilişkin değerler verilmiştir. Buna göre; bilgisayar teknisyeni, pilot, inşaat mühendisi, astronot,
bilgisayar programcısı ve ziraat mühendisi gibi kariyer alanlarında erkek öğrenciler lehine;
buna karşın doktor, veteriner, psikolog, eczacı ve dişçi gibi mesleklerde ise kız öğrenciler
lehine istatistikî bakımdan anlamlı farklılıklar belirlenmiştir. Diğer meslek gruplarında kız ve
erkek öğrencilerin ilgileri birbirine yakın değerler almıştır.
Tablo 5: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik İlgi Düzeylerinin
Yaşadıkları Yerleşim Birimine Göre Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Meslekler
Profesör
Bilgisayar Teknisyeni
Pilot
Mimar
İnşaat Mühendisi
Doktor
Veteriner
Meteorolog
Jeolog
Astronot
Bilgisayar Programcısı
Ziraat Mühendisi
Psikolog
Eczacı
Dişçi
Kimyager
Matematikçi
Yerleşim Birimi
Köy
İlçe Merkezi
İl Merkezi
Köy
İlçe Merkezi
İl Merkezi
Köy
İlçe Merkezi
İl Merkezi
Köy
İlçe Merkezi
İl Merkezi
Köy
İlçe Merkezi
İl Merkezi
Köy
İlçe Merkezi
İl Merkezi
Köy
İlçe Merkezi
İl Merkezi
Köy
İlçe Merkezi
İl Merkezi
Köy
İlçe Merkezi
İl Merkezi
Köy
İlçe Merkezi
İl Merkezi
Köy
İlçe Merkezi
İl Merkezi
Köy
İlçe Merkezi
İl Merkezi
Köy
İlçe Merkezi
İl Merkezi
Köy
İlçe Merkezi
İl Merkezi
Köy
İlçe Merkezi
İl Merkezi
Köy
İlçe Merkezi
İl Merkezi
Köy
İlçe Merkezi
N
349
190
425
349
190
425
349
190
425
349
190
425
349
190
425
349
190
425
349
190
425
349
190
425
349
190
425
349
190
425
349
190
425
349
190
425
349
190
425
349
190
425
349
190
425
349
190
425
349
190
S
2.7994
2.7211
2.9624
3.1519
2.9526
2.9953
2.6762
2.8526
2.5600
2.9026
3.0789
2.8918
2.6877
2.7895
2.5059
3.2665
3.4579
3.4871
2.8080
2.9368
2.3388
2.5415
2.4684
2.1506
2.5014
2.4053
2.0941
2.9370
2.9316
2.7365
2.8797
2.7105
2.8565
2.6218
2.3526
2.2000
2.5473
2.6526
2.3482
2.8080
2.7684
2.5718
2.4441
2.5895
2.3835
2.5100
2.4947
2.3224
3.2350
3.0421
1.43835
1.34167
1.39185
1.44532
1.36969
1.49527
1.39211
1.39893
1.48159
1.37787
1.30894
1.46421
1.45720
1.48996
1.49704
1.53711
1.44962
1.55723
1.48570
1.42770
1.46275
1.46477
1.43522
1.33914
1.41142
1.40632
1.34606
1.51298
1.57041
1.55897
1.54710
1.51724
1.58132
1.46616
1.30804
1.36499
1.50904
1.46398
1.46215
1.49534
1.37593
1.55410
1.47407
1.44380
1.48617
1.39087
1.51097
1.42322
1.47657
1.53902
F
p
Anlamlılık
Bulunan Gruplar
2.396
.092
-
1.576
.207
-
2.772
.063
-
1.292
.275
-
2.856
.058
-
2.155
.117
-
15.150
.000**
1-3, 2-3
8.196
.000**
1-3, 2-3
8.973
.000**
1-3, 2-3
1.964
.141
-
.791
.454
-
8.855
.000**
1-3
3.339
.036*
2-3
2.655
.071
-
1.283
.278
-
1.939
.144
-
.973
.378
-
İlkokul Ve Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Kariyer İlgileri
Biyolog
İl Merkezi
Köy
İlçe Merkezi
İl Merkezi
425
349
190
425
3.1765
2.5759
2.6053
2.2824
53
1.58394
1.42357
1.49672
1.45216
5.239
.005**
1-3, 2-3
Not: 1: Köy; 2: İlçe merkezi; 3: İl merkezi; *p<.05 düzeyinde anlamlı; **p<.01 düzeyinde anlamlı
Tablo 5’te öğrencilerin ilgi düzeyinin yaşadıkları yerleşim birimine göre farklılaşıp
farklılaşmadığına ilişkin değerler belirtilmiştir. Buna göre, veteriner, meteorolog, jeolog ve
biyolog için şehirde yaşamını sürdüren öğrencilerin aksine köy ya da ilçe merkezinde yaşayan
öğrenciler lehine; ziraat mühendisi açısından köy ve il merkezi ele alındığında köyde yaşayan
öğrenciler lehine ve psikolog için ise ilçe merkezi ve il merkezinde yaşayan öğrenciler arasında
olmak üzere ilçe merkezindeki öğrenciler lehine istatistikî anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir.
Diğer meslek gruplarında öğrencilerin yaşadıkları yerleşim biriminin mesleklere yönelik ilgiyi
belirleyici faktör olmadığı belirlenmiştir.
Tablo 6: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik İlgi Düzeylerinin Anne
Eğitim Düzeyine Göre Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Meslekler
Profesör
Bilgisayar
Teknisyeni
Pilot
Mimar
İnşaat
Mühendisi
Doktor
Veteriner
Meteorolog
Jeolog
Anne Eğitim Düzeyi
Okuryazar
Okula Hiç Gitmemiş
İlkokul
Ortaokul-Lise
Üniversite
Okuryazar
Okula Hiç Gitmemiş
İlkokul
Ortaokul-Lise
Üniversite
Okuryazar
Okula Hiç Gitmemiş
İlkokul
Ortaokul-Lise
Üniversite
Okuryazar
Okula Hiç Gitmemiş
İlkokul
Ortaokul-Lise
Üniversite
Okuryazar
Okula Hiç Gitmemiş
İlkokul
Ortaokul-Lise
Üniversite
Okuryazar
Okula Hiç Gitmemiş
İlkokul
Ortaokul-Lise
Üniversite
Okuryazar
Okula Hiç Gitmemiş
İlkokul
Ortaokul-Lise
Üniversite
Okuryazar
Okula Hiç Gitmemiş
İlkokul
Ortaokul-Lise
Üniversite
Okuryazar
Okula Hiç Gitmemiş
N
64
47
519
245
89
64
47
519
245
89
64
47
519
245
89
64
47
519
245
89
64
47
519
245
89
64
47
519
245
89
64
47
519
245
89
64
47
519
245
89
64
47
S
2.4844
2.4468
2.7958
3.0082
3.2697
3.0625
2.7660
3.1329
2.8694
3.1348
2.7031
2.5106
2.6936
2.5633
2.7753
2.8906
2.4681
2.9037
2.9878
3.2247
2.6094
2.5532
2.6050
2.5878
2.9213
3.3125
3.2128
3.4085
3.3551
3.6517
3.0000
2.8085
2.6821
2.4286
2.4831
2.7031
2.5106
2.3141
2.2490
2.5506
2.7656
2.0638
1.50124
1.13843
1.33294
1.49861
1.43625
1.34371
1.40206
1.44114
1.51200
1.43963
1.41061
1.53045
1.40207
1.47141
1.51322
1.35830
1.29968
1.36785
1.44427
1.53558
1.47591
1.54369
1.43725
1.52757
1.60415
1.53142
1.41323
1.50508
1.56303
1.65214
1.56347
1.52712
1.46025
1.47659
1.52340
1.48730
1.36529
1.36405
1.44831
1.55221
1.50915
1.29219
F
p
Anlamlılık
Bulunan Gruplar
5.114
.000**
1-5, 2-5, 3-5
1.895
.109
-
.633
.639
-
2.427
.046*
2-5
.978
.419
-
.885
.472
-
2.682
.030*
1-4
1.996
.093
-
4.020
.003**
1-4, 1-5
Tuğba ALTAY KÖSE, Selami YANGIN
Astronot
Bilgisayar
Programcısı
Ziraat
Mühendisi
Psikolog
Eczacı
Dişçi
Kimyager
Matematikçi
Biyolog
İlkokul
Ortaokul-Lise
Üniversite
Okuryazar
Okula Hiç Gitmemiş
İlkokul
Ortaokul-Lise
Üniversite
Okuryazar
Okula Hiç Gitmemiş
İlkokul
Ortaokul-Lise
Üniversite
Okuryazar
Okula Hiç Gitmemiş
İlkokul
Ortaokul-Lise
Üniversite
Okuryazar
Okula Hiç Gitmemiş
İlkokul
Ortaokul-Lise
Üniversite
Okuryazar
Okula Hiç Gitmemiş
İlkokul
Ortaokul-Lise
Üniversite
Okuryazar
Okula Hiç Gitmemiş
İlkokul
Ortaokul-Lise
Üniversite
Okuryazar
Okula Hiç Gitmemiş
İlkokul
Ortaokul-Lise
Üniversite
Okuryazar
Okula Hiç Gitmemiş
İlkokul
Ortaokul-Lise
Üniversite
Okuryazar
Okula Hiç Gitmemiş
İlkokul
Ortaokul-Lise
Üniversite
519
245
89
64
47
519
245
89
64
47
519
245
89
64
47
519
245
89
64
47
519
245
89
64
47
519
245
89
64
47
519
245
89
64
47
519
245
89
64
47
519
245
89
64
47
519
245
89
54
2.3834
2.1388
2.0787
2.7031
2.4255
2.8420
2.8612
3.1685
2.5313
3.0000
2.8593
2.7224
3.1461
2.1094
2.3404
2.4933
2.3184
2.1348
2.5781
2.5957
2.4355
2.5837
2.3258
2.9531
2.7234
2.7457
2.6449
2.3483
2.1094
2.5532
2.4894
2.3755
2.5730
2.1719
2.5957
2.4509
2.4245
2.3596
3.3125
3.1702
3.1484
3.1347
3.3034
2.5938
2.1489
2.4875
2.3388
2.6180
1.38434
1.36598
1.39173
1.67786
1.52864
1.49584
1.57761
1.62534
1.56315
1.64184
1.52757
1.58260
1.56344
1.40427
1.33964
1.37527
1.43887
1.45533
1.44535
1.37777
1.44766
1.53849
1.61509
1.46309
1.37844
1.48378
1.54986
1.53075
1.29856
1.48629
1.46497
1.49789
1.55861
1.33992
1.55563
1.38977
1.49020
1.50187
1.58239
1.56482
1.50262
1.56362
1.63349
1.52980
1.31841
1.42080
1.46668
1.63419
1.988
.094
-
1.991
.094
-
2.258
.061
-
.798
.527
-
1.885
.111
-
1.316
.262
-
.756
.554
-
.362
.836
-
1.397
.233
-
Not: 1:Okula hiç gitmemiş; 2: Okuryazar; 3: İlkokul; 4: Ortaokul-Lise; 5: Üniversite
*p<.05 düzeyinde anlamlı; **p<.01 düzeyinde anlamlı
Tablo 6’da öğrencilerin ilgi düzeyinin anne eğitim düzeyine göre farklılaşıp
farklılaşmadığına ilişkin değerler belirtilmiştir. Buna göre, profesör ve mimar için eğitim
düzeyi üniversite olan anneye sahip öğrenciler lehine fark belirlenmiştir. Annenin eğitim
düzeyi yükseldikçe öğrencilerin bu mesleklere yönelik ilgilerinin arttığı söylenebilir. Buna
karşın veteriner ve jeolog açısından ise okuryazar anneye sahip öğrenciler lehine istatistikî
anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir. Diğer meslek gruplarında öğrencilerin annelerinin eğitim
düzeyinin mesleklere yönelik ilgiyi belirleyici faktör olmadığı ileri sürülebilir.
İlkokul Ve Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Kariyer İlgileri
55
Tablo 7: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik İlgi Düzeylerinin Baba
Eğitim Düzeyine Göre Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Meslekler
Profesör
Bilgisayar
Teknisyeni
Pilot
Mimar
İnşaat Mühendisi
Doktor
Veteriner
Meteorolog
Jeolog
Astronot
Bilgisayar
Programcısı
Ziraat Mühendisi
Baba Eğitim Düzeyi
N
Okuryazar
Okula Hiç Gitmemiş
İlkokul
Ortaokul-Lise
Üniversite
Okuryazar
Okula Hiç Gitmemiş
İlkokul
Ortaokul-Lise
Üniversite
Okuryazar
Okula Hiç Gitmemiş
İlkokul
Ortaokul-Lise
Üniversite
Okuryazar
Okula Hiç Gitmemiş
İlkokul
Ortaokul-Lise
Üniversite
Okuryazar
Okula Hiç Gitmemiş
İlkokul
Ortaokul-Lise
Üniversite
Okuryazar
Okula Hiç Gitmemiş
İlkokul
Ortaokul-Lise
Üniversite
Okuryazar
Okula Hiç Gitmemiş
İlkokul
Ortaokul-Lise
Üniversite
Okuryazar
Okula Hiç Gitmemiş
İlkokul
Ortaokul-Lise
Üniversite
Okuryazar
Okula Hiç Gitmemiş
İlkokul
Ortaokul-Lise
Üniversite
Okuryazar
Okula Hiç Gitmemiş
İlkokul
Ortaokul-Lise
Üniversite
Okuryazar
Okula Hiç Gitmemiş
İlkokul
Ortaokul-Lise
Üniversite
Okuryazar
Okula Hiç Gitmemiş
İlkokul
49
10
377
346
182
49
10
377
346
182
49
10
377
346
182
49
10
377
346
182
49
10
377
346
182
49
10
377
346
182
49
10
377
346
182
49
10
377
346
182
49
10
377
346
182
49
10
377
346
182
49
10
377
346
182
49
10
377
S
2.5102
3.3000
2.6631
2.8468
3.3407
3.0816
3.4000
2.9443
3.1532
3.0110
2.7347
2.9000
2.7427
2.5636
2.6374
2.8980
2.5000
2.7692
3.0087
3.1593
3.0000
3.3000
2.5013
2.6590
2.6923
3.2245
3.3000
3.2865
3.3815
3.7308
2.5918
3.0000
2.7241
2.6416
2.3846
2.2857
3.1000
2.2653
2.3179
2.5879
2.3878
3.4000
2.2971
2.2254
2.3791
2.7959
3.4000
2.7586
2.8035
3.0989
2.6122
2.7000
2.7958
2.8410
2.9780
2.1429
2.6000
2.4642
1.45949
1.76698
1.35094
1.35869
1.43531
1.59213
1.34990
1.46214
1.42329
1.46030
1.49688
1.19722
1.43664
1.38637
1.52342
1.50340
1.26930
1.33580
1.41111
1.47611
1.62019
1.15950
1.42195
1.45239
1.62299
1.58463
1.56702
1.51153
1.53570
1.51568
1.38321
1.41421
1.46348
1.47595
1.56459
1.44338
1.37032
1.30412
1.44366
1.54865
1.51130
1.26491
1.35929
1.34963
1.49925
1.70758
1.42984
1.46686
1.56283
1.61864
1.68098
1.33749
1.53269
1.52302
1.64520
1.27475
1.42984
1.37393
F
p
Anlamlılık
Bulunan Gruplar
8.845
.000**
1-5, 3-5, 4-5
1.113
.349
-
.816
.515
-
2.985
.018*
3-5
2.101
.079
-
2.847
.023*
3-5
1.793
.128
-
2.407
.048*
3-5
2.009
.091
-
1.924
.104
-
.714
.582
-
.842
.498
-
Tuğba ALTAY KÖSE, Selami YANGIN
56
Ortaokul-Lise
346 2.3439
1.38320
Üniversite
182 2.3407
1.52851
Okuryazar
49
1.9796
1.16350
Okula Hiç Gitmemiş
10
2.7000
1.33749
Psikolog
İlkokul
377 2.4775
1.46416
Ortaokul-Lise
346 2.5116
1.46104
Üniversite
182 2.5495
1.63026
Okuryazar
49
2.6531
1.52139
Okula Hiç Gitmemiş
10
3.2000
1.31656
Eczacı
İlkokul
377 2.7719
1.46808
Ortaokul-Lise
346 2.6445
1.48155
Üniversite
182 2.6209
1.61286
Okuryazar
49
2.2857
1.41421
Okula Hiç Gitmemiş
10
2.9000
1.44914
Dişçi
İlkokul
377 2.4085
1.45051
Ortaokul-Lise
346 2.3931
1.44317
Üniversite
182 2.6429
1.58687
Okuryazar
49
1.9592
1.18952
Okula Hiç Gitmemiş
10
3.3000
1.25167
İlkokul
Kimyager
377 2.3342
1.37598
Ortaokul-Lise
346 2.4046
1.42173
Üniversite
182 2.7253
1.56315
Okuryazar
49
3.3265
1.58624
Okula Hiç Gitmemiş
10
2.6000
1.57762
Matematikçi
İlkokul
377 3.0398
1.53713
Ortaokul-Lise
346 3.1040
1.52871
Üniversite
182 3.5604
1.48070
Okuryazar
49
2.4694
1.50142
Okula Hiç Gitmemiş
10
2.5000
1.26930
İlkokul
Biyolog
377 2.3289
1.35977
Ortaokul-Lise
346 2.3960
1.42316
Üniversite
182 2.8077
1.65918
Not: 1:Okula hiç gitmemiş; 2: Okuryazar; 3: İlkokul; 4: Ortaokul-Lise; 5: Üniversite
*p<.05 düzeyinde anlamlı; **p<.01 düzeyinde anlamlı
1.592
.174
-
.747
.560
-
1.368
.243
-
4.706
.001**
1-5, 3-5
4.301
.002**
3-5, 4-5
3.553
.007**
3-5, 4-5
Tablo 7’de öğrencilerin ilgi düzeyinin babanın eğitim düzeyine göre farklılaşıp
farklılaşmadığına ilişkin değerler belirtilmiştir. Buna göre, profesör, doktor, meteorolog,
kimyager, matematikçi, biyolog ve mimar için eğitim düzeyi üniversite olan babaya sahip
öğrenciler lehine anlamlı fark belirlenmiştir. Buna göre anne eğitim düzeyinde olduğu üzere
babanın eğitim düzeyi de yükseldikçe öğrencilerin bu mesleklere yönelik ilgilerinin arttığı
belirtilebilir. Diğer meslek gruplarında ise öğrencilerin babalarının eğitim düzeyinin
mesleklere yönelik ilgiyi belirleyici faktör olmadığı ileri sürülebilir.
Alt Problem 2. Öğrencilerin bilimsel kariyer bilgileri hangi düzeydedir? Bilimsel
kariyer bilgi testinden alınan puanlar, öğrencilerin öğrenim gördükleri sınıf düzeyine,
cinsiyetlerine, yaşadıkları yerleşim birimine ve anne-baba eğitim durumuna göre değişmekte
midir?
1. Fen bilimi alanında çalışan bilim insanları hangi konu ile
ilgilenir?
2. Veterinerler neyi inceler?
3. Biyologların çalışma konusu nedir?
4. Hangisi sağlık alanında çalışan bilim insanlarıdır?
5. Mühendisler hangi alanda çalışır?
6. Botanikçiler neyi inceler?
Doğru
İfadeler
Emin
değil
Yanlış
Tablo 8: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik Bilgi Düzeylerinin Frekans,
Yüzde Değerleri, Ortalama Puanları Ve Standart Sapma Değerleri
S
f
%
f
%
f
%
74
7.7
135
14
755
78.3
1.70
.60
39
216
122
111
136
4
22.4
12.7
11.5
14.1
31
401
65
104
394
3.2
41.6
6.7
10.8
40.9
894
347
777
749
434
92.7
36
80.6
77.7
45
1.88
1.13
1.67
1.66
1.30
.42
.75
.68
.67
.70
İlkokul Ve Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Kariyer İlgileri
7. Jeologlar hangi isimle belirtilir?
8. Fizikçiler ne yaparlar?
9. Zoologlar neyi inceler?
10. Araba ve uçakları tasarlayan bilim insanları kimdir?
11. Kimyagerler kimdir?
12. Matematikçiler ne yaparlar?
13. Fizikçiler, hangi konuları inceler?
14. Astronomi ile uğraşanlar neyi inceler?
15. Meteorologlar neyi inceler?
16. Sağlık alanında çalışan bilim insanları ne yaparlar?
179
282
210
192
136
75
199
85
139
79
57
18.6
29.3
21.8
19.9
14.1
7.8
20.6
8.8
14.4
8.2
336
294
418
148
363
67
436
87
186
81
34.9
30.5
43.4
15.4
37.7
7
45.2
9
19.3
8.4
449
388
336
624
465
822
329
792
639
804
46.6
40.2
34.9
64.7
48.2
85.3
34.1
82.2
66.3
83.4
1.28
1.11
1.13
1.44
1.34
1.77
1.13
1.73
1.51
1.75
.75
.82
.74
.80
.71
.57
.72
.61
.73
.59
Öğrencilerin çeşitli bilimsel kariyer alanlarına yönelik bilişsel yapılarının
değerlendirildiği bu bölümde Tablo 8’de değerler belirtilmiştir. En düşük puanın 0 “sıfır”, en
yüksek puanın ise 2 “iki” olduğu her soru bağlamında cevaplar incelendiğinde öğrencilerin
büyük çoğunluğunun fen bilimi alanında çalışan bilim insanlarının ilgilendikleri konu hakkında
doğru anlayışlara sahip olduğu söylenebilir. Diğer sorulara bakıldığında veterinerler,
matematikçiler ve sağlık alanında çalışan insanların uğraşıları ve bunların kim oldukları
konusunda diğer sorulara göre daha doğru cevaplar verdikleri belirlenmiştir. Buna karşın,
fizikçiler, biyologlar, zoologlar ve jeologların uğraşılarına yönelik sorularda ise kararsız
kaldıkları ve bundan dolayı yetersiz bilişsel anlayışa sahip oldukları söylenebilir.
Tablo 9: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik Bilgi Düzeylerinin Sınıf
Düzeylerine Göre Ortalama Puanları Ve Standart Sapma Değerleri
Sınıf Düzeyi
4. sınıf
5. sınıf
6. sınıf
7. sınıf
8. sınıf
Toplam
N
113
152
342
180
177
964
S
.28705
.31504
.33297
.34394
.36450
.33444
1.3921
1.4626
1.5053
1.4712
1.4852
1.4752
Tablo 10: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik Bilgi Düzeylerinin Sınıf
Düzeylerine Göre Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Kareler
Toplamı
sd
Kareler
Ortalaması
1.134
4
.284
Gruplariçi
106.579
959
.111
Toplam
107.713
963
Gruplararası
F
p
Anlamlılık
Bulunan Gruplar
2.551
.038*
1-3
Not: 1: 4. sınıf; 2: 5. sınıf; 3: 6. sınıf; 4: 7. sınıf; 5: 8. sınıf; *p<.05 düzeyinde anlamlı
Tablo 10 ele alındığında, öğrencilerin çeşitli bilimsel kariyer alanları konusunda
bilişsel anlayışları öğrenim gördükleri sınıf düzeylerine göre anlamlı biçimde farklılaşmaktadır
(F(4-959)=2.551; p<.05). Buna göre, 4. sınıfta okuyan öğrenciler ile 6. sınıfta öğrenimini
sürdüren öğrencilerin bilişsel anlayışları arasında 6. sınıftaki öğrenciler lehine anlamlı
farklılıklar mevcuttur. Başka bir deyişle, 6. sınıftaki öğrencilerin bilişsel puanları, diğer
sınıflardaki öğrencilerin puanlarından daha yüksektir (Tablo 9).
Tablo 11: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik Bilgi Düzeylerinin
Cinsiyetleri Bakımından t-Testi Sonuçları
Cinsiyet
Kız
Erkek
N
466
498
1.5244
1.4292
S
.31042
.34954
sd
t
P
962
4.459
.000*
**p<.01 düzeyinde anlamlı
Tablo 11’den anlaşılacağı gibi öğrencilerin bilimsel kariyer alanları konusunda bilişsel
anlayışları cinsiyetlerine göre anlamlı biçimde farklılaşmaktadır (t=4.459; p<.01). Buna göre
kız öğrencilerin puanları, erkek öğrencilerin puanlarına göre daha yüksektir. Bu sonuca
Tuğba ALTAY KÖSE, Selami YANGIN
58
dayanarak kız öğrencilerin çeşitli bilimsel kariyer alanları konusundaki bilişsel anlayışlarının
daha iyi olduğu ileri sürülebilir.
Tablo 12: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik Bilgi Düzeylerinin
Yaşadıkları Yerleşim Birimine Göre Ortalama Puanları Ve Standart Sapma Değerleri
Yerleşim Birimi
Köy
İlçe Merkezi
İl Merkezi
Toplam
N
349
190
425
964
S
.32564
.36486
.30117
.33444
1.3714
1.4655
1.5649
1.4752
Tablo 13: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik Bilgi Düzeylerinin
Yaşadıkları Yerleşim Birimine Göre Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Gruplararası
Gruplariçi
Toplam
Kareler
Toplamı
sd
Kareler
Ortalaması
7.193
100.520
107.713
2
961
963
3.596
.105
F
p
Anlamlılık
Bulunan Gruplar
34.383
.000*
1-2, 1-3,
2-3
Not: 1: Köy; 2: İlçe merkezi; 3: İl merkezi; **p<.01 düzeyinde anlamlı
Tablo 13 ele alındığında, öğrencilerin bilimsel kariyer alanları konusunda bilişsel
anlayışları yaşadıkları yerleşim birimine göre anlamlı biçimde farklılaşmaktadır (F (2961)=34.383; p<.01). Buna göre, köyde yaşayan öğrenciler ile ilçe merkezinde ve il merkezinde
yaşamını sürdüren öğrencilerin bilişsel anlayışları arasında ilçe merkezi ve il merkezi lehine
anlamlı farklılıklar mevcuttur. Bununla beraber il merkezindeki öğrencilerin bilişsel puanları,
ilçe merkezinde ve köyde yaşayan öğrencilerin puanlarından daha yüksektir (Tablo 12). Bu
sonuca dayanarak il merkezindeki öğrencilerin çeşitli bilimsel kariyer alanları konusundaki
bilişsel anlayışlarının daha iyi olduğu ileri sürülebilir.
Tablo 14: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik Bilgi Düzeylerinin Baba
Eğitim Düzeyine Göre Ortalama Puanları Ve Standart Sapma Değerleri
Baba Eğitim Düzeyi
Okula Hiç Gitmemiş
Okuryazar
İlkokul
Ortaokul-Lise
Üniversite
Toplam
N
10
49
377
346
182
964
1.2188
1.3418
1.4271
1.4877
1.6013
1.4752
S
.36473
.30807
.33120
.33680
.29945
.33444
Tablo 15. Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik Bilgi Düzeylerinin Baba
Eğitim Düzeyine Göre Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Kareler
Toplamı
Gruplararası
sd
Kareler
Ortalaması
5.351
4
1.338
Gruplariçi
102.362
959
.107
Toplam
107.713
963
F
p
Anlamlılık
Bulunan Gruplar
12.534
.000**
1-4, 1-5, 2-5, 3-5,
4-5
Not: 1:Okula hiç gitmemiş; 2: Okuryazar; 3: İlkokul; 4: Ortaokul-Lise; 5: Üniversite
**p<.01 düzeyinde anlamlı
Tablo 15 incelendiğinde, öğrencilerin bilimsel kariyer alanları konusunda bilişsel
anlayışları babalarının eğitim durumuna göre anlamlı biçimde farklılaşmaktadır (F (4959)=12.534; p<.01). Babası üniversite mezunu olan öğrencilerin bilişsel puanları, diğer
öğrencilerin puanlarından daha yüksektir (Tablo 14). Bu bağlamda baba eğitim düzeyi arttıkça
öğrencilerin bilimsel kariyer alanları konusunda bilişsel anlayışlarının da daha iyi olduğu
belirtilebilir.
İlkokul Ve Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Kariyer İlgileri
59
Tablo 16: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik Bilgi Düzeylerinin Anne
Eğitim Düzeyine Göre Ortalama Puanları Ve Standart Sapma Değerleri
Anne Eğitim Düzeyi
Okula hiç gitmemiş
Okuryazar
İlkokul
Ortaokul-Lise
Üniversite
Toplam
N
47
64
519
245
89
964
1.3205
1.3418
1.4611
1.5138
1.6292
1.4752
S
.38187
.33629
.32726
.31844
.31656
.33444
Tablo 17: Öğrencilerin Çeşitli Bilimsel Kariyer Alanlarına Yönelik Bilgi Düzeylerinin Anne
Eğitim Düzeyine Göre Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
Kareler
Kareler
Anlamlılık
sd
F
p
Toplamı
Ortalaması
Bulunan Gruplar
Gruplararası
4.843
4
1.211
1-3, 1-4, 1-5, 2-3, 2Gruplariçi
102.870
959
.107
11.287
.000**
4, 2-5, 3-5, 4-5
Toplam
107.713
963
Not: 1:Okula hiç gitmemiş; 2: Okuryazar; 3: İlkokul; 4: Ortaokul-Lise; 5: Üniversite
**p<.01 düzeyinde anlamlı
Tablo 17 değerlendirildiğinde, öğrencilerin bilimsel kariyer alanları konusunda bilişsel
anlayışları annelerinin eğitim durumuna göre anlamlı biçimde farklılaşmaktadır (F(4959)=11.287; p<.01). Annesi üniversite mezunu olan öğrencilerin bilişsel puanları, diğer
öğrencilerin puanlarından daha yüksektir (Tablo 16). Bu bağlamda anne eğitim düzeyi arttıkça
öğrencilerin bilimsel kariyer alanları konusunda bilişsel anlayışlarının da daha yüksek olduğu
ileri sürülebilir.
Alt Problem 3. Öğrencilerin bilimsel kariyer bilgileri ile çeşitli bilimsel kariyer
alanlarına yönelik ilgileri arasında bir ilişki bulunmakta mıdır?
Öğrencilerin bilimsel kariyer bilgileri ile bilimsel kariyer alanlarına yönelik ilgileri
arasındaki ilişkileri belirten pearson korelasyon katsayısı değerleri hesaplandığında,
öğrencilerin bilimsel kariyer bilgileri ile profesör (0.17), bilgisayar teknisyeni (0.07), inşaat
mühendisi (0.09), doktor (0.14), meteorolog (0.07), jeolog (0.09), astronot (0.07), ziraat
mühendisi (0.09), matematikçi olma (0.13) meslekleri arasında düşük düzeyde, pozitif ve
anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Bu değerlere göre öğrencilerin bilimsel kariyer bilgileri ile
ilgileri arasında önemli düzeyde ilişkiler olmadığı ileri sürülebilir. Bu sonuçlar, öğrencilerin
kariyer ilgilerini belirlemede bilgilerinin önemli bir etken olmadığı şeklinde yorumlanabilir.
4. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER
4.1. Tartışma
İlgili literatürde ergenlerin ve yetişkinlerin mesleki olgunluklarıyla ilgili araştırmaların
çok fazla olmasına rağmen çocukların kariyer gelişimlerini inceleyen araştırmaların az olduğu
günümüz araştırmacıları (Schultheiss, 2005) tarafından da dile getirilmektedir. Dolayısıyla
çocukların kariyer ilgilerinin incelendiği bu araştırmanın sonuçlarının karşılaştırabileceği
önceki araştırmalar az sayıdadır. Kariyer, bireyin kimliğini, toplumsal durumunu, statüsünü ve
yaşam tarzını oluşturmasından dolayı büyük öneme sahiptir. İnsan, çalışma hayatına atıldığı ilk
günden itibaren ihtiyaçlarını karşılamak, beklenti ve arzularını tatmin etmek, geleceğe yönelik
planlar yaparak yükselmek, ilerlemek ve başarılı olmak ister. Bu çalışmanın temel amacı,
ilkokul ve ortaokul öğrencilerinin bilimsel kariyer ilgileri ve bilgilerinin, cinsiyet, sınıf düzeyi,
yaşanılan yerleşim birimi ve anne-baba eğitim durumu gibi bağımsız değişkenlerle aralarında
herhangi bir ilişki olup olmadığının belirlenmesidir.
Tuğba ALTAY KÖSE, Selami YANGIN
60
Öğrencilerin çeşitli meslek alanlarına ilişkin ilgilerine bakıldığında en fazla doktor,
matematikçi, bilgisayar teknisyeni ve profesör gibi meslek alanlarına ilgi gösterdikleri
belirlenmiştir. Buna karşın jeolog, meteorolog, ziraat mühendisi ve kimyager gibi mesleklere
karşı ilgilerinin diğerlerine göre daha düşük olduğu tespit edilmiştir. Bu bağlamda öğrencilerin
yaşadıkları çevrede yaygın gördükleri, ismi ile daha sık karşılaştıkları ya da yaşamlarında sık
yer etmesinden dolayı daha fazla tanıdıkları mesleklere yönelik ilgilerinin yüksek olduğu ileri
sürülebilir. Öğrenim gördükleri sınıf düzeyine göre bakıldığında mimar, doktor, veteriner,
meteorolog, jeolog, astronot, ziraat mühendisi, psikolog, eczacı, dişçi, kimyager, matematikçi
ve biyolog gibi meslekler açısından anlamlı farklılıklar olduğu belirlenmiştir. Sınıf düzeyleri
dikkate alındığında 4. sınıf öğrencilerinin fen ve matematik bilimleri arasında yer alan
mesleklere ilişkin ilgilerinin diğer sınıflara göre anlamlı biçimde farklı olduğu ileri sürülebilir.
Bunun temel nedeni ilkokul yıllarında öğrencilerin bilime yönelik tutumlarının diğer sınıf
düzeylerine göre daha yüksek çıkmasına bağlanabilir. Sapmaz (2010)’ın yaptığı çalışmada da
4. sınıftan 8. sınıfa kadar olan kızların kariyer gelişimlerinin erkeklerinkinden daha yüksek
olduğu ve kızların daha çok artistik ve sosyal ikna ilgilerinin erkeklerinkinden, erkeklerin ise
gerçekçi ve araştırmacı ile ticaret ilgilerinin kızlarınkinden yüksek olduğunu bulan Tracey ve
Rounds (1993)’un araştırmasının sonuçlarıyla tutarlı olduğu ortaya konulmuştur.
Öğrencilerin cinsiyetlerine göre çeşitli meslek alanlarına duydukları ilgi düzeyleri
değerlendirildiğinde, erkek öğrencilerin bilgisayar teknisyeni, pilot, inşaat mühendisi, astronot,
bilgisayar programcısı ve ziraat mühendisi gibi kariyer alanlarında; kız öğrencilerin doktor,
veteriner, psikolog, eczacı ve dişçi gibi kariyerlerde daha ilgili oldukları belirlenmiştir. Diğer
meslek gruplarında ise kız ve erkek öğrencilerin ilgileri birbirine yakın değerler almıştır. Bu
sonuçlar, Coştur’un (1989) ve Sansarcı (2011)’nın yaptığı çalışmalarda elde ettiği sonuçlarla
örtüşmektedir. Bu çalışmada erkekler, genelde mekanik-elişi, hesap, açık hava alanlarında daha
yüksek puanlar elde ederken; kızlar ise sanat, edebiyat ve sosyal alanlarında daha yüksek puan
almışlardır. Bunun yanında Sansarcı’nın (2011) yaptığı araştırmada erkeklerin Araştırmacı,
Girişimci ve Gerçekçi; kadınların ise Sosyal, Artistik ve Geleneksel Kariyer eğilimlerinin daha
sık görüldüğü ileri sürülmüştür.
Öğrencilerin yaşadıkları yerleşim yerine göre ilgileri düşünüldüğünde köy ve ilçe
merkezinde yaşayan öğrenciler veteriner, meteorolog ve jeolog gibi mesleklere; sadece köyde
yaşayan öğrenciler dikkate alındığında ziraat mühendisliği ve sadece ilçe merkezindeki
öğrenciler ele alındığında ise psikolog mesleğine yönelik ilginin daha yüksek olduğu tespit
edilmiştir. Diğer meslek gruplarında ise öğrencilerin yaşadıkları yerleşim biriminin mesleklere
yönelik ilgiyi belirleyici faktör olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. İlksen Sapmaz’ın (2010)
gerçekleştirdiği çalışmada düşük sosyo-ekonomik düzey (SED)’li öğrencilerin ziraat ilgileri
fazla bulunmuştur. Dolayısıyla bu çalışmada köyde yaşayan öğrencilerin ziraat ilgilerinin daha
fazla olması ile bu sonuç birbiriyle örtüşebilir, çünkü Türkiye’de düşük SED’li ailelerin
genellikle köyde yaşıyor olması buna sebep olarak gösterilebilir. Bunun yanında Öcal (2007)
tarafından yapılan çalışmada öğrencilere, “Köyde doğmuş ve büyümüş bir insan bilim insanı
olabilir mi?” sorusu yöneltildiğinde; 6. sınıf öğrencilerinin % 70’i köyde doğmuş ve büyümüş
bir insanın bilim insanı olamayacağını düşünürken, 7. sınıf öğrencilerinin % 50’si, 8. sınıf
öğrencilerinin ise % 60’ı bu şekilde düşünmektedir. Köyde doğmuş ve büyümüş bir insanın
bilim insanı olamayacağını düşünen öğrencilere neden böyle düşündükleri sorulduğunda ise
maddi yetersizliklere, yeterli eğitim göremediklerine ve medeniyetsiz olduklarına bağlanmıştır.
Bu çalışmada da görüldüğü üzere öğrenciler bilim insanlığını bir meslek olarak görmüyor
olabilirler. Zira aynı çalışmada öğrencilerin bilim insanı olabilmek için hangi aşamalardan
geçildiğini, bilim insanının çalışma sistemini ve canlıların yaşamı üzerine etkisini
öğrenmedikleri ileri sürülmüştür.
Öğrencilerin anne eğitim düzeyi açısından çeşitli meslek alanlarına duydukları ilgi
düzeyine bakıldığında, üniversite mezunu anneye sahip olan öğrencilerin özellikle profesör ve
mimarlık kariyerine ilgi duydukları belirlenmiştir. Buna göre annenin eğitim düzeyi
İlkokul Ve Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Kariyer İlgileri
61
yükseldikçe öğrencilerin bu mesleklere yönelik ilgilerinin arttığı söylenebilir. Bununla beraber
okuryazar anneye sahip öğrencilerin lehine olmak üzere veteriner ve jeolog kariyerleri
açısından anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir. Diğer meslek gruplarında öğrencilerin
annelerinin eğitim düzeyinin mesleklere yönelik ilgiyi belirleyici faktör olmadığı görülmüştür.
Can (2012)’ın yaptığı çalışmada annenin eğitim düzeyi arttıkça öğrencilerin kariyer gelişim
düzeyleri de artmıştır. Bu sonuç, annenin eğitim düzeyi ilköğretim düzeyinden liseye doğru
yükseldikçe öğrencilerin kariyer gelişim düzeylerinin de anlamlı olarak yükseldiğini bulan
araştırma (Bacanlı & Sürücü, 2011) sonuçlarını desteklemekte ve annenin eğitim düzeyi ile
mesleki olgunluk arasında anlamlı ilişki bulan araştırma (Sekmenli, 2000) sonuçlarına
benzemektedir. Bu bulgu, annelerin eğitim düzeyinin, çocuklarının kariyer ilgilerini ve
gelişimlerini zenginleştirmede önemli rolleri olduğunu göstermektedir.
Öğrencilerin baba eğitim düzeyine göre ilgileri incelendiğinde üniversite mezunu
babaya sahip olan öğrencilerin profesör, doktor, meteorolog, kimyager, matematikçi, biyolog
ve mimarlık kariyer alanlarına daha çok ilgi duyduğu bulunmuştur. Buna göre anne eğitim
düzeyinde olduğu gibi baba eğitim düzeyi de yükseldikçe öğrencilerin bu mesleklere yönelik
ilgilerinin arttığı belirtilebilir. Diğer meslek gruplarında ise öğrencilerin babalarının eğitim
düzeyinin mesleklere yönelik ilgiyi belirleyici faktör olmadığı tespit edilmiştir. Can (2012)’ın
yürüttüğü araştırmada babasının eğitim düzeyi lise-üniversite olan ilköğretim II. kademe
öğrencilerinin kariyer gelişim düzeylerinin, babası ilköğretim mezunu olan öğrencilere göre
daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bununla beraber ebeveynlerin çocuklarının meslek
seçiminde önemli düzeyde belirleyici etken olduğu yapılan araştırmalarla ortaya konmuştur.
Kars (2012) tarafından yapılan çalışmada meslek seçiminde bulunan lise son sınıf
öğrencilerinden % 25’inin anne-babasıyla meslek seçimi konusunda çatışma yaşadığı
% 75’inin ise çatışma yaşamadığı tespit edilmiştir. Ayrıca Vurucu (2010)’nun yürüttüğü
araştırma sonucuna göre annelerin öğrenim durumunun öğrencilerin meslek seçimi
yeterliliklerini değerlendirmeleri üzerinde etkili bir faktör olmadığı; buna karşın babanın
öğrenim durumunun ise öğrencilerin meslek seçimi yeterliliklerini değerlendirmeleri üzerinde
etkili bir faktör olduğu bulunmuştur. Sonuç olarak; gelecek zaman için doğru bir meslek seçimi
veya meslek seçimine doğru bir yönlendirmenin yapılması, öğrencinin ileriki yaşantısında
mutlu, huzurlu olmasını, geleceğe umutla bakmasını, yaptığı işten haz duymamıza sebep
olmaktadır. Kesici, Hamarta ve Arslan (2007)’ın araştırmasında da görüldüğü gibi ailelerin
öğrencinin mesleki ilgi alanları hakkında bilgi sahibi olması gerekmektedir. Bununla beraber
Akkoç (2009)’un yürüttüğü çalışmada üniversite mezunu olan annelerin ve babaların
çocuklarının kariyere yönelik düşüncelerini daha yapıcı biçimde yönlendirdikleri, onların ilgi,
yetenek ve isteklerini göz önünde bulundurdukları ileri sürülmüştür.
Öğrencilerin bilimsel kariyer alanlarındaki bilişsel yapıları değerlendirildiğinde büyük
çoğunluğunun fen bilimleri kariyerleri hakkında doğru anlayışlara sahip olduğu ortaya
çıkmıştır. Bununla beraber, veterinerler, matematikçiler ve sağlık alanında çalışan bilim
insanlarının ne yaptıkları ve bunların kim oldukları konusunda diğer sorulara göre daha doğru
cevaplar verdikleri belirlenmiştir. Buna karşın fizikçi, biyolog, zoolog ve jeolog mesleğinin
anlam bakımından karşılığının ne olduğuna yönelik sorularda kararsız kaldıkları ve bundan
dolayı yetersiz bilişsel anlayışa sahip oldukları belirlenmiştir. Öğrencilerin bilişsel
anlayışlarının 4. sınıftan itibaren arttığı, buna karşın 6. sınıftan sonra ise azaldığı bulunmuştur.
Bu değerler istatistikî bakımdan anlamlı bulunmuştur. Can (2012) tarafından yapılan çalışmada
da kariyer gelişimine ilişkin sınıf düzeyleri açısından yapılan karşılaştırmada, 8. sınıf
öğrencilerinin kariyer gelişimi puanları, 6 ve 7. sınıf öğrencilerine göre daha yüksek çıkmıştır.
Başka bir ifadeyle sınıf düzeyi yükseldikçe ilköğretim II. kademe öğrencilerinin kariyer
gelişimi düzeylerinin anlamlı olarak yükseldiği bulunmuştur. Bu bulgu, sınıf düzeyi
yükseldikçe mesleki olgunluk ve kariyer gelişim düzeyinin de yükseldiği sonucuna ulaşan
çeşitli araştırmaların da (Patton & Creed, 2001; Acısu, 2002; Flouri & Buchanan, 2002; Keller,
2004; Creed, Patton & Prideaux, 2007) sonuçlarını desteklemiştir.
Tuğba ALTAY KÖSE, Selami YANGIN
62
Ayrıca öğrencilerin bilişsel anlayışları, cinsiyetlerine göre ele alındığında kız
öğrencilerin puanlarının erkek öğrencilerin puanlarına göre daha yüksek olduğu görülmüştür.
Bu sonuca dayanarak kız öğrencilerin çeşitli bilimsel kariyer alanlarındaki bilişsel
anlayışlarının erkeklerden daha iyi olduğu ileri sürülebilir. Bu sonuç literatürle tutarlılık
göstermiştir. Mutlu (2011)’nun yaptığı çalışmada erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre daha
fazla bilgi eksikliği olduğu için kariyer kararı vermede güçlük çektikleri, bundan dolayı
rehberlik etkinliklerinin öğrencilerin benlikleri, meslekler, bilgi edinme yolları ve ek bilgi
edinme yolları hakkında bilgi vermeyi içerek şekilde düzenlenmesinin öğrencilerin bilgi
eksikliğinden kaynaklanan kariyer karar verme güçlük düzeyinin azaltılmasında önemli
görüldüğü ileri sürülmüştür. Bu çalışmada elde edilen sonuç, kızlara genellikle daha az eğitim
fırsatı verildiğinden kız öğrencilerin o konu hakkında daha ısrarcı oldukları, araştırdıkları ve
bilgi edindikleri şeklinde yorumlanabilir.
Öğrencilerin yaşadıkları yerleşim birimine göre bilişsel anlayışları incelendiğinde il
merkezindeki öğrencilerin bilişsel puanlarının ilçe merkezinde ve köyde yaşayan öğrencilerin
puanlarından daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuca dayanarak il merkezindeki
öğrencilerin çeşitli bilimsel kariyer alanları konusundaki bilişsel anlayışlarının daha iyi olduğu
ileri sürülebilir. Bu sonucun ortaya çıkmasında çevresel imkânlar ve öğretimsel yeterlilikler
neden olmuş olabilir. Ailenin imkânlarının yüksek olması, çocuklarına iyi yaşam koşulları
sağlaması ve gelecekleri adına her türlü fırsatı tanıması, çocuğun mesleki ve kişisel
deneyimlerini zenginleştirmesine, akademik anlamda gereken yardımı alabilmesine ve
dolayısıyla kariyer ilgi ve gelişim düzeylerinin yükselmesine neden olmaktadır. Benzer şekilde
Can (2012)’ın yaptığı çalışmada il merkezinde yaşayan ilköğretim II. kademe öğrencilerinin
kariyer gelişim düzeylerinin, köyde yaşayan öğrencilere göre daha yüksek olduğu sonucuna
ulaşılmıştır.
Öğrencilerin anne-baba eğitim durumuna göre bilişsel anlayışlarının farklılaşıp
farklılaşmadığına bakıldığında, anne veya babası üniversite mezunu olan öğrencilerin bilişsel
puanlarının diğer öğrencilerin puanlarından daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Bu bağlamda
anne ya da baba eğitim düzeyi arttıkça öğrencilerin bilimsel kariyer alanlarındaki bilişsel
anlayışlarının da daha iyi olduğu belirtilebilir. Bu sonuçların oluşmasında anne-baba eğitim
düzeyinin etkili olduğu bulunmakla birlikte öğrencilerin yönlendirilmesinde ya da onların ilgili
konularda daha doğru bilişsel anlayışlara sahip olmalarında olumlu yönde destekleyici tutumlar
göstermeleri de etkili olmuş olabilir.
Bu sonuçlara göre öğrencilerin birbirinden farklı yeteneklere sahip bireyler oldukları
unutulmamalıdır. Eğer öğrenme ortamında sahip oldukları yetenekler keşfedilir ve doğru
kariyer planlaması sağlanır, kuyumcu titizliğiyle işlenirse dünyanın en nadide elmasına
dönüşebilirler. Eğer ilgiler ile doğrusal gelişim gösterdiği düşünülen yetenekleri keşfedilmez
veya yanlış kariyer planlaması sürdürülürse sıradan bir kömüre dönüşebilirler. Kariyer planı,
karbon niteliğindeki yeteneği elmasa dönüştüren formüldür. Her ne kadar kariyer tercihleri ve
kararları lise ve üniversite çağlarında alınmış olsa da bu öğelerin oluşumunda ve
biçimlenmesinde önemli rol oynayan ilgilerin yapılanmasının ilkokul hatta okul öncesi döneme
kadar uzadığı bilinmektedir. Dünyanın dört bir bucağında, ülkemizin köylerinde ve kentlerinde
müzik yeteneği, spor yeteneği, araştırma yeteneği, icat/keşif yeteneği, girişimcilik yeteneği
olan milyonlarca öğrencinin yeteneklerini doğru biçimde sergileyebilecekleri eğitsel
yaşantılara gereksinimleri bulunmaktadır. Bu yetenekler uygun bir ortam bulamadıkları için
zamanla çürüyüp gitmektedir. Bu bakımdan öğrencilerin bilimsel kariyer ilgilerini etkileyen
faktörler başlığı altında gerçekleştirilen bu çalışma ile kariyer planlama eğitiminin (kariyer
eğilim testleri uygulanarak) ve çeşitli bilimsel kariyerler konusunda eğitsel aktivitelerin ilkokul
düzeyinde öğretme-öğrenme ortamlarında yer almasının gerekliliği ileri sürülebilir.
İlkokul Ve Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Kariyer İlgileri
63
4.2. Sonuç
Bu araştırmada elde edilen sonuçlar aşağıdaki maddeler halinde özetlenebilir:
1. Bu çalışmada öğrencilerin genel anlamda en fazla doktor, matematikçi, bilgisayar
teknisyeni ve profesör gibi meslek alanlarına ilgi gösterdikleri belirlenmiştir.
2. Öğrencilerin ilgileri öğrenim gördükleri sınıf düzeyine göre ele alındığında; 4. sınıf
öğrencilerinin dişçi, veteriner, meteorolog ve jeolog gibi mesleklere; 5. sınıf öğrencilerinin
mimarlık ve astronot gibi mesleklere; 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin de biyolog, kimyager, eczacı
ve matematikçi gibi mesleklere diğer sınıf düzeylerine göre daha çok ilgi gösterdikleri
belirlenmiştir.
3. Öğrencilerin ilgileri cinsiyetlerine göre değerlendirildiğinde, erkek öğrencilerin
bilgisayar teknisyeni, pilot, inşaat mühendisi, astronot, bilgisayar programcısı ve ziraat
mühendisi gibi mesleklere; kız öğrencilerin ise doktor, veteriner, psikolog, eczacı ve dişçi gibi
mesleklere karşı daha ilgili oldukları belirlenmiştir.
4. Öğrencilerin ilgileri yaşadıkları yerleşim yerine göre düşünüldüğünde, köy ve ilçe
merkezinde yaşayan öğrenciler veteriner, meteorolog ve jeolog gibi mesleklere; sadece köyde
yaşayan öğrenciler dikkate alındığında ziraat mühendisliği ve sadece ilçe merkezindeki
öğrenciler ele alındığında ise psikolog mesleğine yönelik ilginin daha yüksek olduğu tespit
edilmiştir.
5. Üniversite mezunu anneye sahip olan öğrencilerin özellikle profesör ve mimarlık
mesleğine; üniversite mezunu babaya sahip olan öğrencilerin de profesör, doktor, meteorolog,
kimyager, matematikçi, biyolog ve mimarlık alanlarına daha çok ilgi duyduğu bulunmuştur.
Diğer meslek gruplarında ise öğrencilerin anne-babalarının eğitim düzeyinin mesleklere
yönelik ilgiyi belirleyici faktör olmadığı tespit edilmiştir.
6. Öğrenciler, veterinerler, matematikçiler ve sağlık görevlilerin çalışma alanları
konusunda yeterli bilişsel farkındalığa sahipken fizikçi, biyolog, zoolog ve jeologların çalışma
alanlarına ilişkin yetersiz bilişsel anlayışa sahiptirler. Öğrencilerin çeşitli bilimsel kariyer
alanlarındaki bilişsel anlayışlarının 4. sınıftan itibaren arttığı, buna karşın 6. sınıftan sonra ise
azaldığı bulunmuştur.
7. Öğrencilerin bilimsel kariyer alanlarındaki bilişsel anlayışları yaşadıkları yerleşim
birimine göre incelendiğinde il merkezindeki öğrencilerin bilişsel puanlarının ilçe merkezinde
ve köyde yaşayan öğrencilerin puanlarından daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
8. Anne ve/veya babası üniversite mezunu olan öğrencilerin bilişsel puanlarının diğer
öğrencilerin puanlarından daha yüksek olduğu belirlenmiştir.
4.3. Öneriler
Öğrencilerin gerek bilimsel kariyer ilgilerinin gerekse çeşitli bilimsel kariyer alanları
hakkındaki bilgilerinin gelişiminde öğretmenler önemli bir role sahiptirler. Öğrencilerin
bilimsel kariyer planlamalarını daha iyi ve bilinçli yapabilmeleri için iş yaşamının
dinamiklerinden uzak olunmamalı, gerektiğinde sınıfa o işi yapan meslek sahipleri çağrılmalı,
gezi, gözlem, görüşme (mülakat) vb. tekniklerle öğrencilere bilimsel meslekler tanıtılmalıdır.
İlkokul ve ortaokul seviyesinde bilimsel kariyerleri sezdirecek bilgi, kavram ve becerilerin
geliştirilmesi için farklı becerilere özgü bilimsel aktiviteler artırılmalıdır. Ülkemizde çeşitli
bilimsel alanlarda birçok çalışma yapılmasına rağmen bilimsel kariyer ilgisi ve farklı
değişkenlerle ilişkisi konusunda yapılan çalışmalar yok denecek kadar azdır. Bu çalışma
öğrencilerin kariyer ilgilerini belirlemek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Bunun dışında öğrenme
ortamının baş sorumluluğunu üstlenen ve öğrencilerin ilgilerinin belirmesinde önemli rolü
olduğu düşünülen öğretmenler üzerine de benzer çalışmalar yürütülebilir.
Tuğba ALTAY KÖSE, Selami YANGIN
64
5. KAYNAKLAR
Acısu, S. (2002). Koruma Altında Olan Lise Ve Meslek Lisesi Öğrencilerinin Mesleki Olgunluk
Düzeylerinin Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Akkoç. F. F. (2009). Lise Öğrencilerinin Kariyer Düşüncelerini Etkileyen Faktörlerin İncelenmesi.
Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim
Dalı Rehberlik Ve Psikolojik Danışmanlık Bilim Dalı Eğitim Bilimleri Bölümü, İzmir.
Bacanlı, F., Özer, A. ve Sürücü, M. (2007, Ekim). Çocuklar İçin Kariyer Gelişim Ölçeği’nin Faktör
Yapısı Ve Güvenirliği. IX. Ulusal Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresi, Çeşme, izmir.
Bacanlı, F. & Sürücü, M. (2011). İlköğretim Öğrencilerinin Kariyer Gelişimleri İle Ebeveyne
Bağlanmaları Arasındaki İlişkilerin İncelenmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 9(679-700).
Borgen, F. H. (1999). New Horizons in Interest Theory and Measurement: Toward Expanded Meaning.
In M. L. Savickas & A. R. Spokane (Eds.), Vocational interests: Meaning, measurement, and
counseling use (pp. 383-411). Palo Alto, CA: Davies-Black.
Can, H. (2002). Organizasyon ve Yönetim, Siyasal Kitabevi, s. 346.
Coştur, R. (1989). Lise Öğrencilerinin Yükseköğretim Programları Tercihleri, Bilişsel Tarzları ve
Mesleki İlgileri Arasındaki İlişkiler, Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Psikoloji Anabilim Dalı, Ankara.
Creed, P. A., Patton, W. ve Prideaux, L.A. (2007). Predicting Change Over Time in Career Planning and
Career Exploration For High School Students. Journal of Adolescence, 30, 377-392.
Flouri, E. & Buchanan, A. (2002). The Role of Work-Related Skills and Career Role Models In
Adolescent Career Maturity. The Career Development Quarterly, 51, 36-43.
Herr, E. L. & Cramer, S. H. (1996).Career Guidance and Counseling Through The Lifespan. Systematic
Approaches (5the ed.). New York: Harper Collins.
İnan, Ş. (2006). Kariyer Eğilim Envanterinin Geliştirilmesine Yönelik Bir Çalışma, Yüksek Lisans Tezi,
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Adana.
Karasar, N. (2002).Bilimsel Araştırma Yöntemi, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.
Kars, V. (2012).Meslek Seçiminde Öğrencinin Karşılaştığı Sorunlar Ve Farkındalık. Tıpta Uzmanlık
Tezi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Tıp Fakültesi Aile Hekimliği Anabilim Dalı, Van.
Keller, K. (2004). The Relation Between Parental Behavior and the Career Maturity and Self-Efficacy of
Young Adolescents. Unpublished Doctoral’s Thesis, University of India, United States of
America
Kesici, Ş., Hamarta, E., & Arslan, Ç. (2007). İlköğretim öğrencilerinin anne baba tutumlarının ve
rehberlik ihtiyaçlarının mesleki karar verme zorluklarını yordaması. IX. Ulusal Psikolojik
Danışma ve Rehberlik Kongresi, İzmir.
Kırçı, Z. (2007). Motivasyon Unsuru Olarak Kariyer Geliştirme ve Bir Uygulama. Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum.
Koszalka, T. (1999). The Relationship Between The Types of Resources Used In Science Classrooms
And Middle School Students' Interest In Science Careers: An Exploratory Analysis. Unpublished
doctoral dissertation, The Pennsylvania State University, State College.
Kuzgun, Y. (2000). Meslek Danışmanlığı Kuramlar Uygulamalar. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Lapan, R. T. & Turner, S. L. (1997). Mapping Vocational Challenges. All Righths Reserved.
Mutlu, T. (2011). Lise Öğrencilerinde Kariyer Kararı Verme Güçlükleri. Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Ankara.
Öcal, E. (2007). İlköğretim 6, 7, 8. Sınıf Öğrencilerinin Bilim İnsanı Hakkındaki İmaj Ve Görüşlerinin
Belirlenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Ana
Bilim Dalı, Ankara.
Patton, W. & Creed, P. (2001). Development issues in career maturity and career decision status. The
Career Development Quarterly, 49, 336–351.
Sansarcı. T. (2011). Holland Sistemi Ve Türkiye’de Kariyer Eğilimleri. Yüksek Lisans Tezi. Bahçeşehir
Üniversitesi. İstanbul.
Sapmaz İlksen, H. (2010). İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Kariyer Gelişimleri İle İlgi Ve
Yetenekleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Sayın, S. (2000). Lise Öğrencilerinin Mesleki İlgilerini Yordayan Bazı Değişkenler. Yayınlanmamış
Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
İlkokul Ve Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel Kariyer İlgileri
65
Schultheiss, D. E. P. (2005). Elementary Career Intervention Programs: Social Action Initiatives. Journal
of Career Development, 31, 185-194.
Sekmenli, T. (2000). Lise 1. Sınıf Öğrencilerinin Mesleki Olgunluk Düzeyleri ile Sürekli Kaygı
Düzeylerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
İnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Malatya.
Tracey, T. J. & Rounds, J. (1993). Evaluating Holland’s and Gati’s Vocational Interest Models: A
Structural Meta-Analysis. Psychological Bulletin, 113, 229-246.
Vurucu, F. (2010). Meslek Lisesi Öğrencilerinin Meslek Seçim Yeterliliği ve Meslek Seçimini Etkileyen
Faktörler. Yeditepe Üniversitesi, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.
Yeşilyaprak, B. (1997). Mesleki Gelişim Süreci Açısından Temel Eğitim Dönemi.III. Ulusal PDR
Kongresi Bildiriler Kitabı için¬de (97-104). Adana: Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Yayınları.
Tuğba ALTAY KÖSE, Selami YANGIN
66
Extended Abstract
Career choice is one of the most important decisions we make in our lives. Starting early on,
individuals should be helped to choose the best profession suitable by working with their family, school
and environmental setup. Making the right decisions lead into happy and desirable lives. When choosing
our profession, we should consider our interests, capabilities and what we find important in a career.
Science is the general title of all professions that tries to explain every issue in experimental form,
from what people wonder about life to the biggest problems of universe. It is divided into several subdivisions while trying to find the answer for the question "why". On the other hand, scientific career is
the whole of all professions related to science; which can be in different versions of science such as
liberal arts.
In this study, elementary and primary school students' interest in science careers was tried to be
measured. The focus was on the concept of career, interests, profession interests, career development
and theories, as well as the contribution of schools on development of students' scientific career. The
purpose was to determine elementary and primary 4th, 5th, 6th,7th and 8th grade students' interest in
scientific career and research the variables that effect their decisions. A data collection tool with various
scales is used. These scales are general information form, professional knowledge scale and level of
interest in scientific professions scale and the scale for defining work of professional groups.
This study is a descriptive research which took place during the second term of the 2010-2011
academic year in randomly selected schools located in the city of Rize, and Cayeli, Derepazari, Iyidere,
Merkez towns. The research was carried out with total 1051 students. The student survey is invalid in 87
number.
Quantitative data collected from the survey applied to the students were analyzed using the
single-factor ANOVA for reported measures, t-test for independent groups, and the frequency and
percentage analysis in the statistical program SPSS 16.0. The level of significance used is p<.05.
In general terms, students show their interest on mostly professions like doctor, mathematician,
computer technician and professor. Students at 4th grade have a common interest on professions such as
dentist, veterinarian, geologist and meteorologist while students at 5th grade are keen on professions like
architect, astronaut and students at 7th & 8th grade on professions like biologist, chemist, pharmacist
and mathematician. Besides, boys show more interest on professions such as computer technician, pilot,
civil engineering, astronaut, computer programmer and agricultural engineer while girls are
distinguished with their tendency to professions like doctor, veterinarian, psychologist, pharmacist and
dentist. In addition, students residing both in village and county are interested in professions like
veterinarian, meteorologist and geologist; students residing in only village on agricultural engineering
and students residing in only county on psychologist. Parents having higher education level tend to have
children with higher cognitive awareness. Students having mother with higher education tend to show
interest on professions like architect or professor while those with educated father are interested in
professions like professor, doctor, meteorologist, chemist, mathematician, biologist and architecture.
Students have a good level of cognitive awareness on veterinarians’, mathematicians’ and health
officers’ sector while they are poor about physicists’, biologists’, zoologists’ and geologists’ sector. It is
stated that students’ cognitive awareness towards scientific professions rises from 4th grade and reduces
6th grade onwards. Students residing at the city centers are at the top level if we are to classify them
according to their scientific view. Their perception on science and scientists changes with education
level of parents.
Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (RTEÜ Journal of Social Sciences) 1 : 67-88
[201?]
Bayrampaşa İlçesindeki Demografik Yapının, Bayrampaşa
Belediyesi’nin Kültür Politikaları Üzerindeki Etkileri*
Effects of The Demographical Structure of Bayrampasa County on
The Cultural Policies Of Bayrampasa Municipality
Özgenur Reyhan GÜLER**
ÖZ: Kültür kavramı oldukça geniş ve tartışmalı anlamlara sahiptir. Zira kültür, insan topluluğunun
yaşadığı maddi manevi her şeydir. Buna göre kültür insan hayatında bu kadar geniş yer kaplamışsa bir politika aracı
olması kaçınılmazdır. Kültür politikası Kültür Bakanlıkları ile devletin ve yerel iradeler olan belediyelerin hizmet
alanına girmiştir. Belediyeler seçimle iş başına gelen yöneticiler tarafından idare edilmektedir. Her yönetici
seçmenine hitap edecek bir kültür politikası gütmek zorundadır. Dolayısıyla her yöneticinin ideolojisini yansıttığı
kültür politikaları çalışmanın konusunu oluşturmuştur. Türkiye’deki kültür politikalarını şekillendiren bu genelleme
bir yana, üç imparatorluğa başkentlik yapmış İstanbul kültür politikalarının oluşumu bakımından farklı bir yerde
durmaktadır. Öyle ki İstanbul tartışmasız dünyanın en önemli kültür mekânlarından biri olarak baş göstermektedir.
Dolayısıyla Bayrampaşa ilçesi de bu çerçevede ele alınmalı, kültürel değerine uygun politikalarla yönetilmelidir.
Söz konusu kültürün korunması ve tanıtımında önemli bir yere sahip olan Bayrampaşa Belediyesi’ne oldukça fazla
görev ve sorumluluk düşmektedir. Mevcut kültürel birikimin korunması noktasındaki gayretlerin yanında çeşitli
etkinliklerle Bayrampaşa’ya yakışır bir kültür faaliyeti içerisinde olan ve bu çerçevede bir kültür politikası
geliştirme eğiliminde olan Bayrampaşa Belediyesi’nin çabaları dikkate değerdir. Bu çalışmada Bayrampaşa
Belediyesi’nin çok kültürlülük politikaları incelenmiştir.
Anahtar sözcükler: yerel yönetimler, Bayrampaşa Belediyesi, çok kültürlülük, kültür politikası
ABSTRACT: The concept of the culture has broad and debatable range of meanings. Because culture
means everything material and spiritual a human community lives in. In this light, if culture has such a large
significance for the life of a human being, it inevitably becomes an instrument of policy. The culture has entered the
policy area of the state through ministries of culture and that of the local administrations through municipalities. The
municipalities are governed by decision makers elected by people. Every decision maker has to follow a cultural
policy appealing to his voters. Therefore the case examines cultural policies reflecting the ideology of the decision
maker. Besides this general context of the cultural policies in Turkey, Istanbul, a city which has been capital to three
empires, stands in a unique position from the point of view of the elaboration of the cultural policies. Undoubtedly
Istanbul evolves as one of the most important cultural sites in the world. Therefore Bayrampasa country should be
approached in this light and should be governed in accordance with its cultural values. As the Bayrampasa
Municipality has a significant function in safeguarding and promoting its culture, it assumes important roles and
responsibilities in the matter. The endeavors by the Bayrampasa Municipality, which besides its efforts to cultural
activities befitting Bayrampasa through its demonstrates tendency to develop a cultural policy, are noteworthy. The
policies of multiculturalism of Bayrampasa Municipality were examined in this study.
Keywords: local authorities, Bayrampasa Municipality, multiculturalism, cultural policy
1. GİRİŞ
İstanbul, eskiden beri hareketli ve kozmopolit bir nüfusa sahip göç kenti olması
itibariyle bir dünya şehridir.
İstanbul; sahip olduğu konumu itibariyle uluslararası düzeyde göç veren ve göç alan bir
şehirdir, yıllardır yurtdışına işgücü ve yetişmiş eleman göçü vermekte, diğer yandan da,
Balkanlar, Kafkaslar, Orta Doğu ve Orta Asya ülkelerindeki yerel, siyasi ve ekonomik sorunların da etkisi ile insanların yoğun biçimde göç ettiği bir şehirdir ve nüfus artışlarını
yoğunlukla göç hareketleri oluşturmuştur (Beldiceanu, 1973: 36). Bu bağlamda değişik
*
İstanbul Bilgi Üniversitesi İletişim Bilimleri tarafından desteklenmiş, “İstanbul İlçelerindeki Demografik Yapının Yerel
Yönetimlerin Kültür Politikaları Üzerindeki Etkileri, Bayrampaşa Belediyesi Örneği” isimli yükseklisans tezinden bir
çalışmadır.
**
Öğretim Görevlisi, İstanbul Aydın Üniversitesi, Yerel Yönetimler, İstanbul, Türkiye, ozgenurguler@aydin.edu.tr
Özgenur Reyhan GÜLER
68
zamanlarda yapılan değerlendirmelerde İstanbul nüfusunun Türkiye’nin doğum ortalamalarının
altında bir doğurganlığa rağmen önemli bir nüfus artışına sahip olması; özellikle, 1960’lı
yıllardan itibaren kendisini gösteren iç göçlere bağlı olarak ortaya çıkmıştır.
Göçle birlikte toplumsal ve kültürel ilişkilerin değişime uğradığı gerçeğine bakıldığında,
göçmenler daha önce hiç bilmedikleri mekânlarda, bireylerle yeni ilişkilere girmek zorunda
kalmış ve süregelen eski ilişkilerinin önemi ve içeriği de değişime uğramıştır. Bir yandan
sosyal ve ekonomik ihtiyaçlarını yeniden oturtmaya çalışırken öte yandan kendi kültürlerini
yaşama ve yaşatma konusunda bir mücadeleye girmek zorunda kalmışlardır.
Zeytinburnu Belediyesi’nin Göç ile Gelen Ailelerin Şehir Hayatına Adaptasyonu İçin
Belediyeler Arası Diyalog Projesinde bahsedildiği gibi Balkanlar, Kafkaslar, Orta Doğu ve
Orta Asya ülkelerinden göç ile gelen kitleler dini, ırkı, kültürü farklı milletlerin mensupları olsa
dahi tarihi kültür bağlarımızın olduğu, yaklaşık 100 yıl öncesine kadar birlikte, Osmanlı
İmparatorluğu altında yaşadığımız insanlardır (Zeytinburnu Belediyesi, 2009: 10).
Her göçmen kitlesi, mutfaktan yemek adabına, konuşma aksanından giyim kuşam ve
folklora, eğlenceden yas tutmaya kadar hemen her alanda yüzyıllar içerisinde oluşturdukları
kendilerine has düşündükleri kültür değerlerini göç ettikleri mekânlara taşımış ve orada
yaşatmaya çalışmıştır. Bir taraftan da gelişen yeni kültürel değerleri ve alışkanlıkları ile bir
alışveriş içine girmişlerdir. Bu kültürel alışveriş sadece soydaşlar arasında değil gayrimüslim
ve/veya farklı etnik kimliklerin birbiri ile tanışmasını da sağlamış, aralarında etkileşim
biçiminde olmuştur. (Zeytinburnu Belediyesi, 2009: 11)
Bu bağlamda farklı kimlik gruplarının hem sosyal ve kültürel adaptasyonlarını motive
etme konusunda hem de farklılıkları yaşayabilme imkânlarını desteklemek konusunda yerel
yönetimlerin desteği ve gücü önem arz etmektedir. Yerel yönetimler, ilçelerinde yaşayan
sakinlerinin yaşam kalitesini yükseltmek ve refahını sağlamak konusunda önemli bir güce
sahiptir. Yaşam kalitesi, farklılıkların kabulü ile de özellikle çok kültürlü toplumlarda yerel
yönetimin çok kültürlülüğe ilişkin tavrı ve anlayışı, hitap ettiği toplumun yaşayış biçimlerini ve
kalitesini doğrudan etkilemektedir. Bu bakımdan günümüzde yerel yönetimlerin önemi git gide
artmaktadır. İlk denilebilecek birçok proje artık yerel yönetimler tarafından
gerçekleştirilmektedir. Dolayısı ile yerel yönetimler artık toplumu peşinden sürükleme adına
önemli ve etkili bir faktör olma yolunda büyük adımlar atmışlardır. Yerel yönetimlerin hedef
kitlesini oluşturan ilçe nüfusu ve beklentileri yerel yönetimin hizmetlerini büyük ölçüde
yönlendirmektedir.
Kültür ise, toplumların belkemiği olan insanların eğitiminde, yaşam tecrübelerini ileri
kuşaklara aktarımında, hayata bakış açılarının şekillenmesinde önemli rol oynayan faktörlerin
başında gelmektedir. Ülkelerin sınırları içerisindeki vatandaşlarına uyguladığı kültür
politikaları ne kadar büyük önem taşıyorsa yerel belediyelerin de ilçelerinde içerisindeki
uyguladıkları kültür politikaları da büyük önem taşımaktadır. Geçmiş yıllarda ulusaldan yerele
giden bir yönetim anlayışı varken artık tüm dünyada yerel yönetimler ve uyguladıkları
politikalar ve kendi içlerindeki hizmet yarışı, yerelin önemini arttırmıştır.
1.1. Bayrampaşa İlçesi’nin Tarihi
İstanbul’un Bayrampaşa semtine adını veren paşa, Davut paşa semtinde dünyaya gelmiş,
doğum tarihi tam olarak bilinmeyen paşadır. Paşa’nın babasının adı Kurd Ağa, ailenin menşei
ise Amasya’nın Lâdik kasabası olarak geçmektedir. Bayram Paşa sırasıyla; Yeniçeri Kethüdası
(1623), Mısır Valisi (1625), Divan-ı Hümayun Veziri (1628), Rumeli Beylerbeyi, 4. Murat’ın
2. Veziri, İstanbul Kaymakamı, 1637’de de sadrazam olmuştur.
Rumelide bulunan Eğri Dere Kalesinin onarımını yaptırmış bunun için bu kalenin
Bayram Paşa Hisarı olarak anıldığı Evliya Çelebi tarafından da ifade edilmektedir. İstanbul’da
yapılması düşünülen nüfus sayımı için şehrin etrafındaki surların iç ve dışındaki düzensiz ve
usulsüz yapılan yerleşmeleri istimlâk ettirmiş ve yıktırmıştır. Tarihi surları tamir ettirmiş ve dış
yüzeylerini boyatmıştır.
Bayrampaşa İlçesindeki Demografik Yapının Kültür Politikaları Üzerindeki Etkileri
69
1950’li yıllarda İstanbul’un su ihtiyacını karşılamak amacıyla Mimar Sinan tarafından
yapılan temiz su kanallarına, semtte binaların atık su giderlerinin hatalı bağlanması sonucu
kolera salgını meydana gelmiştir. Bu salgına bağlı olarak çok sayıda insan yaşamını yitirmiştir.
Dönemin yöneticileri tarafından, o güne kadar Sağmalcılar diye adlandırılan mahallenin adının
zihinlere kolera sözcüğüyle birlikte yerleştiği düşünülerek, Dördüncü Murad’ın
sadrazamlarından Bayram Paşa’nın burada bir çiftlik sahibi olmasından esinlenilerek
Sağmalcılar adı, 1978’de Bayrampaşa olarak değiştirilmiştir.
Bayrampaşa günümüzde 11 mahalleden ve yaklaşık 300 bin yerleşik nüfustan oluşan bir
yerleşim yeridir. Bayrampaşa; iş, eğitim, kültür, alış-veriş ve otogar gibi önemli bir ulaşım
noktasını bünyesinde barındırmasından dolayı nüfusu gün içinde 1 milyona yaklaşmaktadır.
İstanbul’un Avrupa yakasında yer alan Bayrampaşa, doğudan Eyüp, batıdan Esenler, güneyden
Zeytinburnu, kuzeydoğudan Gaziosmanpaşa ile çevrilidir. Eyüp’ün bir semti olan
Bayrampaşa’ya 1990 yılında ilçe statüsü verilmiştir.
Bugün çağdaş bir kent görünümünde olan Bayrampaşa’nın tarihi, Osmanlı
İmparatorluğu’na kadar uzanmaktadır. 1453’te Fatih Sultan Mehmet’in İstanbul’u kuşatması
sırasında, askeri yığınak ve karargâh yeri olarak seçilen Bayrampaşa, daha sonra savunma
amaçlı kullanılmış, bölgeye askeri hastane, kışla ve sığınaklar yapılmıştır. Osmanlı
İmparatorluğu’nun son dönemlerinde, Osmanlı’nın Balkan hâkimiyetinin sona ermesiyle
birlikte binlerce Müslüman, Balkan coğrafyasından, İstanbul ve Anadolu’ya göç etmek
zorunda kalmıştır.
Bayrampaşa ilçesi, İstanbul’un Avrupa yakasında yer almakla birlikte, son yirmi yılda
hızlı gelişme göstermiş nüfusun yoğun olduğu bir ilçedir. Türkiye İstatistik Kurumu tarafından
yapılan adrese dayalı nüfus kayıt sistemi bilgilerine göre nüfusu 272.000 yüzölçümü ise 990
hektardır. Osmanlı döneminde İstanbul’un önce kuşatılması sonra alınmasından sonra ilçenin
bir bölümü bağ ve bahçe tarımına ayrılmıştır. O dönemlerde büyük bir bölümü ormanlık ve
fundalıklarla kaplı olan ilçede, 1927'de Bulgaristan'ın Filibe Şehrinden göç eden ve yöreye ilk
yerleşen göçmen grubuna tarım için ayrılan bölgede bağcılık yapılmış, sağmal inekler
yetiştirilmek üzere Veli bey (Demirkapı), Ferhat paşa ( Şekil 1) ve Cicoz adlı çiftlikler
kurulmuştur. İstanbul halkının 1950'lere kadar mesire yeri olan ve gelenlerin istedikleri kadar
üzüm yedikleri, ancak dışarıya çıkartamadıkları meşhur Numune bağları, Abdi İpekçi Caddesi
ile O-1 Karayolu arasındaydı. Adı Anılan bağlardan geriye bugün ilçenin merkezi olan
“Numune bağ Caddesi” adı kalmıştır. Bugünkü Bayrampaşa’nın ilk nüvesini oluşturan ve
1954'te köy statüsüne getirilen Sağmalcılar, Rami Bucağı sınırları içindeydi ve Maltepe Askeri
Kışlası nedeniyle Kışla Arkası olarak da anılmaktaydı.
Şekil 1.1: Ferhatpaşa Çiftliğinden Görünüm
Özgenur Reyhan GÜLER
70
1.2. Bayrampaşa İlçesi’nin Konumu
Bayrampaşa İlçesi, İstanbul İli’nin Avrupa yakasının batı kesiminde, Çatalca Yarımadası
üzerinde yer almaktadır. İlçe doğusunda Eyüp, güneyinde Zeytinburnu, batısında Esenler,
kuzey ve kuzeydoğusunda Gaziosmanpaşa İlçeleri ile çevrilidir. İlçe sınırlarının yaklaşık
yüzölçümü 961,31 ha'dır.
Şekil 1.2: Bayrampaşa İlçesi’nin İstanbul’daki konumu
Şekil 1.3: 1946 Yılında Bayrampaşa İlçesi
Bayrampaşa İlçesindeki Demografik Yapının Kültür Politikaları Üzerindeki Etkileri
71
Şekil 1.4: Günümüzde Bayrampaşa İlçesi-1
Şekil 1.5: Günümüzde Bayrampaşa İlçesi-2
İstanbul’un Avrupa yakasında tarihi yarımadanın bitişiğinde konumlanmış, Bayrampaşa
İlçesi, ulaşım açısından stratejik bir noktada bulunmaktadır. Karayolu ve raylı sistem olmak
üzere iki farklı ulaşım olanağı bulunmaktadır. İlçeye Edirnekapı-Şehitlik tüneli çıkışında E-5
karayolu güzergâhı olarak, Avrupa Transit Kara Yolu (TEM) bağlantı yolu üzerinden veya
Topkapı Cevizlibağ mevkiinden kuzeye doğru çıkılarak ulaşılabilmektedir. Ayrıca hafif metro
ile de ulaşım mümkündür.
Bölgede toplu ulaşım, İstanbul Büyükşehir Belediyesi Otobüs İşletmesi (İETT)
otobüsleri, özel minibüsler ve Aksaray-Otogar-Esenler ve Aksaray-Otogar-Havalimanı
hattında çalışan hafif metro ile sağlanmaktadır, bu raylı sistem hattı haricinde, kuzey-güney
Özgenur Reyhan GÜLER
72
paralelinde ilçeyi baştan sona kadar takip eden Edirnekapı-Sultangazi hafif metro hattıyla da
toplu ulaşım sağlanmaktadır. Ayrıca TEM otoyolundan Bayrampaşa’ya giriş ve çıkış bağlantı
yolları bulunmaktadır. Deniz ve Havayolu ulaşımı ise fazla uzak olmayıp birer vasıta ile
ulaşılabilmektedir. (Ay, 2012: 77-78)
1.3. Bayrampaşa’nın Demografik Yapısı ve İlçeye Yapılan Göçler
Bayrampaşa ilçesi tarihine baktığımızda, İstanbul’un en çok göç alan ilçelerinden biri
olarak karşımıza çıkmaktadır. Çünkü Bayrampaşa ilçesi komşu ülkelerden gelen göç
gruplarının buraya yerleşmesiyle kurulmuş ve göçle büyümüş bir ilçedir. Bayrampaşa
nüfusunun %60'ı iç ve dış göçle gelmiş kişilerden oluşmaktadır. Göçmenlerin geldikleri yerler
ise Orta Asya ve Balkanlardan Karadeniz’e kadar çok çeşitlidir.
İlçede 1960’lı yıllarda 4000-5000 hane olan nüfus, 1965’de 10.000 hane, 1970’de
40.000 hane olmuştur. 1970 nüfus sayımına göre 124.085 olan ilçenin nüfusu, 1990 yılında
212.670 kişi, 1997 yılında 240.427 kişi, 2000 yılında 246.692 kişi, 2007 yılında 272.196 kişi
ve bu tarihten sonra İlçede bulunan Cezaevinin gitmesinin etkisiyle azalan nüfus, 2011 yılı
itibariyle 269.709 kişi olmuştur. (Ay, 2012: 86)
Tablo 1. TÜİK Verilerine Göre 1985-2012 Yılları Arasında Bayrampaşa İlçesinin Nüfus
Grafiği
Mahalleler
1985
1990
1997
2000
2007
2012
Altıntepsi
21.397
19.212
22.361
23.538
27.217
27.191
İsmetpaşa
15.588
16.332
12.367
12.439
17.081
14.093
Cevatpaşa
0
7.701
15.162
16.310
19.020
19.107
Kartaltepe
29.587
31.500
37.943
39.239
44.789
44.563
Kocatepe
0
12.629
15.242
16.748
20.659
20.271
Muratpaşa
27.798
30.332
32.137
32.639
35.740
34.836
Orta
13.615
15.331
15.753
14.626
16.474
15.815
Terazidere
11.230
11.542
12.367
13.200
14.780
15.475
Vatan
10.088
10.042
9.838
9.898
11.321
10.860
Yenidoğan
14.396
13.539
15.757
16.144
17.520
18.147
Yıldırım
34.241
44.410
41.743
43.093
47.595
49.351
Toplam
177.940
212.570
230.670
237.874
272.196
269.709
2012 yılı Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK) verilerine bakıldığında, Bayrampaşa
genelindeki iç göç kompozisyonu ve nüfus yapısı incelenirse önemli oranın, Karadeniz ve
Trakya bölgesinden gelen göçmenler oluştuğu görülmektedir. Türkiye’nin çeşitli illerinden
ilçeye göç eden nüfusta oranlar incelendiğinde, Kastamonu ilk sırada, Kırklareli ikinci sırada
ve Giresun üçüncü sırada ve Sinop dördüncü sırada yer almaktadır.
İlçedeki dış göç kompozisyonuna bakılır ise; Bayrampaşa’ya göç etmiş olan Balkan
göçmenlerinin, Bulgaristan, Makedonya, Kosova, Arnavutluk, Bosna Hersek, Karadağ ve
Yunanistan bölgesinden oluşmakta olduğu göze çarpmaktadır. Bunun neticesinde ilçede
Balkan ağırlıklı çok kültürlü bir yapı söz konusu olmuştur.
Bayrampaşa İlçesi’nde oluşan bu çok kültürlü yapı, tarihsel süre içerisinde farklı
kültürlerin bir araya gelmesinden kaynaklanmaktadır (Arı, 1960: 5). 1912 – 1913 Balkan
Savaşı sırasında 117.352, 1914 – 1915 Birinci Dünya Savaşı sırasında da yaklaşık 120.556
göçmenin Anadolu’ya geldiği tahmin edilmektedir. Birinci Dünya Savaşına kadar
Kafkasya’dan, Balkanlardan ve Ege adalarından Anadolu’ya gelen göçmenlerin sayısı bir
milyonun üstündedir (Kemaloğlu, 2012).
Bayrampaşa İlçesindeki Demografik Yapının Kültür Politikaları Üzerindeki Etkileri
73
Bayrampaşa İlçesi’nde bu balkan ağırlıklı çok kültürlü yapıyı oluşturan bir diğer neden
ise ilçede bulunan Büyük İstanbul Otogarıdır. İlçe sınırları içerisinde bulunan Büyük İstanbul
Otogarının, İstanbul’un en büyük ulaşım toplanma ve dağılma noktası olması göçmenlerin,
bilmediği bir şehre adım atar atmaz, otogardan sonraki ilk veya ikinci durak olan
Bayrampaşa’yı yakın görmelerinde ve buraya yerleşmelerinde büyük etki taşımaktadır.
Bayrampaşa’da nüfusun % 48 ini oluşturan Balkan kökenli vatandaşlar kendilerini ,
“Muhacir”, “Göçmen”, “Boşnak”, “Hersek”, alanda yapılan görüşmelerde bunlara ek olarak
“Trakyalı”, “Sancaklı”, “Karadağlı” diye adlandırmaktadırlar.
1927’de Bulgaristan’dan başlayan, 1950’lerde Makedonya’dan gelen insanlarla artan ve
1960’lı yıllarda Yugoslavya’dan göç eden Boşnaklarla doruğa ulaşan göç dalgası,
Bayrampaşa’nın çok kültürlü altyapısının oluşmasında fazlasıyla etkili olmuştur.
1927’den itibaren gruplar halinde Bulgaristan ve Yugoslavya’dan gelen göçmenlere
ilaveten 1955’te İstanbul’un iki büyük caddesi olan Vatan ve Millet Caddeleri yapılırken evleri
istimlâke uğrayan vatandaşların çoğunun Bayrampaşa’ya yerleşmesi, bölge nüfusunun
artmasına neden olmuştur.
Türkiye’de 1950’den itibaren kendini gösteren kentleşme olgusuna bağlı olarak,
Anadolu’dan İstanbul’a göç eden insanların bir bölümü yerleşim yeri olarak Bayrampaşa’yı
seçmiştir. Bölgeye 1950’li yıllarda yapılan fabrikalar, Bayrampaşa’nın yerleşim alanı olarak
tercih edilmesinde oldukça etkili olmuştur.
Etnik kökenlerde bilinmezlik durumu genel anlamda olmamakla birlikte, zaten
Türkiye’nin son yıllarda AB ile entegrasyon anlayışı ve düzenlemeleri çerçevesinde gelişen
özgürlükçü iklim bağlamında etnik kimliklerin kendilerini kamusal alanda ifade imkanları
gelişmiştir. Etnik kökenlere bir yandan sahip çıkılırken, belediyeler tarafından yapılan gerekli
araştırma ve anketler sonucunda hangi mahallelerde hangi kesimler mevcut ve hangi talepleri
var bunların hepsi artık yerel bazda incelenip hizmetler bu verilere göre gerçekleşmektedir.
Türkiye İstatistik Kurumuna göre, Bayrampaşa ilçesi nüfusu son yapılan oy sayımında
272.000 olarak tespit edilmiştir. Bugün yaklaşık 276.000 olarak tahmin edilen nüfusun
yaklaşık % 48’i balkan ve Trakya kökenli olduğu bilinmektedir. Bu da 140.000’ e yaklaşan bir
Balkan nüfusunun olduğunu göstermektedir. Geri kalan nüfus içerisinde Çerkezler 10–20.000
arası, İç Anadolu kökenliler 15–25.000 arası, Doğu kökenli vatandaşlar 20–25.000 arası ve geri
kalan yüzdelik kısım ise diğer yerler arasında dağılmaktadır.
1.4. Kültürel Belediyecilik Kavramı
Özellikle hükümetin sosyal politikalar anlamında son on yılda attığı adımlara dayanarak
yerel yönetimler, kentlerin fiziki ve sosyal ihtiyaçlarını karşılamanın yanı sıra kentte
yaşayanların kültürel ihtiyaçlarını karşılamakla da yükümlüdürler. Bu sebeple yerel
yönetimlerin bir kolu olan belediyeler, kentlilerin fiziki, sosyal, kültürel ve ekonomik
gelişiminden de sorumludur. (Kaya, 2007: 13)
Kültürel belediyecilik kavramı ise bir yönetim tarzı olarak Türkiye’de belediyelerin
gündemine son zamanda yoğun olarak girmeye başlamıştır. Belediyeler varoş diye tabir edilen
yerler de dâhil olmak üzere içinde yaşayan topluluğun hem sosyal hem de fiziki ihtiyaç ve
taleplerini karşılamakla yükümlüdür. Bu nedenle sosyal belediyecilikte nasıl ki yol yapımı,
temiz bir çevre, sağlık-eğitim yardımları, barınma yardımı gibi hizmetler son derece önemli
ise, kültürel belediyecilik için de tiyatro, spor, sinema, kütüphane, bilim merkezleri gibi
aktivitelerin gerçekleştirilmesi de önem arz etmektedir. Vatandaşların sosyalleşmesi ve kültür
seviyelerinin arttırılarak birbirleriyle kaynaşmaları, dışlanmışlık duygusunun ortadan
kaldırılması ve vatandaşların ruhsal gelişimlerinin de sağlanarak kendilerine olan güvenin
artması böylelikle sağlanmaktadır.
Toplumdaki kültür gereksinmesi, yerel düzeyde daha etkin ve verimli olarak
karşılanabilir. Yerel yönetimler, kültür gereksinimlerini karşılamak amacıyla yerel toplumun
Özgenur Reyhan GÜLER
74
değerlerini geleneklerini yaşatmak, geliştirmek, yenilerini yaratmak işlevini yüklenebilir
durumdadırlar. Ayrıca büyüklüklerine ve mali olanaklarına göree farklılıklar olmakla birlikte,
yerel yönetimler her basamaktaki kültür kurumlarıyla ilgili sorumlulukları yerel halkın destek
ve katkılarını da sağlayarak daha nitelikli biçimde karşılayabilir (Öztaş ve Zengin, 2008: 165).
Kaya’ya göre, yerel yönetimler kültürel hizmetlerin oluşturulmasında ve kültürel
belediyeciliğin gerçekleşmesinde yaşamsal bir rol oynar. Bu nedenle yerel yönetimler, kentin
kültürel geleneği ve kent halkının kültürel özellikleri ışığında bir kültür politikası oluşturma ve
uygulama yetkisine sahip olmalıdır (Kaya, 2007: 158).
İsen’e göre ise, kültürün kalkınma sürecinde etkin bir rol oynayabilmesi için merkezi
yönetimin yanında yerel yönetimlere de önemli görevler düşmektedir. Bu görevleri yerine
getirmeleri için yerel yönetimlerin yeterli maddi imkanların yanında uygun enstrümanlara da
sahip olması gerekir. Bu noktada çoğulculuğu da öne çıkaran, herkesin kendisini dilediği gibi
ifade etmesine imkan veren, sanatı ve yaratıcılığı destekleyen, kültürel hayata toplumun her
kesiminin kolay erişimini ve katılımını sağlayan kültür programlarının yönetimi yerel
yönetimlerin en önemli görevlerinden biridir (İsen, 2007: 16).
Kentlerde göç yoluyla yoğunlaşan nüfusun kent kültürüne katkıda bulunması ancak bu
nüfusun yaşadığı çevreye uyum sağlaması ile mümkündür. Kent kültürü ancak, kentte
yaşayanların ortak bir kültürel atmosfer oluşturması ve ona katkıda bulunma iradesi ortaya
koymasıyla oluşur.
Kentlerin kendi kimliklerini oluşturmaları ve gelecek kuşaklara aktarmaları ancak
kültürün etkin kullanımıyla mümkün olabilir. Canlı bir kavram olarak yaşamaya, değişmeye ve
gelişmeye açık olabilmesi için kültürün yerel kaynaklar ve sivil inisiyatifler tarafından
sahiplenilmesine ihtiyaç vardır (İsen, 2007: 14).
Yerel yönetimlerin kültür faaliyetlerinin ivme kazanması sonucu kültürel belediyecilik,
diğer hizmetleri bütünleyen vazgeçilmez bir öğe haline gelmektedir. Sonuçta yerel yönetimler
eliyle bağımsız, yaratıcı ve kitlesel bir kültür anlayışı oluşturulabilir.
1.5. Bayrampaşa Belediyesi’nin Çok kültürlülük Anlayışı
Çok kültürlülük anlayışı bilindiği gibi II. Dünya Savaşı’ndan sonra dünya literatürüne
girmiş bir terimdir. Nedeni siyasi, ekonomik ve benzer olan göçler sonucu ya da tarihi geçmişe
bağlı olarak aynı sınırlarda yaşayan ama değişik ırka, dile ve dine sahip olan toplulukların
oluşturduğu sisteme ve siyasi otoritenin bu topluluklara gösterdiği anlayışa çok kültürlülük
denmektedir. Nüfusun demografik yapısını dikkate alarak organizasyonlar yapmaya çalışan
Bayrampaşa Belediyesi ilçe içerisindeki hemen hemen her vatandaşa aynı derecede yaklaşıp
aynı ilgiyi göstermektedir. Ama bu yaklaşım nüfusun dağılımına göre şekillenmektedir.
Bayrampaşa Belediyesinde, ilçe içerisinde etnik kökenler incelenmekle kalmayıp AKOS
(Akıllı Kent Otomasyon Sistemi) sayesinde hangi evde kaç kişi yaşıyor, kaç kişi okuyor,
doğum yerleri vs. tüm bilgiler belediye arşivlerinde mevcut olarak görülmektedir.
Hem meşruiyet hem de diyalog için gerekli olan kültürel farklılıkların yönetimi
Bayrampaşa ilçesinde çeşitli stratejilerle yönetilmektedir. Mahallelerdeki komşuluk ilişkileri,
genelde farklı kesimlerin belirli bölgelerde toplanmasına ancak farklı kültürlerden
gelmelerinden ötürü sıcak mahalle ortamlarında kendi kültürlerini yaşatmaya çalışmaktadırlar,
bu anlamda belediyeler bu sıcak ilişkiler üzerine kurulmuş mahalle kültürünü korumakla zaten
çok kültürlülüğü korumuş olmaktadır. Çok kültürlülüğü yönetmek esasında zor bir iştir, fakat
ortak noktaların birleştirici özelliğini ve farklı yönlerin zenginliğini insanlar arasında
birleştirici bir rol olarak kullanarak bu mümkün hale getirilebilir. Her bir kesime eşit
yaklaşmak, yönetimde ve hizmette ayrım gözetmemek ve tüm kesimlere açık kapı bırakmak
başlıca prensipler olarak karşımıza çıkmaktadır.
Bayrampaşa İlçesindeki Demografik Yapının Kültür Politikaları Üzerindeki Etkileri
75
2. YÖNTEM
Çalışmada; Bayrampaşa İlçesi’nde yaşayan göçmenlerinin kimlik algısı, aidiyet
oluşumları ve bunlara ilişkin söylem biçimleri, yaşadıkları deneyimler, topluma katılma ve
bütünleşme düzeyleri; sosyal ve kültürel özellikleri konusunda bilgilere yer verilmiştir. Bu
bağlamda Bayrampaşa ilçesinin tarihinden ve konumundan bahsedilmiş, İstanbul’un değişik
zamanlarda iç ve dış göçlerle büyümesine, Bayrampaşa ilçesinin bu göçler sonucu uğradığı
değişime ve çok kültürlü yapısına değinilmiştir. Bayrampaşa Belediyesi’nin dünden bugüne
siyasi stratejisi ve benimsediği çok kültürlülük anlayışı anlatılarak ilçesinde yaşayan etnik
çoğunluğa karşı bakış açısı ve yaklaşımı analiz edilmiştir. Aynı zamanda belediyenin
göçmenlere yönelik proje ve açılımları kronolojik olarak sıralanmıştır. Aynı zamanda göçler
sonucu oluşan kültürel çeşitliliğin, yerel yönetimler açısından nasıl değerlendirildiği anlatılmış,
belediyelerin kültürel çeşitliliği yönetme şekilleri çok kültürlülük kavramlarıyla tespit edilmeye
çalışılmıştır. Yine çalışmada Bayrampaşa ilçesinde bulunan Balkan hemşeri dernekleri
hakkında bilgiler verilmiş ve oluşturulan kültürel sermayede hemşeri derneklerinin rolü
anlatılmıştır. Bayrampaşa Belediyesi’nin gerçekleştirdiği Balkan kültürüne ağırlık veren
projelerin, kültür yönetimi gözüyle değerlendirilmesi yapılarak gerçekleştirilen projelerin
benimsenen bu çok kültürlü politikaya katkısı irdelenmiştir.
Çalışmanın kapsamını Bayrampaşa Belediyesi sınırları içerisinde yaşayan ve önemli bir
nüfus payına sahip olan Balkan göçmenleri oluşturmaktadır. İlçenin yönetim stratejisine
bakıldığında ise bu demografik çeşitliliğin ve etnik yoğunluğun ilçe yönetiminin dikkatinden
kaçmadığı gözlenmektedir. Bu bağlamda Bayrampaşa Belediye başkanı Atila Aydıner’in
kültürel bağı koruma ve yaşatmaya yönelik attığı adımlar ve verdiği hizmetler belediyenin çok
kültürlülük politikası bağlamında yadsınamayacak derecede önem arz etmektedir.
3. BULGULAR
3.1. Bayrampaşa Belediyesi’nin Göçmenlere Yönelik Projeleri ve Açılımları
Bayrampaşa Belediyesi’nde Kültürel etkinlikler 1994 senesinden bugüne kadar belirli
bir istikrar ile süregelmiştir. Ramazan etkinliklerinden sonra en istikrarlı uzun süreli program
23 Nisan vesilesiyle yapılan “Çocuk Şenlikleri” olmuştur. Zaman zaman 19 Mayıs, Mehmet
Akif, Çanakkale gibi anma ve özel gün ve haftalar da etkinliklerle kutlanmıştır.
Her ramazan tam bir ay süren balkanlara yolculuk bereket konvoyu ile
gerçekleştirilmektedir. Baygem ile birlikte gerçekleştirilen ve 10 gün süren gençlik şölenleri,
yine 10 gün süren çocuk şenlikleri, dünyanın 116 değişik ülkesinden gelen ve Türkiye’de bir
ilk olan “dünya genç birleşmiş milletler” organizasyonu, yine her ramazanda her sokağa her
caddeye ulaşıp oranın kültürüne uygun yapılan iftar programları ve sahne sanatları belediyenin
yaptığı bazı çalışmalar arasındadır. Erzurumlular derneğinden tutun da Üsküplüler derneğine
kadar, Rizeliler derneğinden tutunda Hakkârililer derneğine kadar her bölge her kesime ait
dernek
Bayrampaşa’da
bulunmaktadır
ve
faaliyetlerini
özgür
bir
şekilde
gerçekleştirmektedirler.
3.1.1. Balkanlarda Ramazan Projesi (Kardeşlik Sınır Tanımaz Projesi)
Balkanlarla temelde atılmış olan köklü ilişkileri sürdürmek amacıyla Bayrampaşa
Belediyesi 7 yıldır her ramazan Balkanlara gitmektedir.
1994 yılında Bayrampaşa’da yapılmaya başlanan Bayrampaşa’da ramazan etkinlikleri,
2005 yılından itibaren ilçenin ve ülkemiz sınırlarını aşarak Türkiye’de, Balkanlarda ve
Avrupa’da gerçekleştirilmiştir. Sponsorların desteğiyle yapılmış olan bu uluslararası projeye
Başbakanlık, Dışişleri Bakanlığı, Kültür Bakanlığı ve TİKA gibi devlet kurumları aktif
destekte bulunmuşlardır.
Özgenur Reyhan GÜLER
76
Ramazan ayını Balkan topraklarında binlerce Km yol kat ederek balkanlarda yaşayan
vatandaşlarla beraber iftar programları düzenleyen Bereket Konvoyu Bayrampaşa
Belediyesi’nin öncülüğünde 7 yıldır Balkan ülkelerinde programlar yapmaktadır.
Bayrampaşa Belediyesi’ne göre gidildiğinde ve görüldüğünde çok açık olarak görüleceği
gibi o bölgelerdeki yaşamların genel çizgisi, ülkemiz insanının yaşamının genel çizgisinin bir
benzerinden ibarettir. Bu benzerlik aradan uzun yıllar geçmiş olmasına, değişik uygulamalar
yaşanmış olmasına rağmen hala varlığını sürdürecek kadar güçlüdür. Balkan coğrafyasında
yaşayan müslüman halkın, her türlü engellere ve farklı politikalara rağmen yüzü Türkiye'ye
dönüktür ve gönlünde Türkiye yatmaktadır. Bu coğrafyanın hemen hemen her karesinde
Türkiye ile ilgili bir bağlantı, bir yakınlık ve bir ilişki söz konusudur. Bayrampaşa
Belediyesinin "Kardeşlik Sınır Tanımaz" diyerek çıktığı yolculuğun, adı "Balkanlarda
Ramazan" olmuştur. Balkan ülkeleriyle tarihimizden gelen yakınlık ile orada yaşayan halklarla
sıkı bir ilişki içinde olunmuştur. Balkan ülkeleri ve orada yaşayan halklarla olan beraberlik
sadece tarih arka planın bir ürünü de değildir. Tarihi arka planın yanı sıra ortak değerler
silsilesi de Bayrampaşa’yı o topraklara çekmektedir.
Bugünkü dış politikada güdülen “bütün komşular ile sıfır problem” anlayışı çerçevesinde
gerçekleşen Kardeşlik Sınır Tanımaz Projesi 7 yıl boyunca Ramazan Ayı çerçevesinde
düzenlenmiştir. Projenin uygulayıcısı Atila Aydıner’e göre gerçekleşen ‘’Komşuluk İftarları’’
kaybolmaya yüz tutmuş komşuluk ilişkilerini tekrar canlandırırken dostluk, arkadaşlık,
akrabalık ve komşuluk kavramlarının önemini göstermektedir. Kardeşlik Sınır Tanımaz projesi
kapsamında Bayrampaşa Belediyesinin düzenlediği Bereket Konvoy’u 2005 yılından bugüne
kadar 9 balkan ülkesinde (Bosna-Hersek-Bulgaristan-Makedonya-Kosova-Sırbistan-KaradağYunanistan-Arnavutluk-Romanya) 60’a yakın şehir, 3 Avrupa ülkesinde (Almanya-AvusturyaFransa) 5 şehir, Lübnan’da ve Türkiye’de 25 şehirde 500.000’i aşkın vatandaşa ulaşmıştır.
Bayrampaşa Belediye Başkanı, Bosna-Hersek halkının 1992–1995 yıllarında yaşanan savaşta
büyük acılar gördüğünü belirterek, bu acıyı biraz dindirmek, kardeşliği pekiştirmek ve
Türkiye'nin buradaki halkın yanında olduğunu göstermek amacıyla her yıl ilk iftarı BosnaHersek'te yaptıklarını belirtmiştir. Bayrampaşa Belediyesi’nin ‘’Kardeşlik Sınır
Tanımaz’’sloganıyla 2012 yılında 8.kez yola çıkan Bereket Konvoyu Zenitsa kentinde yaklaşık
3500 kişiye iftar vermiştir. Proje kapsamında Anadolu’da 30’a yakın şehir merkezine gidilmiş,
Lübnan’da iftar programları düzenlenmiş, Almanya, Avusturya ve Fransa’da ramazan
etkinlikleri ve iftar programları düzenlenmiştir.
3.1.2. “Hu Komşu Komşu” Projesi
İstanbul’un Avrupalı Kardeşleri İstanbul 2010 ‘’Hu, Komşu Komşu’’ adı altında
düzenlenen etkinlikte Bayrampaşa Belediyesi, Balkan kültürünü yerleşimcileriyle canlı olarak
yaşatmayı hedeflemiştir. Bu kapsamda gerek sosyal anlamda gerekse kültürel anlamda
ilişkilerini canlı tuttuğu Üsküp Çayır Belediyesi işbirliğiyle gerçekleştirdiği, çocuklara yönelik
kültürel ve sanatsal bir projedir.
Proje kapsamında Çayır Belediyesinin temin ettiği 07–13 yaş grubu 20 çocuk 10 kişilik
koçlarıyla/aileleriyle birlikte İstanbul’a gelerek kendi kültürlerini yansıtan etkinliklerde
bulunmuşlardır. Bu etkinliklerin içeriğini geleneksel danslar, geleneksel şarkıların icra ettiği
çocuk korosu, tanıtıcı sergiler oluşturmuştur.
Karşılıklı etkileşim içerisinde hem İstanbul’u çocukların komşu kültürü tanımaları, hem
de Çayır’dan gelecek çocukların İstanbul kültürünü tanımaları açısından proje tasarlanmıştır.
Projede amaçlanan; İki komşu kültürün çocuk bireyler arasında tanınmasını sağlamak,
Planlanan yarışmalar, oyuncak, bilim ve karikatür atölyeleri, mini hayvanat bahçeleri ile
çocukları farklı ve eğlenceli bir platformda ağırlamak ve kaynaştırmak olmuştur.
Hedeflenen nokta ise; 7–13 yaş gurubu ilköğretim çocukları ve Makedonya’dan gelecek
çocuklar ve velileri iki komşu kültürün çocuk bireyler arasında tanınmasını sağlamak, çocuk
bireyler arasında sosyal ve kültürel bağın oluşmasına destek olmak olmuştur.
Bayrampaşa İlçesindeki Demografik Yapının Kültür Politikaları Üzerindeki Etkileri
77
3.1.3. Mostar Köprüsü
Kanuni Sultan Süleyman’ın baş mimarı Mimar Sinan'ın öğrencisi Mimar Hayreddin
tarafından tasarlanan köprü, 9 yılda inşa edilmiş ve 1566'da tamamlanmıştır. Kentin
erkeklerinin, nişanlılarına cesaretlerini kanıtlamak için düğün öncesinde köprüden Neretva
nehrine atlamaları da köprünün ününe sanki ün katmıştır.
Köprüye ilk saldırı 1992'de Bosnalı Sırplar tarafından düzenlenmiş, Kasım 1993'te
Hırvat tankları köprüye daha büyük zarar veren saldırılarına başlamışlardır. Kasım ayının
sonunda ise köprü tamamen yıkılmış ve 456 kalıp taş Neretva'nın sularına gömülmüştür.
Köprünün yeniden inşaatı için çalışmalar 1997'de, UNESCO, Dünya Bankası, Avrupa
Bankası ve başta Türkiye olmak üzere İtalya, Hollanda, Hırvatistan gibi ülkelerin bağışlarıyla
eski haline uygun olarak yeniden başlamış olup, inşasını bir Türk firması gerçekleştirmiştir.
Osmanlı Mimarisindeki önemli yerini her zaman koruyan kilit taşı için Osmanlı
tekniklerinin aynısı kullanılmıştır. 30 metre uzunluğundaki, 20 metre yüksekliğindeki
köprünün kemerindeki çalışma Haziran 2002'de başlamış olup 111 sıra taştan yapılan köprünün
tamamlanma işareti olan 56. sıradaki kilit taşı, 26 Ağustos 2003'te yerine konulmuştur.
Şekil 1.6. Bosna-Hersek'in Mostar Şehrindeki Mostar Köprüsü
Özgenur Reyhan GÜLER
78
Şekil 1.7. Bayrampaşa İlçesi, Kocatepe Mahallesi’ndeki Mostar Köprüsü
Şekilde görülen Bayrampaşa İlçesi’nin Kocatepe Mahallesi’nde 2009 yılında inşa edilen
Mostar Köprüsü, Kartaltepe ve Kocatepe mahallelerini birbirine bağlamaktadır. Bosna-Hersek
Cumhuriyeti'nin Mostar şehrinde Mimar Sinan'ın öğrencisi Mimar Hayreddin tarafından 1566
yılında inşa edilen Mostar Köprüsü'nün tıpa tıp benzeri yüzde 48'lik Balkan göçmeni nüfusuna
sahip Bayrampaşa'da inşa edilmiştir.
Bayrampaşa Kocatepe Mahallesi, 50. Yüzyıl Caddesi üzerine inşa
Köprüsü, 9 metre yüksekliğinde ve 51 metre uzunluğundadır. Köprüde
Köprüsü'nde kullanılan taşın benzeri olan Afyon Köyke taşı kullanılmıştır.
Balkanlarla olan maneviyatın ötesinde, simgesel boyutta yer aldığı bir
görülmektedir.
edilen Mostar
gerçek Mostar
Köprü Projesi,
çalışma olarak
3.1.4. Balkan Forumu
Türk Asya Stratejik Araştırmalar Merkezi (TASAM) tarafından düzenlenen ‘100.
Yılında Balkan Savaşları, Çatışmaların Önlenmesi, Barış ve Refah Vizyonu’ konularını
kapsayan 5. Uluslararası Balkan Forumu Bayrampaşa Belediyesi tarafından
gerçekleştirilmiştir. Foruma 11’i Balkan ülkesi olmak üzere, toplam 13 ülkeden devlet
temsilcisi, akademisyen, uzman, araştırmacı, bürokrat, gazeteci ve diplomat katılmıştır.
Bayrampaşa Belediyesi TASAM’ın organize ettiği 5. Uluslararası Balkan Forumu’nun
katılımcılarını ve Bosna ile Sırbistan Türk Büyükelçilerini Balkan Forumu kapsamında misafir
etmiştir. Forumda Balkanlar’da süregelen ve ileride ortaya çıkabilecek çatışmaların çözümü ile
barışın sağlanması konuları da masaya yatırılmıştır.
Forumda, Balkan Savaşları sonucunda ortaya çıkan devletlerin 20. yüzyıl başından
günümüze kadarki süreç içinde geçirdiği değişim ve dönüşümlerin siyasi ve ekonomik
sonuçlarından çok, bunların Balkan halklarının günlük hayatını nasıl etkilediğinin tartışılması
amaçlanmıştır. Bu doğrultuda, 2010 yılı Haziran ayında İstanbul’da bir Balkan ülkeleri yerel
yönetimler forumu organize etmek; bu forumda yerel yönetimler olarak bölgesel ölçekte ve
yerel düzeyde bir işbirliği tesis etmek üzere müştereken neler yapılması gerektiğini ele almak
kararlaştırılmıştır.
İkinci düşünce olarak ise, Forum faaliyetinin yanı sıra ve onu destekleyici olmak üzere
aynı organizasyon kapsamında bir fuar organizasyonu gerçekleştirmek olmuştur. Fuar
Bayrampaşa İlçesindeki Demografik Yapının Kültür Politikaları Üzerindeki Etkileri
79
organizasyonu ile hem katılımcı il/ilçelerin özgün ürün ve eserlerini tanıtma olanağının
oluşması, hem de bölgesel ekonomik gelişmeye yönelik özel sektör kuruluşlarının bir araya
gelerek yeni fırsatlar doğuracak bir ortamın tesisi amaçlanmıştır.
Yukarıda belirtilen çerçevede hazırlıkları yapılan Balkan Belediyeleri işbirliği ve
Dayanışma Forumu 23-25 Haziran 2010 tarihlerinde İstanbul’da gerçekleştirilmiştir.
Forum’da TC. Dışişleri Bakanı Ahmet Davutoğlu aşağıda metni sunulan konuşmayı
yaparak, çalışmaları tebrik ve teşvik etmiştir.
Görülmektedir ki, Bayrampaşa Belediyesi, Balkan Bölgesi ülke ve halklarına özel bir
yakınlık ve ilgi duymaktadır. Çeşitli özelliklerinin yanı sıra, nüfusunun yaklaşık %48’ını
balkan orijinli vatandaşları oluşturmaktadır. Bu özelliğinden dolayı, Bayrampaşa Belediyesi
balkanlara hep özel bir ilgi olduğu izlenmiştir. Bu çerçevede temaslarını geliştirmek, ilişkilerini
ilerletmek ve hissettiği kardeşliği canlı tutabilmek üzere; “Kardeşlik Sınır Tanımaz” sloganıyla
“Balkanlarda Ramazan” gibi girişimleri başlatmışlardır. Bu çalışmalar yıldan yıla gelişerek
devam etmiş, bölge halklarıyla olan kardeşliğin giderek güçlenmesi amaçlanmıştır. Balkanlar,
hem bir tarih, hem de dâhil olunan ve geleceğe birlikte uzandıkları sosyo-kültürel ve sosyoekonomik bölgesel bir bütünlüktür. Balkanlar, Güneydoğu Avrupa konsepti çerçevesinde
Avrupa’nın da bir parçasıdır. Türkiye’nin stratejik siyasi hedefi ise; bilindiği üzere AB’ne
katılımdır. Bu çerçevede Balkanlar, Türkiye üzerinden Avrupa ile Asya’nın birleştiği bölgesel
bir geçiş koridoru niteliğindedir. Bu niteliğiyle balkanlar; bir taraftan Avrupa, diğer taraftan da
Kafkaslar ve Ortadoğu ile ortak bir sosyal, kültürel ve ekonomik bir işbirliği havzasıdır.
Balkanlar tarih boyunca gerek Avrupa, gerekse Türkiye ve çevresiyle ilişkilerini
arttırabildiği, dışa açıldığı ve işbirliğine girebildiği ölçüde bölge olarak gelişmiş; bu
coğrafyalardan soyutlandığı ve içine döndüğü dönemlerde de kendi içinde doğan sorunlarla
boğuşmak zorunda kalmıştır. Bu durum Balkanları hem Güneydoğu Avrupa çerçevesinde
bölgesel bir bütünlük, hem de Türkiye’nin diğer yakın çevresiyle ortak bir havza içerisinde
görmeyi gerekli kılmaktadır.
Balkanları bölgesel bir bütünlük olarak ele alan bu bakış açısı, Balkanlar için yeni fırsat
ve imkânlara açılım da sağlayabilecek niteliktedir. Yaşanan bu globalleşme çağında herkesin
“kim” olduğunu bilmekle birlikte, kendisiyle sınırlı ve izole kalmaması, yeni ilişki tür ve
bağlamlarını çoğaltması ve çeşitlendirmesi gerekmektedir. Balkanlar denilince, yakın geçmiş
çerçevesinde, bazılarının aklına daha sıklıkla sorunlar ve çatışmalar gelebilmektedir. Hâlbuki
Balkan tarihi bunlardan ibaret değildir. Balkanlarda söz konusu tarihi önyargılardan arınmış,
yeni bir ortak kader ve gelecek bilincinin güçlendirilmesi tüm Balkan ülkelerinin ve
insanlarının menfaatlerinedir. Bu ortak kültür ve gelecek bilinci hususu, Balkan ülkelerinin
gelecekteki güvenlik ve istikrarı için son derece önemlidir. Balkan ülkelerinin güvenlik ve
istikrarı ise bölgesel ve küresel istikrarın temel koşullarından birini teşkil etmektedir. Bu
bağlamda bölgede etnik-dini barışın kalıcı şekilde sağlandığı, ekonomik etkileşim ve işbirliği
ile bölgesel kalkınmanın gerçekleştiği ve siyasi diyalogun en üst düzeyde yürütüldüğü yeni bir
anlayışı hep birlikte, her düzeyde sürekli geliştirmek durumundadır. Bölgede toplumlar arası
etkileşim ve diyalogdan komşuluğa, komşuluktan aynı bölgenin ortak kaderini paylaşan bir
ülke olarak hareket etme ahengine ulaşmaya doğru ilişkileri sürekli çeşitlendirmek ve
güçlendirmek ihtiyacı hissedilmektedir.
Kültürel, ekonomik, siyasal, güvenlik, ticaret, eğitim ve benzeri alanlarda yerel
yönetimler, devletler, uluslar üstü kurumlar düzeylerinde; özel sektör ve STK’ları da sürecin
içine katacak yöntemlerle sistematik ve sürekli bir şekilde bu ilişkileri ilerletmek
durumundadır.
Balkan Forumunun amacı da, yerel yönetimlerin, bölge ülke ve halkların ortak kültür ve
geleceklerinin gelişimine yönelik müşterek imkân ve fırsatlarımızı ortaya koymak, tartışmak ve
değerlendirmek olmuştur. Balkan Belediyeleri işbirliği ve Dayanışma Forumu adıyla başlatılan
bu girişim ile Balkanlara yönelik olarak daha önce başlatılan girişimleri, bir adım daha ileri
Özgenur Reyhan GÜLER
80
taşımayı, sistematik bir ortak çalışma çerçevesini oluşturmayı ve sürdürülebilir kılmayı
arzulamışlardır. Bölge ülkeleri olarak devletler düzeyinde gerek AB ile ilişkileri bağlamında,
gerekse bölgesel işbirliği çerçevesinde birçok alan ve konuda çeşitli çalışmalar yürütülmüştür.
Bölge ülkelerine dâhil tek tek il ve ilçe belediyeleri olarak her belediyenin bir diğerinden
faklı imkânları, sorunları, kaynak ve fırsatları mevcuttur. Bu imkân ve fırsatlar, birlikte
düşünüp değerlendirildiğinde, birbirlerini tamamlayıp destekleyerek tek başlarına elde ettikleri
başarılardan daha büyüklerini daha hızlı şekilde elde etmeleri mümkün olabilecektir.
Belediyelerin yaşamın çok çeşitli alanlarına ilişkin kurumsal görev ve sorumlulukları
bulunmaktadır. Gerçekleşen Balkan Forumundaki temel amaç, Balkan belediyelerinin,
kendilerini aynı kültür ve ekonomi havzasının üyeleri görerek, ortak gelişimler için işbirliği
yapabilecekleri imkân ve fırsatları ortaya koymak; bunlardan müştereken yararlanmak üzere
birlikte yapacakları çalışma hedeflerini ve projelerini tespit etmek olmuştur.
Katılımcılara Forum’un sürekliliğini sağlamak, bölgesel işbirliğini geliştirmek üzere
daha kurumsal ve etkin çalışma organizasyonu oluşturmak amacıyla Balkan Belediyeleri
işbirliği ve Dayanışma Ağı kurulması teklif edilmiştir. Yapılan teklif kabul görerek bu konuda
ilk adım Forum’un son günü atılmış ve aşağıda yer alan kuruluş kararı alınmıştır.
Bayrampaşa Belediyesi, Balkan Belediyeleri işbirliği ve Dayanışma Forumu katılımcısı
belediye başkanlarının, 23 – 25 Haziran 2010’da İstanbul’da yapılan toplantıda;
 Balkan bölgesini ortak bir sosyal, ekonomik ve kültürel havza olarak değerlendirerek;
 Hükümetlerimizin AB’ne katılım ve bölgesel işbirliğini geliştirme yönündeki politika
ve çalışmalarına katkıda bulunmak üzere;
 AB’nin gerek Güneydoğu Avrupa yaklaşımını, gerekse de Türkiye’nin AB ile
yürüttüğü üyelik müzakerelerini dikkate alarak;
1) Yerel yönetimler düzeyinde bölgesel ölçekte işbirliği ve dayanışmamızı seçtiğimiz
ortak faaliyet alanlarına odaklanarak güçlendirmeye;
2) Bu alanların öncelikli olarak bölgesel ekonomik kalkınma, bölgesel kültür ve
turizmin geliştirilmesi, e-belediyecilik ve gençliğin kültürel-sportif gelişimi olmasına;
3) Bu alanlarda yerel yönetimler arasındaki işbirliğini sistematize edecek ve ortak
hedefler doğrultusunda yönlendirecek bir kurumsal yapının gerekliliğine;
4) Bu bağlamda, Balkan Belediyeleri işbirliği ve Dayanışma Ağ’ı ismi ile ortak bir
organizasyonun kurulmasına;
5) Bu organizasyonu yapı, işlev, işleyiş vb. özellikleri bakımından planlayacak;
kuruluşunu projelendirecek, uygulayacak, gelişmeleri takip edecek ve balkanlara raporlayacak
bir kurucu sekretarya’nın görevlendirilmesine;
6) Bu kararı bugün burada imzalayan ve toplantıda bulunamamasından ötürü daha sonra
imzalayacak olan belediye başkanlarının Ağ’ın en yetkili mercii olan genel kurulu
oluşturmasına;
7) Genel kurulun seçeceği bir kurul üyesinin Ağ kurulana dek Kurucu Başkan
seçilmesine;
8) Kuruluş çalışmalarının kurucu sekretarya tarafından hazırlanacak proje planına göre
başkan’ın nezareti altında yürütülmesine;
9) Ağın kuruluşunun altı ay içerisinde tamamlanarak kurucu sekretaryanın görevinin
sona ermesine; icra organı olarak uluslararası nitelikte bir genel sekreterliğin oluşturulmasına
ve Başkan’ın seçilmesine;
10) Genel sekreterliğin yıllık faaliyet planı ve stratejik plan taslaklarını hazırlayarak
Başkanın görüşüne ve genel kurulun onayına sunulmasına;
Bayrampaşa İlçesindeki Demografik Yapının Kültür Politikaları Üzerindeki Etkileri
81
11) Gelecekteki Forum ve diğer çalışmaların yapılacak bu plan ve kararlar çerçevesinde
yürütülmesine karar vermişlerdir.
Ağın kuruluş amacı aşağıdaki şekilde belirlenmiştir:
Bölge belediyeleri arasında

Bölgesel ticaret ve ekonomik kalkınma,

Bölgesel kültürel işbirliği ve bölgesel turizm,

E-Belediyecilik
 Gençliğin kültürel ve sportif gelişimi alanlarında işbirliği ve dayanışma imkânlarını
araştırmak; fırsat ve kaynakları ortaya çıkarmak, projeleri tanımlamak, uygulanmaları yönünde
ülkeler ve bölge bazında ilgili kurum ve kuruluşlarla işbirliği tesis etmek; bu yolla üye
belediyelerin kendi yörelerindeki bu çerçevedeki faaliyetlerini bölge imkânlarından
yararlanarak daha büyük bir kapsamda gerçekleştirmelerine katkıda bulunmaktır.
Foruma katılımcı ülke ve belediyeler; Bosna Hersek, Kosova, Sırbistan, Karadağ,
Arnavutluk, Makedonya, Yunanistan, Bulgaristan, Romanya, Moldova, Hırvatistan, Slovenya,
Ankara Büyükşehir Belediyesi, Konya Büyükşehir Belediyesi, Bursa Büyükşehir Belediyesi,
Bursa Yıldırım, Bursa Nilüfer, Mardin, İstanbul Zeytinburnu, İstanbul Beykoz, İstanbul
Pendik, İstanbul Beylikdüzü, İstanbul Esenyurt, İstanbul Eyüp, İstanbul Ümraniye şeklinde
olmuştur.
3.1.5. Gençtival Projesi
Kurtuluşun simgesi olan Gazi Mustafa Kemal’in Samsun’a çıkış tarihi ile İstanbul’un
Fetih tarihi arasında her yıl 19 Mayıs tarihinin de içerisinde olduğu, Mayıs ayında ortalama 10
gün süreyle Kültür Sanat Etkinlikleri Bayrampaşa Belediyesi tarafından gerçekleştirmektedir.
2007 senesinde Gençlik Festivali olarak (Gençtival) başlayan etkinlikler 2008 senesinde yine
Gençtival ismiyle devam etmiş ve Balkan Ülkelerinden gençler bu festivale getirilerek gençler
arası kültürel kaynaşma sağlanmıştır. (Bayrampaşa Belediyesi 2010 Yılı Faaliyet Raporu)
Gençtival'in önemli bir özelliğinin de, gençler tarafından organize edilen bir etkinlik
olmasıdır. Gençlik Merkezi'nde (Baygem) kurslara katılan gençlerin kendi aralarında
oluşturduğu adına da proje grubu dedikleri Gençtival'in içeriğini gençler kendileri belirlemişler
ve uygulamaya koymuşlardır.
3.1.6. Yedi İklim Yedi Renk Projesi
Bayrampaşa Belediyesi kültürel ve sanatsal etkinlikler kapsamında, Türkiye’nin yedi
coğrafi bölgesinin tüm kültürlerini Bayrampaşa’da buluşturmuştur. Projede, yöresel sanatçılar
sahne almış, illerin tanıtımı yapılmış ve yöresel halk oyunları oynanmıştır. 2011 yılında
Belediye Başkanı Hüseyin Bürge’nin milletvekili olmasıyla birlikte meclis kararıyla belediye
başkanlığına gelen ve aslen Rize kökenli olan Atila Aydıner’in, bu yıla kadar benimsenmiş
balkan kültürü ağırlıklı projelerine ek olarak her etnik kökenin biraraya gelmesi ile
gerçekleştirilen bu projede, ilçede bulunan % 52 lik kısım da kendi kültürlerini ifade etme
olanağı bulmuşlardır.
Bayrampaşa Şehir Parkı’nda Zara konseri ile başlayan “2012 yılı 7 İklim 7 Renk” kültür
şöleni, Doğu Karadeniz, Güneydoğu Anadolu, Akdeniz, Doğu Anadolu, Batı Karadeniz, Ege,
İç Anadolu ve Orta Karadeniz Geceleri’yle devam ederek Rumeli ve Trakya Gecesi finali ile
sona ermiştir.
Özgenur Reyhan GÜLER
82
3.1.7. Balkan Kültür Merkezi
Bayrampaşa Belediyesi’nin Balkanlar ve Balkan coğrafyasında yaşayan Müslümanlarla
tarihi süreçten gelen bağları ve bağlantılarının olduğu, gerçekleştirdiği projelerde anlatılmıştır.
Bayrampaşa’nın nüfusunun yaklaşık yüzde 50’si, Balkanlar’dan gelerek, Bayrampaşa’ya
yerleşen ailelerden oluştuğu gerçeğine dayanarak Balkanlarla temelde attıkları köklü ilişkileri
sürdürmek amacıyla Bayrampaşa Belediyesi Balkan Kültür Merkezi projesini hayata
geçirmiştir.
Bayrampaşa Belediyesi tarafından beş yıldır gerçekleştirilen, Balkanlar’da Ramazan
etkinliklerinin, planlama ve uygulama süreci “Balkan Kültür Merkezi” aracılığıyla
yürütülmektedir.
3.2. Kardeş Şehirleri
Dünyada son yıllarda belediyeler arasında ekonomik, kültürel ve sosyal işbirliğine dayalı
olarak giderek önemi artan ''kardeş şehir'' anlaşmalarıyla uzaklar yakın olmakta, şehircilik
anlayışları kardeş şehirlerdeki uygulamalara göre modernize edilmektedir. Türkiye'de
belediyelerin 715 adet kardeş şehir anlaşması bulunmaktadır. Uluslararası ilişkiler
terminolojisinde ''sister city'' adı verilen kardeş şehircilik anlayışı, 1950'li yıllardan itibaren
ABD şehirleri ile dünyanın geri kalan ülkelerindeki şehirlerarasında barış ve karşılıklı anlayışın
geliştirilmesi amacıyla ortaya çıkmıştır.
Avrupa'da da aynı yıllarda özellikle Fransız ve Alman şehirleri arasında dostluğun
geliştirilmesi amacıyla ''twinning'' adı verilen kardeşlik ilişkileri kurulmaya başlanmıştır.
Zaman ilerledikçe yerel yönetimlerin kurumsal gelişimlerini tamamlamalarıyla kardeş şehir
ilişkileri daha çok kültürel, ekonomik ve ticari boyutuyla öne çıkmıştır.
Kardeş şehir uygulamalarının özellikle son 20 yılda önem kazandığı Türkiye'de,
belediyelerin kardeş şehir ilişkileri Belediye Kanunu hükümleriyle düzenlenmiştir.
Yasal mevzuata göre, yurt dışındaki bir belediye ile kardeş şehir ilişkisi kurulması için
belediye meclisi kararı alınması, ilişki kurulacak kent hakkında bilgi derlenmesi, ilişkiden
beklenen yararların neler olduğunun belirtilmesi, kardeş şehir protokolü metninin hazırlanması
istenmektedir. Hazırlanan bu belgeler, belediyenin resmi yazısı ekinde İçişleri Bakanlığına izin
alınmak üzere gönderilmektedir. Bakanlığın onayından sonra kardeş şehir protokolü
imzalanarak yürürlüğe girmektedir.
İstanbul'un ilçe belediyeleri ile şimdiye kadar yurt içi ve yurt dışından 112 belediye ile
kardeş şehir ilişkisi kurulmuştur. Kardeş şehri en fazla olan ilçeler Pendik, Bayrampaşa ve
Zeytinburnu’dur.
Tablo 2. Bayrampaşa Belediyesinin Kardeş Şehirleri
SIRA
NO
KONU
KARAR TARİHİ
KARAR NO
1
Türki Cumhuriyetlerden; Özbekistan, Karakalpakstan
Özerk Cumhuriyeti, Ellikala Vilayeti Belediyesi
11.11.1992
10/2
2
Sinop - Gerze İlçe Belediyesi
23.10.1992
7/1
3
Bosna Hersek-Ilıca Belediyesi
31.08.1995
8/1
4
Makedonya-Komuna Şuto Orizari Belediyesi
28.10.1997
5/1
5
Makedonya- Kırçova Belediyesi
05.11.2003
60
6
Yunanistan-Selanik Belediyesi
12.11.2003
63
7
Makedonya-Plasnitsa Belediyesi
04.07.2005
37
Bayrampaşa İlçesindeki Demografik Yapının Kültür Politikaları Üzerindeki Etkileri
83
8
Azerbaycan-Nizami Belediyesi
05.09.2005
47
9
İtalya-Settimo Torinese Belediyesi
07.10.2005
56
10
Sırbistan- Karadağ - Rozaje Belediyesi
08.12.2005
69
11
K.K.T.C. – Girne Alsancak Belediyesi
04.09.2008
67
12
Sırbistan- Novipazar Belediyesi
06.04.2010
23
13
Arnavutluk-İşkodra Belediyesi
06.04.2010
24
14
Filistin-Nablus Belediyesi
08.04.2010
30
15
Makedonya-Jupa Belediyesi
06.04.2011
45
3.3. Kültürel Projelerin Bayrampaşa’ya Katkısı
Kültür ve sanat faaliyetleri, toplumsal dönüşüm ve toplumun yaşam kalitesini
yükseltmek adına kültürel mirasın yeni kuşaklara aktarılması noktasında önemli bir işleve
sahiptir. Belediyeler seçimle işbaşına gelen kurumlardır. Doğal olarak seçimler bittiği andan
itibaren “Belediye Başkanı o ilçenin tamamının başkanıdır” önermesi doğrudur. Ancak bunun
iki yolu vardır. Birincisi başkan genel hizmetlerde altyapı, temizlik, sağlık, yeşil alan, spor
alanları ve benzerlerini sayabileceğimiz hususlarda kesinlikle tarafsız ve adil olmak
zorundadır. Herkes bu tür hizmetlerden yararlanmakta eşit haklara sahip olmalıdır. İkinci
olarak da kültür ve sanat gibi bazı faaliyetlerde ise toplumun genelini kuşatma gibi bir
sorumluluğu bulunmaktadır.
Bayrampaşa Belediyesi’nin projelerinde görülmektedir ki toplumun tamamına
ulaşabilecek ve toplumun kalitesini artırabilecek kültürel hizmetlere ağırlık verilmiş,
vizyonunu ve kültürel stratejisini bu yönde olgunlaştırmaya çalışmıştır.
4. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER
Asırlar boyu farklı medeniyetleri bünyesinde barındırmış bir coğrafyanın çok kültürlü
bir yapıya sahip olmaması imkânsızdır. Bu topraklarda hüküm sürmüş Roma, Bizans, Selçuklu
ve Osmanlının izleri günümüzde de birçok alanda görülmektedir. Özellikle 600 sene hüküm
sürmüş ve birçok ülkeyi topraklarına katmış ve dolayısıyla o ülkelerin insanlarının kendi
gelenek, görenek, ibadetini kısıtlamamış Osmanlı İmparatorluğunun bu çok kültürlü yapının
oluşumunda büyük paya sahip olduğu aşikârdır.
Daha sonra kurulan genç Cumhuriyette ise yıkılan Osmanlı İmparatorluğunda yaşayan
Türkler, yapılan bir nevi etnik soykırım veya dini, kültürel baskılara, asimilasyon politikalarına
dayanamayıp anavatana göç hareketlerini başlatmışlardır. Bazıları ise hükümetler arası
düzenlenen anlaşmalar ile vatana göç etmişlerdir. Bunun yanı sıra geçirdiği savaşlarla maddi
manevi ağır yaralar almasına rağmen yeniden kurulan genç Cumhuriyetin çeşitli şehirlerinden
geçim sıkıntısı nedeniyle büyük şehirlere göçler de yaşanmıştır. Yaşanan bu göçler sonucunda
İstanbul, en çok göç alan şehirlerin başında yer almış ve almaya da devam etmektedir.
Yaklaşık 100 yıl boyunca Osmanlı bayrağı altında farklı coğrafyalarda yaşayan bu insanlar,
topraklarını bırakıp, gelirlerken yaşadıkları yörelerin kültürlerini de beraberinde getirmişlerdir.
Farklı kültürlerin aynı şehirlerde buluşması ile kültürel etkileşim başlamıştır. Bugün
coğrafyamızın sahip olduğu çok kültürlü yapı da böylelikle ortaya çıkmıştır.
Çalışmaya konu olan Bayrampaşa İlçesi İstanbul’un hemen hemen her ilçesinde olduğu
gibi kozmopolit bir yapıya sahip olmasına karşın nüfusun yaklaşık %48’i Balkan kökenli
olmakla beraber geri kalan % 52’lik kısım içerisinde Doğu Anadolu kökenli, Karadenizli, İç
Anadolu kesimi barındırmaktadır. Nüfusun yarısına yakını göçmen kökenli olduğu için,
Hüseyin Bürge’nin belediye başkanı olduğu dönemde kültürel bakış açısı her kesime ayırt
Özgenur Reyhan GÜLER
84
etmeksizin uygulanmakla beraber etnik yoğunluğu oluşturan Balkan kültürüne yönelik
çalışmalara yoğunlaşılmıştır. 2011 yılı itibariyle belediye başkanı olarak görev alan Atila
Aydıner’in yaklaşımında ise, Balkan kültürüne yönelik etkinlikler devam ettirilirken bunun
yanında daha geniş kitlelere yönelik çalışmaların da yapıldığı görülmüştür.
Bayrampaşa Belediyesiyle ilgili bahsedilen bu etkileşimler göç olgusunu ön plana
çıkarmaktadır. Göçün özellikle toplumsal değişim üzerinde etkili olması, bu olguyu üzerinde
dikkatle durulması gereken bir yaklaşım haline getirmektedir. Nitekim Sanayi Devrimi’nden
sonra değişim gösteren ve yeni bir boyut kazanan göç, bugün pek çok toplumun kültürel ve
toplumsal temelini oluşturmaktadır. Bu bağlamda göç, en basit tanımıyla, bir yerden, belirli bir
hedef doğrultusunda ya da belirli bir hedef olmaksızın herhangi bir yere yönelen coğrafi insan
hareketlerinin tümü olarak tanımlanmıştır. Ancak bu insan hareketleri elbette pek çok sosyal,
kültürel, politik ve ekonomik etkileşimi de taşımaktadır.
Küresel etkileşim sureci içinde giderek artan kültürel bağlar, kentlerin ve kent
yönetimlerinin gücünü ve etkinliğini arttırmıştır. Yerel Yönetimler, uluslararası kültürel
fikirlerin akışına yardımcı olan önemli bir aktör haline gelmiştir.
Göçlerle birlikte gelen hızlı kentleşme, özellikle nüfusun yoğunlaştığı ilçelerde
uluslararası projelerin gelişmesinde büyük önem taşımaktadır. İlçeleri, medeni ilişkilerin yanı
sıra huzurlu mekânlar olarak yaratmak için kültürel birliktelik ruhu geliştirilmelidir. Çünkü
belediyelerin sunmuş oldukları hizmetlerde, kültürel faaliyetler en az diğer faaliyetler kadar
önemlidir. Kültürel hizmetler ve etkinlikler ilçe bütünü içerisindeki hemşerileriler
kaynaştırmakla kalmayıp, ortak yerel ihtiyaçlar ve sorunlar karşısında toplumsal duyarlılığı
geliştirmektedir. Bununla birlikte kültürel hizmetler, diğer hizmetleri tamamlayıcı ve bu
hizmetlerin planlaması ve yürütülmesi sürecinde bir kentlilik bilinci oluşturmaktadır. Aynı
zamanda merkezi yönetimin, yerel yönetimlerin, sivil toplum kuruluşlarının ve hemşerilerin,
projeleri birlikte uyum içerisinde yürütmesi gerekmektedir.
Bir ilçede yaşayan insanların sahip oldukları ortak kültür, insanların sosyal ilişkilerini
yansıttığı kadar oluşturdukları maddi ve manevi değerleri de bütünüyle yansıtacaktır.
Komşuluk ilişkilerine, insana, çevreye tarihsel ve kültürel değerlere saygı ve bir arada
yaşamanın gereklerini yerine getirme ve de kente ait olanı koruma- geliştirme gibi kavramlar
kültürel bağı koruma stratejisini oluşturan temel ilkelerdendir.
Kuşkusuz ki kent ölçeğinde çok kültürlülüğün farklı paradigmaları vardır. Her ilçede
olduğu gibi Bayrampaşa ilçesinde de zamanla çok kültürlülüğü yönetmenin farklı yöntemleri
oluşmuştur. Bayrampaşa İlçesi farklı etnik yapıları bünyesinde barındıran çok kültürlü bir
ilçedir ve bu bağlamda gerçekleştirilen kültürel hizmetler analiz edildiğinde bu yapının göz
ardı edilmediği görülmektedir. Belirlenen bilgiler ışığında Bayrampaşa İlçesi’ndeki çok
kültürlü yapı, spesifik bir görüntü sergilemektedir. Kültürel ve sosyal projelerde bu çok
kültürlü yapının beğenileri ve eğilimleri de göz önünde bulundurulmaktadır.
Bayrampaşa Belediyesi’nin belirlemiş olduğu kültürel yönetim stratejisi aslında çok
kültürlülükten ziyade çoğunluk politikasıdır. Balkan göçmenlerinin ilçedeki ağırlığına yönelik
geliştirilen projeler analiz edildiğinde ortaya çıkmaktadır ki, 17 yıl ilçenin Belediye
başkanlığını yapmış, aynı zamanda balkan göçmeni olan Hüseyin Bürge’nin vizyonu ve
öngörüsü ile atılmış bu kültürel adımlar, uluslararası kültürel diplomasi politikasını geliştirme
ve canlandırmaya yönelik olduğudur. Bunun en büyük örneği 2005 yılından bu yana
gerçekleşen “Balkanlarda Ramazan” projesi sayılabilir. Bu proje ile Balkanlarda yaşayan
Müslüman halk ile Bayrampaşa ilçesindeki göçmen halk arasında bir Müslümanlık ve
dayanışma dünyası kurulmuştur. Kültürel değerlere sahip çıkmanın yanında İslami hassasiyet
de projelerin çıkış noktalarını oluşturmaktadır. Yani bir din kardeşliği vurgusu da
yapılmaktadır. Aslında Balkanlar atmosferi, insan zenginliği ve dini hassasiyetler açısından
duygusal ve sağlam bir gönül bağı ile güçlü bir altyapı sunmaktadır. Bu altyapı üzerine, sosyokültürel ve ticari ilişkileri eklemek ve geliştirmek bir ihtiyaç olarak belirgin hale gelmiştir.
Bayrampaşa İlçesindeki Demografik Yapının Kültür Politikaları Üzerindeki Etkileri
85
Bunun yanında belediye başkanlarının seçimle işbaşına gelmeleri nedeniyle bir sonraki
seçimler için % 48 etnik çoğunluğun talep ve hassasiyetleri de göz ardı edilmediği
söylenebilmektedir. Bu bağlamda projelere Bayrampaşa ilçesinde oluşan dernekler de dâhil
edilerek hem katılım, hem organizasyonu yönetme açısından bütünlük sağlanmıştır.
2011 yılı itibariyle belediye başkanı olan Atila Aydıner ise, yıllardır ilçede oluşmuş
kültürel politikaya katkı olarak, etnik açıdan ilçenin %52 sini oluşturan ve balkan ağırlıklı
olmayan kesime yönelik “7 İklim 7 Renk” projesini hayata geçirmiş ve her etnik yapının
kültürel ifade şeklini eşitlemiştir.
Her iki duruma bakıldığında da kültürel yönetim şeklinin çoğunluğa yönelik olduğu
görülmektedir. Aslında her bir proje Türkiye’nin uluslararası politikasının bir uzantısı
durumundadır ve Türkiye Cumhuriyeti’nin Balkanlara damga vurma arzusunun yerel
yönetimlerce uygulamasıdır. Türkiye Cumhuriyeti’nin eski Osmanlı toprakları bağlamında
Yeni Osmanlıcılık stratejisine yönelik çalışmalarına bakıldığında Bayrampaşa Belediyesi’de
Balkanları fethetme arzusu taşımaktadır ve bu arzusunu en iyi kültürel yöntemlerle
gerçekleştirebilmektedir. Nitekim yerel yönetimlerin devlet gibi hareket edebilme yasalarına
dayanarak, ilçelerin uluslararası ilişkiler projelerinde aktif rol oynaması doğaldır. Bayrampaşa
da çok kültürlülüğü yönetmeyi, çoğunluk politikasının öne çıkarılmasıyla gerçekleştirmiştir.
20 yıllık dönem içerisinde hem Türkiye’nin son dönem dış politikasına bakıldığında,
hem de Bayrampaşa ilçesindeki yönetim anlayışının bütünsel bir yaklaşım olarak
değerlendirildiğinde, ilçeler arası farklılaşma ve hizmet yarışı anlayışında şekillenen kültürel
yönetim stratejisi, çok kültürlüğü yönetme stratejileri kapsamında aslında çoğunluğu yönetme
anlayışı şeklinde karşımıza çıkmaktadır.
Özgenur Reyhan GÜLER
86
5. KAYNAKLAR
Arı, O. (1960). “Bulgaristanlı Göçmenlerin İntibakı”, 1950-51’de Bursa’ya İstanbul’da İskân Edilenlerin
İntibakı İle İlgili Sosyolojik Araştırma, Ankara.
Andrews, Peter A. (1992). “Türkiye’de Etnik Gruplar”, Ant Yayınları, İstanbul.
Ay, V. (2012). “Türkiye’de Kentsel Dönüşüm Sürecinde Uygulama Sorunları ve Bayrampaşa Örneği”,
Yüksek Lisans Tezi, Bahçeşehir Üniversitesi, İstanbul.
Ayata, A. (1990). “Gecekondularda Kimlik Sorunu, Dayanışma Örgütleri ve Hemşehrilik”, Toplum ve
Bilim, Sayı 51-52, İstanbul.
Beki, A. (2008). “Türkiye’de Sosyal Belediyecilik Uygulamaları (Ümraniye Belediyesi Örneği”,
Doktora Tezi, Sakarya: Sakarya Üniversitesi.
Bloomfiel, J. & Bianchini, F. (2004). “Planning for the Intercultural City”, By Comedia, UK
Bürge, H. (2010). “Balkanlarda Ramazan Fikri Nasıl Doğdu?”, Bayrampaşa Belediyesi Kardeşlik Sınır
Tanımaz Projesi Balkanlarda Ramazan “Bayrampaşa’dan Balkanlara Kardeşlik Köprüsü”.
Doytcheva, M. (2009). “Çokkültürlülük”, İletişim Yayıncılık, İstanbul.
Erkal, M. (2005). “Küreselleşme-Etniklik- Çokkültürlülük”, Derin Yayınları, İstanbul.
Es, M. (2007). “Kent Üzerine Düşünceler”, Plato Danışmanlık Eğitim A.Ş., İstanbul.
Göç ile Gelen Ailelerin Şehir Hayatına Adaptasyonu İçin Belediyeler Arası Diyalog Projesi, (2009).
Zeytinburnu Belediyesi Kültür Yayınları 15, İstanbul.
Gökçay, G. & Shorter, F. (1993). “Who lives with whom in Istanbul” New. Perspectives on Turkey.
İpek, N. (1994). “Rumeli’den Anadolu’ya Türk Göçleri”, (1877-1890), Türk Tarih Kurumu, Ankara.
İsen, M. (2007). “Yerel Yonetimler Kultur Surası”. M. Birekul (ed.). Konya: Konya Kültür AŞ.
Kaya, A. (2012). “Multiculturalism and Minorities in Turkey”, İstanbul Bilgi Üniversitesi, İstanbul.
Kaya, A. (2011). “Backlash of multiculturalist and republicanist policies of integration in the age of
securitization”, İstanbul Bilgi Üniversitesi, İstanbul.
Kaya, E. (2007). “Kent Yönetiminde Yeni Yaklaşım Yerel Kalkınma Yönetimi”, (2. Baskı). Okutan
Yayınları, İstanbul.
Kıray, Mübeccel B. (2003). “Kentleşme Yazıları”, Bağlam Yayınları, İstanbul.
Pektaş, E. T. (2010). “Türkiye’de Sosyal Belediyecilik Uygulamaları Ve Temel Sorunlar”, Sakarya
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Akademik İncelemeler Dergisi, 5(1).
Reinauer, C. (2006). “Yabancı Göçlerin Kentleşme Katkıları ve Öneriler: Berlin Kreuzberg Örneği”,
Zeytinburnu Belediyesi 8-11 Aralık 2005 Uluslararası Göç Sempozyumu Bildiriler Kitabı,
1.Baskı, İstanbul.
Talas, M. (2008). “Çok Kültürlülük Kıskacında Ulus Devlet ve Türkiye /Sosyoloji”, Doğu Kütüphanesi
Yayınları, İstanbul.
Tezcan, T. (2011). Gebze, “Küçük Türkiye’nin Göç Serüveni”, İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları,
2011, İstanbul.
Topuz, H. (1998). “Dünyada Ve Türkiye’de Kültür Politikaları”, Adam Yayınları, İstanbul
Akdoğan, Y. (2011).Sosyal Belediyecilik, http://www.pendik.bel.tr/kalkinma/bpi.asp?caid=306&cid=
2495, Erişim tarihi: 10.11.2012.
Bayrampaşa
Belediyesi,
http://bayrampasa.bel.tr/icerik.asp?is=56q10q10q10q156q149q13q1
hmq10q1isqp, Erişim Tarihi: 20.09.2012.
Bayrampaşa Belediyesi Stratejik Planı, http://www.bayrampasa.bel.tr/download/stratejikplan_2010_
2014.pdf , Erişim Tarihi: 12.09.2012.
Bayrampaşa Belediyesi, On5yirmi5 Gençlik Platformu, http://www.on5yirmi5.com/genc/haber.
23899/715-kardes-sehrimiz-var.html, Erişim Tarihi: 10.09.2012.
Bayrampaşa Belediyesi, http://bayrampasa.bel.tr/icerik.asp?is=118q1536q10q1118q1116q10q12q1hadq
1qpis, Erişim Tarihi: 10.09.2012.
Bayrampaşa İlçesindeki Demografik Yapının Kültür Politikaları Üzerindeki Etkileri
87
Bayrampaşa Belediyesi, On5yirmi5 Gençlik Platformu, http://www.on5yirmi5.com/genc/haber.23899/
715-kardes-sehrimiz-var.html, Erişim Tarihi: 10.09.2012.
Gögercin,
S.,
Yerel
Yönetimlerin
Entegrasyon
Konseptleri,
08.03.2013,http://www.diegaste.de/gaste/diegaste-sayi1811.html
Erişim
Tarihi:
Kardeşlik Sınır Tanımaz, http://www.haberler.com/istanbul-bayrampasa-belediyesinin-kardeslik-sinir3805531-haberi/, Erişim Tarihi: 18.09.2012
Kaya, E. (2012, 12 Mart), www.erolkaya.com, Erişim Tarihi: 10.03.2012
Kemaloğlu, M. (2012, 12 Mart), www.muhammetkemaloglu.wordpress.com, Erişim Tarihi: 10.03.2012
Kongar, E., “Küreselleşme, Mikro Milliyetçilik Çokkültürlülük, Anayasal Vatandaşlık”, Erişim Tarihi:
03.11.2011, www.kongar.org/makaleler/mak_kum.php
Rumeli Türkleri Kültür ve Dayanışma Derneği, http://www.rumelidernegi.org.tr, Erişim tarihi:
28.02.2012
Türkiye Seyahat Acentaları Birliği, http://www.tursab.org.tr/tr/tursabdan-haberler/3iller-kultur-veturizm-fuari_5807.html, Erişim Tarihi: 10.09.2012.
Zeytinburnu Belediyesi Web Sitesi, www.zeytinburnu.bel.tr, Erişim Tarihi: 10.09.2012
34 İstanbul Bilgi Sayfası, www.istanbulprovince.blogspot.com, Erişim Tarihi: 10.09.2012
Il
Giornale Dell’Architettura Dergisi, 6 Nisan 2003
temmuz/mostarkoprusu.htm, Erişim Tarihi: 20.09.2012.
Sayısı,
Yerel Siyaset Web Sitesi, www.yerelsiyaset.com, Erişim Tarihi: 10.09.2012.
Türkiye İstatistik Kurumu, www.tuik.gov.tr, Erişim Tarihi: 10.09.2012
www.uted.org/dergi/2006/
Özgenur Reyhan GÜLER
88
Extended Abstract
When Istanbul is studied in regards of its internal and external processes, it will be observed that
it is a culturally and socially experienced city. As a result, it has always allowed immigrants from several
different countries. Immigrants take attention with the customs, traditions, and culture they have brought
to the city and reproduced and they cause a multicultural system by combining with the current
population of the areas they have migrated to. The objectives of this thesis are to study the regime
samples of this multicultural structure around the world, to get to know about the Bayrampasa which is a
town where immigrant groups coming from Anatolia and Balkans widely reside in, to analyze these
groups with regards to their provincial governments and to identify the cultural management strategy of
Bayrampasa Municipality as a local authority towards this ethnical majority.
Cultural effects, change in demographic structure and cultural adaptation ability also for public.
So that, Bayrampaşa the immigrant, cultural diversity and demographic changes, providing services on
the development of cultural policies and providing municipal projects. Today municipalities are in the
process of changing cultural needs and similar municipal services while looking for alternative methods
of reasons. In this paper, it is researched that whether there is a difference between age, level of
education, ethnic origins, level of income, accommodation and it is aimed to point the degree of
satisfaction of Bayrampasa citizens owing to services of Bayrampasa Municipality. Because, it is
important situation to act sensitively towards public’s cultural need and cultural desires and get public’s
constant support and regard for the municipals authorities, the closest service unities to the public. He
production of high quality cultural services in local authorities are one of the most important functions of
both local and the central governments. Municipalities which are the more important local government
units must be citizen oriented to produce the appropriate service parallel to the changing conditions. In
this study, first of all general information is given about Istanbul and Bayrampasa Municipality, then the
meaning and importance of cultural orientation in cultural seem as dismissed.
The study is mostly based on the immigrants who have come to Istanbul, Bayrampasa Town from
Balkans at different dates with various migration waves. Consequently; this management strategy has
been analyzed multiculturalism policies which are brought about by the migration waves and the cultural
strategy adopted by Bayrampasa Municipality which is the subject of this study.
As a result of the studies and researches made, the immigrants residing in Bayrampaşa Town are
studied with regards to their sense of identity, belonging and their manners of discourse related to these,
their experiences, level of integration with the society, their social and cultural properties.
History and location of Bayrampaşa Town is mentioned in the First Section as well as Istanbul’s
growth in several different times with internal and external migrations, the multicultural structure of
Bayrampaşa and the changes observed in Bayrampaşa as a result of these migrations are also mentioned.
The Second Section deals with the developing social municipalism and cultural municipalism concepts
in Turkey, explains the social and cultural investments of municipalities and the factors making cultural
municipalism important, describes Bayrampaşa Municipality’s political strategy from past to today and
its multiculturalism policy, analyses the Municipality’s view of and policy towards the ethnical majority
residing in the town. It also lists the projects and initiatives of the municipality intended for the
immigrants in chronological order. In addition to explains how the cultural variety is assessed with
respect to local authorities, municipalities ways of managing these cultural varieties are intended to be
identified through multiculturalism concepts, and it gives examples. Multicultural town and
multiculturalism concepts are reinforced with examples from foreign literature. In the result section it
studies the projects of Bayrampaşa Municipality mainly focused on the Balkan culture with respect to
cultural management and analyses these projects regarding their contribution to this multicultural policy
adopted.
Results of the study Show that Bayrampaşa Municipality has established its cultural policy based
on its Balkan immigrant citizens. It has adopted a policy intended for the majority rather than a
multicultural policy. On the other hand, after the change of the mayor in 2011, the municipality has
adopted a new management policy and aimed to address to all other ethnic origins in the town as well as
the Balkan immigrant citizens. By preserving the multicultural structure it has gained in time, the
municipality has given priority to projects that aim to help the residents live without sacrificing their
own cultures.
Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (RTEÜ Journal of Social Sciences) 1 : 89-111
[201?]
AKDENİZ BÖLGESİNDEKİ DEVLET ÜNİVERSİTELERİNİN
ANALİTİK HİYERARŞİ SÜRECİ BOYUTLU İNCELENMESİ*
THE ANALYSIS OF THE STATE UNIVERSITIES IN
MEDITERRENEAN REGION WITHIN THE FRAMEWORK OF
ANALYTIC HIERARCHY PROCESS
Yekta HALICI**, Orhan ADIGÜZEL***
ÖZ: Ülkelerin ekonomik seviyelerinin yükselmesinde, kültürel ve sosyal alanlarının gelişmesinde,
bütünlüklerinin korunmasında eğitim düzeyinin rolü büyüktür. Bu çalışmada ülkemizin Akdeniz bölgesinde bulunan
sekiz devlet üniversitesi alanlarında uzman kişilerin belirlediği kriterlere göre “Analitik Hiyerarşi” yöntemiyle
incelemeye alınmıştır. Bireylerin hayatlarını etkileyen üniversite tercihi kararları önem arz ettiği için problemin
kökeni olan karar teorisi birinci bölümde anlatılmıştır. İkinci bölümde ise problemin çözümüne ulaşmak için
kullanılan “Analitik Hiyerarşi” yöntemi kapsamlı olarak ele alınmıştır. Çalışmanın üçüncü bölümünde ise üniversite
kavramına değinilmiş, ülkemizde üniversitelerin tarihsel gelişimi ele alınmış ve tercihlerde büyük etkisi olan
üniversite imkânları verilmiştir. Son olarak dördüncü bölümde ise “Analitik Hiyerarşi” yöntemiyle Akdeniz bölgesi
devlet üniversiteleri üzerine bir uygulama örneğine yer verilmiştir. Çalışma sonucunda ise üniversitelerin farklı
kriterlere göre ideallikleri sıralanmıştır. Böylelikle hem öğrenciler için yol gösterici sonuçlara ulaşılmış hem de
üniversiteler ve yerel yönetimler için bir takım tavsiyelere yer verilmiştir.
Anahtar sözcükler: analitik hiyerarşi yöntemi, çok kriterli karar verme, üniversite, Akdeniz bölgesi devlet
üniversiteleri
ABSTRACT: The level of education plays a very crucial role in the increase of the economic development
of the countries, in the development of cultural and social aspects, and the preservation of the integrity. In this study,
the eight state universities in Mediterranean Region were analyzed in our country depending upon the criteria
determined by experts. As the decisions of the individuals while they are choosing universities which leave impact
on their lives are so important, in the first chapter, the theory of decision which is the source of the problem is laid
an emphasis. In the second chapter, the Analytic Hierarchy Process used to come to a resolution of a particular
problem was focused elaborately. In Chapter three, the concept of university as well as the historical background
and the opportunities that direct the selection of the universities were mentioned. Lastly, in chapter four, the case
study on state universities in the Mediterranean region through Analytic Hierarchy Process was given. As the result
of the study, the ideality of the universities has been ordered in line with different criteria. For this reason, we have
both reached directive results for students and given a number of recommendations for universities and local
governments.
Keywords: analytic hierarchy process, multiple criteria decision making, university, the state universities in
Mediterranean region.
1. GİRİŞ
Bireyin hayatını dengeli bir şekilde devam ettirebilmesi ve içinde yaşadığı topluma
sağlıklı bir şekilde uyum sağlayıp, yapıcı bir üye olarak katkıda bulunabilmesi için gerekli
davranış örüntüleriyle donanmış olması şarttır. Birey ve toplum açısından büyük önem arz
eden bu durum, ancak eğitim kanalıyla sağlanabilir. Bu yönde verilen çabalar insanlık tarihi
kadar eskidir ve günümüzde de devam etmektedir (Özkan, 2006, s. 35).
Bölgesel kalkınmanın temel dinamiği olarak kabul edilen çoğu üniversite, öğrencilerine
birçok alanda imkânlar sunmaktadır. Artık üniversitelerin tek amacı nitelikli eğitim sunmak
değildir. Nitelikli eğitimin yanında sosyal ve kültürel birçok alanda öğrenciyi memnun
etmektir. Her açıdan mutlu olan öğrenciler ise motivasyonlarını yükselterek kendilerini hem
eğitim hem de sosyal alanlarda daha iyi geliştirebilirler.
*
Bu makale Doç. Dr. Orhan ADIGÜZEL’in danışmanlığında Öğr. Gör. Yekta HALICI’nın Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü’nde hazırladığı, makale ile aynı başlıklı tezden üretilmiştir.
**
Öğretim Görevlisi, Süleyman Demirel Üniversitesi, Yaşam Boyu Eğitim Merkezi, Isparta – Türkiye, yektahalici@sdu.edu.tr
***
Doç. Dr., Süleyman Demirel Üniversitesi, İ.İ.B.F., Isparta- Türkiye, orhanadiguzel@sdu.edu.tr
Yekta HALICI, Orhan ADIGÜZEL
90
2. ANALİTİK HİYERARŞİ SÜRECİ
İnsanoğlu yaşamı boyunca istekli olsun olmasın bir takım kararlar almak zorundadır.
Alınan kararlar insanoğlunun yol ayrımındaki seçeneğini belirlemekte ve hayat çizgisini hiç
ummadığı şekilde değiştirebilmektedir. Hayati önem taşıyan bu kararlar çoğu zaman
insanoğlunun yargılarına göre değişiklik gösterebilmektedir. Farklı bireylerin aynı karar
problemine ait kriterleri, bu kriterlerin önem dereceleri ve seçenekleri değişiklik
gösterebilmektedir (Adıgüzel, 2009, s. 244). Böyle durumlarda görüş farklılıklarını
değerlendirebilen ve herkesi tatmin edebilecek ortak bir karara ihtiyaç vardır. Thomas L. Saaty
tarafından 1977 yılında geliştirilen ve insan yargılarının da kullanıldığı bir metot olan Analitik
Hiyerarşi Prosesi (AHP) bu tür karar problemlerinde çözüm alternatifi olabilir (Yetim, 2004, s.
139).
Analitik Hiyerarşi Süreci (Prosesi; AHP); karmaşık ve sistematik bir durumu temel
parçalarına ayırmak; bu parçaları ya da değişkenleri bir hiyerarşik düzen içerisine yerleştirmek,
her bir değişken için yapılan bağlantılı sübjektif değerlendirmeleri sayısal değerlere
dönüştürmek, sübjektif değerlendirmelere bağlı değişkenlerden hangilerinin söz konusu
durumun sonuçlarını etkileyeceğini ve en yüksek önceliğe sahip olduğunu belirleyebilmek
amacıyla inceleme görevini içeren bir karar verme yöntemidir (Saaty, 2001, s. 5).
Karar verme problemini tanımlama veya ayrıştırma olarak tanımlanan hiyerarşik yapının
oluşturulması AHP'nin ilk adımı olarak kabul edilir. Problemin çözümünde amaca yönelik
kriterler belirlenir. (Ömürbek ve Şimşek, 2012, s. 118).
Şekil 1. 1: Genel Hiyerarşi Yapısı (Alford, 2004, s. 6.)
AHP'nin uygulanmasında diğer bir aşama hiyerarşide yer alan iki öğe arasındaki
ilişkilerin sayısal olarak temsil edilmesini sağlayan karşılaştırmanın veya değerlendirmenin
yapılmasıdır. Her bir değerlendirme bir üst düzeydeki kritere bağlı olarak iki öğe arasında
gerçekleşir. Değerlendirme iki öğeden hangisinin önemli olduğunu ortaya koyar ve önem
derecesini yansıtır (Saat, 2000, s. 155).
Akdeniz Bölgesindeki Devlet Üniversitelerinin Analitik Hiyerarşi Süreci Boyutlu İncelenmesi
91
Tablo 1: İkili Karşılaştırmada Kullanılan 1-9 Skalası
(Saaty, 2008, s. 257).
Saaty (2004), AHP’nin kullanılması sırasında doğrudan doğruya ilgili kişiler ile yüz
yüze anket yapıp onların ikili karşılaştırmalara ait fikirlerine başvurulmasını önermektedir
(Hacıköylü, 2006, s. 25).
Aşağıda i=1'den n'e kadar kriterler sıralanarak satırlarda, j=1'den n'e kadar olan
kriterlerde sütunlarda sıralanarak karşılaştırma matrisi oluşturulur. Matriste i. kriterin j.
kriterden ne kadar önemli olduğu wi/wj terimi ile ortaya çıkar (Saaty, 2004, s. 10).
Tablo 2: Kriterler Karşılaştırma Matrisi
Kriter-1
Kriter-2
Kriter-...
Kriter-n
Kriter-1
W1/W1
W1/W2
.....
W1/Wn
Kriter-2
W2/W1
W2/W2
.....
W2/W1
Kriter-...
......
......
.....
.....
Kriter-n
Wn/W1
Wn/W2
.....
Wn/Wn
(Saaty, 2004, s. 10).
Karşılaştırmalar, karşılaştırma matrisinin tüm değerleri 1 olan köşegeninin üstünde kalan
değerler için yapılır. Köşegenin altında kalan değerler için ise doğal olarak (2.1)nolu formülü
kullanmak yeterli olur (Galo, 2008, s. 126).
aji=
(2.1)
Sentez aşamasında ise ikili karşılaştırmalar matrisine bağlı olarak her kriterin önem ya
da öncelik düzeyleri belirlenir. Kriterlerin hedefe ulaşmadaki etkisine göre her kriterin
öncelikleri hesaplanır. AHP'de, ikili karşılaştırmalar matrisinden hareketle her bir kriter için
öncelik değeri bulunmakta ve tüm kriterler için öncelikler vektörü (w) bulunmaktadır. ‘‘w’’
hesaplamalarında ele alınan karşılaştırmalar için bazı tutarsızlıklar meydana gelebilmektedir.
Uygulamada tam bir tutarlılığa ulaşmanın imkânsız olmasından dolayı problemin tutarlılık
düzeyinin saptanması gerekir (Özdemir ve Özveri, 2004, s. 140).
Literatür incelendiğinde en sık kullanılan yöntemin “iyi yöntem” olduğu söylenebilir. Bu
işlemde ilkönce aşağıda gösterildiği gibi, her bir matris sütunun toplamının bütün sütun
elemanlarının değerlerine bölünmesiyle elde edilir (Adıgüzel, 2009, s. 245-246). Sütun vektörü
formül (2.2)'de ve sütun vektörünün bileşenlerinin elde edilişini gösteren formül (2.3)'de
verilmiştir.
Yekta HALICI, Orhan ADIGÜZEL
92
(2.2)
bij= ∑
(2.3)
Yukarıdaki adımlar her bir faktör için tekrarlandığında n faktör sayısı kadar B sütun
vektörü elde edilir. n adet sütun vektörü, matris şekline bir araya getirildiğinde formül (2.4)'de
verilen n×n boyutlu C matrisi ortaya çıkar. Daha sonra her bir satır değerleri toplanır ve matris
boyutuna bölünerek her bir kriter için yüzde önem ağırlıkları (Wi) belirlenir. Yapılacak
işlemler aşağıda gösterilmiştir.
(2.4)
∑
Wİ =
(2.5)
Yukarıdaki hesaplamalardan sonra karar kriterlerinin, kriter ağırlık puanları ve her bir
karar kriterlerine göre karar seçeneklerinin kriter puanları matrisi ile birlikte K karar matrisi
elde edilir. En sonunda da karar matrisi W sütun vektörü ile çarpılması sonucu karar
noktalarındaki ağırlıkların yüzde dağılımı elde edilir. Artık genel puanı büyük olandan
başlamak üzere alternatiflerin önem sıralaması yapılabilir (Adıgüzel, ve diğ., 2009, s. 23).
Özdeğerin tanımı gereği bir matrisin özdeğerlerinin toplamı o matrisin izine, yani
köşegenleri üzerindeki elemanların toplamına karşılık gelir. A matrisinde iz n’dir ve tutarlı bir
A matrisinin en büyük özdeğerinin n’e eşit olduğu saptanabilir. Aşağıdaki orantı ile hesaplanan
tutarlılık indeksinin (CI), Tablo 3’de tesadüfilik göstergesine (RI) bölünmesiyle tutarlılık
oranına (CR) ulaşılmış olacaktır (Lee, 1997, s. 101).
CI = (
CR=
–
) (2.6)
(2.7)
RI: Rastgele değer indeksini göstermektedir. Tablo 3'te yer alan değerlerden (n)'e
karşılık gelen değer seçilerek rastgele değer indeksi bulunur.
Akdeniz Bölgesindeki Devlet Üniversitelerinin Analitik Hiyerarşi Süreci Boyutlu İncelenmesi
93
Tablo 2: Rastgele Değer İndeksi Çizelgesi
(Saaty, 1982, s.84).
Analitik Hiyerarşi Prosesi yargıda tutarlılığı göz önünde bulundursa da, tercihler
arasındaki tutarsızlığa belirli ölçüde izin vermektedir. İkili karşılaştırma matrislerinin
tutarsızlık oranlarının % 10’dan küçük olması çözüme ulaşmada yeterlidir (Bodin ve Gass,
2003, s. 1490-1491).
3. ÜNİVERSİTE KAVRAMI
Üniversite kelimesi Latince universitas (bütün, hep, hepsi) sözcüğünden batı dillerine,
Fransızca üniversite (toplum bütününe açık, bütün bilgilerin öğretildiği kurum) kelimesinden
de dilimize geçmiştir. Latince universum (evren, bütün), universal (genel), universas (topluca)
kelimelerinin türevi olan üniversitas sözcüğü, bağımsız tüzel kişiliğe sahip ve ortak çıkarları
olan kişiler topluluğu (lonca) anlamını yansıtmaktadır (Ak, 2007, s. 3).
Dünyanın hemen hemen her bölgesinde şekil ve anlam bakımından birbirine çok
benzeyen sözcüklerle ifade edilen “Üniversite”nin bin beş yüz yıl kadar geriye, dinin ve dine
dayalı hukukun en saygın bilim kabul edildiği Roma uygarlığına kadar giden bir geçmişi
vardır. Üniversitenin başlangıcını aritmetik, geometri ve felsefenin saygın bilimler olarak kabul
edildiği yıllara yani iki bin yıl ötesine, Ege Havzası’ndaki eski Helen uygarlığına kadar
götürmek de mümkündür (İdemen, 2004, s. 5).
Öğrencilerin bireysel ve toplumsal açıdan gelişimleri, üniversitelerdeki sosyal ve
kültürel etkinlik alanları ve kullanımları ile bağlantılıdır. Öğrenciler eğitim aralığında, sosyal
etkinliklerde hem organizatör hem katılımcı olarak yer alırlar. Sosyal gruplaşmanın bir parçası
olan öğrenciler sosyal sorumluluklar alarak toplum yaşamına katılmayı, çevre ile doğru
ilişkiler kurabilmeyi kavrarlar. Böylece toplumsal ilişkilere hazır hale gelirler (Erçevik ve
Önal, s. 2011: 156).
Üniversiteler, öğrencilerine iyi bir eğitim sunmanın yanında birçok sosyal imkân da
sunmaktadır. İyi bir eğitim alan ve üniversitesinin imkânlarından memnun olan öğrenciler ise
çevresindeki kişilere üniversitelerini tercih etmeleri için tavsiyelerde bulunabilmektedir. O
halde tercih edilen bir üniversite olmak isteyen yükseköğretim kurumları her alanda kalite
olgusunu gözden geçirmek zorundadırlar.
4. AKDENİZ BÖLGESİNDEKİ EN İYİ ÜNİVERSİTENİN SEÇİMİNDE
ANALİTİK HİYERARŞİ SÜRECİ YÖNTEMİNİN KULLANILMASI
2012 yılında yapılan bu çalışma Akdeniz Bölgesinde bulunan sekiz devlet
üniversitesinin Süleyman Demirel Üniversitesi (SDÜ), Akdeniz Üniversitesi (AÜ), Mehmet
Akif Ersoy Üniversitesi (MAEÜ), Çukurova Üniversitesi (ÇÜ), Korkut Ata Üniversitesi
(KAÜ), Mersin Üniversitesi (MÜ), Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi (KSİÜ), Mustafa
Kemal Üniversitesi (MKÜ) niteliklerini konu almıştır. Ayrıca çalışma sekiz farklı üniversiteyi;
illerin yaşanabilirlik sırası (İYS), yurt kapasitesi (YK), satın alma gücü paritesi (SGP),
ortalama yayın sayısı (OYS), öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayısı (ÖS), üniversitelerin
sosyal imkânları (ÜSİ), üniversitelerin kuruluş yılı (ÜKY), toplam fakülte-meslek yüksek
okulu sayısı (TFS) ve karayolu ulaşım durumu (KUD) kriterlerini alt konu alarak incelemeye
almıştır.
Yekta HALICI, Orhan ADIGÜZEL
94
Araştırma, üniversiteye yerleşmeyi hedefleyen öğrencilere yol göstermeyi
amaçlamaktadır. Ayrıca gün geçtikçe sayıları artan üniversitelerin birbirlerine göre durumlarını
ortaya koyarak, mevcut durumlarını gözden geçirmeleri hedeflemektedir. Bunların sonucunda
ise topluma daha iyi bireyler yetiştirilerek ülkemizin ekonomik, sosyal, kültürel v.b. birçok
alanda daha üst seviyelere çıkmasını amaçlamaktadır.
Araştırmada adı geçen üniversitelerin incelenmesi için literatür araştırması yapılmış ve
kriterler belirlenmiştir. Üniversitelerin incelenmesi için saptanan kriterlerin önem derecelerinin
belirlenmesi için sekiz üniversitede bulunun 21 öğretim elemanına bizzat gidilerek anket
yapılmıştır. Çalışmanın amaçlarını gerçekleştirmek ve kriterlerin önem derecelerini belirlemek
maksadıyla oluşturulan anket formundaki soruların belirlenmesinde ilgili literatür ve bu
konuyla ilgili daha önce yapılmış çalışmalar dikkate alınmıştır. Anket soruları oluşturulurken
Saaty’nin ikili karşılaştırma ölçeğinin yanı sıra Aytürk (2006), Ömürbek ve Şimşek (2012)
çalışmalarından yararlanılmıştır. Anket soruları; anket formu hazırlanmasında dikkat edilmesi
gereken unsurlar çerçevesinde hazırlanmıştır.
Ankete son halini vermeden önce, taslak anket konunun uzmanı akademisyenlere
gösterilerek anket için görüş sunmaları istenmiştir. Bu aşama sonunda anketteki bazı sorular ve
açıklamalar düzeltilerek anket son haline getirilmiştir.
Grup veya bireylerin seçenekler arasındaki önceliklerini dikkate alarak değerlendirme
yapan AHP, uzman görüş veya görüşlerinden hareket ederek çözüme ulaşmaktadır. Dolayısıyla
modele dâhil edilecek uzman sayısı için bir alt sınır bulunmamaktadır. Diğer bir ifadeyle bu
yöntemde geçerli bir sonuca ulaşmak için çok sayıda uzman görüşünün yanında tek bir uzman
görüşü de yeterli olabilir (Kyootai ve diğ., 2008, s. 93). Saaty (2004), AHP’nin kullanılması
sırasında doğrudan doğruya ilgili kişiler ile yüz yüze anket yapıp onların ikili karşılaştırmalara
ait fikirlerine başvurulmasını önermektedir (Hacıköylü, 2006, s. 25). Yolal (1998)’a göre; söz
konusu ilgili kişi veya kişiler mutlaka konunun uzmanı olmasalar bile en azından konuyu bilen,
konuya yabancı olmayan kişiler olmalıdır (Yolal, 1998, s. 14). Buradan yola çıkarak
çalışmanın amacına ulaşabilmesi için Saaty (2008)’in de belirttiği gibi uzman görüşüne
başvurulmuştur.
Üniversitelerin incelenmesi için saptanan kriterlerin önem derecelerinin belirlenmesi için
sekiz üniversitede bulunun 21 öğretim elemanına bizzat gidilerek anket yapılmıştır.
Üniversitelerin bulunduğu illerdeki sekiz dershanenin rehberlik öğretmenlerine 13 adet anket
uygulanmıştır. Uzman görüşünü sonlandırmak için son olarak illerin milli eğitim müdürlüğüne
bağlı uzman kadrosunda görev yapan 6 kişiye de anket yapılmıştır. Anketlerin üniversitelerin
bulunduğu farklı illerde yapılmasının nedeni, bölgede bulunan öğrenci ihtiyaçlarını daha iyi
bilmelerinden kaynaklanmaktadır. Böylelikle çalışmaya objektiflik, eşitlik ve güvenirlilik
katılması amaçlanmıştır.
Akdeniz Bölgesindeki Devlet Üniversitelerinin Analitik Hiyerarşi Süreci Boyutlu İncelenmesi
95
Şekil 4. 1: Analitik Hiyerarşi Prosesi Modelinin Yapısı
Bu aşamadan sonra AHP’ de veriler işleme tabi tutulmaktadır. Aşağıdaki işlemler
“ExpertChoice 11” programı kullanılarak çözülmüştür. İlk olarak kriterler arası ikili
karşılaştırılmalar yapılmaktadır.
Saaty, 2008 yılında yapmış olduğu makale çalışmasında, bireysel tercihlerden tek bir
grup kararının verilmesi için en ideal yolun bireysel tercihlerin geometrik ortalaması alınarak
tek bir görüş haline getirilmesi gerektiğini ifade etmiştir (Saaty, 2008, s. 95). Tablo 4’de yer
alan değerlerin geometrik ortalaması alındıktan sonra değerler ExpertChoice 11 programına
girilerek kriterlerin değerleri elde edilmektedir.
Tablo 4: Kriterlerin İkili Karşılaştırma Değerleri
Yekta HALICI, Orhan ADIGÜZEL
96
Şekil 4.2: Kriterler Arası İkili Karşılaştırılması (ExpertChoice Gösterimi)
Şekil 4.2’de, Tablo 4’de yer alan geometrik ortalama değerlerinin ExpertChoice 11
programına girilmiş hali görülmektedir.
4.1. Alternatiflerin Hesaplanması
Akdeniz Bölgesindeki üniversitelerin yani alternatiflerin kriterlere göre aldıkları değerler
ve sıralanmaları aşağıda verilmiştir. İllerin yaşanabilirlik sırasına göre en ideal üniversite,
Süleyman Demirel Üniversitesi, yurt kapasitelerine göre en ideal üniversite ise Çukurova
Üniversitesi olarak bulunmuştur. Satın alma gücü paritesine göre Korkut Ata Üniversitesi,
Mustafa Kemal Üniversitesi ve Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi eşit öneme sahip
olmuşlardır. Ayrıca ortama yayın oranına göre Korkut Ata Üniversitesi, öğretim elemanına
düşen ortalama öğrenci sayısı bakımından ise Korkut Ata Üniversitesi ile Akdeniz Üniversitesi
ön sırada yer almışlardır. Bunun yanı sıra sosyal imkânlar bakımından Süleyman Demirel
Üniversitesi, kuruluş yıllarına göre ise en köklü üniversite Çukurova Üniversitesi olarak
bulunmuştur. Üniversiteler toplam akademik birim sayısı bakımından incelendiğinde ise
Süleyman Demirel Üniversitesi, karayolu ulaşım durumu bakımından incelendiğinde ise
Akdeniz Üniversitesi en ön sırada yer almışlardır.
4.1.1. İllerin Yaşanabilirlik Sırası
Türkiye İstatistik Kurumu (TİK) tarafından saptanan illerin yaşanabilirlik sıralaması ve
bu sıralamaya bağlı olarak Akdeniz Bölgesindeki üniversitelerin bulunduğu illerin 1-9 ölçeğine
göre sıralaması ikili karşılaştırma yapabilmek için elde edilmiştir.
Tablo 5: Alternatiflerin İkili Karşılaştırma Değerleri
İLLER
Genel sıralamada
Aralık Değeri
1-9 Skalası Değeri
ISPARTA
3
1-3
9
ANTALYA
8
3-11
8
ADANA
13
11-19
7
BURDUR
15
11-19
7
MERSİN ( İÇEL )
34
27-35
5
HATAY
61
59-67
1
OSMANİYE
64
59-67
1
KAHRAMANMARAŞ
67
59-67
1
(Türkiye’nin yaşanabilir illeri, Erişim Tarihi: 20.10.2012)
Akdeniz Bölgesindeki Devlet Üniversitelerinin Analitik Hiyerarşi Süreci Boyutlu İncelenmesi
97
Şekil 4.3: İllerin Yaşanabilirlik Sırasına Göre Üniversitelerin Karşılaştırılması
4.1.2. Üniversitelerin Devlet Yurtları Kapasiteleri
Üniversitelerin yurt kapasitesi oranının bulunabilmesi için, üniversite yurt kapasitesinin
toplam öğrenci sayısına bölünmesi gerekmektedir.
Tablo 6: Alternatiflerin İkili Karşılaştırma Değerleri
Sıra
İller
Üniversiteler
Öğr.
Sayısı
Yurt
Kap.
Oran
Aralık Değ.
1-9
Skalası
1
Adana
Çukurova Üniversitesi
42000
8313
5.05
1.00-5.05
9
2
Osmaniye
Korkut Ata Üniversitesi
6000
1000
6.00
5.06-7.46
8
3
Burdur
Mehmet Akif Ersoy Üni.
16516
1984
8.32
7.47-9.87
7
4
Antalya
Akdeniz Üniversitesi
31167
3098
10.06
9.88-12.28
6
5
K.Maraş
Sütçü İmam Üni.
22750
2250
10.11
9.88-12.28
6
6
Hatay
Mustafa Kemal Üniv.
32554
2639
12.33
12.29-14.69
5
7
Isparta
Süleyman Demirel Üni.
51022
2226
22.92
21.95-24.33
1
8
Mersin
Mersin Üniversitesi
29391
1208
24.33
21.95-24.33
1
Kaynak: “Adana Yurtları”, “Tarihçe ve Genel Bilgiler”, “Yurtlar”, “Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi”,
“Süleyman Demirel Üniversitesi”, “2010-2011 Eğitim Öğretim Yılı Faaliyet Raporu”, “Yurtlar”, “Osmaniye Korkut
Ata Üniversitesi, Erişim Tarihi: 01.11.2012
Yekta HALICI, Orhan ADIGÜZEL
98
Şekil 4.4: Yurt Kapasitelerine Göre Üniversitelerin Karşılaştırılması
4.1.3. Bölgesel Satın Alma Gücü Paritesi Kriteri
Bölgesel satın alma Gücü Paritesi; Türkiye ortalaması 100 olarak kabul edilen endeksler,
Türkiye genelinde 100 TL karşılığı satın alınan belirli bir mal ve hizmet sepetinin 26 bölgede
TL cinsinden satış tutarlarının göstergesi olarak tanımlanmaktadır (TÜİK, Erişim Tarihi:
24.10.2012).
Tablo 7: Alternatiflerin İkili Karşılaştırma Değerleri
İller
Satın alma Gücü P.
Aralık
Değer
Osmaniye
94.9
94.9-96.0375
9
Kahramanmaraş
94.9
94.9-96.0375
9
Hatay
94.9
94.9-96.0375
9
Mersin
99.1
98.3125-99.45
6
Adana
99.1
98.3125-99.45
6
Isparta
104
102.8625-104
1
Burdur
104
102.8625-104
1
Antalya
104
102.8625-104
1
Akdeniz Bölgesindeki Devlet Üniversitelerinin Analitik Hiyerarşi Süreci Boyutlu İncelenmesi
99
Şekil 4.5: Satın Alma Gücü Paritesine Göre Üniversitelerin Karşılaştırılması
4.1.4. Üniversitelerin Ortalama Yayın Oranları
Akademisyenlerin yapmış olduğu yayın sayılarının, üniversite bünyesindeki toplam
akademisyen sayısına bölünmesiyle oran bulunur.
Tablo 1: Alternatiflerin İkili Karşılaştırma Değerleri
İller
Üniversiteler
Değer
Aralık Değeri
1-9 Skalası Değeri
Mersin
Mersin Üniversitesi
0.47
0.47-0.56
1
Antalya
Akdeniz Üniversitesi
0.57
0.56-0.65
2
Isparta
Süleyman Demirel Üniversitesi
0.62
0.56-0.65
2
Adana
Çukurova Üniversitesi
0.63
0.56-0.65
2
Sütçü İmam Üniversitesi
0.89
0.83-0.92
5
Mustafa Kemal Üniversitesi
0.89
0.83-0.92
5
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi
0.93
0.92-1.01
6
Korkut Ata Üniversitesi
1.20
1.20-1.29
9
K.Maraş
Hatay
Burdur
Osmaniye
( “2009 Yılı Yayın İstatistikleri”, Erişim Tarihi: 26.10.2012)
Yekta HALICI, Orhan ADIGÜZEL
100
Şekil 4.6: Ortalama Yayın Sayısına Göre Üniversitelerin Karşılaştırılması
4.1.5. Öğretim Üyesi Başına Düşen Öğrenci Sayısı
Orta Doğu Teknik Üniversitesinin yapmış olduğu çalışma baz alınarak öğretim üyesi
başına düşen öğrenci sayıları Tablo 9’da verilmiştir.
Tablo 9: Alternatiflerin İkili Karşılaştırma Değerleri
Üniversiteler
Öğr.
Sayısı
Değer
1-9 Skalası Değeri
Korkut Ata Üniversitesi
21.13
21.13-23.57
9
Antalya
Akdeniz Üniversitesi
23.56
21.13-23.57
9
Mersin
Mersin Üniversitesi
29.74
28.45-30.89
5
Sütçü İmam Üniversitesi
33.15
30.89-33.33
4
Isparta
Süleyman Demirel Üniversitesi
35.72
33.33-35.77
3
Hatay
Mustafa Kemal Üniversitesi
36.62
33.33-35.77
3
Adana
Çukurova Üniversitesi
40.68
38.21-40.70
1
40.70
38.21-40.70
1
İller
Osmaniye
K.Maraş
Burdur
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi
“Öğretim Üyesi Başına Düşen Öğrenci Sayıları (Lisans + Lisansüstü)”, (Erişim Tarihi: 12.11.2012)
Akdeniz Bölgesindeki Devlet Üniversitelerinin Analitik Hiyerarşi Süreci Boyutlu İncelenmesi
101
Şekil 4.7: Öğretim Üyesi Başına Düşen Öğrenci Sayısına Göre İkili Karşılaştırma
4.1.6. Üniversitelerin Sosyal İmkânları
Üniversitelerin öğrencilere sağladığı sosyal yaşam imkânını, genel itibari ile
üniversitelerin bünyesinde bulunan ve aktif olarak kullanılan öğrenci kulüpleri sağlamaktadır.
En az öğrenci kulübüne sahip üniversite en düşük skalaya, en çok öğrenci kulübüne sahip
üniversite en yüksek skalaya sahip olmaktadır.
Tablo 10: Alternatiflerin İkili Karşılaştırma Değerleri
İller
Üniversiteler
Öğr. Kulüp
Sayıları
Aralık Değeri
1-9 Skalası
Değeri
1
Osmaniye
Korkut Ata Üni.
19
19-23.875
1
2
Adana
Çukurova Üni.
29
28.875-33.625
4
3
Burdur
Mehmet Akif E. Üni.
41
38.5-43.375
6
4
K.Maraş
Sütçü İmam Üni.
42
38.5-43.375
6
5
Mersin
Mersin Üni.
47
43.375-48.25
7
6
Antalya
Akdeniz Üni.
48
43.375-48.25
7
7
Hatay
Mustafa Kemal Üni.
51
48.25-53.125
8
8
Isparta
Süleyman D.Üni.
58
53.125-58
9
Sıra
Kaynak: “2012 Üniversite Tercih Rehberi-Korkut Ata Üniversitesi”, “2012 Üniversite Tercih Rehberi - Çukurova
Üniversitesi”, “Öğrenci Toplulukları”, “2012 Üniversite Tercih Rehberi - Kahramanmaraş Sütçü İmam
Üniversitesi”, “Öğrenci Kulüpleri”, “Akdeniz Üniversitesi”, “Öğrenci Toplulukları Listesi”, “Kulüpler”, Erişim
Tarihi: 15.11.2012.
Yekta HALICI, Orhan ADIGÜZEL
102
Şekil 4.8: Sosyal İmkânlara Göre Üniversitelerin Karşılaştırılması
4.1.7. Üniversitelerin Kuruluş Yılları
Üniversitelerin kuruluş yılının eski olması avantaj kabul edilir.
Tablo 11: Alternatiflerin İkili Karşılaştırma Değerleri
İller
Üniversiteler
Kuruluş
Yılları
Aralık Değeri
1-9 Skalası
Değeri
1
Adana
Çukurova Üniversitesi
1973
1973-1977.25
9
2
Antalya
Akdeniz Üniversitesi
1982
1981.5-1985.75
7
3
Mersin
Mersin Üniversitesi
1992
1990-1994.25
5
4
K.Maraş
Sütçü İmam Üniversitesi
1992
1990-1994.25
5
5
Isparta
Süleyman Demirel Üniv.
1992
1990-1994.25
5
6
Hatay
Mustafa Kemal Üniversitesi
1992
1990-1994.25
5
7
Burdur
Mehmet Akif Ersoy Üniv.
2006
2002.75-2007
1
8
Osmaniye
Korkut Ata Üniversitesi
2007
2002.75-2007
1
Sıra
Kaynak: “Genel Bilgiler Tarihçe”, “Genel Tanıtım ve Tarihçe”, “Tarihçe”, “Tarihçemiz”, “Tarihçe”, “Üniversite
Tarihçesi”, Erişim Tarihi: 17.11.2012.
Akdeniz Bölgesindeki Devlet Üniversitelerinin Analitik Hiyerarşi Süreci Boyutlu İncelenmesi
103
Şekil 4.9: Kuruluş Yılına Göre Üniversitelerin Karşılaştırılması
4.1.8. Toplam Akademik Birim Sayısı
Üniversitelerin fakülte ve meslek yüksekokulları sayıları temel alınarak oluşturulan bu
kriter de en yüksek akademik birime sahip üniversite en yüksek skala değerine sahip
olmaktadır. Tablo 12’de veriler ve skala değerleri verilmiştir.
Tablo 12: Alternatiflerin İkili Karşılaştırma Değerleri
İller
Üniversiteler
Fak.
MYO
Top.
Aralık Değeri
1-9 Skalası
Değeri
1
Osmaniye
Korkut Ata Üni.
4
5
9
9-12.625
1
2
Burdur
Mehmet Akif Ersoy
5
10
15
12.625-16.25
2
3
K.Maraş
Sütçü İmam Üni.
10
8
18
16.25-19.875
3
4
Mersin
Mersin Üni.
13
12
25
23.2-26.825
5
5
Adana
Çukurova Üni.
15
13
28
26.825-30.45
6
6
Antalya
Akdeniz Üni.
17
13
30
26.825-30.45
6
7
Hatay
Mustafa Kemal
14
18
32
30.45-34.075
7
8
Isparta
Süleyman Demirel
18
20
38
34.075-38
9
Kaynak: “Osmaniye Korkut Ata Üniversitesi”, “Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi”, “Kahramanmaraş Sütçü İmam
Üniversitesi”, “Mersin Üniversitesi”, “Çukurova Üniversitesi”, “Akdeniz Üniversitesi”, “Mustafa Kemal
Üniversitesi”, “Süleyman Demirel Üniversitesi”, Erişim Tarihi: 20.11.2012.
Yekta HALICI, Orhan ADIGÜZEL
104
Şekil 4.10: Fakülte - MYO Sayısına Göre Üniversitelerin Karşılaştırılması
4.1.9. Karayolu Ulaşım Durumu
Tablo 13: Alternatiflerin İkili Karşılaştırma Değerleri
İller
Ulaşım Durumu
Aralık Değeri
1-9 Skalası Değeri
K.Maraş
19
19-32.875
1
Burdur
34
32.875-46.75
2
Hatay
37
32.875-46.75
2
Isparta
60
46.75-60.625
3
Osmaniye
62
60.625-74.5
4
Adana
110
102.25-116.125
7
Mersin ( İçel )
113
102.25-116.125
7
Antalya
130
116.125-130
9
“Türkiye Genelinde Otobüs Firmaları”, Erişim Tarihi: 21.11.2012
Akdeniz Bölgesindeki Devlet Üniversitelerinin Analitik Hiyerarşi Süreci Boyutlu İncelenmesi
105
Şekil 4.11: Karayolu Ulaşım Durumuna Göre Üniversitelerin Karşılaştırılması
Şekil 4.11’deki ikili karşılaştırma matrisi hesaplanarak karayolu ulaşım durumu kriteri
açısından üniversitelerin ideallik dereceleri Şekil 4.22’de verilmiştir. Bu kritere göre en ideal
üniversite Akdeniz Üniversitesi (% 37,5)’dir. Diğer üniversitelerin yüzdelik dağılımları;
Çukurova Üniversitesi (19,4), Mersin Üniversitesi (% 19,4), Korkut Ata Üniversitesi (% 8,1),
Süleyman Demirel Üniversitesi (% 5,8), Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi (% 3,7), Mustafa
Kemal Üniversitesi (% 3,7) ve Sütçü İmam Üniversitesi (% 2,4) şeklinde gerçekleşmiştir.
Şekil 4.12: Tüm Kriterlere Göre En İdeal Üniversite Sıralaması
5. SONUÇ
Her anlamda iyi bir üniversitede okuyan öğrenci; tam donanımlı, mutlu, hayat tecrübesi
olan, sosyal, kültürel değerlere sahip bir birey olarak topluma yetiştirilmiş olur. Topluma bu
donanımlı bireylerin kazandırılması sonucunda ise ülkenin kalkınması, refah düzeyinin
artması, suç oranının azalması, aile yapılarının korunması vb. gibi birçok gözle görülür olumlu
gelişme sağlanmış olur.
Uzmanlara uygulanan anket sonucu ideal üniversitenin belirlenmesinde rol oynayacak 9
kriterin önem derecelerine ulaşılmıştır. Üniversitelerin sosyal imkanları % 18.6 ile en önemli
kriter olarak öne çıkmaktadır. Diğer kriterler ve aldıkları oranlar sırasıyla, öğretim üyesi başına
düşen öğrenci sayısı % 17,5, ortalama yayın sayısı % 12,8, satın alma gücü paritesi % 12,2,
illerin yaşanabilirlik sırası % 11, karayolu ulaşım durumu % 10,2, yurt kapasitesi % 6,5,
toplam fakülte-MYO sayısı % 6,3 ve üniversitenin kuruluş yılı % 4,9’luk ağırlık derecelerine
sahip olmuşlardır.
Finalde tüm kriterlere göre genel değerlendirme yapılmıştır. Bu değerlendirme
sonucunda; Akdeniz Bölgesindeki en ideal üniversitenin Akdeniz Üniversitesi olduğu
saptanmıştır. Bu üniversiteyi takip eden üniversiteler; Korkut Ata Üniversitesi, Süleyman
Demirel Üniversitesi, Mustafa Kemal Üniversitesi, Çukurova Üniversitesi, Mersin
Yekta HALICI, Orhan ADIGÜZEL
106
Üniversitesi, Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi ve Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi
olarak belirlenmiştir.
Araştırmada en ideal üniversitenin Akdeniz Üniversitesi olma nedenleri şöyle
sıralanabilir; turizm şehri olmasından dolayı sosyal imkânlarının fazla olması, üniversitedeki
sosyalliği temsil eden faal kulüplerin çok olması, gelişmişlik düzeyinin diğer illere göre iyi
olması, yaşanabilirlik düzeyinin yüksek olması, üniversitedeki bilimsel çalışmaların çok
olması, öğretim üyesi sayısının öğrenci sayısına oranla yüksek olması, köklü bir üniversite
olmasından dolayı bilgi, deneyim birikimi ve sahip olduğu avantajların bulunması, ulaşım
imkânlarının diğer illere göre daha iyi olması olarak gösterilebilir. İlde raylı sistemin
bulunması, havayolu ulaşımının mevcut olması, eğlence dinlence yerlerinin fazla olması, deniz
ile birlikte çok fazla doğal, tarihi ve kültürel güzelliklerinin bir arada olması, kişisel gelişimi
sağlayan eğitim imkânlarının bulunması, öğrencilerin konaklama için büyük problemler
yaşamaması, hava kirliliği oranının düşük olması, iş olanaklarının bulunması hem ili hem de
üniversiteyi ön plana çıkarmaktadır.
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesinin sıralamada en son sırayı alma nedenleri ise şu
şekilde sıralanabilir; bölgesel satın alma gücü paritesinin düşük olması, öğretim üyesinin
öğrenci sayısına oranla yetersiz olması, Süleyman Demirel Üniversitesinden ayrılarak yeniden
yapılanmaya gitmesi, karayolu ulaşım durumunun diğer illere göre zayıf kalması, Isparta ile
beraber kullanılan hava alanının faal olmaması, akademik birim sayısının az olması olarak
gösterilebilir.
Öğrencilere ve üniversitelere yapılan çalışma sonucu şu öneriler yapılabilir. Üniversite
seçiminde öğrencilerin tek bir kritere göre tercihte bulunmaları yanlış bir karar alma anlamına
gelebilir. Çalışma sonucunda tek bir kritere göre çok önde olan bir üniversite genel sıralamada
alt sıralarda olabilmektedir. Bu çalışmada, üniversitelerin köklü olmasının tüm imkânlara sahip
olması anlamına gelmediği gösterilmiştir. Topluma iyi bir hizmet vermek isteyen ve yıldan yıla
artan üniversiteler arasında kaybolmak istemeyen yükseköğretim kurumları eksik oldukları tüm
alanlarda kendilerini tamamlama mecburiyetindedir. Bu sorumluluğu yerine getirmeyen
üniversiteler gelecekte öğrenci bulma sıkıntısı ile karşı karşıya geleceklerdir.
Öğrencilere ve üniversitelere yapılan çalışma sonucu şu öneriler yapılabilir. Üniversite
seçiminde öğrencilerin tek bir kritere göre tercihte bulunmaları yanlış bir karar alma anlamına
gelebilir. Çalışma sonucunda tek bir kritere göre çok önde olan bir üniversite genel sıralamada
alt sıralarda olabilmektedir. İyi bir eğitim almak ancak bulunulan ortamdan memnun olma ile
sağlanabilir. Öğrencileri iyi bir eğitimin yanında mutlu edebilecek bir çok kriter vardır. Hayati
önem taşıyan üniversite tercihinde öğrencilerin tüm kriterleri özenle dikkate almaları
gerekmektedir. Bunun yanı sıra gelişen ve değişen dünyada üniversiteler ne kadar köklü olsalar
da kendilerini her alanda en üst düzeye çıkarmak zorundadırlar. Bu çalışmada, üniversitelerin
köklü olmasının tüm imkânlara sahip olması anlamına gelmediği gösterilmiştir. Topluma iyi
bir hizmet vermek isteyen ve yıldan yıla artan üniversiteler arasında kaybolmak istemeyen
yükseköğretim kurumları eksik oldukları tüm alanlarda kendilerini tamamlama
mecburiyetindedir. Bu sorumluluğu yerine getirmeyen üniversiteler gelecekte öğrenci bulma
sıkıntısı ile karşı karşıya geleceklerdir.
Çalışma sonucu illerin yerel yönetimlerine düşen görevlerin de bulunduğu tespit
edilmiştir. Bu görevler şu şekilde özetlenebilir; illerin alt yapı problemlerinin en alt düzeye
indirgenmesi, ulaşım araçlarının etkin kullanılması, şehir içi ulaşımın ekonomik ve kolay
şekilde gerçekleşmesi, sosyal ve kültürel faaliyetleri bulunulan ile çekecek organizasyonların
yapılması, eğitim kurumlarının önlerinin açılması, eğlence dinlence mekânlarının sayılarının
arttırılması, yeni iş alanlarının açılması, konaklama yerlerinin arttırılması, ilin yaşanabilirlik
düzeyinin artması için önlemler alınması, eğitim düzeyini arttırıcı faaliyetler düzenlenmesi,
eğiticilere hak edilen değerin verilmesi, ilin marka değerini arttırıcı projelerin
gerçekleştirilmesi ve tanıtım faaliyetlerinin arttırılması.
Akdeniz Bölgesindeki Devlet Üniversitelerinin Analitik Hiyerarşi Süreci Boyutlu İncelenmesi
107
6. KAYNAKLAR
Adana Yurtları. (2012). [Çevrim-içi: http://ogrenci.cu.edu.tr/yurt.asp], Erişim Tarihi: 01.11.2012.
Adıgüzel, O., (2009). Personel seçiminin Analitik Hiyerarşi Prosesi yöntemiyle gerçekleştirilmesi,
Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 24, 243-252.
Adıgüzel, O., Çetintürk, İ. ve Er, O. (2009). Konaklama işletmelerine olan müşteri tercihinin Analitik
Hiyerarşi Prosesi yöntemi ile belirlenmesi, SDÜ Vizyoner Dergisi, 1(1), 17-35.
Ak, M. S., (2007).Üniversite kampüslerinde tasarım kriterlerinin ve yerleşim sistemlerinin büyüme ve
gelişme olanakları bağlamında irdelenmesi, Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Yıldız Teknik
Üniversitesi, İstanbul.
Akdeniz Üniversitesi. (2012). Akdeniz Üniversitesi. [Çevrim-içi: http://www.akdeniz.edu.tr/#], Erişim
Tarihi: 20.11.2012.
Akdeniz Üniversitesi. (2012). Genel Tanıtım ve Tarihçe. [Çevrim-içi: http://icerik.akdeniz.edu.tr/geneltanitim-ve-tarihce], Erişim Tarihi: 17.11.2012.
Akdeniz Üniversitesi. (2012). Öğrenci Kulüpleri. [Çevrim-içi: http://tip.akdeniz.edu.tr/ogrencikulupleri], Erişim Tarihi: 15.11.2012.
Alford, B. D., (2004). Two Applications Involving The Analytic Hierarchy Process. Unpublished master
dissertation, Maryland of University, Maryland.
Aytürk, S., (2006). Askeri savunma sistemlerinde Analitik Hiyerarşi ve Analitik Şebeke Prosesi ile hafif
makineli tüfek seçimi, Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Bodin, L. & Gaas, S. L. (2003).On teaching the Analytic Hierarchy Process, Computers & Operations
Research, 30 (10), 1487-1497.
Çukurova
Üniversitesi.
(2012).
Çukurova
Üniversitesi.
http://www.cu.edu.tr/content/asp/turkish/index.asp], Erişim Tarihi: 20.11.2012.
[Çevrim-içi:
Çukurova
Üniversitesi.
(2012).
Genel
Bilgiler
Tarihçe.
[Çevrim-içi:
http://www.cukurova.edu.tr/Content/Asp/Turkish/cubilgi01.asp], Erişim Tarihi: 17.11.2012.
Eğitimim.
(2012).
Tarihçe
ve
Genel
Bilgiler.
[Çevrim-içi:
http://www.egitimim.com/Rehberlik/Universite_Rehberlik/101006_Akdeniz_Universitesi.htm],
Erişim Tarihi: 01.11.2012.
Erciyes
Üniversitesi.
(2012).
Üniversite
İmkânları.
http://web.erciyes.edu.tr/universiteimkanlari.html], Erişim Tarihi: 12.11.2012.
[Çevrim-içi:
Erçevik, B. ve Önal, F. (2011). Üniversite kampüs sistemlerinde sosyal mekân kullanımları, Megaron,
6(3), 151-161.
Eskişehir
Osmangazi
Üniversitesi.
(2012).
Üniversite
Olanakları.
http://ogrenciisleri.ogu.edu.tr/icerik.aspx?ID=27], Erişim Tarihi: 12.11.2012.
[Çevrim-içi:
Galo, A. (2008). Analitik Hiyerarşi Süreci ile kredi kartı taleplerinin değerlendirilmesi, Yayınlanmamış
yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.
Güçlü,
A.
(2012).
Üniversite
Tercih
Rehberi-Çukurova
Üniversitesi.
[Çevrim-içi:
http://www.abbasguclu.com.tr/universite/2012_universite_tercih_rehberi_cukurova_universitesi.
html ], Erişim Tarihi: 15.11.2012.
Güçlü, A. (2012). Üniversite Tercih Rehberi-Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi. [Çevrim-içi:
http://egitimajansi.com/universite/2012_universite_tercih_rehberi_kahramanmaras_sutcu_imam_
universitesi.html], Erişim Tarihi: 15.11.2012.
Güçlü,
A. (2012). Üniversite Tercih Rehberi-Korkut Ata Üniversitesi. [Çevrim-içi:
http://www.abbasguclu.com.tr/haber/2012_universite_tercih_rehberi_osmaniye_korkut_ata_univ
ersitesi.html], Erişim Tarihi: 15.11.2012.
Haber
7.
(15.06.2012).
Türkiye’nin
Yaşanabilir
İlleri.
[Çevrim-içi:
http://www.haber7.com/ekonomi/haber/890652-turkiyenin-yasanabilir-illeri], Erişim Tarihi:
20.10.2012.
Yekta HALICI, Orhan ADIGÜZEL
108
Hacıköylü, B. E. (2006). Analitik Hiyerarşi karar verme süreci ile Anadolu Üniversitesi’nde beslenme
ve barınma yardımı alacak öğrencilerin belirlenmesi, Yayınlanmamış yüksek lisans tezi Anadolu
Üniversitesi, Eskişehir.
Hangi
Üniversite.
(2012).
Osmaniye
Korkut
Ata
Üniversitesi.
[Çevrim-içi:
http://www.hangiuniversite.com/osmaniye-korkut-ata-universitesi/], Erişim Tarihi: 01.11.2012.
İdemen, M. (2004). Üniversitelerin amacı ne olmalıdır?,Türkiye Bilimler Akademisi Günce Dergisi, 30,
5–7.
Kahramanmaraş
Sütçü
İmam
Üniversitesi.
(2012).
[Çevrim-içi:
http://www.herogrenci.com/2011/07/kahramanmaras-sutcu-imam-universitesi.html] , Erişim
Tarihi: 01.11.2012.
Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi. (2012). Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi. [Çevrimiçi: http://www.ksu.edu.tr/], Erişim Tarihi: 20.11.2012.
Kahramanmaraş
Sütçü
İmam
Üniversitesi.
(2012).
Tarihçemiz.
http://rehber.ksu.edu.tr/icerik_detay.asp?id=1], Erişim Tarihi:17.11.2012.
[Çevrim-içi:
Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi. (2012). Üniversite Olanakları,
https://www.ktu.edu.tr/index.php?pid=olanaklar], Erişim Tarihi: 12.11.2012.
[Çevrim-içi:
Kyootai, L., Kailash, J. and Mueun, B., (2008). Using Analytical Hierarchy Process to Identify the
Relative Importance of the Features Needed for Web-Based Systems Developed, Information
Resources Management Journal, 21(3), 88-100.
Lee, C. (1997). An integrated multicriteria decision-making model for resource allocation ın a healthcare system.Unpublished doctoral dissertation, St. Louis University.
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi.(2012). 2010-2011 Eğitim Öğretim Yılı Faaliyet Raporu. [Çevrim-içi:
http://www.mehmetakif.edu.tr/files/20102011FaaliyetRaporu.pdf], Erişim Tarihi: 01.11.2012.
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi.(2012). Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi.[Çevrim-içi:
http://www.mehmetakif.edu.tr/index.php?type=0400&page=akademik],
Erişim
Tarihi:
20.11.2012.
Mehmet
Akif
Ersoy
Üniversitesi.(2012).
Öğrenci
Toplulukları.
http://topluluklar.mehmetakif.edu.tr/], Erişim Tarihi:15.11.2012.
[Çevrim-içi:
Mehmet
Akif
Ersoy
Üniversitesi.(2012).
Tarihçe.
[Çevrim-içi:
http://www.mehmetakif.edu.tr/index.php?type=0700&page=tarihce], Erişim Tarihi: 17.11.2012.
Mersin Üniversitesi. (2012). Mersin Üniversitesi. [Çevrim-içi: http://www.mersin.edu.tr/],
Tarihi:20.11.2012.
Mersin
Erişim
Üniversitesi.
(2012).
Öğrenci
Kulüpleri.
[Çevrim-içi:
http://oibs.mersin.edu.tr/bologna/?id=/students/studentClubs], Erişim Tarihi: 15.11.2012.
Mersin Üniversitesi. (2012). Tarihçe. [Çevrim-içi: http://www.mersin.edu.tr/universitemiz/tarihce],
Erişim Tarihi:17.11.2012.
Mustafa Kemal Üniversitesi.(2012). Mustafa Kemal Üniversitesi. [Çevrim-içi: http://www.mku.edu.tr/],
Erişim Tarihi: 20.11.2012.
Mustafa
Kemal
Üniversitesi.(2012).
Öğrenci
Toplulukları
Listesi.
[Çevrim-içi:
http://www.mku.edu.tr/main.php?page=readpage&id=13473&location=sks],
Erişim
Tarihi:
15.11.2012.
Mustafa Kemal Üniversitesi.(2012). Üniversite Tarihçesi. [Çevrim-içi: http://www.mku.edu.tr/#], Erişim
Tarihi:17.11.2012.
Mustafa
Kemal
Üniversitesi.(2012).
Yurtlar.
http://www.mku.edu.tr/main.php?page=readpage&id=12125&location=sk]s,
01.11.2012.
[Çevrim-içi:
Erişim
Tarihi:
Nereden
nereye.
(2012).
Türkiye
Genelinde
Otobüs
Firmaları.
http://www.neredennereye.com/otobus-firmalari/], Erişim Tarihi: 21.11.2012.
[Çevrim-içi:
Osmaniye Korkut Ata Üniversitesi. (2012). Osmaniye Korkut Ata Üniversitesi. [Çevrim-içi:
http://www.osmaniye.edu.tr/], Erişim Tarihi: 20.11.2012.
Akdeniz Bölgesindeki Devlet Üniversitelerinin Analitik Hiyerarşi Süreci Boyutlu İncelenmesi
109
Osmaniye
Korkut
Ata
Üniversitesi.
(2012).
Tarihçe.
[Çevrim-içi:
http://www.osmaniye.edu.tr/sayfalar.aspx?sayfa_id=550758], Erişim Tarihi: 17.11.2012.
Ömürbek, N. ve Şimşek, A. (2012). Üniversite öğrencilerinin cep telefonu tercihlerinin Analitik
Hiyerarşi Prosesi ile belirlenmesi, Niğde Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi,
5 (1), 116-132.
Özdemir, A. ve Özveri, O. (2004). Çok kriterli envanter sınıflandırılmasında Analitik Hiyerarşi Süreci
analizinin uygulanması, Dokuz Eylül Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi,
19(2), 137-154.
Özel Yurt Ara. (2012). Yurtlar. [Çevrim-içi:
Tarihi:01.11.2012.
http://www.ozelyurtara.com/icel.html], Erişim
Özkan, H. H. (2006). Popüler kültür ve eğitim, Kastamonu Eğitim Dergisi, 14 (1), 29-38.
Pamukkale
Üniversitesi.
(2012).
Üniversite
Olanakları.
http://pau.edu.tr/sbky/sayfa5861.aspx], Erişim Tarihi: 12.11.2012.
[Çevrim-içi:
Saat, M. (2000). Çok amaçlı karar vermede bir yaklaşım: Analitik Hiyerarşi Yöntemi,Gazi Üniversitesi
İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 2, 149-162.
Saaty, T, L. (2008). Relative measurement and its generalization in decision making why pairwise
comparisons are central in mathematics for the measurement of intangible factors the Analytic
Hierarchy/Network Process,Review of the Royal Spanish Academy of Sciences Series a
Mathematics (RACSAM), 102 (2), 251-318.
Saaty, T. L. (1982). Decision Making for Leaders, USA: Wadsworth Inc.
Saaty, T. L. (2001). Decision Making for Leaders(3th ed.). Pittsburgh: RWS Publications.
Saaty, T. L. (2004). Decision making -the Analytic Hierarchy and Network Processes
(AHP/ANP).Journal of Systems Science and Systems Engineering, 13 (1), 1-35.
Süleyman
Demirel
Üniversitesi.
(2012).
Kulüpler.
http://www.sdu.edu.tr/Icerik.aspx?tip=kulup], Erişim Tarihi:15.11.2012.
[Çevrim-içi:
Süleyman Demirel Üniversitesi. (2012). Süleyman
http://www.sdu.edu.tr/], Erişim Tarihi: 20.11.2012.
[Çevrim-içi:
Demirel
Üniversitesi.
Süleyman
Demirel
Üniversitesi.
(2012).
Tarihçe.
http://www.sdu.edu.tr/Tanitim.aspx?tip=Tanıtım], Erişim Tarihi: 17.11.2012.
[Çevrim-içi:
UniversityRankingbyAcademicPerformance. (2012). Öğretim Üyesi Başına Düşen Öğrenci Sayıları
(Lisans + Lisansüstü). [Çevrim-içi: http://tr.urapcenter.org/2012/2012_dt5.php], Erişim Tarihi:
12.11.2012.
(2012).Süleyman
Demirel
Üniversitesi.
[Çevrim-içi:
http://www.vaybee.de/tuerkische/unis/universiteler/sueleyman_demirel_ueniversitesi.html,
Erişim Tarihi: 01.11.2012.
Vaybee.
Yetim, S. (2004). Tek değişkenli reel değerli fonksiyonlarda türev kavramına etki eden bazı matematik
kavramlarının Analitik Hiyerarşi Prosesi ile analizi, Kastamonu Eğitim Dergisi, 12(1), 137-156.
Yolal, F. (1998). A Tipi Yatırım Fonlarında Etkin Bir Nakit Yönetim Stratejisi Oluşturmada Analitik
Hiyerarşi Yaklaşımı, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Teknik Üniversitesi, Fen
Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Yüksek
Öğretim
Kurumu.
(2012).
2009
Yılı
Yayın
İstatistikleri.
http://www.yok.gov.tr/content/view/1068/], Erişim Tarihi:26.10.2012.
[Çevrim-içi:
Yekta HALICI, Orhan ADIGÜZEL
110
Extended Abstract
The level of education plays a very crucial role on the increase of the economic development of
the countries, on the development of cultural and social sides, and the preservation of the integrity. The
human beings learn from birth to death perpetually and even if they are not aware of this fact, they are
exposed to education with the things that they see in their environments. In the 21 st century, university
education is of great significance in the lives of individuals. In addition to the formal education, those
who get the university education improve themselves culturally and socially by means of life
experiences. The former studies reveal that there is a direct link between individuals’ level of happiness
and their quality of education. In this context, being a student in one of the prominent universities will
increase the individuals’ perception on education and will increase the standards of the education to the
highest level given nationwide.
The individuals face to face some sets of problems in their daily lives and they have to undergo
the process of decision. The results of the ultimate decisions put forth to what extent to be achieved in
this process. Upon encountering the decision making situations, they can follow to different procedures
of solution. One of these is fast developing intuitional analysis which is not objective. The other one is
analytic methods based on reason.
In this study, the eight state universities in Mediterranean Region were analyzed in our country
depending upon the criteria determined by experts. As the decisions of the individuals while they are
choosing universities which leave impact on their lives is so important, in the first chapter, the theory of
decision which is the source of the problem is laid an emphasis. In the second chapter, the Analytic
Hierarchy Process used to come to a resolution of a particular problem was focused elaborately. In
Chapter three, the concept of university as well as the historical background and the opportunities that
direct the selection of the universities were mentioned. Lastly, in chapter four, the case study on state
universities in the Mediterranean region through Analytic Hierarchy Process was given.
As the criteria that represent a good university are relative, the importance rate of the criteria
was ascertained after an interview with 40 different experts in 8 different countries. Then, for criteria,
the data were obtained and the Analytic Hierarchy Process was applied to the problem. According to
each criterion, the rating of the universities were determined, and ultimately, based upon total criteria
general rating was obtained. The study, in addition to directing the students in the process of selection,
guides the universities on the point of their deficiency.
The system makes it compulsory for the students to be involved in a preference process. This
distressful process might lead the students to make an incorrect decision. The student who enrolls at a
university, about which s/he does not have any information, probably cannot meet his/her expectations.
S/he is going to be involved in an unhappy academic process, during which s/he is not provided with an
individual development. This study aims not only to suggest guidance for the students, but also for the
universities determining their deficiencies. By providing the learning individuals with the high-quality
education in every branch, this thesis also undertakes various unforeseen objectives such as advancing
the economy of the country, fostering the level of prosperity, decreasing the crime rate, preserving the
family structure, and so on.
8 state universities which have been selected for the study are examined based on different
criterion with the Analytic Hierarchy Process method. Because being good is a relative notion, it might
vary from person to person. In order to get over the effects of the notion of the relativity, this method
could be an effective solution suggestion. During the determination process of the criteria in the study,
several previous studies have been used as a base and some new criterion have been added with the
support of academicians who are specialists in their fields. Eight different universities in the region have
been visited on the purpose of determining the significance levels of the criterion, and the reflections of
academicians, experts and guidance teachers have been received by means of a survey. Gathering the
data which is essential for the study from the universities, web sites and Turkish Statistical Institute and
so on, has been analyzed using Expert Choice 11 program, and the research results have been obtained.
The results of the survey conducted to the experts suggest that there are 9 significance levels
which serve a function in the determination of an ideal university. Social facilities of the university
become prominent as the most significant criteria with 18.6%. Other criterion and their ratio are
respectively: 17.5 % for the number of the students per instructor, 12.8 % for the average number of
publication, 12.2 % for parity purchasing power, 11 % for the livability ranking of the city, 10.2 % for
Akdeniz Bölgesindeki Devlet Üniversitelerinin Analitik Hiyerarşi Süreci Boyutlu İncelenmesi
111
the road transport conditions, 6.5 % for accommodation capacity, 6.3 % for total number of faculties and
vocational high schools and 4.9 % for the establishment year of the university.
In conclusion, based on all criterions an over-all evaluation has been carried out. As a result of
this evaluation, it has been determined that the best university in the Mediterranean Region is Akdeniz
University with a 17.2 % rate. Korkut Ata University with 16.9 %, Suleyman Demirel University with
14.5 %, Mustafa Kemal University with 12.7 %, Cukurova University with 11.2 %, Mersin University
with 10 %, Kahramanmaras Sutcu İmam University with 9.9 % and Mehmet Akif Ersoy University with
7.7 % have a part in the significance ranking.
Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (RTEÜ Journal of Social Sciences) 1 : 112-120
[201?]
Para; Bir Kitap, Hayat; Bir Film: Organ Ticareti Suçu
Money; a Book, Life; a Movie: Organ Trade Crime
Demet AKARÇAY1
ÖZ: Organ nakli ile sağlanan bir yaşam noktasında bunu insanı meta olarak gören bir zihniyetle ortaya
koyulan organ ticareti suçu dünyada sosyal ve hukuki yönü tartışılan bir konu olarak karşımıza çıkmaktadır.
Çalışmada, para ve hayat olarak belirlenen temel araştırma konularını detaylandırmak amacıyla temel konusu bu iki
kavramdan oluşan basılı ve görsel kaynaklar araştırılmış ve nitel araştırma deseni prosedürü takip edilmiştir. Bu
amaçla, basılı ve görsel öğelerin analizine ve araştırma konusuna uygun olarak seçilen kavramlar üzerinden kodlama
sınıflandırmalarla inceleme yapmaya olanak sağlayan içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Çalışma kapsamında
organ ticareti suçunda iki ayrı kavram olan para ve hayatta kalma arasında yaratılan değer sosyal bir olgu olarak
değerlendirilecek ve bu noktada sağlığın yönetimi noktasında katkılar sunulmaya çalışılmıştır. Georg Simmel’in
‘Paranın Felsefesi’ isimli kitabı paranın yarattığı değerin kişiye olan mesafesine göre belirlenmesi fikrine
dayandığından çalışmada incelememeye alınıştır. Ayrıca çocuklarının hayatını kurtarabilmek için yaşa dışı yollara
başvurmak zorunda olan yasal şartlarda hayatını sürdüren bir ailenin yaşadıklarını konu alan 2010 yılı ABD yapımı
‘Nefes Nefese - Inhale’ isimli film içerik analizi yöntemiyle değerlendirilmiştir. Çalışma sonunda, organ naklinin
ticaret unsuru haline getirilmesi ve konuyla ilgili toplumların bakış açısının insanı metalaştırdığı şeklinde bir yorum
yapılabilmektedir. İnsan hakları ve sağlık yönetimi ilkeleri açısından savunulamayacak bu durumun engellenmesi
için ulusal ve uluslar arası düzeyde pek farkındalık çalışmasına ve detaylandırılmış yasal düzenlemeye ihtiyaç
bulunmaktadır.
Anahtar sözcükler: Suç, organ ticareti suçu, paranın felsefesi, nefes nefese - inhale (film).
ABSTRACT: Organ trade crime is confronted all over the world as a concepts discussed as social and legal
dimensions, which is generated by a mentality that perceive human being as a meta in terms of providing a life with
organ transplantation. Printed and visual resources, which main theme was money and life, were searched in order
to elaborate these subjects and qualitative research procedure was pursued within the study. For this reason, content
analysis method that allows making analysis of printed and visual resources, and codification and classification
about proper concepts related with research subject was used. Value that generated between money and survival as
two separated concepts would be evaluated as a social phenomenon and at this point it is tried to make contributions
in terms of health administration. The book “The Philosophy of Money” of Georg Simmel and the movie “Inhale”
that is made in USA, in 2010 and describes the experiments of a family that lives in legal conditions about applying
illegal ways in order to safe their child’s life, were examined by content analyze in terms of determining the distinct
between the value of Money and the human being. The study provides a criticism about being organ transplantation
as a trade factor and the conscious of the societies that makes human being as a meta. Many detailed national and
international awareness researches are required for a legal regulation in order to prevent this crime that cannot be
defended by human rights and health administration.
Keywords: crime, organ trade crime, the philosophy of money, inhale (movie).
1. GİRİŞ
Belli bir düzen içinde, bir eksiklik ya da ihtiyaç ya da bir hakkın engellenmesi, ihmal ve
istismar edilmesi gibi durumların olması halinde ortaya çıkan bilinçli ya da bilinçsiz tepkiler
Suç’u işaret etmektedir. Sağlık Bakanlığı Sağlık Hizmetleri Genel Müdürlüğü Organ, Doku
Nakli ve Diyaliz Hizmetleri Daire Başkanlığı’na göre, organ nakli “vücutta görevini
yapamayan bir organın yerine canlı bir vericiden veya ölüden alınan sağlam ve aynı görevi
üslenecek bir organın nakledilmesi işlemidir” şeklinde tanımlanmaktadır. Bayraktar’a (1972)
göre, Yunan mitolojisinde bir sihirbazın ihtiyar birine kan aktarması ile kuvvet kazandığı
şeklindeki efsane olarak geçen organ naklinin ilk olarak Hindistan’da 2000 yıl önce yüzdeki
deformasyonun giderilmesi amacıyla yapıldığı ve 1772’de diş ve üreme sistemindeki nakiller
ile gelişme gösterdiği tarihte yer almaktadır (Aydın, 2011, s. 131). Dünyada canlı insandan ilk
1
Arş. Gör., Selçuk Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Sağlık Yönetimi Bölümü
Para; Bir Kitap, Hayat; Bir Film: Organ Ticareti Suçu
113
böbrek nakli 1947’de, ilk kalp nakli ise 1967’de ABD’de başarılı bir şekilde
gerçekleştirilmiştir (Süren, 2007, s. 176). Türkiye’de ilk organ nakli girişimi 1962 yılında
gerçekleşmiş ancak başarısız olmuştur. İlk başarılı organ nakli Dr. Haberal tarafından anneden
alınan böbreğin oğluna nakledilmesi şeklide, ilk kısmi karaciğer nakli ise yine Dr. Haberal
tarafından 1990 yılında gerçekleştirilmiştir (Süren, 2007, s. 177).
Yaşlanan nüfus, diyabetin artışı gibi nedenlerden dolayı artan organ nakli ihtiyacı organ
ve dokunun satıldığı bir sektörün oluşmasına yol açmış ve bu sektörde sadece organların
satılması değil taşıyıcı annelik kan ve doku nakli, tıp fakültelerinin ihtiyacı olan vücut ve
iskeletlerin temin edilmesi şeklinde de ticari faaliyetler de görülmektedir (Tepecik, 2013, s.
918). Rusya, Hindistan gibi bazı ülkelerde yasa dışı organ nakillerinden para kazanan kişilerin
olması ve bu şekildeki suç örgütlerinin giderek artması üzerine dünyada “organ ticareti”
şeklinde yeni bir suç türünün ortaya çıkmasına neden olan organ nakli ve sıkıntısı Türkiye’de
2238 sayılı Organ ve Doku Nakli Hakkında Kanunla düzenlenmiştir (Aydın, 2011, s. 131).
Birleşmiş Milletlere göre organ ticareti, “kişinin organlarını almak amacıyla tehdit ederek, zor
kullanarak, kaçırarak, kandırarak otoritenin kötüye kullanılması ya da kişinin zayıflığından
istifade ederek elde edilmesi, kişinin taşınması, barındırılması, organının alınması” şeklinde
tanımlanmaktadır (Vural, 2007, s. 51).
İnsan ticaretinin dallarından biri olarak kabul edilen organ ticareti suçu, insan
vücudunun ve organlarının ticari amaçla kullanılması söz konusu olmakta, bu şekilde para
kazanan suçlularla birlikte, ekonomik yetersizlik nedeniyle organlarını satmak durumunda
kalan insanlar (Öztürk & Ardor, 2007, s. 87) ve organ nakli olmadığı takdirde ölüme mahkûm
olan çaresiz insanlar bu yasa dışı sistemin birer parçası haline gelmektedirler. İskelet, kan, saç,
kornea, karaciğer, böbrek, kemik, rahim (taşıyıcı annelik) gibi insan vücudunun parçaları yasal
satışlar, bağışçılar, mezar soygunculuğu, idam mahkûmlarından, cezaevleri, morg gibi
yerlerden yasal ve yasadışı olarak elde edilmektedir (Tepecik, 2013, s. 919).
2. PARANIN FELSEFESİ
Simmel (2014, s. 13)’e göre para, şeylerin niteliğinden ayrı olarak sadece niceliğe
dönüşerek yani, kendi ifadesiyle “renksiz sayılarla ölçülmesi” için kullanılan bir sembol olarak
tanımlanmaktadır2. Paranın faydalarını, işçinin üretim araçlarına yabancılaşması, kişisel tatmini
sağlaması, pek çok insanla ilişki kurmayı gerektirmesi, toplumda bireylerin birbirine
bağımlılığını ortadan kaldırması, insanların birbirine karşı olan yükümlülüklerini sınırlaması
gibi kavramlar ve görüşler etrafında birleşmektedir (s. 13). Simmel’e göre, bir nesnenin
değerini, eşit değerde olsun olmasın, ölçebilen ya da belirleyebilen bir özelliğe sahip olan (sy.
104) para, takas sisteminde değişime konu olan nesnenin yerini değişimden sonra
doldurabilecek güce ve kaynağa ya da bunların ulaşım yoluna sahiptir (sy. 95). Paranın,
nesnelerin değerini ifade etme aracı olarak kullanılmadığında daha iyi hizmet edeceği ifade
edilmekte, ancak Simmel’e göre paranın itibar sağlama fonksiyonu yani bir mücevher gibi
değerli olma durumu paranın miktarının sağladığı değerden teknik olarak ayrılamamaktadır
(sy. 138). Paranın etkili olabilmesi niteliğine, sınırına, verilen öneme ve sosyal örgütlenme için
kullanım yaygınlığına bağlı olarak ortaya çıkmaktadır (sy. 188). Para, sahip olduğu kendine
özgü karakteri ile bireysel başarıyı ve gücü vurgulayan bir yapıyı temsil etmektedir (sy. 331).
Para, belirli amaçlar etrafından toplanan kişileri bir projede birleştirerek temel bir örgütlenme
sağlayabilmektedir (sy. 336).
Piyasada, mübadele edilen nesnelerin para ile ifade edilebilmesi ve eşitliği
sağlandığında, her nesnenin para ile mübadele ilişkisi ortaya çıkmaktadır (sy. 150). Nesnelerin
değerleri doğal yaratılışlarına bakılarak anlaşılamamaktadır, ancak psikolojik oluşum içerisinde
nesnenin doğadaki mevcut yapısına dayanarak bilinçte değer belirleme süreci işlemektedir.
2
Bu bölümde Georg Simmel’in “Paranın Felsefesi” isimli kitabı temel alındığından, sonraki alıntıların sadece sayfa numaraları
belirtilecek olup, farklı alıntılar yazına uygun olarak ifade edilecektir.
Demet AKARÇAY
114
Yine de kavramsal olarak belirlenen değer doğanın bir parçası olup değer kavramı doğadan
bağımsız hayatta yaşadığımız tecrübelerle ilintili olduğu ifade edilmektedir (s. 24). Nesnenin
değeri noktasında Kant’tan yapılan alıntıda, Kant’ın bir nesnenin değerli olarak
atfedilmesinden dolayı yeni bir nitelik kazanmayacağı (s. 25), sahip olduğu geçerli
niteliklerden dolayı değerli olduğu görüşün de kişilerin yaşamdaki tecrübelerinden yola çıkarak
nesneleri tanımaları ve yaşamlarında onları birer parçaları haline getirip getirmemeleriyle ilgili
olmaktadır. Bu noktada, organların insan hayatı için değeri tek nesne olduğunda bir şey ifade
etmediği ancak insanın yaşamsal fonksiyonlarını yerine getirmesinde faaliyet göstermesi
bakımından büyük değer taşıdığı doğandan gelen bir gerçektir. Bu noktada, Kant’ın doğanın
parçası dediği unsur tek organ ve diğer organlarla işbölümü şeklinde fonksiyonları yerine
getirerek yaşamayı sağlaması ve Simmel’in tecrübe diye üzerinde durduğu şey ise insanlık
tarihnde tıbbi olanakların gelişmesiyle çalışmayan ya da kötü çalışan organların
değiştirilebileceğinin fark edilmesi olarak değerlendirilebilecektir.
Simmel nesnelerin varlığını da tecrübe edilerek hissedilebildiğini ya da fark
edilebildiğini ifade etmiştir (sy. 25). Organ nakline ihtiyaç duymamış biri ya da organları
çalışmadığı için hastalıklarla mücadele etmek zorunda kalmayan birinin bu olguya karşı farklı
görüşlerinin bulunması doğal karşılanacaktır. Yine de sosyal sorumluluk, sosyal duyarlılık gibi
kavramlar aynı toplumda yaşayan insanların ortak sorunlarına yönelik ortak çabalarını gerekli
kılmaktadır. Simmel tarafından Kant’a yapılan bir başka atıfta ise, Kant’ın nesneleri elde
etmenin zorluğunun onların değerli olmasından kaynaklanmadığını, bizim onlara sahip olma
arzuma karşılık direnen nesnelerin değerli olarak isimlendirildiğinden bahsetmesi (sy. 31),
organ ticaretinin parasal yönüne bizi daha yaklaştırmaktadır. Serbest piyasada mübadeleye
konu olan bir nesne olarak yerini alan organ, yüksek meblağlar karşılığında alıcı bulmaktadır.
Bu noktada, tek eklenebilecek nokta, organın hayat için başlı başına değerli olması hasta
açısından paraya bağlı bir anlam yüklememektedir, ancak satıcı açısından organın vücuttaki
yaşamsal fonksiyona katkısı arttıkça onun daha sağlıklı olarak bulunması için harcanan çaba
arttığından satıcı için daha değerli hale gelmekte ve onun için biçilen fiyat da artmaktadır.
Malların kıtlığı mübadele ortamında talebi etkileyen ve malı değerli hale getiren bir unsur
olarak değerlendirilmektedir (sy. 64).
“Her talebin bir nesneyle tatmin edilmesini öngören mantıksal ve fiziksel ihtiyaca
rağmen, talebin psikolojik yapısı pek çok durumda bizatihi tatmin üzerine odaklanır ve nesne,
ihtiyacı tatmin ettiği sürece önemsizleşir.” (sy. 34). Bu cümleyi daha açıklamak için verilen
örnekte bir adamın bir kadın tarafından tatmin edildiği durumda, kadın ile adam arasındaki
ilişki, kadının adamda yarattığı tatmin etkisi kadar olup, nesne olarak kadın, o heyecanı ve
tatmini yaratarak ihtiyacı karşılamasından dolayı önemsizdir. Bu düşünce, organ gibi piyasaya
sunulan her nesne için her açıdan geçerli olmasa da, organ satıcısı bir ihtiyacı karşıladığını
düşünerek aldığı paranın miktarı üzerinden ticaretini sembolize edecek ve artık organın ticaret
unsuru haline gelmesi ve ona ulaşma yolları- yasa dışı olması önemsenmeden- onun için
olağan bir hal alacaktır.
Piyasada, farklı insanlar aynı nesneyi talep edebileceğinden dolayı, birinin o nesneye
daha fazla sahip olma isteği ya da katlandığı fedakârlık düzeyi diğerinin o nesneden
vazgeçmesine neden olması sonucunu doğurabilmektedir (sy.43). “Nesnenin bir diğer nesneyle
mübadele edilme gerekliliği, onun benim için değerli olmakla kalmadığını, benden bağımsız
olarak, yani bir başka kişi için de değerli olduğunu gösterir” (sy. 47). Simmel’in bu görüşünü
üretim araçları tarafından çoklu olarak üretilmeyen yani tek örneği bulunan nesneler açısından
ele aldığımızda, piyasada olan organın alıcıları arasında çoğu zaman parayla ifade edilen ancak siyaset gibi başka bir erkten de bahsetmek mümkündür- gücün etkin olması fedakâr
tarafı belirleyebilmektedir. Başka bir taraftan bakıldığında ise, paranın piyasada mübadele
amacı dışında kullanılarak insanların elinde bulundurduğu miktara göre gücün sembolü haline
gelmesi, psikolojik insanların doyum ve tatmin sınırlarını zorlamalarına neden olmuş, paranın
olduğu yerde yaşam bile satın alınabilecek bir olgu olarak düşünülmeye başlanmıştır.
Para; Bir Kitap, Hayat; Bir Film: Organ Ticareti Suçu
115
Dolayısıyla zamanla içselleşen bu fikir organın yaşam ihtiyacını karşılayan bir meta
olarak piyasaya sunulmasını meşrulaştırmıştır. İnsanların bilgilerini başkalarıyla paylaşmaları
onların bilgisini eksiltmez, yani mübadele sırasında herhangi bir azalma meydana gelmez.
Ancak ekonomik sistem içinde, mübadele konusu olan nesnelerin satın alınması ile başka
açılardan fayda sağlayabilecek başka bir nesneden fedakârlıkta bulunulması söz konusu
olmaktadır (sy. 49). Mübadeleyi gerçekleştirmek için bireydeki fedakârlık ve edinim arasındaki
ilişki ve alışveriş karşılıklı değişim için temel yapı taşını oluşturmaktadır (sy. 50).
Simmel’in hukuk kuralları için olan söyleminde değiştirilemeyen tek geçerli hukuk
kuralının olmadığını, değişen koşullar altında zamansal bir geçerliliğinin olduğu ve
değişebildiği ifade edilmektedir (sy. 73). “Yasanın amacı kişisel değerleri tahrip eden her türlü
dolandırıcılığın cezalandırılması olması gerektiği için, yasa ancak her türlü yıkıcı değerin nakdi
bir eşdeğeri olduğu varsayımından yola çıkabilir” (sy. 361). Aynı zamanda, Simmel güç, değer
ve para arasındaki ilişkiyi ve kuralların zaman içindeki değişimini bir örnek vererek
açıklamıştır. Eski İran inancı olan Zerdüştlüğün kutsal kitabı olan Zend- Avesta’ya göre, “bir
hekim bir ev sahibini tedavi ettiği zaman ücreti sıradan bir öküz, bir köyün efendisini tedavi
ettiği zaman ortalama kalitede bir öküz, bir şehir meclisi üyesini tedavi ettiği zaman yüksek
kalitede bir öküz, bir eyalet valisini tedavi ettiğinde ise dört öküzün çektiği bir araba olarak
ödenir. Gene aynı hekim bir köyün efendisinin karısını tedavi ettiğinde bir dişi eşeğe, bir
soylunun karısını tedavi ettiğinde bir kısrağa, valinin karısı için bir dişi deveye hak kazanır.”
(sy. 116). Simmel’in ‘dışsal eşitlik’ olarak ifade ettiği bu durum, paranın mübadele aracı olarak
kullanılmadığı dönemde bile, insanı ve malı kendine bağlayan bireylerin erk olarak kabul
edildiği ve onların hayatlarını kurtarmanın daha fazla karşılıkla ödüllendirilmesi gerektiği
görüşü günümüzde de geçerliliğini değişik şekilde korumaktadır. Simmel, aynı zamanda, para
ile oluşturulan yaşam standartlarının her insan için aynı olmadığından, sağlık hizmetlerinin eşit
olmayan ödemeler üzerine temellendirilerek örgütlenmesi gerektiğini vurgulamaktadır.
Para ile değişimin yapıldığı bir ortamda güven unsurunun önemli olduğu Malta
sikkelerinin üzerinde yazan “para değil itimat” yazısı örneği verilerek açıklanmaya
çalışılmıştır. Güven unsurunun ortadan kalması durumunda toplumun dağılacağı ve aynı
şekilde para ilişkisinin de güvene dayanması gerektiği vurgulanmaktadır. Bu güven sadece
paranın karşılığında bir nesnenin satın alınması sırasında değil, üretimin ve hizmetin
sağlanması için de gerekli olmaktadır. Yani üretici kişi ürettiği malın toplum tarafından talep
edilip edilmeyeceği konusunda güveni sarsıldığı noktada mübadele için bir ortam
sağlanamayacaktır (sy. 153). Simmel’in paranın fonksiyonunu yerine getirmesi için
vurguladığı güven unsuru, değer yok sayıldığında, organ ve para arasındaki ilişki
düşünüldüğünde piyasada alıcı ve satıcı arasında ekonomik işbirliği için yeterli güveni
sembolize ederken, toplumun bir arada yaşaması için gerekli olan yine güvenin, organın
yasadışı yollarla sağlanması noktasında kaybolmaya başladığına şahit olmaktayız.
Öznel mutluluk alanı, kendini gerçekleştirme, yaşama sevinci, öz tatminin sağlanması
gibi kavramların tecrübe edilmesiyle ifade edilmektedir (sy. 257). Paranın temel alınarak
oluşturulduğu sosyal sınıflar, birbirlerinin mutluluk alanı sınırlarına müdahale edebilmekte, bir
sınıfın çıkarının sağlanması durumunda diğer sınıfların çıkarlarından vazgeçmeleri istenmekte
ya da onların çıkarları zarar görmektedir. Mutluluk yaratan her durumun ahlaki olacağı
düşünüldüğünde, bu durum mutluluğun değerlendirilebilir olmasını gerekli kılacak ve mutlak
etik ile çakışan bir durum yaratabilecektir (sy. 411).
Simmel’in üzerine durduğu başka bir kavram olan bir nesnenin kişinin kendi niyetlerine
hizmet etmesi, onun hükmü altına girmesi olarak açıkladığı sahiplik, vücut ile vücudun kişinin
kendisine ait olması ve tamamen kendisi için geçerli bir nesne olarak ifade edilmesi (sy. 309),
kişinin vücudu hakkında karar verme hakkının kendinde olduğunun vurgulandığı
düşünülebilmektedir. Buradan hareketle, organ ticareti ilişkisinde mağdur taraflardan biri olan
organlarını satmak durumunda olan ya da öldürülerek organları alınan insanların yaşam
haklarıyla para arasındaki çatışmanın niteliği hukuki ve toplumsal açıdan düşünülmelidir. İnsan
Demet AKARÇAY
116
haklarının gelişimi insanların para karşılığında satılmasının ve ölümlerinin para ile eşdeğerinin
bulunmasının önlendiği noktada olduğu görülmektedir. Yani, burada bireyin ortak çıkarlar için
bir araya geldiği grubun dışına çıktığı ve kendisinin var olduğunu vurgulaması ön plana
çıkmaktadır (sy. 354).
Ayrıca, Simmel para ile özgürlük arasındaki ilişkiye de değinerek, somut her nesnenin
paraya dönüştürülebileceği bir ortamın olması ve insanların ellerinde tuttukları nesneleri para
ile mübadele edebilmelerinin onları özgür kıldığını belirtmektedir (sy. 395). Parayla ilgilenen
kişi, para dışındaki şeylere karşı olan duyarsızlığının farkında değildir hatta bunu duyarsızlık
olarak nitelendirmenin aksine bu davranışına mantıksal tutarlılık ve tarafsızlık niyetini atfeder
(sy. 434).
3. ORGAN TİCARETİ VE SUÇU
Hastalığı nedeniyle akciğer nakline ihtiyaç duyan kızları Chloe ile Paul Chaney ve
Diane’nin yaşadıklarını ve çelişkilerini anlatan 2010 ABD yapımı film organ ticareti suçunu
farklı mağdur taraflar açısından işlemiştir.
Filmde, Chloe organ nakli listesinde sırasının gelmesini beklemekte ancak hastalığın
ilerlemesi nedeniyle geceleri geçirdiği nöbetler artmaktaydı. Filmin başında uygun bir donörün
olması ancak akciğerin, sağlık kuruluşu yönetimi tarafından, Chloe’den önce listede yer alan
bir çocuğa verilmek istenmesi önceliklerin belirlenmesi noktasını akla getirmektedir. Yani bir
çocuğun mu yoksa orta yaş üzeri bir akademisyenin mi hayatının daha değerli olduğunun
kararının verilmesi için insan hakları, yasal boyut ve etik üçlüsünün çakışma noktasında
buluşmak çoğu zaman zor olmaktadır. Bu açıdan, evrensel olarak geçerli olabilecek
önceliklerin belirlenmesine yönelik standartlar daha da detaylandırılarak mümkün olduğunca
her koşul için geçerli hale getirilmeye çalışılmalıdır.
Hastalığın ilerlemesi üzerine kızlarının ihtiyaç duyduğu organa ulaşmanın daha da acil
hale gelmesi, Paul’un meslek ahlakı, baba olmanın verdiği sorumluluk ve kendi vicdanı
arasında yaptığı seçimi ön plana çıkarmış ve bundan sonraki sahnelerde etik ikilemler tek tek
sunulmuştur.
İlk etik ikilem Bölge Savcısı olan Paul’un yaptığı meslek ve kızına uygun organ
bulabilmek için seçtiği yol arasında görülmektedir. Kızına uygun akciğeri bulmak isteyen Paul,
organı yasadışı yollardan satın alabileceği fikrini araştırarak Meksika’ya gider. Ancak burada,
polisin, askerin, doktorların da içinde bulunduğu ve yapılanlara göz yumduğu bir örgüt
tarafından sokakta yaşayan ya da aileleri tarafından dışlanan çocuklar uygun organın
bulunması için birer donör olarak düşünülmekte ve organları için öldürülmektedirler.
Mesleğini ahlak dışı yürüten bazı doktorlar insan öldürmenin suç olarak görülmediği ya da
cinayetlerin yeteri kadar araştırılmadığı, genellikle gelir seviyesi düşük ülkelerde ya insanları
öldürmenin kolaylığından ya da geçim kaynağı olarak organlarını satmak zorunda olan
insanlardan faydalanarak para kazanma isteğinde olmaktadırlar. Bu örgütlenmeyi sağlarken
yasal tabanı belli vakıfların ya da derneklerin ismiyle sağlamakta, ahlaki boyutu ise ihtiyaç
sahibi insanlara organ sağlayarak onlara hayat verdiklerini iddia ederek desteklemektedirler.
Filmde dikkati çeken bir nokta daha, Paul’un bu yasadışı örgüte birkaç yıl önce yine aynı
yollardan kalp nakli olan Bölge Valisi aracılığıyla ulaşması olmaktadır. Vali, siyasi kimliğinin
zarar görmemesi açısından naklin gizli tutulmasına özen göstermekte ve ahlak kurallarına
saygılı olarak geçirdiği bir meslek hayatının varlığını vurgulayarak diğer bir etik ikilemi ifade
etmektedir. Siyaset gibi güçlü bir erk sağlayan bir yapılanmada, insanların kaybedeceği şey
doğrudan para değil, makam ya da koltuk olarak ifade edilen insanlar üzerinde kurulabilecek
hegemonyanın meşru hali olmaktadır. İnsanın kendisine bir yaşam sağlayan başka bir
yapılanmada ise para karşılığını sunulan yaşama şansı ile bulmaktadır. Böyle bir durumda,
Simmel’in vurguladığı gibi nesne satın alındıktan sonra kişi için değerinin azalması söz konusu
olduğundan, nakilden önce değerli olan organ nakilden sonra önceliğini kaybederek yerini
hırsın ve daha fazla kazanma istediğinin sembolü olan erke bırakmaktadır.
Para; Bir Kitap, Hayat; Bir Film: Organ Ticareti Suçu
117
Filmin sonunda, Paul’un kendi çocuğunun hayatı ile hiç tanımadığı bir çocuğun hayatı
arasında tercih yapmak durumunda kalması ve kendi çocuğunun yaşaması için başka bir
çocuğun ölerek organlarının alınmasına razı olmaması kendi vicdanı ile elindeki paranın karşı
karşıya geldiğini ve değer ile karşılığın arasında ince bir çizgi olduğu göstermektedir.
Bunların dışında, filmde geçen bazı replikler ve kullanılan kavramlar yaşanan istismarın
meşrulaştırılma eğilimine dikkat çekmektedir. Filmin 26. saniyesinde Paul’un ifadesi
“Meksika’da bir akciğerin kaç para etiğini kim bilebilir?”, değerin gerçekte
tanımlanamadığının altını çizmektedir. Ayrıca, 22. saniyede geçen “Bu işin fiyat listesi yok
galiba” ifadesi de birlikte düşünüldüğünde, özne ve nesne, arzu ve tatminin birbirinden
ayrılmayan ifadeler (Simmel, 2014, sy. 41) olduğunu göstermekte ve , yaşamın devam etmesi
için ihtiyaç duyulan bir organı elde edebilmek için fiyatının yüksek olması ya da ona ulaşmak
için yasadığı ya da ahlak dışı yollara başvurulması yine nesne ile değer arasındaki ilişkiye
yönümüzü çevirmektedir. Bunlara karşıt bir ide olarak savunulabilecek bir ifade olan ve filmin
23. dakikasında geçen “sorun kanunları sonuna kadar gözetmek değil, asıl sorun çocukları nasıl
bir toplumda büyütmek istediğinde”, Parsons ve Durkheim’ın Toplumun devamı için örüntü
sürekliliğinin sağlanması gerekliliği temelinde Parsons tarafından birbiriyle uyumlu eylemlerin
Durkheim tarafından ise işbölümü ve uzmanlaşmanın (Cengiz & Kul, 2008, s. 62-64)
vurgulandığı fonksiyonalist yaklaşımı akla getirmektedir.
Filmde geçen kavramsallaştırılmış ifadelerden biri olan “organ turizmi” organ nakli
olmak için yurtdışına giden hastaları tanımlamak için kullanılmaktadır. Dünya Sağlık
Örgütünün 2004 yılındaki 57. toplantısında, bu hareketlilikten olumsuz yönde etkilenebilecek
yoksul kesimin korunması, doku ve organların organ ticaretine maruz kalmaması adına
önlemler alınması gerektiğini vurgulaması (WHA, 57.18) çıkar elde etmek isteyen bir kesim
tarafından eylemin yasadışı boyutunun meşruluk kazandırılmaya çalışıldığının bir göstergesi
olmaktadır.
Filmde dikkat çeken bir diğer kavram ise sağlık alanında yaygın olarak kullanılan
“varsayılan rıza” olarak karşımıza çıkmaktadır. Aksi beyan edilmediği sürece, yani kişinin izni
olmasa da başka birinin kişi adına karar vererek fiili gerçekleştirmesi olarak tanımlanan bu
kavram, sağlık kurumuna bilinci kapalı bir şekilde getirilen hastanın tedavi edilmesi adına,
hastaya bilgi verilmeden ya da izni aranmadan müdahalede bulunulması ya da bir operasyonun
gerçekleştirilmesi durumunda doktorun eyleminin hukuka uygun olduğu belirtilmektedir
(Kangal, 2011, s. 224). Hürriyet Gazetesi’nin 2007 yılındaki haberine göre, Belçika’da bu
kavram organ bağışı modelinde kullanılmaktadır. Kişi öldükten sonra ailesinin iznine gerek
olmadan organları alınabilmekte ancak ailesinin itiraz etmesi halinde kişinin organları
alınmayabilmektedir. Ancak, bu model ile ülkenin yüzde 98’i doğal donör olarak kabul
edilmektedir (http://www.hurriyet.com.tr/gundem/5879744_p.asp).
4. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER
Richard’a (1999) göre, istismar çeşitlerinden biri sayılan organ ve doku ticareti suçu
tıbbın ve teknolojinin ilerlemesi ile işlerlik kazanarak kölelik sisteminde görülen emek ve insan
sömürüsünün yeni bir modeli olarak karşımıza çıkmaktadır (Renk & Demir, 2011, s. 52). BM
İnsan Ticareti Protokolü’ne göre, insan ticareti suçu olarak tanımlanan organ ticaretinde böbrek
ticareti en yaygın olarak görülen türdendir (Sever, Demir & Kahya, 2012, s. 30). Organını
satan kişi 3000- 5000 dolar kazanç elde ederken, organın hastaya nakli için suç örgütlerine
yaklaşık 200.000 dolar ödeme yapılmaktadır (Vural, 2007, s. 51).
Günümüzdeki tıbbi gelişim içinde canlı ve kadavra vericiler olarak iki organ kaynağı
bulunmaktadır (Yılmaz, 2012, s. 206). Bağış sayısının artırılması için toplumu bilinçlendirme
çalışmalarının yapılması, kadavradan nakilde standartların takip edilmesi sağlıklı bir şekilde
organ naklinin gerçekleştirilmesi ve organ sıkıntısının en aza indirilmesi için önem
taşımaktadır (Yılmaz, 2012, s. 228).
Demet AKARÇAY
118
Günümüzde Balkanlar’daki insan ticareti mağdurları organ ticareti ve pek çok farklı suç
unsuru olan ticari amaçlarla bütün dünyaya gönderilmektedir (Arslan, 2004, s. 27). Ticari bir
varlık haline gelen insanın maddi ve manevi bütünlüğünün sağlanması yasalarla koruma altına
alınmış (Arslan, 2004, s. 41) ancak, organ ticareti suçunda bazı durumlarda yasalardaki açıklar
ve ülkeler arası yasla farklılıklar suç örgütlerine kolaylık ve kaçış yolu sağlayabilmektedir.
Türkiye’de yasalarda, organ ve doku naklinde temel ilke kişinin rızasına dayanması ve ölen
birinden organ ve doku naklinin gerçekleştirilebilmesi ise 2238 sayılı kanunun ilgili
maddelerinde belirtilen koşullara uyulduğu takdirde yasal kabul edilmesi gerektiği şeklinde
belirtilmiştir (Yılmaz, 2012, s. 207). Bağış kartı olsa bile ailenin rızası olmadan ölen kişinin
organları alınamamakta, ayrıca hastane ortamında tıbben ölümü gerçekleşen insanların dışında
evde ya da yolda ya da başka bir yerde insanların organları alınmamaktadır.
Dünya Sağlık Örgütüne göre, Avrupa’da 22 ülkede, Dünyada 50’ye yakın ülkede
Transplantasyon merkezi bulunmaktadır. Türkiye’de kayıtların tutulması, gerekli
uygulamaların takip edilmesi, ülke genelinde sağlıklı nakillerin gerçekleştirilmesi için
faaliyetlerin yürütülmesi Sağlık Bakanlığı Sağlık Hizmetleri Genel Müdürlüğüne bağlı Organ,
Doku, Hücre ve Diyaliz Daire Başkanlığı tarafından yerine getirilmektedir.
Sağlık Bakanlığı Sağlık Hizmetleri Genel Müdürlüğü Organ, Doku Nakli ve Diyaliz
Hizmetleri Daire Başkanlığı’ndan elde edilen verilere göre, 2014 yılı itibariyle böbrek nakli
bekleyen hasta sayısı 21.688, kornea bekleyen hasta sayısı 3.736, karaciğer bekleyen hasta
sayısı ise 2.133 olarak ifade edilmektedir. 2011 yılından itibaren toplam 10.834 hastaya
böbrek, 3.946 hastaya karaciğer, 7.153 hastaya kornea nakli gerçekleştirilmiştir. 2011 yılından
itibaren toplam 11.935 canlı, 1.305 kadavra donör (verici) bulunmaktadır. 2011- 2014 arası
1.305 kişi ailenin izniyle verici olarak seçilmiştir. 11. 412 kişi ile en fazla bağışçı sayısı
İzmir’de bulunmakta, bu sayıyı İstanbul, Adana, Manisa, Samsun illeri takip etmektedir.
Bugün, Türkiye’ de tam donanımlı 111 nakil merkezi bulunmakta ve yapılan nakillerin % 96
oranında sağ kalım başarısı gösterdiği Sağlık Bakanlığı tarafından belirtilmiştir.
Facebook gibi sosyal ağları kullanarak organlarını satışa çıkararak ticari gelir elde etmek
isteyen kişilerden bahsedilen CNN Türk’ün 2012 yılındaki haberi, organ ticareti suçunun
sadece yasal tabanının düzenlemesi açısından ya da gelişmiş ülkelerin kendi gelişmişlikleri
üzerinde gerçekleştirdikleri söylemler temelinde değerlendirilmemesi gerektiğini
göstermektedir. Daha iyi bir ifadeyle, dünyada ülkeler arasında sosyal refah standartları
arasındaki mesafe göz önünde bulundurularak yapılacak olan araştırmalar ve çalışmalar organ
ve dokuların paranın fonksiyonuna alet olmasından önleyebilecek ve asıl yeri olan hayatın
sürdürülmesi amacıyla ahlaki standartlar içinde hizmet etmesi sağlanabilecektir. Ayrıca, çok
yönlü hukuki, sosyal, ekonomik ve sağlık gibi çok farklı yönlerden nedenleri ve etkileri olan
organ ticareti suçu ile ilgili farkındalık çalışmalarının artırılarak hem literatürün genişletilmesi
hem de toplumun olumlu açıdan yönlendirilmesinin sağlanması önem taşımaktadır.
Organ ticareti suçunun önlenmesi için çalışmada incelenen kitap ve film ışığında
yapılabilecek önerilerinin başında organ bağışının toplumsal bilinçlendirme çalışmalarıyla
yaygınlaştırılması olmaktadır. Ayrıca, sigortacılık sistemi içinde organ nakli ile ilgili
çalışmaların detaylandırılması ve sadece ulussal düzeyde değil, uluslar arası örgütler, sivil
toplum kuruluşları ve yardım kuruluşları aracılığıyla planlama ve örgütlenmenin
gerçekleştirilmesi önem taşımaktadır. Özellikle uluslar arası çalışmaların yürütülmesi,
gelişmişlik düzeyi ve gelir seviyesi düşük ülkelerdeki insanların para bulmak için kendi
organlarını satmalarını ya da bu insanların yasa dışı yollarla kaçırılarak öldürülmesinin ya da
sakatlanmasının engellenmesine katkıda bulunabilecektir. Bu açıdan, sağlık alanında yapılan
bilimsel toplantılarda bu konunun ana tema olarak seçilmesi ve gelir düzeyi düşük ülkelerde bu
toplantıların düzenlenmesi, metalaşmayı, sömürüyü, insan hakları ihlallerini konu alan
araştırmaların ve çalışmaların yapılması gerekmektedir. İnsanın insana olan muhtaçlığı
düşünüldüğünde, ilkel kabileler gibi kapalı toplumlarda yaşamadığımızdan, küreselleşmenin
etkisiyle toplumlar arası etkileşimi yüksek düzeyde hissettiğimizden dolayı bazı toplumların
Para; Bir Kitap, Hayat; Bir Film: Organ Ticareti Suçu
119
etkisiyle fakirlik kaderini yaşamaya mahkûm edilen toplumların da sorunlarıyla ilgilenmemiz
mantık dışı olmayacaktır. Sağlığın genişleyen etkisi düşünüldüğünde özellikle organ nakli gibi
konularda sadece ulusal düzeyde planlamalar ve hukuki düzenlemeler yeterli olmamaktadır.
Asıl üzerinde durulması gereken nokta, Dünya Sağlık Örgütü’nün sağlığın tanımında
belirttiği üzere bu kavramın sadece hastalık ya da sakatlık olarak değil, insan hakları, sosyal
adalet ve refah devleti hizmetleri kapsamında düşünülmesi ve değerlendirilmesidir. Son söz
olarak, farklı toplumlar, kültürler olsa bile hepimizin insan ve nefes alma, yemek yeme ve tabi
ki paraya ihtiyaç duyma gibi aynı olan özelliklerimiz olduğu unutulmamalıdır. Ancak,
ekonomik sistem içinde ayakta durmak için ihtiyaç duyduğumuz paranın bizi kölesi haline
getirilmesi engellenmelidir.
5. KAYNAKLAR
Arslan, Ç. (2004). İnsan Ticareti Suçu (TCK Md. 201/b). Ankara Üniversitesi Hukuk Fakültesi Dergisi ,
53 (4), 19- 83.
Aydın, Ç. K. (2011). Organ ve Doku Ticareti Suçu. Ankara Barosu Dergisi (1), 129- 162.
Cengiz, M., & Kul, M. (2008). Türkiye'de Kamu Yönetiminde Yolsuzluğun İçselleştirilmesinin
Sosyolojik Analizi: Yapı- Birey Merkezli Yaklaşımlar. Polis Bilimleri Dergisi , 10 (3), 55-76.
Kangal, z. T. (2011). Ceza Hukukunda Varsayılan Rıza. Gazi Üniversitesi Hukuk Fakültesi Dergisi , 15
(4), 223- 251.
Öztürk, F., & Ardor, H. N. (2007). Suç sanayinin Bir Alanı İnsan Ticareti: Türkiye Açısından Bir
Değerlendirme. Ekonomik Yaklaşım , 18 (62), 79-102.
Renk, B., & Demir, O. Ö. (2011). İnsan Ticareti ve Yasal Düzenlemeler: Eski Sorunlar, Yeni Çözümler.
Polis Bilimleri Dergisi , 13 (1), 51-75.
Sever, M., Demir, O. Ö., & Kahya, Y. (2012). Türkiye'de İnsan Ticareti Mağduru Tespit Süreçlerinin
Değerlendirilmesi. Polis Akademisi Uluslararası Terörizm ve Sınıraşan Suçlar Araştırma
Merkezi.
Simmel, G. (2014). Paranın Felsefesi. (Y. Alogan, & Ö. D. Aydın, Çev.) İstanbul: İthaki.
Süren, Ö. K. (2007). Organ ve Doku Naklinin Yasal ve Etik Açıdan İncelenmesi. Türkiye Barolar Birliği
Dergisi (73), 174- 195.
Tepecik, F. (2013). İnsan Ticaretinin Ekonomik ve Hukuki Boyutları. International Conference on
Eurasian Economics , (s. 915- 923). Petersburg.
Vural, D. G. (2007). Uluslararası Göçmen Kaçakçılığı ve İnsan Ticareti. Yüksek Lisans Tezi . Isparta:
T.C. Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uluslararası İlişkiler ABD.
Yılmaz, E. (2012). Organ ve Doku Nakli. Sağlık Hukuku Digestası , 2 (2), 203- 230.
Demet AKARÇAY
120
Extended Abstract
The integration of Money that finds a place in social system, stated by Parsons and the concept of
crime that occurred by social conflict components, created anomie according to Durkheim can be
inevitable. In the place, where met these two concepts, human rights, right of life that protected by laws,
the concepts of punishment, sanction can be become evident crime. However, in the case of that the
crime has not found its response, suffered individuals and social problems that occurred by criminals,
who would like to legitimate this situation.
Organ trade crime is confronted all over the world as a concepts discussed as social and legal
dimensions, which is generated by on one side patient, who needs organ transplantation and on the other
side, criminals, who commit life for economic interest and constitute an assumed right reason. Value that
generated between Money and survival as two separated concepts would be evaluated as a social
phenomenon and at this point it is tried to make contributions in terms of health management. The book
“The Philosophy of Money” of Georg Simmel and the movie “Inhale” that is made in USA, in 2010 and
describes the experiments of a family that lives in legal conditions about applying illegal ways in order
to safe their child’s life, were examined by content analyze in terms of determining the distinct between
the value of money and the human being within the study.
Simmel defined the concept of Money as a symbol for measuring things by colorless numbers.
Therefore, it should be criticized the way of determining sides of money and its response. If this
response is a life, then it would be affect on all health and law systems. As regard with this idea the book
of Simmel, named as “The Philosophy of Money” and the movie “Inhale” were examined within the
study. From the criminal side, the different viewpoints toward organ transplantation could be understood
as natural by an individual, who does not need organ transplantation or has to struggle diseases. Even so,
many concepts such as social responsibility and social sensitivity are required a consensus toward
problems in the same society. Organ seller would consider meeting a need by the economical
perspective and symbolizing the trade with the gained money. Therefore, organ trade would become a
routine condition by considering it as a trade factor and the reaching way to it as legally.
In movie, Inhale, it was expressed a need for lung transplantation for the daughter and the father
was working as a law officer. The father had to find an appropriate organ to save his daughter, not matter
whether it was legal or not. This ironic encounter is to be awared a social and legal problem as faced all
over the world that was organ trade. On the other side, organ trade was not only provided by illegal
persons, but also health professionals – so to say- could be cheated by money. These professionals might
consider as that they save a life and also gain huge money to increase their life standards.
All countries have to struggle with this crime in order to create a social health. As regarding that,
it is need to make more researches and regulations about many concepts such as human rights,
commodification, and exploitation. Moreover, the response of income and development level should be
determined as certainly and detailed. The study provides a criticism about being organ transplantation as
a trade factor and the conscious of the societies that makes human being as a meta. Many detailed
national and international awareness researches are required for a legal regulation in order to prevent this
crime that cannot be defended by human rights and health administration. As a last word, all are human
beings, even if we live in different societies and are part of different cultures, and need similar things to
life, just breathing, eating, housing and of course some money. We need money to survive in economical
system but do not deserve to become its slave.
Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (RTEÜ Journal of Social Sciences) 1 : 121-134
[201?]
2013’de Yeniden Başlayan İran Nükleer Müzakerelerinin
İncelenmesi: Müzakere Yönetimi Yaklaşımı*
Iran Nuclear Negotiations Continued In 2013 to Analysis: Negotiation
Management Approach
Murat Yusuf UÇAN**
ÖZ: 24 Kasım 2013’de İran ve P5+1 ülkeleri arasında kalıcı bir anlaşmaya varma sürecinde kısa süreli
geçici bir anlaşmaya varıldığı görülmüştür. Bu geçici anlaşmanın süresi ise altı ay olarak belirtilmiştir. Bu geçici
sürede İran’a yapılan yaptırımların azaltılmasına karar verilmiş buna karşılık da İran’ın nükleer programının önemli
aşamalarında dondurulmasına gidileceği konusunda bir mutabakat sağlandığı görülmüştür. Dolayısıyla müzakere
sürecinin devamı her iki tarafın mutabakat metnine uyumuna bağlı olacaktır. Bu kısa süreç Mayıs-Haziran 2014
aylarında sonuçlanacaktır. Dolayısıyla bu süreci etkileyen başka uluslararası unsurlar, ülkelerin tutumları nasıl
olacaktır, bu bilgiler ışığında, incelenmesi ayrı bir araştırma konusu olacaktır. Bu çalışmada, 2013’de İsviçre’nin
Cenevre kentinde yeniden başlayan İran nükleer müzakerelerinin müzakere yönetimi yaklaşımı çerçevesinde
incelenmiş ve tartışılmıştır. Bu yaklaşım “Müzakere Yönetim(3KE-Y) Prizması Modeli” olarak adlandırılmıştır. Bu
çerçevede, bu çalışmanın araştırma yöntemi İran nükleer müzakereleri ile ilgili medyada çıkan kamu açıklamalarına
ve literatüre dayanmaktadır. Bu çalışmada, ilk önce, müzakere sürecine konu olan İran ile P5+1 arasındaki
müzakerelerin son durumu verilmiştir. İkinci olarak, müzakere yönetim yaklaşımı olan Prizma Modeli elemanları ve
süreci kısaca anlatılmıştır. Son olarak müzakere sürecinin evreleri hakkında sonuçlar çıkarılarak öneriler
sunulmuştur.
Anahtar sözcükler: İran nükleer müzakereleri, müzakere yönetimi, müzakere, nükleer, prizma modeli.
ABSTRACT: The parties agreed to a joint plan of action setting out measures to be undertaken during an
initial six-month interim period, as well as elements for a long-term comprehensive solution between Iran and the
P5+1 on 24 November 2013 . Therefore,both sidesof the negotiation processcontinueswill depend oncompliance
withtheJoint document. Thiswill resultina shortperiod in May-June 2014. Therefore,otherinternational
factorsaffecting this process, howwillthe attitude of countries, in the light ofthis information, a separateresearch
topicwillbe examined. In this context,the research methodsof this studyappeared inthemedia regardingthe Iranian
nuclearnegotiationsandpublic statementsin the literature is based. In this study,inGeneva, Switzerland,in
2013Iranstarted againnuclear negotiationsin the frameworkof thenegotiationsmanagement approachwillbe examined
and discussed. This approach"Negotiation Management (3K-Yi) PrismModel"has been called.In this study, first, the
negotiation processwhich is the subjectof negotiations betweenP5 +1andIran will be giventhe latest state. In this
study, first, the negotiation processwhich is the subjectof negotiations betweenP5 +1andIran will be giventhe latest
state.
Keywords: Iran nuclear negotiations, negotiation management, negotiation, nuclear, prism model.
1. GİRİŞ
Yeni bir dünyanın oluşmasında birbiri içinde tezatları akıl yoluyla dengeleme sürecinde
İran ve P5+ 1 ülkeleri arasındaki müzakere süreci önemli bir aşamadır. Duygular ise son derece
hassas olarak devreye girebilecek midir? Bu sürecin aşamalarında görülecektir. Çünkü bu
sürecin geçmişi dünya açısından önemini arttırmaktadır (Bahgat, 2006: 307-310). Dolayısıyla
bu müzakere yeni bir dünya için test yapılan önemli adımlardan birisi olabilir.
Birleşmiş Milletler Güvenlik Konseyi (BMGK)’nin hazırlamış olduğu raporlar ışığında
bakıldığında, Ortadoğu başlığı altında İran’la ilgili bilgiler verilmektedir. Bu bilgiler
*
Bu
çalışma,
29-31
Mayıs
2014
tarihleriarasındaSüleymanDemirelÜniversitesitarafındandüzenlenen
II.UluslararasıDavrazKongresindesözlüolaraksunulmuşve tam bildiriolarakyayınlanmıştır. II. International Davraz Congress
Proceedings Book, Building New Approaches to the Global Issues, ISBN:978-9944-452-82-3, 29-31 May 2014, pp: 1485-1509,
Isparta/TURKEY,
**
Dr., SüleymanDemirelÜniversitesi , Gönen MYO, Isparta–Türkiye, e-posta: muratucan@sdu.edu.tr
Murat Yusuf UÇAN
122
kamuoyuna resmi olarak duyurulan bilgiler olması açısından birinci derecede önemli bir
kaynaktır. Üçer aylık dönemler tarzında açıklanan bilgiler önemli gelişmelerin anahtar
unsurlarını özetlemektedir (Security Council Report, 2013).
1737 sayılı kararla oluşturulan (2006/18. Paragraf uyarınca) İran Yaptırım Komitesi
(İYK)’nin Başkanı GaryQuinlan (Avustralya) tarafından açıklanan brifing kaynaklarına göre
bu raporlar derlenmektedir. Daha sonra 1747 (2007), 1803 (2008) ve 1929 (2010) sayılı
kararlarla alınacak önlemlerin uygulanmasıyla genişletildiği görülmektedir. Aynı zamanda bu
çalışmalar birer değerlendirme ölçütleri olarak görülebilir (United Nations
SanctionsCommittee, 2006).
24 Kasım 2013’ de İran ve P5+1 ülkeleri arasında kalıcı bir anlaşmaya varma sürecinde
kısa süreli geçici bir anlaşmaya varıldığı görülmüştür. Bu geçici anlaşmanın süresi ise altı ay
olarak belirtilmiştir. Bu geçici sürede İran’a yapılan yaptırımların azaltılması karar verilmiş
buna karşılık da İran’ın nükleer programının önemli aşamalarında dondurulmasına gidileceği
konusunda bir mutabakat sağlandığı görülmüştür. İran açısından üstlenilecek önemli unsurlar
ana hatlarıyla belirtilmiştir. Bu ana hatlar kalıcı antlaşmanın da değerlendirilmesinde ölçülecek
anahtar unsurlar olması açısından önemlidir. Bunlar arasında; 1. % 5’in üzerinde uranyum
zenginleştirme girişimlerine son verilmesi ve yüzde 3,5 düzeyinde zenginleştirilmiş uranyum
stokunun arttırılmaması1; 2. % 20’ye yakın zenginleştirilmiş uranyum stokunun seyreltilerek
yüzde 5 seviyesine düşürme veya daha fazla zenginleştirilemeyecek bir biçime dönüştürme
yoluyla etkisiz kılınması, 3. Daha fazla santrifüj inşa edilmemesi2; 4. Arak’taki ağır su
reaktörlerinin inşaatının durdurulması ve 5. Uluslar arası Atom Enerjisi Ajansı (UAEA)’ na
izleme için gerekli bilgilerin sağlanması yer almaktadır3. P5+1 takımı açısından üstlenilecek
unsurlar ise ana hatlarıyla şunlardır: 1. İran’ın ham petrol satışlarını azaltacak ve gelirleriyle
ilgili belirli bir anlaşma sağlanması sonucunda geri dönüşümün belirlenmesi; 2. İran’ın
petrokimya ihracatı ve altın ve kıymetli madenlere Amerika ve Avrupa Birliği tarafından
uygulanan belli yaptırımların askıya alınması; 3. İran’ın petrol gelirlerini kullanarak, İran’ın
temel ihtiyaçlarında uygulanmak üzere insani ticareti kolaylaştırmada bir finans kanalının
oluşturulması ve son olarak 4. Herhangi bir yeni nükleer ile ilgili yaptırımlardan kaçınılması
yer almaktadır ( Security Council Report, 2013 ).
Bu çerçeve maddelerin uygulanmasında doğal olarak ayrıca tarafların niyetlerini ifade
eden yol haritasının da belirleneceği ifade edilmektedir. Eylem planının belirlenmesi
sonucunda oluşan değerlendirmeler daha sonra kapsamlı bir anlaşmanın yapılmasında önemli
olacaktır. Bu kapsamlı çalışmalar uluslararası hukukun belirlediği çeşitli hak ve
yükümlülüklerin yansıtılması, anlaşmanın sonundaki yaptırımların kaldırılması ile ilgili geçerli
bir kararın alınması, karşılıklı olarak belirlenen ve tanımlanmış zenginleştirme programının
içermesi ve bunların izlenmesi yer almasıdır.
Dolayısıyla müzakere sürecinin devamı her iki tarafların mutabakat metnine uyumuna
bağlı olacaktır. Bu çalışmanın yapılması sırasında süreç devam etmektedir. Dolayısıyla
çalışmanın içeriği sürecin tamamını kapsamamaktadır. Bu çalışmada yürütüldüğü zaman
sürecinin bir kesiti içerisinde yer alan ve kamuoyuna yansıyan bilgiler ışığında öncelikle 24
Kasım 2013’den itibaren yansıyanlar kısaca verilmiştir. Daha sonra bu süreç sistemleştirilen
Müzakere Yönetim modeliyle incelenmeye çalışılacaktır. Son olarak bazı sonuçlar ışığında
süreçle ilgili önerilerde bulunacaktır.
Yüzde3.5-5 oranındazenginleştirilmiş uranium nükleerenerjireaktörlerinde, yüzde 20 nükleertıpta, yüzde 90
isenükleerbombayapımındakullanıldığıbilinmektedir(http://www.bbc.co.uk/turkce/haberler/2013/11/131125_iran_nukleer_anlasma
.shtml, 25 Kasim 2013 - TSİ 18:24).
2
Bunlaruranyumuzenginleştirmedekullanılıyor.
3
BunlariçerisindebaştaNatanzveFordo’daolmaküzerediğertesislerdedenetimiznibulunmaktadır.
1
2013’de Yeniden Başlayan İran Nükleer Müzakerelerinin İncelenmesi
123
2. YÖNTEM
Birleşmiş Milletler Güvenlik Konseyi (BMGK)’nin hazırlamış olduğu raporlar ışığında
bakıldığında Ortadoğu başlığı altında İran’la ilgili bilgiler verilmektedir. Bu bilgiler
kamuoyuna resmi olarak duyurulan bilgiler olması açısından birinci derecede önemli bir durum
belirleyici bir araştırma kaynağıdır. Üçer aylık dönemler tarzında açıklanan bilgiler önemli
gelişmelerin anahtar unsurlarını özetlemektedir (Security Council Report, 2013). Bu çalışma
yapıldığı zaman sürecinin bir kesiti içerisinde yer alan ve kamuoyuna yansıyan öncelikli
Güvenlik Konseyi Raporları ışığında belgesel dayanıklı çalışma olarak müzakere konusundaki
literatür çalışmalarıyla karşılaştırılması yapılarak ve Uçan’ın (2008) müzakere yönetim
sürecinin evrelerinin test edilmesini sağlayacak ve süreçle ilgili önerilerde bulunulacaktır.
(Uçan, 2008:50-245; 2012; 2013; 2014a; 2014b).
2.1. P5+1 ve İran Nükleer Müzakere Sürecinin (2013) Son Durumu
BMGK’nin Mart 2014 sonucunda İYK tarafından hazırlanan bilgiler ışığındaki
gelişmeler ve öngörülere bakıldığında son gelişmelerin durumu hakkında temel bir çerçeve
çizilebilmektedir. Quinlan’ın 12 Aralık 2013 tarihinde (S/PV.7082) Konseye verdiği bilgiler
ışığında 24 Kasım2013 tarihinde İran ve P5+1 (Almanya müzakere grubuna eklenmiştir.)
arasında yapılan geçici anlaşma (interimagreement) kapsamlı ve uzun vadeli bir anlaşma için
önemli bir adım olduğu belirtilmiştir. Geçici anlaşma için kullanılan başka bir ifade olarak
“Müşterek Eylem Planı (Joint Plan of Action)” dile getirilmiştir. Bu plan doğrultusunda
yaptırımların tüm konsey üyelerinde uygulanması konusunda da dileklerin olduğu
görülmektedir. Bu rapora göre İYK’ ya yardımcı olan uzman ekibinin toplantıları ve önerilerin
tartışıldığı bilgileri de bulunmaktadır. Müzakere sürecinde, 24 Kasım’dan sonra oluşacak ilk
toplantı 18 Şubat 2014 tarihinde yapılmıştır. Bu ilk toplantı görüşmeleri (firstround of talks) iki
taraf açısından altı aylık eylem planının uygulanmasının ve 20 Temmuz’ da sonuçlandırılması
hedef alınmaktadır. Eğer anlaşma şartlarına ulaşılamadığı görülürse planın karşılıklı rıza ile altı
ay kadar ek uzatılabileceği de belirtilmektedir. 20 Şubat tarihinde iki taraf da müzakereler için
bir yol haritası üzerinde anlaştığı görülmüştür. Mart ayı başlarında uzmanların düzeyinde
toplantı yapılarak takvimin içeriğinin oluşturulmasından sonra 17 Mart’ta (Viyana’da) tüm
delegelerin katılımıyla tekrar toplanarak aylık oturumların devamı görülmektedir. AB
Güvenlik ve Dış Politika Yüksek Temsilcisi CatherineAsthon ve baş müzakerecinin
başkanlığında P5+1 tarafların 17 Mart tarihinden önce İran’a gidileceği de belirtilmiştir.
( Security Council Report, 2014).
En son resmi planlanan ve gerçekleştirilen raporların sonucunda, 1. Tur görüşmeleri
sonucunda bir yol haritası çizilmiştir. Viyana’ da yapılan 18-19 Mart 2. Tur görüşmeleri
sonucunda İran’ın uranyumu zenginleştirme düzeyi ve oranı, Arak ilindeki nükleer
tesislerindeki su santralinin çalıştırılması, barışçı ve sivil nükleer işbirliğinin geliştirilmesi ve
İran’a uygulanan yaptırımların durumu konusunda sürecin devam etmesi ve tamamlanması
gündeme gelmiştir. Taraflar görüşmelerin gerçekçi ve yapıcı olduğunu belirtmişlerdir. Yeni
görüşmelerin 7 Nisan günü Viyana’ da yapılacağı kararı da alınmıştır (Anadolu Ajansı, (2014).
3. Tur görüşmeleri 7-9 Nisan tarihleri arasında Viyana’da yapılmıştır. Yapılan kamuoyu
açıklamasına bakıldığında özetle, Avrupa Birliği (AB) Dış İlişkiler ve Güvenlik Politikası
Yüksek Temsilcisi CatherineAshton ile İran Dışişleri Bakanı Muhammed Cevad Zarif, ortak
yazılı açıklama sonucunda detaylı bir görüşme gerçekleştirildiği belirtilmiştir ve dördüncü tur
görüşmelerin Viyana'da 13 Mayıs'ta yapılacağı bildirilmiştir (Dünya Bülteni, 2014).
P5+1 ülkeleri, İran'ın nükleer silah üretiminde kullanılabilecek plütonyum
üretebilen ağır su reaktörlerini kapatmasını, yeni reaktörler inşa etmemesini ve uranyum
zenginleştirme işlemini durdurmasını istiyor. İran tarafı ise geçici anlaşmaya göre, uranyum
zenginleştirme ve reaktör inşa etme hakkının bulunduğunu ve bu hakkın boyutu ve miktarının
müzakerelerle belirlenebileceğini ileri sürmektedir. Bilindiği gibi müzakerelerin 18-19 Mart'ta
gerçekleştirilen ikinci turunda, İran'ın uranyum zenginleştirme düzeyi, barışçıl nükleer
Murat Yusuf UÇAN
124
faaliyetler konusunda işbirliği, yaptırımlar ve Arak ağır su reaktörü konuları ele alınmıştı.
Dolayısıyla hedef İran ile 5+1 ülkeleri, 24 Kasım 2013'te Cenevre'de varılan geçici anlaşma
kapsamında, Temmuz 2014'e kadar kapsamlı ve kalıcı bir anlaşmaya ulaşmak
için müzakerelerin yürütülmeye devam edildiği ısrarla belirtilmektedir.
İran dini lideri Ayetullah Hamaney'in açıklamalarında, nükleer müzakere sürecine ve
sonucuna önem verdiği görülmektedir. Hamaney, müzakeredeki alt sınırın nükleer araştırmageliştirme olduğunu ve bu konuda taviz verilmemesini de belirtmektedir. (Dünya Bülteni,
2014).
Müzakere sürecinin görüşmelerin aylık takvimlerindeki durumların özeti yukarıda kısaca
aktarılmıştır. Sonuç olarak sürecin iki taraf açısından da sağlıklı yürütüldüğü görülmektedir. 4.
tur görüşmelerin kararının alınmış olması ve sürecin kapsamlı ve uzun süreli kalıcı bir
anlaşmaya varılmasında önemli adımların atıldığı kamuoyuna yansıyan bilgiler ışığında ortak
bir neticeye varılabilir.
2.2. Müzakere Yönetimi ve 3KE-Y Müzakere Yönetim Modelinin Temel Unsurları
Öncelikle müzakere kavramı, müzakere yönetim sürecinin modelin temel unsurları
kısaca özetlenecektir.
Çatışmayı veya değişimi yaratan karşı karşıya kalmaları değil, aralarında ki müzakere
eksikliği veya yanlışlığıdır. Müzakere kavramının ve onunla ilişkili olarak sürecin unsurlarının
tanımlanmasında ve açıklanmasında çeşitli görüşler bulunmaktadır. (Uçan, 2008:3-8; 2012;
2013; 2014a; 2014b).
Müzakere temelde genel bir insan faaliyeti olarak görülür. Satıcılarla yapılan faaliyetler,
uluslararası ilişkilerdeki faaliyetler, organizasyonların içerisindeki ve diğer organizasyonlarla
olan dış faaliyetler örnek olarak verilebilir (Lewickiet al., 1997:1). Müzakere, iki taraf
arasındaki görüş ve beklenti ayrılıklarını, tarafları tatmin edecek şekilde çözmeye yarayan,
sürecin gerçek anlamda kazan-kazan yaklaşımı ile tamamlanmasını hedefleyen iletişim
yöntemidir (Gökçül, 2005:23). Müzakere, bir kişinin yalnız başına halledemeyeceği bir konu
ortaya çıktığında söz konusu olur; nasıl hareket edeceklerine ilişkin farklı görüşleri olan ya da
yapılacak işten farklı sonuçlar bekleyen iki(ya da daha fazla) kişi bir araya geldiğinde,
müzakere ortamı doğar. Müzakerenin olmayacağı ya da olamayacağı iki durum vardır. İki
kişiden biri diğerinin önerisi ya da isteğine hemen uyduğunda ve iki kişiden biri konuyu
tartışmayı bile reddettiğindedir (Fowler, 1997:7-8). Müzakere, farklı ihtiyaçlar ya da fikirler
konusunda ortak bir anlaşmaya varmak amacıyla ileri geri iletişim sürecidir (Acuff, 2005:16).
Müzakere kendisinden bir takım şeyler elde etmek istediğiniz kişilerin, sizin istekleriniz
doğrultusunda düşünmelerini sağlamaya odaklanan bir bilgi ve çaba alanıdır (Cohen, 2003:3;
Cohen, 2004:3-5). Müzakere, sonuç üzerinde iki tarafın da veto hakkının olduğu bir işlemdir.
İki tarafın gönüllü rızasına dayanır. İşlemin gerçek şartlarının belirlendiği bir alışveriş sürecidir
ve anlaşmaya dayanır (Oliver, 2001:3).
Bu tanımlarda, müzakerenin iki sebepten kaynaklandığı görülür (Barryet al.,2003:3).
1. Bir kişinin bulunduğu grupta, gruba veya bir kişiye yeni bir şey yaptırması,
2. Taraflar arasında bir sorunun veya tartışmanın çözülmesidir. (TheNegotiationExperts,
2008)
Müzakerenin oluşmasında yukarıda etkin olan bu sürecin birincisini değişim, ikincisini
de çatışma durumu olarak adlandırılmıştır. Dikkat çekici dört nokta, gönüllülük esası, etkileşim
süreci, farklı algılama ve karşılıklı bağımlılık yer almasıdır (Uçan, 2008:4).
“Müzakere ne değildir?” denildiğinde bazı kavramları açıklamak gerekir. Kısaca aşağıda
bu kavramlar özetlenecektir.
Müzakere ile karar verme kavramı sıkça karıştırılmaktadır. Her müzakere karar ve karar
verme sürecini içerisinde taşımaktadır. Fakat her karar ve karar süreci bir müzakereye
2013’de Yeniden Başlayan İran Nükleer Müzakerelerinin İncelenmesi
125
gitmemektedir. Örneğin bir birey kendisi hakkında bir karar verebilir. Bu müzakere değildir.
Çünkü müzakerede iki taraf vardır. Pazarlık, kısaca bir kişinin diğerinin davranışlarını
değiştirmeye yönelik ve genellikle bir şeyi başka bir şeyle değiştirmek için yapılan bir seri
önerinin ve karşı tekliflerin yer aldığı bir süreçtir. Sözlük anlamında pazarlık; “iki insan veya
grupların her birinin bir şeyi yapma, ödeme veya gönderme konusunda bir iş anlaşması yani
kararıdır.” Dolayısıyla, pazarlık daha çok konumlar üzerinde yoğunlaşır. Zıt davranışlar öne
çıkar. Müzakerede ise kutuplaşma daha azdır ve amaçlar, ihtiyaçlar üzerinde yoğunlaşarak
sonuca yönelik anlaşma veya çözüm davranışını yansıtır Sonuçta, pazarlık müzakere sürecinin
bir parçası olarak müzakere kavramının içinde yer almaktadır. Üçüncü kavram tartışma
(debate)’dır. Bazı kaynaklarda “görüşme” olarak da adlandırılabilmektedir. Tartışma sözlük
anlamında; insanların bir konu hakkındaki farklı fikirlerini ifade ettikleri durumdur. Tartışma
bu anlamda, her iki taraf için de kabul edilebilir bir anlaşmaya varmak için aralarında
gerçekleştirilen görüşmeler (explications), açıklamalar (interpolations), sentezler (syntheses) ve
öneri (proposals) taahhütleri (undertaken) olarak görülür. Tartışma bir müzakerenin sorun
çözme parçasıdır. İkna (persuation), karşı tarafın müzakerecinin fikrini veya önerisini kabul
etmesini, istediğini yapmaya razı olmasını sağlama faaliyetidir. İnandırma (toconvince) ise;
gerçekten şu veya bu sebepten(din, mucize, peri olayları, bilim gibi) gerçekten doğru (true)
olduğu için yaptığı bir faaliyettir. İkna ise her zaman inanmayı gerektirmeyebilir. Diğer bir
ilişkili kavram uzlaşmadır. Uzlaşma, iknadan farklı bir kavram gibi görünse de, aslında ikiye
katlanmış iknadır ki, iki zıt fikirli insan veya insanlar, ortada değil, ama ortak bir anlaşma alanı
bulmak için (fakat yine de kendi çıkar ve görüşlerinden fazla fedakârlık etmeden) müzakere
masasına otururlar. “Diyalog” deyimi de az çok buna uyabilir. Böylelikle, teslimiyetten de,
inandırma ve iknadan da ayrılabilir. Taraflar “tarifler” verebilir ve ara yerde bir noktada (“orta
yol” olmayabilir) anlaşırlar. Diğer bir kavram olan anlaşma, bir işin gerçekleşmesi, bir sorunun
çözüme kavuşturulması veya bir sürecin düzenlenmesi amacıyla birden fazla tarafın belirli
kurallar, ilkeler ve yaptırımlar üzerinde sözlü veya yazılı olarak uzlaşmaya varmalarıdır.
Müzakere süreciyle ilişkili diğer kavram olan sözleşmenin (contract) sözlük anlamında “yazılı
yasal bir anlaşma” ifadesi dikkati çekmektedir. Bu bir anlamda tarafların uzlaşma ile ilgili bir
anlaşmadan farklı bir süreci işlemesidir. Çünkü iyi bir sözleşme yani yasal bir anlaşma;
tarafların yasal çıkarlarını en iyi derecede kollar, çelişkileri çözümler, süreklidir ve toplumun
çıkarlarını da göz önüne alır. İlişkili olan diğer bir kavram olan düzenleme(arrangement), bir
olayın veya bir toplantının bir plan ve hazırlık faaliyetini kapsar. Her iki taraf bu konuda
kararlar alır. Son bir kavramda “istişare veya danışma (consultation)”dır. Müzakere ile danışma
arasında bir ayrım yapılmalıdır. İnsanlardan onay istemekle, onların fikirlerini almak arasında
çok önemli bir ayırım vardır. Müzakere, bir kararın yürütülebilmesi için her iki tarafında
aralarındaki anlaşmayı kabul etmeleri gerektiğine işaret ederken, danışma ise bir tarafın son
kararı vermeye yetkisi kendisinde olduğu halde, karar vermeden önce diğer tarafın görüşlerini
alması anlamına gelir. (Anselm, 1978; akt. Wall 1985:3-4,103-105; Barryet al., 2003:3-7;
Cobuild,1991:26,39,113,135; Türkan, 2004:17-19).
Sonuç olarak, bu tanımlardan şu sonuçlar elde edilir: (Uçan, 2008:7-8).
1) Bir değişim veya çatışma var ise müzakere oluşabilir.
2) Anlaşmada iki taraf da elde edeceği sonuçlar açısından birbirine bağlıdır.
3) Sonuçlar fayda veya bedel olarak görülebilir.
4) Müzakerenin amacı sadece anlaşmak değil; bazen de çatışan çıkarları nötralize
etmeyi, geçici çözümler bulmayı içerir.
5) Anlaşma, fayda ve bedellerin paylaşımı veya değişimi üzerinde olur.
Müzakere rolünün artmasının nedenlerini de bugünkü bilgi çağının nedenleriyle
örtüşmektedir. Karmaşıklığın artması, karmaşık insan modeli (faklılıkların artması),
kaynakların tamamına sahip olamama, müzakere ortamlarının sayısı ile birlikte, müzakere
rolüne verilen öneminin ve sayısının yüz-yüze ilişkilerinde doğru orantıda artması, irrasyonel
Murat Yusuf UÇAN
126
davranış yaklaşımlarının artması, ilişkilerin kısa dönemden daha çok uzun döneme yükselmesi
ve uzun süreli ilişkilerin kısa süreli ilişkilerden doğması, uluslararası müzakere ortamının
sayısının artması, uluslararası müzakere ortamının sayısının artmasına paralel olarak büyük
birleşmelerin(taraflar arasında) artmasıdır (Crump&Odell,2008:361-365; Cohen, 2004:1-3).
Dolayısıyla değişim ve çatışma maliyetlerinin yükseldiği bir ortamdır. Sosyal hareketliliğin
devamlı olduğu yaşam alanında tarafların birbirlerini etkileme ve böylece birbirlerine
bağımlılıkları artmaktadır. Ayrıca mevcut kaynakların tamamına bir birey, grup veya
organizasyon sahip olamamaktadır. Dolayısıyla 21. yüzyılda değişim ve çatışmalar hızlı
artmaktadır.
Müzakerenin modern bir tanımı şöyle yapılabilir (Uçan, 2008:29; 2012; 2013; 2014a;
2014b).
Bir dost tarafın yalnız başına halledemeyeceği (değişim/çatışma) konu ortaya çıktığında,
ihtiyaçların tatmini(objektif ve sübjektif) amacıyla, iki(ya da daha fazla) dost tarafın bir araya
gelerek, sonuç üzerinde veto haklarının olduğu ve gönüllü rızalarına dayanan mevcut
kaynakların en uygun kullanılmasında mutabakatı sağlayan hayat alanındaki dost tarafların
etkilenme sürecidir.
Müzakere sürecinin aşamaları hakkında genel anlamda çalışmalar bulunmaktadır. Bu
yapılan çalışmaları yönetim yaklaşımı çerçevesinde bütünsel olarak açıklanmaya çalışılacaktır.
Süreç yönetimi odaklı bu yaklaşımda müzakere süreci yönetimini yönetim süreci ile
açıklanmıştır. Dolayısıyla hem müzakere hem de müzakereci olarak bakıldığında müzakere
yönetimi, müzakere kaynaklarını, müzakerenin amaçlarını başarmak için bir dizi faaliyetlerle
(planlama ve karar verme, organize etme, yönlendirme, kontrol ve değerlendirme) en iyi ve en
kısa zamanda müzakere sürecinin başarılmasıdır. Müzakereci ise, müzakerenin yönetim
sürecinde kaynakların ve faaliyetlerin en iyi birleşimini sağlayacak organizasyonunu
oluşturarak, amaçlara ulaşılmasını sağlayan önemli sorumluluğa sahip kişidir. Çevreden
girişler yani kaynaklar, insan, bilgi ve beceri, güç, zaman ve sosyal organizasyondur.
Faaliyetler; planlama ve karar verme, düzenleme, yönlendirme yani motivasyon ve kontrol ve
değerlendirmedir. Çıktı olarak amaçlara varmada etkinlik ve etkililiktir. Etkililik, doğru şeyler
yapma, amaçlara ulaşmadır. Etkinlik ise, en az kaynakla en yüksek çıktı elde etmeyi ifade eder.
Müzakere sürecinin yönetimindeki temel unsurları bir yol haritası ve yönetici asistanı açısından
da müzakereci olarak izleyeceği teorik ve pratik uygulamalarında kullanabileceği ve aynı
zamanda müzakerecin öğretim ve eğitilmesinde yararlanacağı müfredatın oluşturulmasında
genel bir modelle açıklanmıştır. Uçan(2008: 50-245)’ın3KE-Y Müzakere Yönetimi Prizması
Modeli’nde bütünsel olarak ele alınmıştır. Bu modelin temel (Şekil 1) ve parçalı (Şekil 2)
olarak aşağıda gösterilmiştir.
2013’de Yeniden Başlayan İran Nükleer Müzakerelerinin İncelenmesi
n
sa
in
5.Z
an
am
2.
127
ilgi
4.B
(kontrol sende!)
Mutabakat
ri
ece
3. G
üç
Müzakere
Kendin
Yönetme
ve b
Değişim /
Çatışma
Müzakere
Kendin TANI
Evresi
Müzakere
Kendini Tanıma
evresi
1.
Sos
yal
orga
niza
syon
Birlikte
Yaşamak
Şekil1.Teorik Bir Müzakere Yönetim Prizması 3KE-Y Modeli(Uçan, 2008:50-245; 2012;
)
2013; 2014a; 2014b).
nt r
ol
Se
n
de
Son
Evre
EREĞİN ÇEKİM DENGESİ
(Ko
•Hayat alanı
•Kaynakların değerlendirilmesi
•Değişken Değerler
•Olasılık planları
Müzakerenin %70%80’ni
burada harcanır
Dost
Müzakereciyle
yüz yüze
ilişkiye
Hazırlık
geçilir
Müzakere konusunun
Değişkenleri,
Dostunuzun değerleri
Başlangıç / Ön Hazırlık
•Önsöz/giriş, başlangıç
ihtiyacınız olan tüm
bilgileri almak
•Müzakere listesini
eksiksiz planlamak,
•Açılış Pozisyonu:
Hazırlık Yapma
•Önceden
istekleriniz (ne istiyorsunuz?) ve
karalaştırılmış
(giriş müziği) Matrisi
istekleri (ne istiyorlar?)Bunlar için
alt ve üst sınırlar
•Amaçların sıralanması
uygulanacak strateji, taktikler ve manevralar (her iki dost tarafların detayları)
Kaynaklar (Sosyal Organizasyon,bilgi-beceri, Zaman, insan, güç)
Pozisyon
Rol,unvan, yeki,kaynaklar
Kişisel
cesaret, kişilik,karakter,görünüş
uzmanlık,bilgi, deneyim, yetenek
Karar
seçeneklerin gücü, iktidar
yeteneği, kabiliyeti
Şekil 2. Teorik Bir Müzakere Yönetim Prizması 3KE-Y Modelinin Parçalanmış Katmanları
(Uçan, 2008:50-245; 2012; 2013; 2014a; 2014b).
Birinci olarak müzakere süreci yönetimi, değişim/çatışma, mutabakat ve birlikte yaşama
ile devam eden bir güç alan analizi yöntemine, sistemli üç evre ile ulaşılabileceğini gösterir.
İkinci olarak bu üç evre 3KE-Y adı verilir. Bu üç evre: 1. Kendini (amacı yani ereği) Tanıma
Evresi (1KE-Y); 2. Kendini (dost tarafın amacını yani ereğini) Tanı Evresi (2K E-Y) ve 3.
Kendini (süreci bütün olarak kontrol etme) Yönetme Evresi (3KE-Y)’dir. Bu model içerisinde
Murat Yusuf UÇAN
128
müzakere yönetimi ve müzakereci açısından değerlendirildiğinde önemli temel anahtar
unsurları ortaya çıkarılabilir. (Uçan, 2008:210; 2012; 2013; 2014a; 2014b).
Birincisi ilk evrede yönetici asistanı kendini yönetmede öncelikle kendini ve
çevresini yani diğer taraf veya tarafları iyi tanımalıdır.
Kendini tanıma nedir? Kendini tanıma “Neye Sahipsiniz? (Whatwehave?)”
denilmektedir. Amaçların oluşturulmasının gerisinde ihtiyaçlar bulunmaktadır. Bu ihtiyaçlar
tarafların güdülenme nedenidir. En genel bilinen ihtiyaçlar teorisini ortaya atan Maslow,
ilkinde bu ihtiyaçları yedi kategoriye ayırmıştır. Fizyolojik (F), güvenlik (G), ait olma (AİT),
saygınlık(S) ve kendini gerçekleştirme(KG) olarak sıralanır. Daha sonra Maslow bu hiyerarşiyi
yeniden düzenlemiş ve üç aşama daha eklemiştir. İlk dört aşama aynen bulunmaktadır. Beşinci
aşamaya bilişsel (B)ihtiyaçları eklemiştir. Bunun içerisinde bilme, anlama ve öz-farkındalık
yer alır. Altıncı aşamada estetik (E)ihtiyaçları koymuştur. Bunlar, aktif görünüşle ilgili olarak,
güzellik, form, denge gibi ihtiyaçlardır. Yedinci aşamada kendini gerçekleştirme(KG) bulunur.
Sekizinci ve son aşama olarak kendini aşma (KA)olarak ifade edilir. Bu aşamada kendini
gerçekleştiren insan diğerlerine yardımcı olma ihtiyacını dile getirir (McLeod,2007).
Müzakerenin önemli yazarlarından biri olan Nierenberg, ihtiyaçlar hiyerarşinden ilham alarak
müzakerenin ve müzakerecinin ilişkilerinin açıklanmasında kullanılabilecek “müzakerenin
ihtiyaçlar teorisini” oluşturmuştur. Bu çalışmada müzakerenin üç düzeyi olarak kişilerarası
müzakere (kişisel müzakereler), organizasyonlar arası müzakere(uluslar hariç) ve uluslararası
müzakere olarak dile getirir. İhtiyaçları müzakerecinin kişisel ihtiyaçları ve organizasyonun
ihtiyaçları olarak iki temel aktif düzeyde tanımlamıştır. En düşük ihtiyaç düzeyinden en yüksek
ihtiyaçlar düzeyinde bir zihinsel çalışma oluşturmaktadır. Örneğin kişisel ihtiyaç düzeyinde en
altta olan ve ölüm riski ile aynı anlama gelecek fizyolojik ve güvenlik ihtiyacı, organizasyon
ihtiyacında en yüksek ihtiyaç olarak görülebilir. Bu çalışmada altı düzeyli uygulama
çeşitliliğini de eklemiştir. Bu uygulamalar başka bir şekilde Uçan’ın üç evre 3K E-Y modelinde
de görülür. Bu altı grup düzeyi; 1. Müzakereci olarak diğer tarafın ihtiyaçlarına çalışması (1);
2. Müzakereci kendi ihtiyaçları için diğer tarafın çalışmasını sağlaması (2); 3. Müzakereci hem
kendisinin hem de diğer tarafın ihtiyaçları için çalışır (3); 4. Müzakerecinin kendi ihtiyaçlarına
karşı çalışması (4); 5. Müzakerecinin diğer tarafın ihtiyaçlarına karşı çalışması (5); ve son
olarak 6. Diğer tarafın ve kendisinin ihtiyaçlarına karşı çalışması (6) yanı her iki tarafında
aleyhine olmasıdır. Müzakereci birinci durumdan altıncı duruma doğru süreçte kontrolü
azalmaktadır (Nierenberg, 1986:100-118). Kendini tanımla evresi sahip olunan ihtiyaçların
bilinmesinde önemli evredir. Bu evrede taraf güçlü ve zayıf(zaaf) alanlarını belirleyecektir.
Aynı zamanda diğer tarafın veya taraflarında da aynı çalışmayı yapacaktır. Böylece diğer
taraftan fırsatları ve tehditleri de göz önüne alacaktır. Bu evre bir anlamda hazırlık aşamasıdır.
Bu evrede, her şeyden önce bir gözden geçirmedir. Bu konudaki kavramlar açıklanırsa; (Uçan,
2008; 2012; 2013; 2014a; 2014b).
“Thibout ve Kelley (1959) bu standartları “Karşılaştırma Düzeyi(KD)” olarak
isimlendirmiştir (Alıntılayan Lewickiet al., 1997: 7-8; Alıntılıyan Wall, 1985: 23).
Fisher, Ury ve Patton (1981:101-134) Evet’e Ulaşmak (GettintoYes) adlı kitapta,
diğer tarafla olan ilişkinin bu sürecine BATNA kavramı olarak adlandırmışlardır
(Best AlternativeTo A NegotiatedAgrement’in baş harfleridir. Bir müzakere
anlaşmasında en iyi seçenek anlamına gelmektedir). Uçan (2008:24)’da bu
standartları, “bir ilişkideki çekim gücünün(çekim) değeri veya tatmin edicilik
durumu” yani Ereğin(enerji yani amaç) Etkilenme Çekim Dengesi olarak
adlandırmıştır. Bu ilişkinin değerlendirilmesinde şu ölçütler kullanılır: a) Beklenen
Sonuç: Bu ilişkiden ne alacağımız yani umduğumuzdur (Net Sonuç=NS); b)
Karşılaştırma(mukayese) Seviyesi: Diğer bir ilişkiden ne alabileceğimizdir. Yani bizim
standart ölçümüzdür (Karşılaştırma Seviyesi=KS); c) Alternatiflerin Karşılaştırma
Seviyesi: Diğer ilişkinin değişiminde önce(KS) kabul edilebilecek NS ilişki sonucunun
en düşük düzeyidir (Alternatiflerin Karşılaştırma Seviyesi=KSALT). Bu ilişkide
beklenen sonuç (NS) KS’nin üzerinde arzu edilir. Eğer KS’nin altında ise bu durumda,
NS ile KS arasındaki mesafenin büyüklük derecesi ile birlikte NS ve KS ALT arasındaki
2013’de Yeniden Başlayan İran Nükleer Müzakerelerinin İncelenmesi
129
ilişkiye bakılır ve NS> KSALT ise müzakereye devam eder, eğer NS<KSALT ise ilişkiyi
sonlandırabilir. Sonuçta önemli nokta, karar verme sürecinde, kendimizin sahip
olduğu durumla diğer tarafın sahip olduğu durumun bilinmesidir.” (Uçan, 2008;
2012; 2013; 2014a; 2014b).
Taraflar, diğer dost müzakereci karşısındaki durumlarını inceleyerek müzakere
amaçlarını [beklenen sonuçlar:Net Sonuçlar (NS)], önceliklerini, kabul noktalarını
[standartlar:Karşılaştırma Seviyeleri (KS) ve Alternatif Karşılaştırma Seviyesi (KSALT)], ikili
çözüm önerilerini ve bunları nasıl bir strateji, taktik ve manevra ile ortaya koyacaklarına karar
verirler. Bunun için kaynaklar, karşılıklı bağımlılık alanı, değişimin/çatışmanın maliyeti, karşı
tarafla var olan ilişkiler, iki taraf arasındaki güç dengesi yeniden ele alınır (Cellich&Jain,
2004:112; Barryet al.,2003:100). Bu evrede ayrıca diğer dost taraf hakkında daha fazla bilgi
sahibi olmak için araştırma yapılır. Bu basamakta açılış pozisyonunuzun belirlenebilmesi için
ihtiyaç duyulan bilginin ne olduğu ve nereden sağlanacağı saptanır. Müzakere sürecinin
kaynakları olan sosyal organizasyon, insan, bilgi, zaman ve güç durumlarından kişisel
durumları, pozisyon ve karar durumu gözden geçirilir. Pozisyon, rol, unvan, yeki ve
kaynakları içine alır ve aslında istenilenin neyle söylenildiğidir. Kişisel durum; cesaret,
kişilik, karakter, görünüş, uzmanlık, bilgi, deneyim ve yetenekleri içine alır. Karar ise;
seçeneklerin gücü, iktidar yeteneği ve kabiliyeti içerisine alır. Diğer taraf ve taraflar açısından
da bunlar aynı şekilde yer alır. Diğeri müzakere ortamının özellikleridir. Etkili müzakereciler
her müzakere ortamını etkileyen kültür, gelenekler, kısıtlar ve fırsatlar gibi faktörlerin farkında
olurlar. Tartışılan konuları etkileyebilecek her türlü etken hakkında bilgi sahibi olduklarından
emin olmak isterler. Karşı taraftaki kişiler kimlerdir? Müzakeredeki güçleri ve zayıflıkları
nelerdir? Doğrudan tartışma konusunun dışında, başka hangi konular ilgi ve dikkat gerektirir
ve bunlardan hangileri müzakerenin gidişini etkileyebilir? Müzakere ihtiyacını doğuran
durumun gerisindeki olaylar zinciri nedir? Müzakerecilerin pozisyonları, statü, arkadaşlık,
rekabet, kin ya da hırs gibi duyguların etkisi altında mıdır? Bilginin diğer bir yönü de
müzakerenin esas konusunun ayrıntılarıdır. Etkili müzakereci konularla ilgili derinlemesine
bilgi verebilmenin, pazarlık esnasında inanılırlığına büyük katkı sağladığını bilerek tartışılan
konuya hâkim olmaya çalışır. Müzakerelere derinlemesine ve doğru bilgiden yoksun olarak
gitmek, son derece risklidir ve bu durumda müzakerecinin, karşı tarafın beceri sahibi bir üyesi
tarafından başarısızlığa uğratılması olasılığı yüksektir. Beceri yapısında üç çeşit beceri
özellikle önemlidir. Bunlar; analitik beceriler, etkileşim becerileri ve iletişim becerileridir.
Etkileşim becerisi yüz-yüze iletişimin uygulandığı alandır ve içerisinde, kullanılan kelimelerin
önemi, dinleme yeteneğinin kazandırılması ki, çok konuşan insan aynı anda dinleme
yapamayacağı, konuşmaktan daha önemli olduğunu bilmesi, sözel ya da sözel olmayan
davranışların öğrenilmesi sıralanabilir. (Uçan, 2008; 2012; 2013; 2014a; 2014b).
Diğer bir durumda “Neye ihtiyacının olması=gerçekte ne isteniliyor
(Wewhatreallywant)” amaçların oluşmasını sağlayacaktır. Amaçlar arasındaki çatışmaların
olduğu sıkça karşılandığından müzakere rolü bunların çözülmesinde yarar sağlayacaktır.
Yönetici asistanı kendinin, yöneticinin ve yönetimin tanıması müzakere açısından açık bir
durum yaratarak başarılı olacaktır. (Uçan, 2008; 2012; 2013; 2014a; 2014b).
Kendini ve diğer tarafı tanımlama açıklığı ve başarıyı getirir. Kendini ve diğer tarafı
tanımamak bilinmemeyi ifade eder ki bu bir belirsizliği gerektirir. Kendini tanımamak fakat
diğer tarafı tanımak kendini kör duruma getirir. Kendini tanımak fakat diğer tarafı
tanımamakgizlenmişliği ifade eder. Her iki durumda da risk bulunmaktadır (Cartwrightet al.,
1998:55; Uçan, 2008; 2012; 2013; 2014a; 2014b).
Tüm bu tanımlamalar müzakerenin hazırlık aşamasında belirlenmelidir. Daha sonraki
aşamalar için belirlenecek ihtiyaçlar, amaçların oluşturulması, önemlilik ve öncelik, alt ve üst
sınır istekler önemlidir. Başlangıç/ön hazırlık evresinde diğer taraf ve taraflarla bu
paylaşımların durumu belirleyecek yeni durumlar oluşmasını sağlayacaktır. Müzakereci
açısından liste bu aşamada şekillenir. Son aşamada değişken değerler ve olasılıklar ve çekim
dengesi çalışmaları yapılır. İhtiyaçların tatmini için antlaşmaya gidilmesi önemlidir.
Murat Yusuf UÇAN
130
Müzakerenin başarısı burada ortaya çıkar. Bu müzakerenin diğer bir anahtar kavramıdır.
Anlaşmazlık yeni bir durumu işaret edebilir. Yeni bir müzakere başlangıcı yaratılabileceği gibi
üçüncü taraf (arabulucu gibi) devreye girebilir (Uçan, 2008; 2012; 2013; 2014a; 2014b).
3. BULGULAR
Müzakere sürecinin yönetimindeki bu temel unsurlar acaba bu çalışmada ela alınan
müzakere örneğiyle karşılaştırıldığında ne gibi sonuçlar alınabilecektir. Bu çalışma teorik
modelin de test edilmesine bir ölçüde katkı yapabilecektir.
3.1. Model Üzerinden P5+1 ve İran Nükleer Müzakere Süreç Evrelerinin İncelenmesi
1. Müzakereye gidilmesinin en önemli nedenlerinden biri olarak bir tarafın yalnız başına
halledemeyeceği, yapabilme gücünün maliyetinin fazla olması ve bunun sonucunda çeşitli
şekilde tepki alınması gibi(düşmanlık) nedenlerle ortaya çıkabilecek olumsuzlukları
giderilemeyeceği, bir konu ortaya çıktığında söz konusu olabilmektedir. Bunun yanında taraf
veya tarafların nasıl hareket edeceklerine ilişkin farklı görüşleri olan ya da yapılacak işten
farklı sonuçlar bekleme durumunda müzakere ortamının doğduğu görülmektedir. Nükleer
müzakeresinin oluşmasının durumunu bu ifadelerle açıklanabilir. Çünkü geçmişte taraf veya
taraflar müzakere ortamına yeterince giremedikleri veya müzakereye gidilmesinin farkında
olmadıkları görülebilir. Dolayısıyla genel kanaat tarafların konuyu müzakere etmekten
kaçınmaları olmaktaydı. Fakat bu taraflar açısından hem tatminlik hem de yıpratıcı olmasından
memnuniyetlik seviyesini düşürmüş ve istenilen sonuçlar elde edilmemiştir. Fakat bu durum
İran açısından belli bir yaptırımla sonuçlanmıştır. Fakat diğer taraflar açısından da uluslararası
konularda barışçıl çözümlere yanaşmadıkları hissi verilmesinden dolayı da kamuoyunu
rahatsızlık vermiştir. Sonuç olarak taraflar müzakere yapılması konusunda görüş birliğine
varınca nükleer konusunda resmi olarak müzakere ortamına gidilmiştir. Müzakere yönetim
sürecinin değişim/çatışma, mutabakat ve birlikte yaşama ile devam eden bir güç-alan analizi
yönteminde, sistemli üç evre ile ulaşılabileceğini dile getirilmişti. Bu üç evre 3KE-Y olarak
adlandırılır.1. Kendini tanıma evresi(1KE-Y); 2. Kendini tanı evresi(2KE-Y); 3. Kendini
Yönetme Evresi(3KE-Y) olarak adlandırılır. Dolayısıyla İran ve diğer tarafların değişim ve
çatışma evrelerinde çözülme sürecini yaşamışlardır. 24 Kasım tarihinde bu süreç mutabakat
aşamasına gelerek müzakere sürecindeki ikinci duruma geldiğini gösterir. Böylece müzakere
bu evredeyken taraflar çeşitli nedenlerle mutabakattan önce geçirdikleri deneyimler tarafların
birbiri hakkındaki tanıma süreçlerini de yaşamıştır. Bu süreç içerisinde neye sahip olduklarını
analiz edilerek güçlü ve zayıf yönlerini değerlendirdikleri süreci yaşamışlardır. Bu süreçte
müzakere amaçlarını, önceliklerini, kabul noktalarını ve alternatif karşılaştırma seviyelerini,
çözüm önerilerini ve bunları nasıl bir strateji, taktik ve manevra ile ortaya koyacaklarına karar
vererek test etmişlerdir. Dolayısıyla müzakere ortamının oluşmasında taraflar gönüllülük
esasını kabul ederek etkileşim sürecine girmişlerdir. Bu süreç içerisinde farklı algılamaları
karşılıklı bağımlılıklarını görerek müzakereyi seçmelerinin daha doğru olacağını görmüşlerdir
(Uçan, 2008; 2012; 2013; 2014a; 2014b).
2. Müzakere kavramıyla ilgili süreç içerisinde kullanılan bazı kavramları literatüre
dayanarak yukarıda özetlenmişti. İran ve P5+1 tarafları arasındaki nükleer müzakere sürecinde
kamuoyuna yansıyan kullanılan terimleri analiz edilmesi gerekmektedir. Öncelikle bu sürecin
müzakere süreci olduğu tespitidir. BMGK’nin yazılı açıklamalarında da müzakere
(negotiation) (Security Council Report, 2014) terimi kullanılmıştır. Diğer bir terim ise
müzakere süreci içerisindeki görüşme terimidir. Literaratürde tartışma (debate) da denilen bu
süreçte aylık toplantılar için kullanılan resmi bir görüşme (talks) teriminin kullanıldığı görülür.
Sözlük anlamına bakıldığında talks "özellikle iki ülke veya iki taraf arasındaki bir anlaşmazlığı
çözmek için bir araya gelinen bir resmi tartışma" (Cobuild, 1991) olarak ifade edilir. Genellikle
bu terimin müzakereyle eş anlamlı olarak kullanıldığı görülmektedir ki, bu terimin içeriği
açısından yanlıştır. Tartışma olarak ifade edilebilen bu terimlerin içeriksel olarak müzakere
2013’de Yeniden Başlayan İran Nükleer Müzakerelerinin İncelenmesi
131
içerisinde aynı iç kavramları aldığı görülür. Bunlar görüşmeler, açıklamalar, sentezler, öneriler
ve taahhütler (undertaken) (Security Council Report, 2013)’dir. Dolayısıyla resmi tartışma olan
bu terim bir müzakerenin sorun çözme parçasıdır. Bu terimin literatür açısından da yerinin bu
şekilde değerlendirilmesi gerekmektedir. Bir başka terim ise geçici anlaşma
(interimagreement) olarak adlandırılır. Bu terim aynı anlamda Müşterek Eylem Planı olarak da
adlandırılmıştır. Bu terim mutabakat sürecinin basamağını göstermektedir ki, modeldeki
ikinci basamağının gerçekleştiğinin ifadesidir ve nükleer müzakere sürecindeki kamuoyu
açıklamaları bunu test ederek doğrulamıştır. Diğer kavramlar ise uzun dönemli ve kapsamlı
çözüm sağlayacak bir anlaşma metninin yazılı hale getirilmesidir. Bu kavram ifadelerde “longtermagreement /long-termcomprehensivesolution” olarak dile getirilmiştir. Müzakere açısından
sözleşme kavramına atıf yapılmaktadır. Yukarıda ifade edilen bu terim, bir anlamda tarafların
uzlaşma ile ilgili bir anlaşmadan farklı bir süreci işlemesidir. Çünkü iyi bir sözleşme yani yasal
bir anlaşma; tarafların yasal çıkarlarını en iyi derece kollar, çelişkileri çözümler, süreklidir ve
toplumların çıkarlarını da göz ününe alır. Dolayısıyla uzun dönem ve kapsamlı ifadelerinin
kullanılması bunu ifade ettiğini göstermektedir ki, bu da üçüncü basamak olan birlikte yaşama
evresinin tamamlanmasını sağlayacaktır. BMGK’nın üçer aylık resmi kamuoyu açıklamalarına
bakıldığında bir müzakere sürecinin evrelerinin işleyişini göstermesi açısından önemlidir.
Müzakerelerin kamuoyuna kapalı olması ve resmi anlamda yazılı bir metin sunulamaması
yaklaşımı müzakerenin sağlıklı ilerlemesi yönünde bu tarzın benimsendiği görülmektedir. Bu
durum ülkelerin iç siyasetindeki taraflar ki bunlar müzakere yapısında seçmen unsuru olarak
dile getirilebilen unsurlardır, açısından eleştiri konusu olmaktadır. Bir taviz var mı? gibi
söylemler dile getirilebilmektedir. Fakat bu durumlar aynı zamanda başarılı olabilecek
müzakerelerin sonucuna olumsuz da etkileyebilir. Çünkü farklı algılamalar bunu sağlayabilir.
Dolayısıyla bu konudaki açıklamalar gayri resmi açıklamalar olarak görülmektedir.
Araştırmacılar açısından da bu süreçlerin analizi zor olmaktadır. Dolayısıyla gayri remi
kamuoyu açıklamalarına göre incelenmek durumunda kalınmaktadır. BMGK’nin kısa
raporlarına bakıldığında olayın derinlemesine analiz edilmesini etkilese bile müzakere
açısından genel bir fikir vermektedir. Müzakere süreci ile ilgili gelişmelerin ana hatları dile
getirilmektedir. Yukarıda özetlenen bu bilgilerin sağlıklı olarak yapılmasında en birinci kaynak
bu raporlar olmaktadır. Bu raporlar da görülen terimler dışında müzakere sürecinin aşamalarını
da görebilmektedir. Müzakere sürecinin başarılı olmasında düzenlemelerin yani bir olayın ve
bir toplantının bir plan ve hazırlık faaliyetini kapsar ki raporlarda geleceğe yönelik çalışmaların
ve öngörülerinde yapıldığı görülmektedir. Bu süreçte tarafların bu konuda aldıkları remi veya
resmi olmayan kararları da yansıtmaktadır. Fakat detaylar verilmemektedir. Yine istişare
mekanizmasının da sürekli çalıştığı da görülmektedir. Sonuç olarak müzakere sürecinin
aşamalarının genel literatür açısından sağlıklı yürüdüğü raporlar ışığında görülebilmektedir
(Uçan, 2008; 2012; 2013; 2014a; 2014b).
3.Müzakere sürecinin yönetilmesinde tüm detayları derinlemesine incelenememesi
özellikle tarafların müzakere sırasındaki davranışları, sundukları bilgiler, algılamalar elbette
açıklamalarda yetersiz kalmaktadır. Bu konuda sağlıklı çalışmalar ancak müzakerenin
sonucunda müzakereye katılanların veya ilgili tarafların kaleme alacakları yayınlarda
görülebilecektir. Özellikle tarafların kişisel durumları, yetenekleri, açılış pozisyonları, hazırlık
çalışmaları, ekiplerinin içeriği, alt ve üst sınırdaki değişimler bunları net olarak incelemede şu
an sağlıklı olamamaktadır. Müzakere yönetim sürecinin modelindeki test konusu olan bazı
evrelerin ve basamakların literatür açısından önemsiz hale getirmemektedir. Bu çalışmanın
akademik anlamda sürecin hala devam ettiği durumda incelenmesi ve değerlendirmesi
önemlidir (Uçan, 2008; 2012; 2013; 2014a; 2014b).
Murat Yusuf UÇAN
132
4. SONUÇ
Çalışmada “Müzakere Yönetim Modeli” sürecinin evreleri ve basamakları üzerinden,
BMGK’nın resmi olarak üçer aylık dilimlerle sunduğu raporlar üzerinden, İran ve P5+1
tarafları arasında başlayan ve 24 Kasım’dan itibaren bir mutabakat süreci evresine giren son
durumun incelenmesi yapılmıştır.
Çalışma içerisinde prizma modelinin evrelerinin ve sürecin kavramları açısından İran
nükleer müzakeresinin süreci karşılaştırıldığında modelin test edilmesini de sağlamış
olmaktadır. Dolayısıyla modelin evreleri olan değişim/çatışma, mutabakat ve birlikte yaşama
evresinde ikinci evre olan mutabakat evresi müşterek eylem planı ile başlamış olduğu
görülmektedir. Modelin bu evresiyle birlikte yaşama evresi arasındaki gelişmeler modelin yüz
yüze yapılan müzakere aşamasına geldiği görülmektedir. Aylık resmi görüşmeler bu aşamada
kaynak, hedef, değişken değerler ve olasılık planlarının sunulacağı göstermektedir. İkinci
olarak müzakere sürecinin esnek ve dengeli olarak götürüldüğü kamuoyuna yapılan
açıklamalarda anlaşılmaktadır ki, her iki taraf barışçıl ve uzun süreli bir anlaşmayı yasal olarak
dile getirmektedir.
Sonuç olarak mutabakat metnine bağlı kalınarak her iki tarafta süreci gönüllük esasına
dayanarak yürüttüklerinde başarılı bir müzakere olacağı görülecektir. Veya başarısız bir
müzakere olacağı da düşünüldüğünde dünya için hiç istenmeyen durumlar da yansıtabilir.
Fakat müzakere dinamik ve uzun süreli bir süreçtir. Taraflar müzakere sürecinin sonunda kalıcı
ve yasal bir antlaşmaya varmaları sürecin içerisindeki taahhütlerine ve atılacak adımlara bağlı
olacaktır. Ayrıca müzakere sürecine müdahale edilecek başka tarafların veya bu süreçte
belirlenmiş müzakere konusunun çözümünde başka konularla ilişkilendirilmesindeki taleplerin
taraflar açısından dikkat edilmelidir. Bu iki nokta müzakere sürecinin kesilmesine veya
müzakere sürecinden istenilen sonucun elde edilmemesini sağlayabilir. Araştırmacılar
açısından bundan sonraki en önemli aşama bu çalışmanın devam ettirilmesini sağlayacak veri
kaynakların toplanması olacaktır. Dolayısıyla farklı kaynaklardan süreçle ilgili çalışmaların
yapılması müzakere ve barış sürecindeki yöntemlere katlı olacağı umulmaktadır.
5. KAYNAKLAR
Acuff, F. L. (2005).Uluslararası Müzakere: Dünyanın Herhangi Bir Yerinde Herhangi Bir Konuyu
Müzakere Etme (1.Basım). (Çev.) Demirci S., Ankara: Elma Yayınevi.
Anadolu
Ajansı
(2014).
Nükleer
Program
Müzakerelerinde
2.
Tur
Bitti.[http://www.aa.com.tr/tr/haberler/285389--nukleer-program-muzakerelerinde-2-tur-bitti],
01.04.2014.
Bahgat, G. (2006). Nuclear Proliferation: The Islamic Republic of Iran. Iranian Studies, 39(3), 307-327.
[http://dx.doi.org/10.1080/10860600808102]. 04.02.2013.
Barry, B., Lewicki, J. L., Saunders, D.M. & Minton, J.W. (2003), Negotiation (Fourth Edition). USA:
McGraw-Hill Company.
BBC
Türkçe
Haberler
(2013).
İran'la
nükleer
anlaşma
neleri
içeriyor?[http://www.bbc.co.uk/turkce/haberler/2013/11/131125_iran_nukleer_anlasma.shtml].
01.01.2014.
Cartwright, R., Collins, M., Green, G. &Candy, A. (1998). Managing Yourself. UK: Blackwell Business.
Cellich, C. & Jain, S. C. (2004). Global Business Negotiations: A Practical Guide. USA: Thompson
Corporation Pub..
Cobuild, C. (1991). Student’s Dictionary: Helping Learness With Real English. London and Glasgow:
Collins Birmingham University International Language Database Publishers.
Cohen, H. (2003). Her Konuyu Müzakere Edebilirsiniz.(1. Basım.) (Çev.) Cüceloğlu, Ş., İstanbul:
Sistem Yayıncılık.
Cohen, S. P. (2004). Negotiation is Not A Competitive Sport. Ivey Business Journal, July/ August: 3-5.
2013’de Yeniden Başlayan İran Nükleer Müzakerelerinin İncelenmesi
133
Crump, L. & Odell J.S. L. (2008).Analyzing Complex U.S. Trade Negotiations. Negotiation Journal,
July, 361-365.
Dünya
Bülteni
(2014).
Nükleer
Müzakerelerin
3.
Turu
Bitti[http://www.dunyabulteni.net/haber/294885/nukleer-muzakerelerin-3-turu-bitti]. 20.04.2014.
Fisher, R., Ury W. & Patton B. (Eds). (1981). Geting To Yes: Negotiating Agreement Without Giving In,
Boston: Hougton Mifflin Company.
Fowler, A. (1997). Müzakere, İkna ve Etkileme. (1. Baskı) (Çev.). Bora A. ve Cankoçak O. Ankara:
İlkkaynak Kültür ve Sanat Ürünleri Ltd. Şti..
Gökçül, B. (2005). Stratejik İlişki Kurma: Müzakere. İstanbul: Kapital Medya Hiz. A.Ş.
Lewicki, J. L., Saunders, D.M. &Minton, J.W.(1997). Essentials of Negotiation. USA: McGraw-Hill
Company.
McLeod, S. A. (2007). Maslow's Hierarchy of Needs - Simply Psychology.[http://www.simply
psychology.org/maslow.html#self2].1.02.2013.
Nierenberg, G. I.(1986).The Complete Negotiator, New York: Nierenberg & Zeif Pub.
Oliver, D. (2001).Etkili Müzakerenin 101 Yolu. (1.Basım) (Çev.). Dursun H.T., İstanbul: Alfa Yayınları.
Security
Council
Report,
March
Monthly
Forecast
(2014).
Mıddle
East
[http://www.securitycouncilreport.org/monthly-forecast/2014-03/iran_5.php]. 01.03.2014.
Iran.
Security Council Report, December Monthly Forecast (2013). Mıddle East
[http://www.securitycouncilreport.org/monthly-forecast/2013-12/iran_4.php]. 01.01.2014.
Iran.
Security
Council
Report,
Monthly
Forecast,
Iran
[http://www.securitycouncilreport.org/iran/index.php?page=1]. 01.01.2014.
Iran.
(2013).
The Negotiation Experts: Create Value, Featured Negotiation Articles. Conflict Negotiation:
Psychological Dynamics. [http:// www.negotiations.com/articles/negotiation- conflict/]. 1. 06.
2008.
Türkan, R. O. (2004). İkna ve Uzlaşma Sanatı. (1. Basım). Altın Kitapları Yay.
Uçan, M. Y. (2008). Müzakere Yönetimi ve Bir Model Denemesi. Doktora Tezi, Süleyman Demirel
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Isparta.
Uçan, M.Y. (2012). Değişen Dünyada Yönetici Asistanının Etkinliğinde ve Etkililiğinde Müzakere
Yeteneğinin Rolü. 11. Ulusal Büro Yönetimi ve Sekreterlik Kongresi, Isparta. ss: 83-95.
Uçan, M.Y. (2013). Değişen Dünyada Yönetici Asistanının Etkinliğinde ve Etkililiğinde Müzakere
Yeteneğinin Rolü, Süleyman Demirel Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Yıl: 2013/1
Isparta, ss: 121-136.
Uçan, M.Y. (2014a). Müzakereci Olarak Yönetici Asistanı: Yeni Bir Kariyer mi?, Electronic Journal Of
Vocational Colleges, August 2014, 2014a/Volume.4/Sayı:3, ss: 379-395.
Uçan, M.Y. & Yarangümelioğlu, D. (2014b).Tıbbi Sekreterlerin/Asistanların Müzakere Tarzlarının
Belirlenmesine Yönelik Bir Araştırma: Isparta'daki Özel Hastaneler", 13. Ulusal Büro Yönetimi
ve Sekreterlik Kongresi, BÜROKON2014, Pamukkale Üniversitesi, Honaz MYO, 23-25 Ekim,
Denizli.
Uçan, M.Y. (2014c). 2013’de Yeniden Başlayan İran Nükleer Müzakerelerinin İncelenmesi: Müzakere
Yönetimi Yaklaşımıyla, II. International Davraz Congress Proceedings Book, Building New
Approaches to the Global Issues, ISBN:978-9944-452-82-3, 29-31 May 2014, pp: 1485-1509,
Isparta/Turkey.
United Nations Sanctions Committee. (2006). Security Council Committee Established Pursuant to
Resolution 1737.[http://www.un.org/sc/committees/1737/index.shtml]. 01.01.2014
Wall, J. A. Jr. (1985). Negotiation: Theory and Practice. London, England: Scott, Foreman & Company
İllinois.
Murat Yusuf UÇAN
134
Extended Abstract
The comprehensive agreement on Iranian nuclear program is a topic in a series of negotiations
among Iran and the P5+1 — United states, Russia, China, France, United Kingdom and Germany.
Following the inauguration on 3 August of Hassan Rouhani as the new president of Iran, talks on the
nuclear file intensified between Iran and the P5+1—comprising the Council’s permanent members and
Germany—leading to a breakthrough on 24 November. On 18 February, Iran and the P5+1 began their
first round of talks aimed at reaching a long-term agreement on Iran’s nuclear programme involving the
lifting of all nuclear-related sanctions. The two sides had announced on 12 January that the six-month
JPA would take effect on 20 January, meaning that 20 July will be the first deadline for concluding the
agreement. The JPA can be extended by mutual consent for six months if agreement has not been
reached by then. (Although the JPA was announced on 24 November, technical details had to be
finalised before implementation could start. On 20 February the two sides announced that they had
agreed on a road map for the negotiations. The agreed schedule included an experts’ level meeting in
early March and for the full delegations to meet again on 17 March followed by monthly sessions. It was
also envisaged that Catherine Ashton, the EU’s High Representative for Foreign Affairs and Security
Policy and chief negotiator for the P5+1 would travel to Iran ahead of the 17 March meeting. Few details
emerged as for any more substantive points discussed. The parties agreed to a joint plan of action setting
out measures to be undertaken during an initial six-month interim period, as well as elements for a longterm comprehensive solution. Therefore, both sides of the negotiation process continues will depend on
compliance with the Joint document. This will result in a short period in May-June 2014. There seemed
to be good progress under the 11 November 2013 cooperation framework agreed between Iran and the
IAEA to resolve outstanding issues. In a 20 February report to the Council (S/2014/116), the IAEA
Director General said that Iran had implemented the initial six practical steps agreed in November and
that it had now agreed to implement seven additional measures by 15 May, including managed access to
the Saghand mine in Yazd and the Ardakan concentration plant as well as Iran’s providing information
on various other aspects of its nuclear programme. (There was still no mention of Parchin, a military site
that Iran is believed to have used for nuclear activities and to which the IAEA has unsuccessfully sought
access in the past.) Previously, in a 17 January report, the Director General had informed the Council of
the IAEA’s role with regard to monitoring and verification of the JPA.On 13 February, the International
Energy Agency reported that sales of Iranian crude oil rose by 100,000 barrels a day in January, to 1.32
million. It was seen as an early indication of the initial impact of the measures agreed to by the US as
part of the JPA to suspend some oil-related restrictions on importers of Iranian oil. China accounted for
most of the additional sales. Therefore, other international factor saffecting this process, how will the
attitude of countries, in the light of this information, a separate research topic will be examined. In this
context, the research methods of this study appeared in the media regarding the Iranian nuclear
negotiations and public statements in the literature is based. In this study, in Geneva, Switzerland, in
2013 Iran started again nuclear negotiations in the framework of the negotiations management approach
(This approach "Negotiation Management (3K-Yi) Prism Model" has been called by Ucan) examined and
discussed. This process has been continued.
This negotiation process conforms to management phase of the negotiation process on the called
by Ucan. Negotiations to get the most important can not handle alone on one side as one of the reasons,
is more than the cost of make-up power and, as to be reacted in various ways as a result of this (hostility)
that may arise for reasons negativity can not be resolved, it may be said to occur when a subject.
Therefore, the subject of public opinion was party tore frain from negotiating. But in terms of the fact
that both parties have reduced the satisfaction level both aggressive and achieve the desired results.
However, this has resulted in a certain sanctions for Iran. But they are also due to be feeling
uncomfortable with the peaceful resolution of international issues in terms of other parties also has given
inconvenience to the public. This model is three steps. This call this concept“A Theoretical Negotiation
Management(3YE-M) Pyramid Model”. This process is the first step is change/conflict: next consensus
and finally living together in peace. This process management; 1.Yourself (goals or energy) knowing
steps(1YE-M); 2.Yourself knowing to theirself (their and environment goals) 2YE-M; Yourself
Management (3YE-M).
Results can be seen that monitoring according to the stage of the negotiation process. This study
has been testing of the Prism (or Pyramid) Model is called by Ucan. They conduct a successful
negotiation would be adhering to the agreed text on both sides on the basis of voluntary process will
occur.
Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (RTEÜ Journal of Social Sciences) 1 : 135-149
[201?]
Yeni Dini Hareketlerin Aile Yapıları Üzerindeki Etkileri*
New Religious Movements and Their Effects on the Families
Süleyman TURAN**, Emine BATTAL***
ÖZ: Kendilerini “alternatif aile birlikleri” olarak tanıtan YDH’lerin 1970’li yıllardan itibaren özellikle
gençler arasında taban bularak yaygınlaştıkları, YDH’lere dönük din değiştirme oranında ciddi bir artış yaşandığı ve
neticede gençleri kendi inanç ve düşünceleri doğrultusunda yönlendirmek suretiyle aile ve arkadaş çevrelerinden
koparan bu hareketlerin aile yapıları üzerinde olumsuz etkiler yarattıkları görülmektedir. Bu makalede insanları,
bilhassa da gençleri bu tür hareketlere yönelterek aile yapılarının dağılmasına yol açan temel faktörler ve YDH’lere
katılma olaylarının toplumun en temel kurumu olan aile üzerindeki etkileri üzerinde durulmuş ve böylelikle
YDH’lere katılım ve bu durumun aile üzerindeki olumsuz etkilerini ortadan kaldırma ya da azaltma noktasında neler
yapılabileceğine dair ipuçları sunulmaya çalışılmıştır.
Anahtar sözcükler: Yeni Dini Hareketler, Gençlik Dinleri, Din Değiştirme, Aile, Beyin Yıkama.
ABSTRACT: It has seen that NRMs introducing themselves as “alternative family unities” have become
popular particularly among young people from 1970s, and the rate of conversion to NRMs has increased in recent
years, and consequently this movements, which separate young people from their families and friends by directing
young people in line with their notion, have affected negatively on family structures. In this paper, we will
emphasize on main factors that cause to the dismemberment of family structures, and the effects of conversion to
NRMs on families which are the most basic institutions of society. And so we will try to offer clues on what can be
done to prevent or minimize participation in NRMs and effects on the families of this
Keywords: New Religious Movements, Youth Religions, Conversion, Family, Brain Washing.
1. GİRİŞ
Bilindiği üzere araştırmacılar ve teorisyenler bir zamanlar dinin ölümüne hükmetmiş
veya en azından onu özel bir alana, insanın kalbine hapsetmişlerdi. Ancak son elli yıldır dünya
genelinde ve özelde Batı’da dini farklılığın artıp yayılması ve bilhassa “yeni dini hareketler”
(YDH) olarak isimlendirilen oluşumların ortaya çıkması bu algının/kanaatin bir yanılgı
olduğunun açık bir göstergesi olmuştur (Kirman, 2010:4-5). Büyük çoğunluğu küçük gruplar
halinde kalma eğiliminde olan ve bu yüzden genellikle uzun ömürlü olmayan bu hareketler
yakın döneme kadar ya çok az ilgi görmüş ya da hiç ilgi çekmemişti. Ancak sahip oldukları
inanç ve algılamalar ve uygulamaya koydukları pratiklerle ilgili görsel ve yazılı medyada çıkan
haberler sayesinde, bu grupların en azından bir kısmı ön plana çıkınca, insanlar YDH’lerden
haberdar olmaya başlamış ve neticede seküler ve sözde rasyonel toplumlarımızda alternatif
dünya görüşleri ve yaşam biçimlerini benimseyen ve sunan az sayıda insanın, görünüşte garip
inanç ve uygulamaları insanların ilgi ve merakını cezbetmiştir. İnsanların ilgisini istismar
ederek ve kaygılarını körükleyerek para kazanma arzusunda olan medyanın YDH’lere
yaklaşım tarzı ilginin artarak devam etmesini sağlamıştır.
*
Bu makale 14-16 Kasım 2014 tarihlerinde İzmir’de düzenlenen “21. Yüzyılda Aile Sempozyumu”nda sunulan
“Yeni Dini Hareketler ve Aile Üzerindeki Etkileri” başlıklı bildirinin genişletilmiş ve gözden geçirilmiş halidir.
**
Yrd. Doç. Dr., Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, İlahiyat Fakültesi, Rize-Türkiye,
e-posta: suleyman.turan@erdogan.edu.tr
***
Arş. Gör., Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, İlahiyat Fakültesi, Rize-Türkiye,
e-posta: emine.battal@erdogan.edu.tr
Süleyman TURAN, Emine BATTAL
136
“Yeni dini hareket/ler” tabiri ilk olarak Harold W. Turner tarafından kullanılmış,
1970’lerin başından itibaren de akademik çevrelerde revaç bulmuştur (Chryssides & Wilkins,
2006:3). Bazı araştırmacılar II. Dünya Savaşı’ndan sonra, bazıları da son 150 yıldır tarih
sahnesine çıkan oluşumları bu kavramın kapsamına dâhil etmektedir (Özkan, 2006:13-14).
Batı’da YDH’lerden “yeni dinler”, “sekt”, “kült”, “yeni dindarlık biçimleri”, “zararlı örgütler”,
“yeni dinî hareketler” gibi çok çeşitli kavramlarla söz edilirken, ülkemizde söz konusu
hareketler “kült grupları”, “tarikatlar”, “yeniçağ dinleri”, “yeni dinî hareketler” gibi farklı
kavramlarla ifade edilmektedir. Ayrıca YDH’lerin çoğunun temel hedef kitlesi 15 ile 25 yaş
arasındaki, ağırlıklı olarak lise ve üniversite çağındaki gençler olduğu için bu kabil dini
hareketler “gençlik dinleri” ya da “gençlik tarikatları” olarak da tanımlanmaktadır (Melton,
2003:11-12; Dawson, 2003:1-2; Özkan, 2014:27-28; Kirman, 2014:14).
Ayrıca, II. Dünya Savaşı sonrasında küresel çapta yaşanan değişmelere paralel olarak
bilhassa Batı toplumlarında ortaya çıkan ancak kısa zamanda tüm dünyada yaygınlık kazanan
YDH’ler, kendilerini “alternatif aile birlikleri” olarak takdim etmekte ve aile bağları yerine
kendi grup bağlarını ikame etmeye çalışmaktadır. Belli bir toplumsal taban bularak
yaygınlaşan, bilhassa gençleri etkileyerek onları kendi inanç ve düşünceleri doğrultusunda
yönlendiren bu hareketlerin, kendilerine yeni katılan üyelerinden aile, arkadaş ve akrabalarıyla
ilişkilerini koparmalarını isteyerek bireyin ailesi ve tüm geçmişiyle bağlarını koparmasında
etkin bir rol oynadığı bilinmektedir.
İnsanların YDH’lere hangi sebeplerle iştirak ettikleri, söz konusu hareketlerin hangi
vasıtalarla toplumsal bir taban bulabildiği ve bilhassa gençlerin bu hareketlere niçin ve nasıl
katıldığı soruları YDH’lere ilgi duyan araştırmacıların temel problem alanlarının başında
gelmektedir (Saliba, 2007:41). Ancak bu sorulara YDH’lerin tümünü ya da çoğunu kuşatacak
şekilde genel cevaplar ortaya koymak mümkün olamamaktadır. Çünkü bilindiği üzere yeni dini
hareketler ya da kültler, oldukça çeşitli/renkli bir görünüm arz etmektedir. Bazı hareketler
teolojik olarak oldukça tutucu; bazıları radikal bir biçimde yenilikçi; bazıları elini uzak bir
geleceğe diğer bazıları ise uzak bir geçmişe uzatıcı niteliktedir. Bir kısmı bir dini gelenek
içinden ortaya çıkan diğer bir kısmı ise karma bir görünüm sergileyen YDH’lerin ahlak
konusundaki yaklaşımlarında genellikle çok az ortak nokta bulunmakta; dini organizasyonları
ve uygulamaları da eklektik ve senkretik bir yapı arz etmektedir. YDH’lerin büyük çoğunluğu
Avrupa ve Amerika’da ortaya çıkmasına karşın Asya, Afrika ve Latin Amerika kökenli
hareketlerin sayısı son yıllarda hızla artmış ve artmaya da devam etmektedir. Yine bazı
hareketlerin büyüyerek üye sayılarını artırmalarına karşın, diğer bazı YDH’lerin zayıflaması ya
da ortadan kaybolması dikkat çekici noktalardan biridir. Neticede hem YDH’lerin son derece
değişken tabiatlı olmaları hem de yaşanan değişmelerin, YDH’leri belirli basmakalıp ifadelerle
tanımlamayı imkânsız hale getirdiği (Chryssides, 2012:xi; Barker, 1999:20) ve YDH’lerle ilgili
genellemeci yaklaşım ve sonuçlar ortaya koymayı engellediği söylenebilir.
Bu son nokta göz önünde bulundurularak, bu çalışmada öncelikle bazı YDH’ler ve
üyeleri üzerine yapılan alan araştırmalarından hareketle YDH’lerin katılımcılarının eğitim,
sosyal sınıf, yaş, cinsiyet ve dini arka plan gibi temel özelliklerine dair tespitler paylaşılacak,
daha sonra da YDH’lere katılımın aile üzerindeki etkileri üzerinde durulacaktır. Ayrıca aile
üzerinde meydana gelen olumsuz etkiler karşısında ne gibi önlemler alınabileceğine yanıt
aranmaya çalışılacaktır. Böylelikle Türk toplumuna özgü bir temeli bulunmamakla birlikte,
uzantılarına son yıllarda ülkemizde de rastlanmaya başlanan ve Türk insanını, özellikle de Türk
gençliğini bir şekilde çoğu zaman olumsuz yönde etkileyen YDH’lerin gençler ve aile
üzerindeki etkilerini azaltma ya da ortadan kaldırma noktasında neler yapılabileceğine dair
ipuçları sağlamak amaçlanmaktadır.
Yeni Dini Hareketlerin Aile Yapıları Üzerindeki Etkileri
137
2. YENİ DİNİ HAREKETLERİN ÜYELERİNİN TEMEL PROFİLLERİ
YDH’ler ve bu hareketlerde gençlerin konumu ve rollerini daha iyi anlayabilmek için bu
hareketlerin toplumun hangi kesiminde taban bulduklarının ve YDH’lere katılanların temel
özelliklerinin neler olduğunun tespit edilmesi bize ipuçları sunabilir. Dawson’un (2003:121123) ifade ettiği üzere, tüm YDH’ler için geçerli güvenilir bir sosyal profil oluşturmak çok zor
olmakla birlikte yapılan araştırmalardan hareketle geniş ve önemli genellemeler yapmak
mümkün olabilmektedir.
Araştırmalar, YDH üyelerinin ortalama olarak genel halktan daha iyi eğitim almış
kimselerden oluştuğunu göstermektedir. Örneğin Roy Wallis, araştırma yaptığı Sayentoloji
grubu üyelerinin % 56,7'sinin ya profesyonel eğitim aldığını ya da üniversite derecesinin
(% 27'si üniversite mezunu) olduğunu ifade ederken, yine aynı grubun 3028 üyesi üzerinde
yapılan bir diğer araştırma, üyelerin % 37,4’ünün üniversiteye gittiğini, % 13,9’nun da diğer
yüksek öğrenim kurumlarında eğitim aldığını ortaya koymaktadır (Akt. Stark & Bainbridge,
1985:406). Bryan R. Wilson ve Karel Dobbelaere Britanya'daki Nichiren Shoshu Tarikatı
üyelerinin % 24'ünün üniversite eğitimi aldığını belirtir (Akt. Dawson, 2003:122). Latkin ve
arkadaşları da benzer şekilde Rajneesh Hareketi üyelerinin % 64'ünün en azından üniversite
mezunu olduğunu ve 100 kişilik rastgele seçilen bir grupta ise % 24'lük bir oranın mastır; %
12'sinin ise doktora derecesine sahip olduğunu ortaya koymaktadır (Latkin et al., 1987:76-77).
E. Burke Rochford ise yaptığı araştırmayla genç Krishna üyelerinin yaklaşık % 65'inin en
azından üniversitede bir yıl geçirdiğini ortaya çıkarmıştır (Rochford, 1985:48-50). Yine
bilindiği üzere mühendislik eğitimi alan Moon da tarikatına eğitimli insanları çekmeye
çalışmıştır (Bıyık, 2002:134-135). Burada zihinlere YDH'lerin neden daha iyi eğitimli
kimseleri çekmeye çalıştığı ya da cezp ettiği sorusu gelebilir. Wilson ve Dobbelaere’ye göre
cevap çok açıktır: “Kendini ötekilere doğru aktarabilmek, doğru bir şekilde anlaşılabilmeyi
temin etmek, YDH’lerin öğretilerinin çoğu zaman iyi bir zekayı zorunlu kılması, araştırma
arzusunun yerine getirilmesi ve alışılmadık konseptler ve diller karşısında korkusuz hareket
etmek için iyi eğitimli olmak şarttır” (Akt. Dawson, 2003:122).
Eğitimle bağlantılı olarak ifade edilmesi gereken diğer önemli bir husus, YDH’lerin
katılımcılarının genel olarak orta ve üst sınıf tabakada yer alan insanlar olduğudur. Sayentoloji,
Moon Tarikatı, Krishna Hareketi ve Rajneesh gibi YDH’ler için rakamların bu durumla
örtüştüğü ve bu hareketlerde yetenekli veya yeteneksiz beden işçilerinin çok az bir oranla
temsil edildiği söylenebilir (Dawson, 2003:122).
Richard Machalek ve David A. Snow, YDH’ler içerisinde kadınların çoğunlukta oluşuna
dikkat çekmekle birlikte araştırmalar, YDH’lere katılanların cinsiyetleri konusunda farklı
bulgular sunmaktadır. Wilson ve Dobbelaere Britanya'daki Nichiren Shoshu Tarikatı’nın %
59'unun; Latkin ve arkadaşları ise araştırma yaptıkları Rajneesh Hareketi’nin üyelerinin
yarıdan fazlasının kadınlardan oluştuğunu belirtmektedir (Latkin et al., 1987:75). Buna
mukabil İngiltere ve ABD’de yürütülen diğer bazı alan araştırmaları buradaki hareketlerin
birçoğunda üyelerin çoğunluğunu erkeklerin oluşturduğunu ortaya koymaktadır (Akt. Palmer
1994:239). Rochford ve arkadaşları ise araştırdıkları gruplar içerisinde cinsiyetler arasında çok
az fark olduğunu tespit etmiştir (Rochford, 1985:52). Susan J. Palmer, genel olarak bazı
tarikatların -erkek ya da kadın- bir cinsiyeti daha çok çekmesine rağmen kadınların YDH'lere
katılma konusunda erkeklerden daha meyilli olduğuna dair güçlü bir kanıt bulunmadığını dile
getirmektedir (Palmer, 1994:239-240). Burada dikkat çekilmesi gereken önemli bir nokta da
birçok grupta grubun gelişimi ve olgunluğuna bağlı olarak zamanla cinsiyet oranlarında da
değişmelerin yaşandığıdır. Örneğin Krishna Hareketi, Amerika'da büyük ölçüde bir erkek
tarikatı olarak ortaya çıkmasına karşın cinsiyetteki bu dengesizlik zamanla düzelmiştir (Palmer,
1994:32). Aynı şekilde Hindistan'daki Rajneesh Hareketi gibi, Moon Tarikatı da Kore ve
Japonya'da daha çok kadınlara hitap ederken Batı’da yayılmaya başlamasıyla durum değişmiş
ve erkeklerin sayısı kadınların sayısını geçmiştir (Palmer, 1994:90). Sonuç olarak cinsiyetler
Süleyman TURAN, Emine BATTAL
138
arasındaki farkı gösterebilecek güvenilir üyelik rakamlarını elde etmenin ve sağlıklı veriler
ortaya koymanın hiç de kolay olmadığını ifade etmek gerekir.
YDH’lerin yeni üyelerinin dini geçmişleriyle ilgili yapılan araştırmalar da sağlıklı
sonuçlar ortaya koyamamakta ve bu anlamda belirsizlikler devam etmektedir. Araştırmalar
Kiliseye veya muhafazakâr bir mezhebe üye olan Hıristiyanların genel olarak YDH’lere
yönelmediğini; Kiliseye bağlı olmayan ve daha çok laik mezheplere bağlı olan insanların
YDH’lere katılıma daha açık olduklarını göstermektedir (Akt. Stark & Bainbridge, 1985:399401; Dawson, 2003:123). Rajneesh Hareketi üyelerinin yalnızca % 40’nın katılmadan önce
dindar olduklarını belirten Latkin ve arkadaşları, Rajneesh üyelerinin dini geçmişleriyle ilgili
şu dağılımı vermektedir: % 30 Protestan, % 27 Katolik, % 20 Yahudi, % 14 dini bir arka planı
olmayan, % 4 Hindu veya Budist, % 4 diğerleri (Latkin et al., 1987:76). Daha şaşırtıcı şekilde
Steve M. Tipton (1982:105), San Fransisco Zen Merkezi üyelerinin neredeyse yarısının Yahudi
arka planına sahip olduğunu ortaya çıkarmıştır. Bir başka araştırma, Nichiren Shoshu'nun
Britanyalı takipçilerinin % 76'sının katılımdan önce herhangi bir dine bağlı olmadıklarını,
% 47'sinin ise daha önce hiç dindar bile olmadıklarını göstermiştir ki bu durum, araştırmayı
yapan uzmanları dini arayışın dönüşüm için gerekli bir ön koşul olup olmadığı düşüncesini
sorgulamaya yöneltmiştir (Akt. Dawson, 2003:123). Öte yandan Rochford'a göre, Krishna
Hareketi’nin Amerikan takipçileri dindar ailelerden gelmektedirler. Rochford, üyelerin
% 77'sinin çocukken dini eğitim aldıklarını, yaklaşık % 50'sinin düzenli, % 30’nun ise
düzensiz olarak dini aktivitelere katıldıklarını belirtmektedir (Rochford, 1985:52-57). Son
olarak hem Rodney Stark ve William Sims Bainbridge hem de Eileen Barker, yürüttükleri
araştırmalar neticesinde Moon Tarikatı’nın İngiltere'deki üyelerinin güçlü dini inançlara sahip
ailelerden geldiklerini ortaya koymuştur (Akt.. Stark & Bainbridge, 1985:404-405; Dawson,
2003:124).
Daha önce ifade edildiği üzere araştırmalar, YDH’lerin üyelerinin büyük kısmının
gençlerden oluştuğunu ve şimdilerde artan sayıda insanın bir YDH içerisinde dünyaya
geldiğini göstermektedir (Akt. Barker, 1999:20-21). Örneğin Barker’ın yaptığı bir araştırmaya
göre Britanya'daki Moon Tarikatı üyelerinin yarısı 21 ve 26 yaş arasındaki gençlerden
müteşekkildi. İnsanların gruba katılma yaşı ise ortalama 23'tü (Dawson, 2003:121-122).
Rochford, Krishna Hareketi’nin üyelerinin yüzde 56'sının 20 ile 25 yaşları arasında olduğunu
ve % 50'sinin üyeliğinin 21 yaşından önce gerçekleştiğini belirtmektedir (1985:47). Dawson,
YDH’lerin üyelerinin yaklaşık % 69’nun 34 yaşın altında, % 89’nun ise 44 yaşın altında
olduğunu ileri sürmektedir. Az sayıdaki istisnalar hariç günümüzün yeni dinleri gençler için bir
oyun halini aldığını belirten Dawson’a göre, bu hareketlerde nüfusa oranla orta yaşlı ve yaşlı
insanlar çok az temsil edilmektedir (Dawson, 2003:122). Zamanın geçmesine bağlı olarak
hareketler yaşlandığı için bu rakamların değiştiğini ve nitekim günümüzde mevcut üyelerin
2/3’nün ikinci ve hatta üçüncü kuşak olduğunu hatırlatmak gerekir. YDH’lere üye olan
insanların dikkate değer bir bölümünün orta yaşlarına geldiklerinde bu gruplardan ayrıldıkları
gözlemlenmektedir (akt. Palmer, 1994:39). Araştırmalar bunun temel sebebini, üyelerden
beklentilerin genellikle aile yaşamı ve çocuk büyütme istekleriyle çelişmesine bağlamaktadır.
Bu bağlamda Sayentoloji ve Nichiren Shoshu gibi hareketlerde olduğu gibi üyelerin yaş
dağılımının grup yaşlandıkça daha geniş bir yelpazeye yayıldığı görülmektedir. Örneğin
1980’lerde yapılan bir araştırmada İngiltere’de Sayentoloji tarikatına üyelik ortalama yaşının
yaklaşık 32 olduğu tespit edilmiştir. Yine 90’lı yıllarda yapılan çeşitli araştırmalara göre
Nichiren Shoshu tarikatı için üyelik başlangıç yaşı 31 iken; Bhagwan Shree Rajneesh tarikatına
üye olanlar için ortalama yaş 30 olarak kaydedilmiştir (Dawson, 2003:122).
Batı’da yapılan araştırmalara paralel olarak ülkemizdeki araştırmalar da, bu hareketlerin
ülkemizdeki hedef kitlelerinin şu kesimler olduğunu göstermektedir: i) Genç emekliler,
üniversite öğrencileri gençler, orta yaş ve üzerindeki ev hanımları. ii) Genelde ekonomik
durumu Türkiye ortalamasının üzerinde üst gelir veya en azından orta gelir düzeyine mensup
kimseler. Bu arada Batı’ya gidebilmek için misyonerlerin tuzağına düşmüş dar gelirli
Yeni Dini Hareketlerin Aile Yapıları Üzerindeki Etkileri
139
ailelerden gelen gençlere de işaret etmek gerekir. iii) Her tahsil düzeyinden insana rastlamak
mümkün ise de genelde üniversite veya yüksekokul mezunlarının çoğunlukta olduğu
söylenebilir (Yitik, 2014:268).
3. YDH’LERE ÜYELİK SÜRECİ
YDH’lerin üye edinmek için çeşitli yollara başvurduklarını ve üye edinme noktasında
hedef kitlelerinin özellikle gençler olduğunu ifade etmeye çalışmıştık. YDH’lerin potansiyel
üye olarak gördükleri gençleri etkileyerek hareketin bir üyesi haline getirebilmek için daha
ziyade sevgi, ilgi, kabul görme, mükafat, ceza, günah gibi psikolojik iknaya dayalı teknikler
kullandıkları görülmektedir. YDH’lerin gençleri etkilemek için kullandıkları en tipik teknik,
“sevgi bombardımanı” (love-bombing) yaklaşımıdır (Schwartz & Kaslow, 1982:17). Böyle bir
durum karşısında bilhassa sevgi ve ilgi özlemi çeken gençler sevilme ve değer görme
duygusunun vermiş olduğu memnuniyetle YDH’lere yönelebilmekte, hatta gerektiğinde en
yakın çevrelerine dahi sırt dönebilmektedirler. YDH’lerin gençleri etkilemek için kullandıkları
taktikler sevgi, ilgi ve iltifat bombardımanı şeklinde olumlu yönde olabildiği gibi bireyin
korku, suçluluk ya da günahkarlık duygularını kullanmak şeklinde olumsuz yönde de
olabilmektedir. Hatta bazı durumlarda YDH’lerin her iki yola birden başvurdukları dile
getirilmektedir (Kirman, 2004a:124).
Üye edinmek için hemen hemen her yolu deneyen YDH’lere üye kazandırabilmek için
fırsat kollayanlar, gençlere yaklaşırken devamlı gülümserler, son derece kibar davranırlar,
muhatabını kişiliğine, görünüşüne ve kıyafetine sürekli iltifat ederler. Yine muhatabına zeki ve
uyanık olduğunu, hiç kimsenin kendisine zorla bir şey yaptırmasının mümkün olmadığını
söylerler. Bunun akabinde “seni davet edeceğim toplantıya bu akşam mı yoksa yarın akşam mı
gelmek istersin” şeklinde bir soru sorarak muhatabına kendisini ciddiye aldığını ve onu
önemsediğini hissettirirler. Böylece potansiyel üye olarak görülen gençler, grup tarafından
düzenlenen sosyal etkileşim ortamına çekilirler. Ardından periyodik olarak düzenlenen seminer
ve sohbet toplantılarında belli fikir ve inançlar doğrultusunda yeniden sosyalleştirilmeye
çalışılırlar (Kirman, 2004a:124-125).
YDH’lerin üye kazanma noktasında en etkin ve önemli yöntemlerinden olan bu yeniden
sosyalleştirme uygulaması, bazen güçlü bir reklam ve propaganda yoluyla gerçekleştirilmekte
bazen de potansiyel üyeler bir kilise veya eğitim merkezi ya da kırsal bir dinlenme alanında
kampa alınarak, orada yoğun bir eğitime tabi tutularak, grubun ideolojisi benimsetilerek ve
grubun diğer üyeleriyle kaynaşması sağlanarak gerçekleştirilmektedir. Böylece yeni üyenin
gruba duygusal, ahlaki vb. açılardan bağlılığı oluşturulmaya çalışılmaktadır. Dahası, bu
yeniden sosyalleştirme sürecinde gençler, YDH’lerin düşünce, çıkar ve amaçları doğrultusunda
şekillendirilmekte ve onlara uğrunda ölebilecekleri fikirler, değerler ve inançlar aşılanmaktadır
(Kirman, 2004b:66).
İkinci Dünya Savaşı sonrasında, bilhassa sanayileşmiş Batı toplumlarında ortaya
çıktıkları görülen YDH’lerin toplumsal bir taban bularak yaygınlaşmasıyla birlikte, YDH’lere
yönelik “din değiştirme” olaylarında ciddi bir artışın yaşandığına işaret etmiştik. Toplumsal
alanda önemli etki ve sonuçların doğmasına yol açan bu din değiştirme olaylarının öncelikli
olarak etkilediği toplumsal yapılardan birisi hiç şüphesiz ki aileler olmuştur. Nitekim
YDH’lere yönelik din değiştirme olayları incelendiğinde, bireylerin YDH’lere üye olmasının
ailelerini büyük oranda olumsuz yönde etkilediği görülmektedir (Kirman, 2010:239).
Ailenin herhangi bir üyesinin inancını değiştirerek YDH’lere katılması pek çok ailede
gerginlik ve huzursuzlukların baş göstermesine yol açmaktadır. Ailede çocuklardan birinin
YDH’lere üye olması durumunda, hem anne babanın hem de kardeşlerinin ona karşı olan
tutumlarının olumsuz yönde değiştiği, yine YDH’lere üye olan kişinin eşlerden biri olması
durumunda da boşanmaya kadar varan sorunların yaşandığı gözlemlenmektedir. Kendilerini
“alternatif aile birlikleri” olarak sunan YDH’ler, aile bağları yerine kendi grup bağlılığını
Süleyman TURAN, Emine BATTAL
140
koymakta ve biyolojik aileyi “dışarıdaki aile” olarak nitelendirmektedir. Nitekim bazı
YDH’lerin karizmatik liderlerinin üyeleri tarafından bir baba olarak görüldüğü ve ona baba
diye hitap edildiği, hareketin diğer üyelerinin de kardeş olarak kabul edildiği bilinmektedir
(Schwartz & Kaslow, 1982:14; Bromley & Shupe & Oliver, 1982:122; Cartwright & Kent,
1992:348-349). Bu hareketlerin karizmatik liderleri, üyelerin ailelerini kendilerine tam bağlılık
açısından engel olarak gördükleri için, çoğu zaman, üyelerinden aileleriyle, arkadaşlarıyla ve
tüm geçmişleriyle bağlarını koparmalarını talep etmekte, hatta bu konuda üyelerine baskı
uygulayabilmektedir. Bu bağlamda, bazı hareketlerde ailelerin, çocuklarının nerede yaşadığını
bilmelerine müsaade edilmediği, ancak çocuklarının aramaları durumda onlarla irtibat
kurabildikleri görülmektedir. Yine Tanrı’nın Çocukları hareketine üye olanların ebeveynlerine,
çocuklarıyla haberleşebilmeleri için bir posta kutusu numarası verildiği, diğer hareketlerde ise
ailelere böyle bir bilginin dahi verilmediği kaydedilmektedir (Barker, 1989:88).
YDH’lere katılanlardan bazıları, inançlarını değiştirmeden öncede birkaç yıl boyunca
ailelerinden ayrı kalmaktadırlar. Bu geçiş döneminde aileleriyle istikrarsız bir ilişki içinde
bulunanlar, YDH’lere katıldıkları için bazı şeylerin neden değişmesi gerektiğinin asıl sebebini
görememektedirler. YDH’lere katılanlardan bazıları ise, kendilerini yeni hayatlarının
cazibesine aşırı derecede kaptırdıkları için aileleri ile ilgili hiçbir şey düşünmemektedir. Öyle
ki, ailelerini ziyaret etmeyi, onlarla mektup ya da telefon yoluyla iletişim kurmayı tamamen
ihmal ettikleri için, ailelerinin kendileri için aşırı derecede endişelendiklerini öğrendiklerinde
şaşırmaktadırlar (Barker, 1989:88).
Bazı YDH’ler ailesine karşı ilgisiz davranan üyelerin aileleriyle ilişkilerini sürdürüp
sürdürmediğinden emin olmak istemektedir. Bu amaç doğrultusunda, ortaya çıkan bazı
problemlerin aileleriyle aralarının açık olmalarından kaynaklandığını belirterek politik bir dil
kullanmakta ve böylece üyeleri istedikleri şekilde yönlendirmektedirler. Öyle ki, bir YDH
lideri, üyelerine istedikleri takdirde serbestçe evlerine gidebileceklerini söylediğinde bile
üyelerin psikolojik baskı altında bırakıldıklarına şahit olunabilmektedir. Zira ailelerini ziyaret
etmek isteyenlerden ihtiyaçlarını karşılayan Tanrı’yı ya da grubu düşünmeleri ve bir öncelikler
listesi yapmaları istenmekte ve bu listede ailenin, en fazla, ikinci sırada yer alabileceği üyelere
hatırlatılmaktadır. Bunun sonucunda harekete katılan üyeler, bilhassa da genç üyeler, aileleri
ve arkadaşlarıyla olan tüm bağlarını koparabilmektedir. Bununla birlikte, aileleri ve
arkadaşlarıyla görüşmeyi bırakmaları gerektiği yönündeki baskılar karşısında isyan ederek
hareketten ayrılan üyelere de rastlanmaktadır (Barker, 1989:88-89).
YDH’ler konusunda yapılan araştırmalar incelendiğinde, bu hareketlerin ortaya çıkışına
etki eden ve insanları, özelde de gençleri bu hareketlere yönlendiren çeşitli faktörlerden
bahsedildiğini görmekteyiz. Ancak bu faktörlerin tamamını ele almak çalışmamızın sınırlarını
aşacağından, konumuzla bağlantılı olan iki önemli faktör üzerinde duracağız: i) ailenin
sosyalleştirici rolünü yerine getirememesi, ii) ailenin etkisinden ya da baskısından kurtulma
isteği. Zira bu iki faktörü ele almak, YDH’lere katılmanın aile bireyleri üzerindeki etkilerinin
daha iyi analiz edebilmesine katkıda bulunacaktır.
i) Ailenin Sosyalleştirici Rolünü Yerine Getirememesi
Bilindiği üzere her toplumun sürekliliği için vazgeçilmez bir unsur olan ailenin üreme,
sosyalleştirme, cinsiyet rollerini yükleme ve bireyin güvenlik ihtiyacını karşılama gibi çeşitli
fonksiyonları vardır. Bu fonksiyonlardan biri olan sosyalleşme, bireyin içinde bulunduğu
toplumun kültürel değerlerini ve kalıplarını öğrendiği bir süreçtir. Bu süreçte birey, kendi
kültürüne katılmakla kalmaz, aynı zamanda akli melekeleri, algılama gücü ve düşünceleri
olgunlaşır ve sağlam bir kişilik ve kimlik kazanmış olur. Çocuk, aile içinde eğitim, öğretim,
rehberlik, gözlem, başkalarına katılma ve onları taklit, rol alma ve oynama, telkin, kendi
düşünce ve davranışını yargılama gibi yollarla sosyalleşir (Coştu, 2012:376-377).
Sosyalleşmenin içinde yer alan bir boyut da dini sosyalleşmedir. Bu kavram, kişinin toplumun
dini kültür unsurlarını, değerlerini, sembollerini ve modellerini alarak kendi şahsiyetine mal
Yeni Dini Hareketlerin Aile Yapıları Üzerindeki Etkileri
141
etmesi ve böylece dini kişiliğinin oluşması sürecini ifade eder. Bilindiği üzere gençlik dönemi,
dini gelişim açısında son derece çalkantılı bir dönemdir. Bu dönemde gençler daha önce
ailelerinden ve çevrelerinden öğrendikleri dini inanç ve tutumları sorgulamaya başlarlar (Köse
& Ayten, 2012:117-118). Bu sorgulamanın nedeni bireyin kendi değer yargılarını çevresinden
bağımsız bir şekilde oluşturma yeteneği kazanmasıdır (Cüceloğlu, 2012:359). “Dini bunalım
dönemi” olarak da adlandırılan bu süreç başarılı bir şekilde atlatıldığı takdirde birey, daha önce
kendisine aktarılan inanç ve değerleri büyük oranda içselleştirir. Ancak bu dönemden başarılı
bir şekilde çıkamayan kişiler için yeni inanç ve değer arayışları başlar. Nitekim araştırmalar
ailede doğrudan ve sağlıklı bir sosyalleşme sürecinden geçmeyen çocukların daha sık din
değiştirdiğini ortaya koymaktadır. Neticede psiko-sosyal ve dini gelişimde ailenin bıraktığı
boşluğu giderme noktasında gençlerin başka arayışlara girmeleri ve cemaatçi yapılarıyla
kendilerini alternatif aile birlikleri olarak tanımlayan YDH’lere yönelmeleri sonucu karşımıza
çıkmaktadır (Wright, 2007:190-191; Kirman, 2010:241-246).
Thomas Robbins, Dick Anthony ve Thomas Curtis bu süreci ve sonucu, YDH’lerin
göçebe gençliği hakim kültüre uydurduğu şu dört aşamadan bahsederek bir başka şekilde
ortaya koyar: i) uyumlu sosyalleşme, ii) birleştirme, iii) telafi etme ve iv) yeniden yönlendirme.
Uyumlu sosyalleşme, geleneksel kurumsal düzenlemelerin etkili bir şekilde üstesinden gelip
onlara uyum sağlamaya yardım eden değerlerin, normların ve yeteneklerin doğrudan telkin
edilmesine işaret eder. Birleştirme, YDH’lerin karşı kültüre özgü sembol ve değerlerini
geleneksel yönelimlerle sentezleme kabiliyetine işaret eder. Telafi etme, alternatif manevi
mükafat ve yükümlülükler sayesinde geleneksel, bürokratik rollere yabancılaşma duygularının
azalmasına işaret eder. Yeniden yönlendirme, yapıcı bir role razı ederek dindarı dinsel
organizasyonun alanı içerisinde bir amaca yöneltmeyi ifade eder (Wright, 2007:191).
ii) Ailenin Etkisinden ya da Baskısından Kurtulma İsteği
YDH’ler, bazı araştırmacılar tarafından üyeleri üzerinde oluşturduğu etki dikkate
alınarak, üyelerini ailelerinden ve arkadaş çevrelerinden ayıran, koparan ve gençlerin gelecekle
ilgili umutlarını ve beklentilerini tehlikeye sokan hareketler ile bu gibi etkisi daha az olan
hareketler şeklinde tasnif edilmektedir. Böyle bir değerlendirmeye göre sözgelimi
Transandantal Meditasyon ‘kötü’, Moonculuk ‘daha kötü’, Children of God ise ‘çok kötü’
olarak değerlendirilebilmektedir (Kirman, 2014:21-22). Araştırmalar, aile fertleri arasındaki
kötü ilişkilerin yanı sıra, özgür olma ve kendi kararlarını alabilme isteği doğrultusunda
ebeveyn otoritesi ve değerlerine başkaldırının/isyanın, gençleri ailelerinden uzaklaştırarak
yabancılaştırdığını ve doğrudan ya da dolaylı olarak YDH’lere yönlendirdiğini göstermektedir
(Saliba, 2003:83-84; Work, 1989:86). Radikal gruplara giren 800’ün üzerinde gencin
durumunu araştıran psikiyatrist Saul Levine, gençlerin çoğunlukla yetişkinlik sonrası kimlik ve
farklı bir benlik kavramı oluşturmak için anne baba kontrolünden kaçmaya kalkıştığını tespit
etmiştir. Gençlerin bu radikal ayrılışlarını “gençlerin normal arzularını engelleyen bir toplumda
gelişmeye yönelik olarak gerçekleştirilen umutsuz girişimler” olarak değerlendiren Levine göre
gençleri böyle gruplara katılmayan akranlarından ayıran şey, din değiştirenlerin anne-baba ve
ailelerinden fiilen ayrılmanın yolunu bulamaması ve dolayısıyla daha sert önlemlerin
alınmasına neden olmasıdır. Levine’nin yaptığı araştırmayla ulaştığı bir diğer önemli sonuç ise,
din değiştirenlerin radikal ayrılışlarını çoğu zaman kendi amaçları doğrultusunda kullandığıdır
ki bu iddiasıyla o, YDH’lerin genç insanları istismar ettiği yönündeki temel argümanın farklı
bir boyutta tartışılmasına da yol açmıştır (Levine, 2003:138-139; Wright, 2007:195-196).
Süleyman TURAN, Emine BATTAL
142
Ailelerin tutum ve yaklaşımlarının gençlerin YDH’lere yönelmelerine etkisini,
Levine’nin araştırma yaptığı gençlerden ikisiyle örnek vermek istiyoruz:
Suzanna Marguette, 1975 yılında 18 yaşındaydı ve ailesiyle birlikte Minneapolis’te
yaşıyordu. Orada derslere azalan ilgisi ve düşen notlarından dolayı iki yıllık yüksek
okulun bir yılını tamamlayabildi. Suzanna’nın 18 yaşına kadar hiç erkek arkadaşı
olmadı ve arkadaşlarının katıldığı aktif sosyal hayata da katılmadı. Kızlarının
hayatında özel durumlara tanıklık edememek ailesini endişelendirmekteydi. Ancak
Suzanne’nın her şeyden önemli olan bir tutkusu vardı: artistik buz pateni. Son derece
kabiliyetli olan Suzanne, yüksek sanat türlerinden biri olarak kabul ettiği artistik buz
patenine beş yaşından itibaren çok mesai harcamıştı. Annesi Barbara, idman,
gösteriler ve müsabakalarda kızına eşlik ederek ve onun sürekli gelişmesine her zaman
destek vererek onun bu uğraşı ile yakından ilgilendi. Suzanne’nın babası Peter, küçük
ama gelişen bir matbaaya sahipti ve sabah, öğlen ve gece orada olmak zorundaydı –
böyle çalışan adam bir “işkolik” olarak adlandırılırdı. Suzanne’nın sürekli bir
yoğunluk hali vardı. Buz pateni yapmanın dışında, bir huzurevinde gönüllü olarak
çalıştı, ayrıca kendi evine de çok yardımı dokundu… Buz pateni bir boş zaman
etkinliğinin ötesinde bir kariyer tercihi haline gelince Suzanne, California’nın Santa
Monica şehrindeki meşhur buz gösterisi için seçmelere katılmaya karar verdi.
Seçmelerin yapılacağı gün Santa Monica plajında uzanırken Suzanne, Unification
Church (Birleşik Kilise) üyeleriyle yakınlaştı. Sonraki üç gün içerisinde başarılı bir
seçme elemesi geçirmiş olmasına karşın buz pateni için harcadığı emeği ve geçen
yılları bir kenara bırakarak Moon Tarikatına katılmayı tercih etti (Levine, 2003:133).
Fred Vitelli, 20’li yaşlarında kendini beğenmiş bir delikanlı idi. Okulun bir
“saçmalık” olduğuna karar veren Fred, zamanının çoğunu uyuşturucunun etkisinde
geçirirdi. Chikago’daki bir zengin mahallesindeki devlet lisesinden iki kez
uzaklaştırılan Fred, orta öğrenimini sorunlu çocuklar alanında uzmanlaşmış özel bir
okulda tamamladı. Esrar bulundurma ve dikkatsiz araç kullanma gibi karıştığı suçlar
kronik bir hal almıştı. Anthony ve Maria Vitelli, başlangıçta kupa ve hatıra plaketleri
yapan küçük bir aile şirketinde birlikte çalışarak daha sonra büyük bir ulusal işletme
içerisinde kendi firmalarını kuran bir çiftti. Hediyenin sevgilerinin bir ispatı olduğu
ancak uyuşturucu kullanmayı bırakıncaya ve okul derslerini iyileştirinceye kadar
ondan alınacağını ifade eden şartlı bir mesaj eşliğinde, daha 17 yaşındayken Fred’e
bir Porsche hediye ettiler. Fred üstüne düşeni yapmadı; Vitelli çifti, pahalı spor
arabayı geri iade etmeden önce Fred onu tamamen tahrip etmiş, sürücü belgesi de
iptal edilmişti. 1979 yılının sonbaharında, anne-baba ve oğul başka bir anlaşma
yaptılar. Döndüğünde üniversiteye başlamak şartıyla Fred, birkaç aylığına Avrupa’ya
gidecekti. Görünüşte şımarık ve kendini beğenmiş olan Fred ilerleyen ayları
uyuşturucunun etkisinde geçirmek, sonra da ailesinin şirketinde ya da başka bir
şirkette vurgun yapmak üzere dönmek niyetindeydi. Ailesi bu oğul yüzünden yorgun
düşmüştü. Fred’i kendiişlerine almak istemiyorlardı ancak başka ne yapabileceklerini
de bilmiyorlardı. Yine de kendi başına geçireceği bu üç ayın ona sahip olmadığı
olgunluğu kazandıracağını ümit ediyorlardı. Ancak Fred geri dönmedi. Roma’da bir
sonbahar gününde kendi radikal kararını verdi ve kendilerini Silahlı Muhafızlar
(Armed Guard) olarak adlandıran militan solcu bir gruba katıldı (Levine, 2003:134135).
Buradaki örneklerden de anlaşıldığı üzere ebeveynlerin desteklerini çekmesi ve kontrolü
bırakmasıyla çocukların ilk çocukluğun tipik bir örneği olan ebeveynlerine yönelik koşulsuz
sevgi ve inançtan uzaklaştıkları ve çocukluk döneminde onlara ödünç olarak verilen inanç
sistemine bağlanmak yerine, artık her birinin olmak için çabaladığı eşsiz insana hizmet
edecekleri YDH’lere yöneldikleri ve çeşitli ideolojiler oluşturdukları görülmektedir. Levin
(2003:140), yaptığı araştırmada, YDH üyelerinin neredeyse hiçbirisinin katılma/üye olma
anında kendini bir değer sistemine bağlı hissetmediğini ve ne kendilerinin ne de başkalarının
aktivitelerinin onlar için hiçbir anlam ifade etmediğini ortaya koymuştur. Bu durum aslında
ailelerinden ayrılan gençlerin yalnızlıklarını özetlemektedir. Aileyi sevgi ve değerlerinden
dolayı kötüleyerek kendi özsaygılarının mutlak temelini oluşturmaya çalışan ergenler, aile
Yeni Dini Hareketlerin Aile Yapıları Üzerindeki Etkileri
143
onayına bizatihi bağlılıklarının her türlü “iyi” kısmını değersizleştirirler. Başka bir ifadeyle
onlar ebeveynlerini reddederken kendilerinden bir parçayı reddederler ve böylece
sevilmediklerini ve önemsiz olduklarını düşünürler. Bu, ergenleri yanlış adımlara sevk
edebilen ciddi ve tehlikeli bir algılamadır. Hâlbuki bilindiği üzere ergenlerin çoğunun hiç
kimsenin onları sevmediği, çirkin oldukları ve her şeyin aptalca olduğu gibi ciddi endişeli
anları vardır. Fakat bunlar sadece anlıktır ve yerlerini zamanla pozitif başarı, anlam ve değer
duygularına bırakırlar (Levine, 2003:140-141).
Ailelerinden uzaklaşan çocuklar genellikle YDH’lere üye olmanın kendilerini mutlu
ettiğini ve psikolojik durumları üzerinde pozitif bir etki yarattığını dile getirmektedir.
Kendileriyle röportaj yapılan Divine Light Mission ve Birleşik Kilise üyeleri nefret
duygusunda azalma, soğukkanlılık duygusunda ve daha iyi ilişkiler kurma yeteneğinde artış
gibi duygusal durumdaki iyileşmelere dikkat çekmiş ve üyelik devam ettiği sürece bu
değişimin kalıcı olduğunu belirtmiştir. Galanter’in ifade ettiği üzere bu durum, en azından belli
mezhepler için bile geçerli olsa, YDH’lere yönelen ve katılan insanların çoğunun katılımdan
önce duygusal açıdan sıkıntılı ve zor durumda olduklarını göstermesi açısından önemlidir.
Nitekim Cubut ve Meher Baba gibi bazı mezheplerin özellikle psikopatolojik üyeleri cezp
etmesi bu hipotezi desteklemektedir (Galanter, 1989:30-31).
4. YDH’LERE KATILIMIN AİLE BİREYLERİ ÜZERİNDEKİ ETKİLERİ
Daha önce de ifade edildiği üzere insanların YDH’lere yönelmesinde, inancını değiştiren
kişinin ebeveynleriyle ya da ailesiyle olan ilişkileri önemli bir rol oynamaktadır. Zira gençlerin
büyük çoğunluğunun YDH’lere yönelmesindeki en önemli etkenler arasında aile ilişkilerinin
bozulması ya da aile hoşnutsuzluğunun yol açtığı karşılanmamış ihtiyaçları telafi etmek yer
almaktadır (Wright & Piper, 1986:16). Buna karşılık YDH’ler aile, akraba ve arkadaşlarından
uzaklaşarak kendilerine katılan kişilere alternatif aile ortamları sunduklarını iddia etmektedir.
Bunun yanı sıra, bu hareketler üyelerinin yeni ailelerine alışmasını ve sadakatini sağlayabilmek
için uygun ortamlar hazırlamakta, hatta aileler hareketin bir parçası olmayı kabul ettiği
takdirde, onlara iş, çocuk bakımı, tıbbi yardım, eğitim gibi hizmetler de sunmaktadır (Robbins
& Anthony, 1982:68). Böylece üyelerin aileleri ve önceki yaşantılarıyla tüm bağlarını
koparması sağlanmaktadır.
Ailede YDH’lere katılma gerek eşler arasında gerekse çocuklar arasında
gerçekleşebilmekte ve bu durum karşısında aile bireyleri çeşitli tepkiler gösterebilmektedir.
Anne babalar, çocuklarının YDH’lere katılması karşısında reddetme, kızma, hayal kırıklığı,
suçluluk duygusu, yalnızlık ve terk edilmişlik duygusu, korku, endişe ve şaşkınlık gibi tepkiler
verebilmektedir (Barker, 1989:94-98). Çocukları YDH’ye katılmış pek çok ebeveyn,
başlangıçta kendilerini beklenmedik bir durum içerisinde bulmakta, şaşkınlık, terk edilmişlik
ve yalnızlık duygusu yaşamaktadır. Öyle ki, yaşattığı duygular bakımından ölüm ile bir yakının
YDH’ye katılması arasında benzerlik dahi kurulmaktadır. Her iki durumda da “yakınını
kaybetmiş olanların” korku, şok, kızgınlık ve terk edilmişlik duygusu yaşadığı ifade
edilmektedir (Barker, 1989:97). Buna ilaveten, bazı ebeveynler YDH’lere yönelik olumsuz
nitelendirmelerden dolayı kendi ailelerinden birinin YDH’lere katıldığını itiraf edememekte ve
bu sebeple de kendilerini çok daha yalnız ve çaresiz hissedebilmektedir. Çocuklarının
YDH’lere katılmasını bir utanç vesilesi olarak gören bu ebeveynlerden bazıları, bu durum
karşısında aşırı derecede öfkelenmekte, bir yandan çocuklarına kızarken diğer yandan da
çocuklarının üye olduğu dini grubu eleştirerek yerden yere vurmaktadır. Yine, çocuklarının
YDH’lere üye olmak suretiyle kendilerine sırt çevirdiğini düşünen bu ebeveynler çocuklarına
aşırı tepki göstermekte ve onlara çok soğuk davranabilmekte, hatta çocuklarını evlatlıktan dahi
reddedebilmektedirler (Barker, 1989:94-95). Buna karşılık, çocuklarının YDH’lere katılmasına
üzülmekle birlikte, bu duruma çok fazla tepki göstermeyen ebeveynler de bulunmaktadır.
Çocuklarının YDH’lere katılmaları karşısında huzursuz olmalarına rağmen sessiz kalmayı ve
Süleyman TURAN, Emine BATTAL
144
durumu zamana bırakmayı tercih etmekte, bu süreç içerisinde çocuklarıyla ilişkilerini
sürdürmeye devam etmektedirler (Kirman, 2010:254).
Çocuklarının YDH’lere katılması karşısında bazı ebeveynler birbirlerini
suçlayabilmektedir. Ebeveynlerin, çocuklarının inancını değiştirmesi karşısında farklı
şekillerde tepki göstermesi sıra dışı bir durum değildir, ancak ebeveynlerin sergilediği farklı
tutumlar bölünmelere neden olabilmektedir. Örneğin, bazı ailelerde, çocuğun bir YDH’ye üye
olması karşısında, anne tüm gücüyle çocuğuyla irtibatını koparmamaya çalışırken baba katı bir
şekilde davranarak çocuğuyla ilişkisini kesmek isteyebilmektedir. Böyle bir durum karşısında
anne, bölünmüş bağlılıklarından dolayı kendisini aşırı derecede baskı altında
hissedebilmektedir. Yine anne, çocuğuyla iletişimini sürdürdüğü ya da sürdüremediği için
suçluluk duyabilmektedir. Bu suçluluk duygusu da kızgınlığa ve buna paralel olarak eşlerin
arasının açılmasına neden olabilmektedir (Barker, 1989:89-90).
Bununla birlikte çocuklarının YDH’lere katılmasını olumlu karşılayan, hatta teşvik edici
tutum sergileyen ebeveynler de bulunmaktadır. Bu kategoride daha ziyade çocuklarıyla
yeterince ilgilenemeyen, onları ihmal eden ebeveynler yer almaktadır. Bu ebeveynler sadece
çocuklarının kendilerini sevmelerini ve mutlu olmalarını istediği için kendi inançlarını terk
etmiş olmalarına rağmen, onları tamamen kaybetmemek adına daha esnek ve yumuşak tavırlar
sergilemektedirler. Çocuklarının isteklerini her şeyin üstünde tutan bu ebeveynler, çocuklarının
tatmin olacağı bir şey bulmalarına sıcak bakmakta, çocuklarının YDH’lere katılmasını
onaylamaktadırlar (Kirman, 2010:255).
Gençlerin YDH’lere katılması ebeveynlerin yanı sıra ailenin diğer çocuklarını da
etkilemektedir. Diğer çocuklar, YDH’ye katılarak inancını değiştiren kardeşlerini
kaybettiklerini düşündükleri için ona karşı öfkeli bir tutum sergileyebilmektedir. Bunun yanı
sıra, ev içerisinde özgürce ifade edemeseler de, inancını değiştiren kardeşlerini içten içe
destekleyenler de bulunmaktadır. Ancak, çocuklarının bir YDH’ye katılarak inancını
değiştirmesi karşısında büyük bir korku ve endişe içinde olan anne babalar, bir başka çocuğunu
daha böyle hareketlere kaptırarak kaybetmemek için çeşitli yollara başvurabilmektedir. Hatta
bu doğrultuda diğer çocuklarının, YDH’ye katılmış olan kardeşlerinden uzak durmalarını
isteyebilmekte, onunla iletişim kurmalarını dahi yasaklayabilmektedirler. Böyle durumlarda ise
aile içerisinde farklı problemler ve bölünmeler meydana gelebilmektedir (Barker, 1989:89).
Aile içerisinde YDH’lere katılma gençler arasında olduğu kadar eşler arasında da
gerçekleşebilmektedir. Eşlerden birinin herhangi bir YDH’ye katılarak dini inancını
değiştirmesi eşler arasında problemlere ve çatışmalara, hatta evlilik bağının kopmasına yol
açabilmektedir. Aynı inancı benimseyen ya da aynı gruba üye olan eşlerden birinin
benimsediği inanç veya ait olduğu gruba karşı diğer eşten daha az bağlılık hissetmesi, inancını
değiştirerek gruptan ayrılması gibi durumlarda eşler arasında boşanmaya kadar varan
problemler yaşanabilmektedir. Kaldı ki, bazı YDH’ler de evli eşlerin birbirlerinden ayrı
oldukları ve birbirlerine bağlılık hissetmedikleri zaman manevi açıdan daha fazla
gelişeceklerini ileri sürmektedir. Dolayısıyla, daha önce birbirlerine bağlılık hisseden eşlerin
gruba bağımlı hale gelmesi, eşler arasındaki bağların kopmasına ve boşanmalarına neden
olmaktadır (Barker, 1989:90).
Eşlerden biri herhangi bir dini harekete katıldığı zaman, eşler aynı evde yaşamaya
devam etseler de, birbirleriyle sırlarını paylaşmayı ya da önemli meseleleri birbirleriyle
görüşmeyi bırakmakta ve daha önce çift olarak birlikte yaptıkları şeylere karşı ilgilerini
kaybetmeye başlayabilmektedir. Zira dini bir harekete üye olan eşin zihni artık ulaştığı yeni
“hakikat” ile ilgilenmekte ve boş vakitlerinin çoğunu da artık yeni grup arkadaşlarıyla ya da ait
üye olduğu dini hareketin uygulamalarıyla geçirmeyi tercih etmektedir. Bu sebeple, eşi dini bir
harekete üye olan kişi, içinde bulunduğu durumu paylaşabileceği kimse bulamadığı için,
çocuğu dini hareket katılmış olan ebeveynlerden çok daha fazla acı ve yalnızlık duygusu
yaşayabilmektedir. Bunların yanı sıra, dini bir harekete üye olan eş, üye olmayan eşini
Yeni Dini Hareketlerin Aile Yapıları Üzerindeki Etkileri
145
güvenilmez bir kişi olarak algılamaya başlayabilir. Eşiyle konuşmaktan, hatta liderlerinin
direktifleri doğrultusunda onunla göz temasında bulunmaktan bile kaçınabilir. Eşi Sahaja Yoga
hareketine üye olan bir kadın konu ile ilgili olarak şunları söylemektedir:
Eşim, harekete üyeliğinin ilk dönemlerinde çoğu zaman benimle göz temasında
bulunmazdı. Bu çok tuhaf bir deneyimdi ve ben yanlış giden bir şeylerin olduğunu
düşünmekten ve sorunun tam olarak ne olduğunu tespit edememekten dolayı çıldırmak
üzereydim. Bir gün eşimin benimle göz teması kurmadığını fark ettim ve göz temasının
önemini bir psikologa sordum. Psikolog beni göz teması kurmanın çok önemli olduğu
konusunda bilgilendirdi. Eşime, Mataji’nin göz teması hakkında herhangi bir beyanda
bulunup bulunmadığını sordum. O da, bu konuda Mataji’nin demeç verdiğini söyledi
(Barker, 1989:90-91).
Bir YDH’ye katılmış olan eşin bu ve benzeri davranışları, diğer eşte şiddetli tedirginlik
ve rahatsızlığa neden olabilir. Yine eşler arasında huzursuzluğa yol açan bir diğer durum, dini
harekete üye olan eşin ailesine harcaması gereken parayı gruba vermesidir. Böyle bir durumda,
gruba üye olmayan eş, paranın geri ödenmesini isteyebilir, hatta bunun için dava bile açabilir.
Böyle bir çatışma karşısında bazı evlilikler derin yara almasına rağmen sürdürülebilmektedir.
Ancak çoğu zaman eşler arasında meydana gelen bu çatışmalar boşanmayla sonuçlanmaktadır.
Bununla birlikte ayrılmış ya da ayrılmak üzere olan eşler arasında devam eden çatışmalar,
çocuklar işin içine girdiği takdirde çok daha acı verici bir hal alabilmektedir. Zira, eşler
arasındaki mücadele, ayrıldıktan sonra hukuki alanda, çocukların velayetini kimin alacağı ile
ilgili olarak devam edebilmektedir (Barker, 1989:91). Eşler arasında yaşanan bu sürtüşme ve
nihai olarak boşanma çocukların pek çok açıdan gelişimini, özelde dini açıdan
sosyalleşmelerini ciddi anlamda sekteye uğratmaktadır.
5. NELER YAPILABİLECEĞİNE DAİR YAKLAŞIMLAR
İnsanların YDH’lere yönelmesi ve katılması durumunda neler yapılabileceği konusunda
farklı görüş ve yaklaşımlara rastlamak mümkündür. Bu görüşlerden biri bireyler, özellikle de
yetişkinler, bir YDH’ye katılmak istedikleri takdirde onların serbest bırakılması gerektiği
yönündedir. Bu görüşte olanlar, insanların, YDH’leri daha önce sürdürdüklerinden daha mutlu,
daha manevi ve daha güvenli bir hayat deneyimi için bir fırsat olarak nitelendirebildiklerini, bu
sebeple de YDH’lere katılmış olabileceklerini ileri sürmektedirler. Ayrıca din değiştirmenin
bireylerin kendi kararı olduğunu, suç eylemlerine katılmadıkları sürece istedikleri dini gruba
katılarak istediklerine inanmakta ve istedikleri hayatı yaşamakta özgür olduklarını,
inandıklarını açıkça yaşama haklarının, hatta yeri geldiğinde hata yapabilme özgürlüklerinin
bulunduğunu savunmaktadırlar (Barker, 1989:99).
Bu serbest bırakma anlayışının tam karşısında, YDH’lere üye olanların beyinlerinin
yıkandığı, inançlarından vazgeçmeye zorlandıkları, baskı altında tutularak istemedikleri halde
harekete bağlı kalmaya mecbur bırakıldıkları, kendi özgür iradelerini kullanamadıkları
düşüncesinden hareketle bu üyelerin yeniden programlama (deprogramming) işlemine tabi
tutulması gerektiğini savunanlar yer almaktadır (Barker, 1989:101-103). Öyle ki yakınlarını
YDH’lere kaptıran ailelerin yakınlarını kurtarabilmek için çoğu zaman, tek kurtuluş yolu
olarak gördükleri yeniden programlama yöntemine başvurdukları bilinmektedir.
YDH’lere karşı olanların bir araya gelerek oluşturduğu anti-kült hareketler -ki bu
hareketlerin en hararetli savunucuları çocukları ellerinden alınan aileler olmuştur- de kişilerin
YDH’lerden ayrılmasını sağlamak için yeniden programlama yöntemini kullanmışlardır (Bkz.
Bromley, 2006:161-166). Çocuklarını ya da yakınlarını YDH’lere kaptıran aileler anti-kült
hareketlerle işbirliği içerisine girmiş, bu anti-kült hareketlerin desteğiyle çocuklarını
kurtarmaları için profesyonel yeniden programlayıcılar kiralama yoluna gitmişlerdir. Yani,
beyinlerinin yıkandığı düşünülen kurbanların zihinleri bu profesyonellerin ellerinde yeniden
programlanmaya tabi tutulmuştur (M. Hershell & B. Hershell, 1982:131-140).
Süleyman TURAN, Emine BATTAL
146
Ancak, pek çok ülkede yasal dayanağı bulunmayan yeniden programlama
uygulamalarının toplumsal alanda adam kaçırmaya kadar varan farklı problemlere yol açtığı
görülmektedir. Bu bağlamda, yeniden programlama uygulamalarının yetkisi olmadığı halde
kendi düşüncelerine doğrultusunda bir düzen oluşturmaya çalışan kişilerin öncülüğünde
yürütülmesi ve YDH’lerden ayrılanların gerçekten tedaviye ihtiyaçlarının olup olmadığına
bakılmaksızın zorla böyle bir uygulamaya yönlendirilmesi bazı çevrelerde rahatsızlık meydana
getirmiştir. Yakınlarını YDH’lere kaptıran ailelerin yeniden programlayıcılar kiralamaları ve
bu programlayıcıların zaman zaman dini hareketlerin üyelerini kaçırarak değişik “karşı beyin
yıkama” teknikleri uygulamaları büyük tepki toplamıştır. Ayrıca, YDH’lere katılan kişilerin
ailelerinin yanına döndüklerinde zorla yeniden programlama işlemine tabi tutulmak
istenmelerinin, içinde bulundukları harekete istemeyerek de olsa bağlanmalarına ve aileleriyle
bağlarını koparmalarına yol açacağı da unutulmamalıdır.
6. SONUÇ VE ÖNERİLER
Kendilerini alternatif aile birlikleri olarak tanıtan YDH’lerin, bilhassa gençler arasında,
toplumsal bir taban bularak yaygınlaşmaya başlamasıyla birlikte, YDH’lere dönük din
değiştirme oranlarında ciddi bir artış yaşandığı ve neticede gençleri kendi inanç ve düşünceleri
doğrultusunda yönlendirerek aile ve arkadaş çevrelerinden koparan bu hareketlerin aile yapıları
üzerinde ciddi anlamda olumsuz etkiler meydana getirdikleri görülmektedir. Bilindiği üzere
YDH’ler çok farklı formlarda ortaya çıkmakta ve çeşitli faktörlere bağlı olarak başarılı ya da
başarısız olabilmektedir. Araştırmalar küreselleşme, sekülerleşme ve pluralizm gibi YDH’lerin
ortaya çıkışına etki eden olguların yanı sıra hedonizmin cazip hale getirilmesi, aile içinde
yaşanan çatışmalar, aile ve toplumun değerlerine isyan, maddi yaşam tarzından memnun
olmama ve sosyal ve ekonomik durum gibi çeşitli faktörlerin insanları ve özellikle gençleri
YDH’lere yönlendirdiğini göstermektedir. Yine alan araştırmaları YDH’lere üye olan gençlerin
önemli bir bölümünün dindar ailelerden gelmediklerini ya da dindar bir yaşantıya sahip
olmadıklarını ve bir arayış içerisinde olduklarını, üyelik öncesinde bir takım psikolojik
sorunlarla mücadele ettiklerini, mevcut kültürel ve aile değerleriyle çatışma içinde olduklarını
ve önemli oranda arkadaş çevrelerinden etkilendiklerini ortaya koymaktadır. Bütün bu
nedenlerin mutlak surette ortadan kaldırılması, sosyolojik ve psikolojik gerçeklikler göz
önünde bulundurulduğunda elbette mümkün olmamakla birlikte, gençlerin bu tip hareketlere
yönelmesinin belli oranda azaltılması mümkündür. Bunun için bir yandan devlete öte yandan
da toplumu oluşturan sosyal kurumlara ve bireylere bir takım sorumluluklar düşmektedir.
Devlete düşen görevlerin başında bir yandan açık bir şekilde meşru her türlü fikir ve
inanç hareketinin kendini ifade etmesine olanak sağlarken diğer yandan bu tip faaliyetlerin
insanları istismar etmesinin önüne geçmek gelmektedir. Bunun için de sağlam bir hukuk
sisteminin tesis edilmesi ve devletin meşru denetim mekanizmalarının etkin bir şekilde
kullanılması gerekir. Bunun yanı sıra eğitim kurumlarında verilen din ve ahlak eğitiminin
etkinliğinin artırılması, ilgili derslerde öğrencilerin YDH’lere yönelik farkındalıklarını
artıracak içeriklerin oluşturulması ve okul sisteminin bütün paydaşlarının konu hakkında
duyarlı kılınması diğer bazı önemli hususlar olarak zikredilebilir.
Gençlerin YDH’lere yönelmelerinin önüne geçme noktasında en önemli görev ise aileye
düşmektedir. Öncelikle ailelerin, çocuk yetiştirme noktasında asgari düzeyde de olsa belli bir
bilgi birikimine sahip olması ve çocuklarla iletişim kurarken onların zihinsel, duygusal, sosyal
ve dini gelişimlerini göz önünde bulundurmaları önem arz etmektedir. YDH’lere katılımın aile
bireyleri üzerinde meydana getirdiği olumsuz etkilerin temelinde bilhassa ailenin dini
sosyalleştirme fonksiyonunu tam olarak yerine getirememesinin yer aldığı göz önünde
bulundurularak, bu tarz sorunların önüne geçilmesi için aile kurumu daha fonksiyonel hale
getirilmelidir. Özellikle ergenlik döneminde hem kız hem de erkek çocukların yaşadıkları
sıkıntılara karşı anlayışlı davranılmalı ve bu yaştaki çocukların aileleri ile kolay bir şekilde
çatışabildikleri ve ailelerin temsil ettiği değerlerden uzaklaşabilecekleri unutulmamalıdır.
Yeni Dini Hareketlerin Aile Yapıları Üzerindeki Etkileri
147
Ergenlerin ahlaki açıdan otonom dönemde oldukları ve öncelikli olarak kendi kişisel ahlak
anlayışlarının geçerli olduğu kabul edilmeli; buna saygı gösterilmediği zaman ailelerin ve
yakın çevrenin temsil ettiği fikir ve dini kabulleri terk edip arayışlara girişebilecekleri ve bu
noktada YDH’lere meyledebilecekleri gözden kaçırılmamalıdır.
Son olarak Batı’daki çalışmalara kıyasla Türkiye’de oldukça geriden gelen ve dar bir
çerçevede gelişen YDH’lere yönelik akademik çalışmaların artırılması, bu bağlamda Batı’da
yapılan çalışmaların yerelleştirilmesi; yerelleştirme sürecinde alan araştırmalarının
yürütülmesi, Türkiye ve İslam dünyasında ortaya çıkan dini farklılaşmaların yeni dini
hareketlerle benzerlik ve farklılıklarının ele alınması ve bu alanda yapılan çalışmalarda
YDH’ler özelinde ortaya çıkan kavram ve metodolojiden istifade edilip edilemeyeceğinin
akademik anlamda üzerinde durulması gerekir.
KAYNAKLAR
Barker, Eileen (1989). New religious movements: A practical introduction, HMSO Publications.
Barker, Eileen (1999). “New religious movements: Their incidence and significance”, New religious
movements: Challenge and response, eds.: Bryan Wilson & Jamie Cresswell, London and New
York: Routledge, ss. 15-31.
Bromley, David G. & Shupe, Anson D. & Oliver, Donna L. (1982). “Perfect families: Visions of the
future in a new religious movement”, Cults and the family, eds.: Florence Kaslow & Marvin B.
Sussman, New York: The Haworth Press, ss. 119-129.
Bromley, David G. (2006), “Deprogramming”, Encyclopedia of new religious movements, ed. Peter B.
Clarke, London and New York: Routledge, ss. 161-166.
Bıyık, Mustafa (2002). Küresel bir din projesi olarak Moonculuk, İstanbul: Birey Yayıncılık.
Cartwr,ght, Robert H. & Kent, Stephen A. (1992). “Social control in alternative religions: A familial
perspective”, Sociological Analaysis, 53/4, ss.345-361.
Chryssides, George D. (2012). Historical dictionary of new religious movements, Scarecrow Press; 2nd
Edition edit.
Chryssides, George D.,& Wilkins, Margaret (2006). Reader in new religious movements: Readings in
the study of new religious movements, London and New York: Continuum.
Cüceloğlu, Doğan (2012). İnsan ve davranışı, 23. Baskı, İstanbul: Remzi Kitabevi.
Coştu, Yakup (2012). “Toplumsallaşma ve din”, Din sosyolojisi, ed. Niyazi Akyüz & İhsan Çapçıoğlu,
Ankara: Grafiker Yay., 369-385.
Dawson, Lorne L. (2003). “Introduction”, Cults and new religious movements: A reader, ed. Lorne L.
Dawson, Oxford: Blackwell Publishing, ss. 1-4.
Dawson, Lorne L. (2003). “Who joins new religious movements and why: Twenty years of research and
what have we learned?”, Cults and new religious movements: A reader, ed. Lorne L. Dawson,
Oxford: Blackwell Publishing, ss. 116-130.
Galanter, Marc (1989). “Cults and new religious movements”, Cults and new religious movements: A
report of the American Psychiatric Association, ed. Marc Galanter, USA: American Psychiatric
Association.
Hershell, Marie & Hershell, Ben (1982). “Our involvement with a cult”, Cults and the family, eds.:
Florence Kaslow & Marvin B. Sussman, New York: The Haworth Press, 1982, ss. 131-140.
Kirman, Mehmet Ali (2004a). “Beyin yıkama teorileri”, AÜİFD, 45/1, ss. 107-132.
Kirman, Mehmet Ali (2004b). “Küresel kült savaşlarının yapıldığı meydan: Gençlik ve aile”, Diyanet
İlmi Dergi, 40/2, ss. 61-72.
Kirman, Mehmet Ali (2010). Yeni dini hareketler sosyolojisi, Ankara: Birleşik Yay.
Süleyman TURAN, Emine BATTAL
148
Kirman, Mehmet Ali (2014). “Yeni dini hareketler: Tanım ve kapsam”, Yeni dini hareketler: Tarihsel,
teorik ve pratik boyutlarıyla, eds.: Süleyman Turan & Faruk Sancar, İstanbul: Açılım Kitap, ss.
13-26.
Köse, Ali & Ayten, Ali (2012). Din psikolojisi, İstanbul: Timaş Yayınları.
Latkin, Carl &Hagan, Richard & Littman, Richard and Sundberg, Norman (1987). “Who lives in utopia?
A brief report on the Rajneeshpuram research project”, Sociological Analysis, 48/1, ss.73-81.
Levine, Saul (2003). “The joiners”, Cults and new religious movements: A reader, ed. Lorne L. Dawson,
Oxford: Blackwell Publishing, ss. 131-142.
Melton, J. Gordon (2003). “Introduction: New religious movements”, Understanding new religious
movements, John A. Saliba, WalnutCreek: Alta Mira Press, ss. xi-xvi.
Özkan, Ali Rafet (2006). Kıyamet tarikatları: Yeni dini hareketler, İst.: IQ Kültür Sanat Yay.
Özkan, Ali Rafet (2014). “Yeni dini hareketlerin ortaya çıkış sebepleri ve temel karakteristikleri”, Yeni
dini hareketler: Tarihsel, teorik ve pratik boyutlarıyla, eds.: Süleyman Turan & Faruk Sancar,
İstanbul: Açılım Kitap, ss. 27-46.
Palmer, Susan J. (1994). Moon sisters, Krishna mothers, Rajneesh lovers: Women’s roles in new
religions, Syracuse, NY: Syracuse University Press.
Robbins, Thomas &Anthony, Dick (1982), “Cults, culture and community”, Cults and the family, eds.:
Florence Kaslow & Marvin B. Sussman, New York: The Haworth Press, ss. 57-79.
Rochford, E. Burke (1985). Hare Krishna in America, New Brunswick, NJ: Rutgers University Press.
Saliba, John A. (2003). Understanding new religious movements, WalnutCreek: Alta Mira Press.
Saliba, John A. (2007). “Disciplinary perspectives on new religions movements: Views from the
humanities and social sciences”, Teaching new religious movements, ed. David G. Bromley,
Oxford: Oxford University Press, ss. 41-45.
Schwartz, LitaLinzer & Kaslow, Florence W. (1982). “The cult phenomen: Historical, sociological, and
familial factors contributing to their development and appeal”, Cults and the family, eds.:
Florence Kaslow & Marvin B. Sussman, New York: The Haworth Press, ss. 3-30.
Stark, Rodney & Bainbridge, William Sims (1985). The future of religion: Secularization, revival and
cult formation, Berkeley: University of California Press.
Tipton, Steven M. (1982). Getting saved from the sixties, Berkeley: University of California Press.
Work, Henry (1989). “Contemporary youth: Their psychological needs and beliefs”, Cults and new
religious movements: A report of the American Psychiatric Association, ed. Marc Galanter, USA:
American Psychiatric Association, ss. 85-92.
Wright, Stuart A. (2007). “The dynamics of movement membership: Joining and leaving new religions
movements”, Teaching new religious movements, ed. David G. Bromley, Oxford: Oford
University Press, ss. 187-209.
Wright, Stuart A. &Piper, Elizabeth S. (1986), “Families and cults: Familial factors to youth leaving or
remaining in deviant groups”, Journal of Marriage and Family, 48/1, ss. 15-25.
Yitik, Ali İhsan (2014). “Yeni dini hareketler ve misyonerlik: Türkiye örneği”, Yeni dini hareketler:
Tarihsel, teorik ve pratik boyutlarıyla, eds.: Süleyman Turan & Faruk Sancar, İstanbul: Açılım
Kitap, ss. 255-270.
Yeni Dini Hareketlerin Aile Yapıları Üzerindeki Etkileri
149
Extended Abstract
It has been known that New Religious Movements (NRMs) which are expressed with different
concepts such as “cult groups”, “sects”, “new age religions”, “new religious movements” and “youth
religions” had emerged particularly in Western societies, in parallel with the changes experienced from
the second half of twentieth century on a global scale; and that these movements has been began to gain
wide currency.
Thus we have seen that the extensions of NRMs, which have been distinguished themselves as
marginal religious entities, has been encountered during the recent years in Turkey too, and that Turkish
people, especially Turkish youth mostly have been influenced negatively by these movements. It has
seen that NRMs introducing themselves as “alternative family unities” have become popular particularly
among young people from 1970s, and the rate of conversion to NRMs has increased in recent years, and
consequently this movements, which separate young people from their families and friends by directing
young people in line with their notion, have affected negatively on family structures.
In this paper, we will emphasize on main factors that cause to the dismemberment of family
structures, and the effects of conversion to NRMs on families which are the most basic institutions of
society. And so we will try to offer clues on what can be done to prevent or minimize participation in
NRMs and effects on the families of this.
Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (RTEÜ Journal of Social Sciences) 1 : 150-163]
Cudo’yu Beklerken ve “et-Tarîk (Yol)” Romanında
Farklı Bakışlar (Çok Boyutluluk)
The Variety of Visions In Novel
The Waiting For Godo and of “et-Tarik (The Road)”
(1)
»‫في انتظار جود* (المخلِّص) وتعدُّد الرؤى في رواية «الطريق‬
Memdûh Ferrâc el-Nâbî
ÖZET: Bu çalışma yalnızca bir yapıtı üzerinden Mahfuz’un eşsiz edebi üretkenliğinde sergilen farklı
dünyaların zenginliğini izlemede kılavuzluk yapmak, buradan hareketle uygulanan çok boyutlu ve geniş perspektifli
süreçlerin içeriğini ve nedenlerini yakalamak amaçlarıyla, Necip mahfuzun et-Tarik (yol) adlı romanının örnek
okunuşunu serdeder. Bu durum Necip Mahfuz’un birbirinden farklı ve aykırı akım ve yönelimlere aynı anda
göndermeler yapan yeteneklerine ve esnek dünyasına ilişkin yaklaşık anlamlar çağrıştırdığı kadar, içinde bulunduğu
çağı aşıp onu tüm zamanların romancısı yapacak engin ufuklu düşüncesini yansıtan uzak göndermeli anlamları da
akla getirmektedir. İlk defa 1961 de yayımlanan yol romanı Mahfuz’un tüm eserlerine özgün damgasını vuran çoklu
anlatıma dair bir resim çizer. Burada üzerinde durulan çok boyutlu yapı, romanda sıralanan öykülerin işlediği
konuların farklılığının ötesinde, kendisinde baba arayışı veya denk olabilecek siyasi veya dini tüm arayış
okumalarını olası kılan odaktaki düşüncede bulunmaktadır. Bu yönüyle eser Dos.’nin Suç ve Ceza’sını anımsatır.
Suça götüren nedenleri ele alıp işleyen söz konusu iki romanın çoklu düşünce tarzları benzerlik göstermektedir.
Hatta ana temaya eşlik eden hikâyelerin örgüsünde ve karakterlerin çatışmasında da bu baskın yapı asla zayıflamaz.
Mahfuz’un “Hırsız, Köpekler ve Dilenci”, “Gecenin Kalbi” ve “Hazreti Muhterem” gibi felsefi boyut içeren diğer
romanları bu özellikten ayrı düşünülemez. Bu eserlerdeki varlık, yokluk ve insanın yabancılığına dair temel felsefi
konular ve buradan hareketle seçenekler arasında şaşkınlık yaşayan insan ve onun kader ile seçim arasındaki
bocalamaları irdelenir. Romanın şekil ve konusunu aşan çok boyutlu örgü bizatihi romanın oturduğu yapıdan
Mahfuz eleştirisine ve genel edebiyat eleştirisindeki yönelimlerine kadar uzanan bir salınıma sahiptir. Mahfuz’un
yapıtında çizdiği dünyalar bizzat büyük eleştiri alanları oluştururken, tarihselcilik, gerçekçilik, doğal gerçekçilik,
eleştirel gerçekçilik, sosyalizm, alegorik sembolizm, felsefecilik, hatta efsanecilik akımlarına kapılarını açmaktadır.
Eserlerinin tamamında gözlenen bu çok boyutlu yapı “Yol” romanında da gözlemlenir. Katı ve sert bir gerçekliğin
ürünü olan eserde sosyal profiller ve görüntüler çok net bir şekilde izlenebilmektedir. Romanın kahramanı aile ve
sosyal bağları çözülmüş bir çevrede yetişir, anne eşini terk edip sevdiğiyle kaçmıştır, baba sorumluluklarından
uzaktır ve iş sonunda cinayete kadar uzanmıştır. Öte taraftan roman felsefi, siyasi ve dini semboller arasında gidip
gelen çoklu yapı üzerine oturmaktadır. Felsefe aslında daha romanın başlangıcında sergilenen öncü yapıdır. Ölüm
temasının işlendiği ilk sayfalar kader ve seçim arasında bocalayan insan temasını hazırlar. Aynı anda ölünün
dirilişi (baba) ve dirinin ölüşü (anne) anlatılırken satır aralarına daha sonra irdelenecek felsefi tohumlar
serpiştirilmektedir. Özetle hayat ölümden yaratılmaktadır. Dünyadan alınan zevk ile züht ve takva hayatı arasındaki
farklılık bu çokluğun bir başka tezahürüdür. Bir sonraki durakta kilisenin günahların itirafına dair inancına ve bu
inancın kökenlerine uzanan felsefi bir anlatım karşımıza çıkar. İtiraf hücresinin önünde soyunup çirkin yüzünü
gösterenler romanda İlham’ın önünde aynı duruma düşerler ve çirkin yüzlerini açmak zorunda kalırlar. Belki de
İlham hayatın ta kendisidir. Hayat karşısında perdelerin ardına gizlenilemez, çirkin yüzler açılmak zorundadır.
Siyasi boyut ise romanın, kültürel arka planıyla bağlantısında tezahür eder. Mısır’ın 67 felaketi paralelinde veya
daha derinlerden bakıldığında, Mısır halkının krallık rejiminden sıyrıldıktan sonra iş başına geçen özgür subaylar
yönetimi altında şaşkın bir şekilde yolunu, babasını, kurtarıcısını aramasıyla izdüşüm gösteren kahramanın bir türlü
yolunu bulamama trajedisi; babasına, kurtarıcısına götüren süreçteki sapmaları siyasi boyutu sürüklemektedir. Bu
süreçte Mısır belirsizlikler yaşamakta ve Yemen Harbi ve benzeri sıkıntılarla didişmektedir. Yol kaybedilmekle
birlikte kurtuluş ışığı ümit ve zaferde görünmektedir. Siyasi doku aynı zamanda Mahfuz’un fikirlerini
şekillendirmekte ve psikolojik yapısında yansımaktadır. Romandaki otelle simgeleşen dünyanın kurtuluşu için bir
halaskar, bir kurtarıcı lazımdır ve bu aynı zamanda fertlerin teker teker kurtarılmasını da beraberinde getirecektir.
Elbette dini semboller de bu romanda önemli bir yer tutmaktadır. Eserin İngilizceye tercümesinin “Arayış”
ismiyle yayımlanması dünya kurtarıcısı fikrinin ne denli ön planda olduğunu göstermektedir. Görünürde babasını
arayan roman kahramanı bir takım tereddütler ve sapmalar eşliğinde gerçekte Allah’ı aramaktadır. Yolculuk zahirle
başlar daha sonra hakikate inkılâp eder. Eleştirel yaklaşımla eserin “Suç ve Ceza” ile ilişkilendirilmesi mümkün
gözükmektedir. Tema, içerik, yapılar, Ras. yaşlı mürebbiyeyi öldürmesinde görüldüğü gibi cinayetin cinayet
amacıyla işlenmemesi, her iki kahramanın yolculuk süreçleri ve belki de en önemlisi biçim ve romansal ritimde çok
Cudo’yu Beklerken ve “et-Tarîk (Yol)” Romanında Farklı Bakışlar
151
boyutlu yapı bu ilişkinin çerçevesini çizer. Netice itibarıyla bu küçük roman dünyanın ve onda yaşanan hayatların
çok boyutlu yapısını, farklılıklarını, çelişkilerini, yönelimlerini yansıtmaya muktedirdir. Ekonomik, sosyal,
ideolojik, şeklî boyutlar tamamen birbirleriyle iç içe geçmiş güçlü bağlantılar oluşturmaktadır. Sonuç olarak
denebilir ki.
Mahfuz’un bıraktığı kültür mirasının zamanı geçmeyecek ve eskimeyecektir. Hatta modern ve modern ötesi
yaklaşımlara ve tezlere uygun yeni okumaları beklemektedir. Ve en ilginç olanı Mahfuz’un eselerinin asla tarihi
bağlarla sınırlanamadığı, tüm çırpınışları ve döngüleri ile geleceğe yeni göndermeler yapacak içerikte olduğudur.
Anahtar Sözcükler: Necip Mahfuz, Roman, Yol, Eleştiri Yöntemleri, Çok Boyutluluk, Felsefi Çerçeve,
Şekil, Tema, Karakter, Zaman.
ABSTRACT: This study aims to point out the enrichment of trends and its variety in the creation of
Naguib Mahfauz, through focusing on one text to unveil the fields of that variation and its wideness, to reach the
causes of that variation, which refers to the flexibility and adaptability of Naguib’s thinking which made him aware
of all the different and contradicted trends and attitudes, and others which are far attached and eligible to all times,
exceeding the time of the context in which they were written.
The novel of “the Road “which was first published in 1961, presents the variation which characterized
Naguib mahfauz ‘creation. The variation is not only the result of the themes which were presented in the novel and
were an original element on which the novel based ; where the idea of looking for father and his parallel by Al
Moukhales in all meaning : political , religious , the idea which approaches other creations such as crime ,
punishment , of Destofisky , but also that variation comes as a result of the plot and the conflict of its characters .
That variation, through the philosophical questions concerning the physical or non physical thinking and man’s
immigration , makes the novel approaches other novels of Naguib Mahfauz’s novels which have philosophical
dimension such as “ The thief and the dogs “El Les wa Al Kalab”, The beggar “ The heart of The Night “ and The
respected man “ ,. The variation does not only include the form or the themes which the novel presents, but it also
includes the critical attitude which the novel belongs to in the context of Naguib’ creation and the critical level in
general. Naguib in his creation adopted major critical ideas belonged to his various historical, real, social and
symbolic or mythical works.
In the novel of “The Road”, there are certain dominant real social features in the text, as the story is derived
from a severe reality. The hero was brought up in a loose environment represented in a mother fleeting from her
husband with her lover, a father neglecting his responsibilities, and mother committing a murder. Moreover the text
included religious, philosophical and political symbols. The philosophical dimension is apparent from the early
beginning of the novel in the scene of death which prefaces to the fall of man between choice and destiny. At the
beginning of the novel dies that who are alive (mother), and live that who are dead (father). This implies Naguib’s
philosophy which appears in different styles in his novels, which denotes that life is created from death. There is
also certain confusion or embarrassment between joy of life and mysticism in it. There is also a philosophical
dimension which is derived from the clerical thought depending on the idea of admission, where “Elham” becomes
the cage of admission in which the man who committed quilt admits his deeds and unveil the ugly face. In that
respect admission is life and “Elham” is the only reality which is seen without any falsification. As for the political
dimension it is clear when the novel is related to its cultural context in which it was written. Therefore, we can
consider the as a prediction of the year of sixty seven.
The tragedy of the hero who failed to find the road or swerved the road to find “El Moukhales” is parallel to
the state of the Egyptian people who lost the road after the end of the royal reign and the succession of the free
officers and how their attitudes swerved the road by their inclusion in the Yemeni war. Sanaa Shalaan sees that the
idea of ending of royal reign is a hope, although the road is lost. This states reflects Naguib’s psychological state,
and his thought that nation is in need of saver to save them all. The symbol may goes far to include the universe
through the image of the hotel.
We should not forget the religious symbol and the search for the rescuer, as the translation of the novel into
English was entitled “The search”, which refers to the search for his father in the apparent content and the search for
‘Allah’ in the implied meaning, therefore the novel goes beyond its apparent aim to the implied meaning, the search
for Allah. In this respect the novel approaches Destophsky’s novel “The crime and punishment” not only in the
content, but they are also similar in the form.
Finally, this short novel managed to presents wideness of the various worlds and what it includes of
variation and different ideological and social visions.
Therefore we say that the immortality of Naguib’ creation is continuous and is eligible to reading adapt to all
modern and post modern theories. So his writing goes beyond its historical context to include the future.
Keywords: Naguib Mahfauz, novel, the road, the critical doctrines, variation, the philosophical frame, the
form, the themes, characters, time.
‫‪Memdûh Ferrâc el-Nâbî‬‬
‫‪152‬‬
‫مدخل‪:‬‬
‫يُشكِّل نجيب محفوظ (‪11‬ديسمبر ‪1111‬ـ ‪ 03‬أغسطس ‪ )1311‬حالة فريدة بين المبدعين من‬
‫عِدّة نَواحٍ‪ ،‬أوالً بغزارة إنتاجه اإلبداعي مقارنة بمجايليه أو حتى الحقيه‪ ،‬وثانيًا بثراء عوالمه وتنوّعها‬
‫على كافة المستويات؛ الفكرية والفنية واألسلوبية‪ ،‬وثالثًا بكثرة استقبال نتاج محفوظ‪ ،‬وتنوُّع قراءاته‬
‫على مستوى الكم والكيف مع اختالف الميول واالتجاهات‪ ،‬مما حَدَا بـ «لويس عوض» ألن يتعجب‬
‫منها‪ ،‬ويصف كثرة المالحقة النقدية ألعماله بـ«كورس النقاد»(‪ ،)1‬وإن كانت قد جاءت في سياق‬
‫اإلشادة بنجيب محفوظ الذي حسب قوله «رضى عنه اليمين والوسط واليسار‪ ،‬والقديم والحديث‪ ،‬وهو‬
‫ما غدا أشبه بمؤسسة أدبية‪ ،‬أو فنية مستقرة»‬
‫(‪)0‬‬
‫فالنص المحفوظي حفل بتنوُّع وتعدُّد العوالم‪ ،‬وتباين‬
‫التيارات واالتجاهات التي تُشَكِّلُه‪ ،‬وتجعل منه أفقًا مفتوحًا للقراءات المختلفة التي واكبته بالدرس‬
‫والتحليل‪ ،‬وهو ما أبرزه الدكتور جابر عصفور في دراسته عن «نقاد نجيب محفوظ»‪ ،‬فقد كشفت‬
‫المقاربة التي قدمها الدكتور عصفور بذكاء شديد‪ ،‬عبر قراءته لألصداء النقدية المتابعة ألعماله‪ ،‬ثراء‬
‫هذه العوالم وتنوّع االستقبال من كافة التيارات وتباينها في ذات الوقت‪ ،‬وهو ما يشير أوالً‪ ،‬إلى رحابة‬
‫على مستوى الفكر‪ ،‬وثانيًا إلى ثراء الداللة وتعدُّد المعاني التي يخلقها عالمه‪ .‬وفي هذا الصدد يقول‬
‫الدكتور جابر عصفور إن «عالم محفوظ القصصي بمستوياته المتعدِّدة وعالقاته المعقدة‪ ،‬ورموزه‬
‫المراوغة‪ ،‬يثير جدالً ال يفضُّ‪ ،‬ويطرح مشكالت ال تُحدُّ‪ ،‬ويغذِّي جهدًا نقديًا ال يتوقف في الكشف عن‬
‫عناصر هذا العالم‪ ،‬وبقدر ما يظل هذا العالم حمَّاالً للمعنى‪ ،‬مولدًا للداللة‪ ،‬فإنه يثير عمليات ال تتوقف‬
‫في التحليل والتفسير والشرح‪ ،...‬وقد تتعارض هذه العمليات أو تتشابه على المستوى اإلجرائي‪ ،‬وقد‬
‫تختلف أو تتفق من حيث الغاية أو المنظور‪ ،‬لكنها تمثِّل ـ في النهاية ـ وضعًا معقدًا من التفاسير‬
‫والشروح والتأويالت‪ ،‬أعنى (والكالم مازال لعصفور) وضعًا ينطوي على التعقد والتنوع والغنى‪ ،‬مثلما‬
‫ينطوي على التضارب والتعارض والتناقض»‬
‫(‪)4‬‬
‫(‪) 1‬‬
‫وفي ضوء هذه الرؤية نقرأ رواية «الطَّريق» الصَّادرة في عام ‪ ،1194‬فهي تعدُّ ـ من وجهة‬
‫نظرنا على األقل ـ نموذجًا خصبًا وثريًا حاويًا أو شبه مُمَثّل (في كثير من جوانبها) لهذه التعددية التي‬
‫اتّسم بها إبداع نجيب محفوظ كافة‪ ،‬فلقد استطاع نجيب محفوظ في حدود رؤيته الفكرية والفلسفية‬
‫للمجتمع واإلنسان والعالم أن يطرح في نماذج رائعة العديد من القضايا اإليديولوجية التي أضنت‬
‫األنتلجنسيا المصرية‪ ،‬كما ذكر أحمد الخميسي وأيضًا في أن «يقدِّم الحلول الجزئية لتلك القضايا‪ ،‬كما‬
‫خاض جدالً فكريًا حادًا مع الفكر اإلسالمي السلفي‪ ،‬الداعي إلى التواكلية‪ ،‬والقائل بأن اإلنسان مُسَيَّرٌ في‬
‫حياته‪ ،‬وخاض أيضًا جدالً فنيًا وفكريًا مع القائلين بأن الوجود عبث‪ ،‬وقام في رواياته بعملية مسح‬
‫‪Cudo’yu Beklerken ve “et-Tarîk (Yol)” Romanında Farklı Bakışlar‬‬
‫‪153‬‬
‫اجتماعي فني للواقع المصري‪ ،‬قلَّما يستطيع أديب أن ينهض بها‪ ،‬ومن هذه الزاوية فإنه يُذَكِّرنا‬
‫بالعمالقة الكبار‪ :‬ديكنز وبلزاك«(‪ .)5‬والمتأمِّلُ في رواية الطريق البالغ عدد صفحاتها ‪ 191‬صفحة من‬
‫القطع المتوسط (حسب نسخة مكتبة مصر)‪ ،‬يجد أنها نموذجٌ مصغَّر لهذه التعددية‪ ،‬وإن جاءت بصيغة‬
‫فنية عبر صراعات أبطالها ومواقفهم إزاء قضايا مصيرية‪ ،‬كالموت والقدر والمصير‪ ،‬فنصبح أمام‬
‫عمل أشبه بـ«متحف» (بتعبير الدكتور جابر عصفور‪ ،‬في سياق عرضه لثراء عالمه) لكل ما عرفته‬
‫القصة من مذاهب واتجاهات وأيضًا «معمل اختبار» لكل ما عرفه النقد من مناهج واتجاهات(‪.)9‬‬
‫(‪) 1‬‬
‫الرواية في إطارها العام تحكي عن مأساة صابر الرحيمي ورحلة بحثه عن األب أو بمعنى‬
‫أدق بحثه عن المخلص ‪ /‬اإلله‪ .‬عبر رحلة يضيع فيها الطريق الصحيح‪ ،‬ومن ثمَّ تنتهي حكاية صاحبها‬
‫بفاجعة دون أن تكون مفاجئة‪ ،‬وهذه النهاية نراها تليق ببطل من أبطال التراجيديا عند شكسبير في‬
‫مآسيه‪ ،‬أو تتوازى مع أبطال دستويفسكي التي تتماسُ الرواية مع روايته «الجريمة والعقاب» تماسًا‬
‫يجعلها حقالً خصبًا للدراسات المقارنة‪ ،‬في الجريمة وتنفيذها وعناصرها ثم في نهاية البطلين‪ ،‬وقبلهما‬
‫في دوافع الجريمة‪ ،‬وأسبابها التي مردها في النموذجين يعود إلى بؤس الواقع االجتماعي‪ ،‬والعوز‬
‫الشديد على اختالف أسبابه‪.‬‬
‫تبدأ الحكاية من مشهد متعدِّد الدالالت؛ مشهد رحيل األم وما أعقبه من السَّير إلى المجهول‪،‬‬
‫فالسَّرد ينفتح على لحظة دفن األم الراقصة «بسيمة عمران» بعد خروجها من السِّجن مباشرة‪ ،‬وهو‬
‫المشهد الذي تتجلَّى فيه المكوِّنات الداخلية ‪ /‬النفسية لشخصية االبن صابر سيد الرحيمي‪ ،‬وما أبرزته‬
‫من حقدٍ دفينٍ لواقعه‪ ،‬فالصورة التي قدَّمها الرَّاوي الغائب من الخارج‪ ،‬صورة لشخص متأفِّف من‬
‫طقسية الوفاة وعبارات المواساة‪ ،‬بل يكاد يكون في حالة عداء مع العالم الذي أفقده أمه كما كان يظن‪،‬‬
‫وعلى الرغم مما يعكسه الطقس في نفسية أيّ شخصٍ من خشوع وصمت وتسليم‪ ،‬نجد حالة صابر‬
‫على النقيض تمامًا‪ ،‬وإن كانت ثمّة عَبَرَات تُغَافله عند شعوره بالوحدة‪ ،‬لكنها ال تتجاوز لحظتها‪ ،‬حيث‬
‫الشّيء الوحيد الذي يراعيه‪ ،‬هو مشهد رفاهية المقبرة التي ارتاح ألناقتها وَزَرْكَشتْ جدرانها واألركان‬
‫باللبالب والصَّبار والريحان‪ ،‬وهو ما ردّه إلى حب أمه للرفاهية في الدارين‪ ،‬ثم صدمته بتلك الحقيقة‬
‫المروِّعة التي خلَّفها غياب األم التي تحمَّلت تأمين حياته‪ ،‬وتركته ليُمَتِّعَ شبابه‪ ،‬فاكتشف أنه «وحيد بال‬
‫مالٍ وال عمل وال أهل» (الرواية‪ ،‬ص‪ )189‬ومن ثمَّ يسلك بعدها في طريق المجهول بحثًا عن األب‬
‫الذي أحيت األم وجوده بإذاعتها للسِّر قبل وفاتها‪ ،‬فرَدّته إليه بصورة زفافهما وقسيمة الزواج‪ ،‬وهو‬
‫الميّت طوال ثالثين سنة‪ .‬من هذه اللحظة الحدية في حياة صابر‪ ،‬وتأثيراتها المستقبلية يكون االمتثال‬
‫لنصيحة األم بالرِّحلة إلى القاهرة جبرًا وليس خيارًا‪ ،‬من أجل البحث عن األب ‪ /‬المخلِّص‪( ،‬كما هو‬
‫في نظر األمّ‪ ،‬وأيضًا في نظر االبن) فهو كما تقول األم موجهة كالمها البنها «المخرج الوحيد لك من‬
‫‪Memdûh Ferrâc el-Nâbî‬‬
‫‪154‬‬
‫ورطتك» وأيضًا «ستجد في كنفه االحترام والكرامة‪ ،‬وسيحرِّرُكَ من ذلِّ الحاجة إلى أيِّ‬
‫مخلوقٍ‪....‬فتظفر آخر األمر بالسَّالم» (الرواية‪ ،‬ص ص‪ .)181 ،188‬وبناءً على هذه المحفزات ال‬
‫يجد مناصًا إال بيع األثاث بمساعدة إحدى معارف أمه‪ ،‬وبعدها يترك اإلسكندرية إلى القاهرة‪ ،‬متسلحًا‬
‫بمعرفة محدودة باسمه (سيّد سيّد الرحيمي) ودالالته التي تحمل معاني السِّيادة والرحمة بشكل يجعل‬
‫رمزيته في غاية الوضوح‪.‬‬
‫(‪) 0‬‬
‫تطرح رواية «الطريق»‪ ،‬إشكاليات متعدِّدة؛ منها ما هو متعلِّقٌ بالقضايا التي تناقشها الرواية‬
‫في ضوء عراك ومجاهدة شخصياتها مع واقعهم بمجابهته حينًا‪ ،‬وبالتحايل عليه حينًا آخر‪ ،‬وبالتسليم له‬
‫في أحايين كثيرة‪ ،‬ومنها ما يعود إلى إشكالية التصنيف ذاتها داخل إطار المراحل والتيارات المتباينة‬
‫التي تحوي نتاج إبداع نجيب ذاته‪ ،‬ومنها ما هو مرتبط بشكل أو بآخر بتعدُّد مستويات القراءة لها‪،‬‬
‫ومنها ما هو متصل بوضعها التصنيفي في إطار الشكل الفني الذي تنتمي إليه‪ ،‬ومنها ما يعود إلى‬
‫عالقة الرواية بمرويات أخرى كانت الجريمة المحور األساسي الذي شكَّل بنيتها في ضوء الدراسات‬
‫المقارنة‪ .‬وأخيرًا على مستوى تعدد الخطاب وتنوع أنماطه داخل الرواية‪ .‬بهذه التعدُّدية وتلك الرحابة‬
‫بكافة أشكالها (الفكرية والشكلية واألسلوبية) تصبح الرواية بمثابة المرآة المجمِّعة لتعدُّد عوالم نجيب‬
‫ذاته‪ ،‬وانصهار كافة التيارات في بوتقتها‪.‬‬
‫أوالً‪ :‬على مستوى القضايا التي طرحتها الرواية‪ ،‬تتقاطع الرواية في أحد خيوطها األساسية‬
‫مع الروايات الفلسفية (كالشَّحاذ‪ ،‬واللص والكالب(‪ ،)7‬وقلب الليل‪ ،‬وحضرة المحترم‪....‬وغيرهم)‪ ،‬التي‬
‫تطرح في جوهرها تساؤالت فلسفية‪ ،‬بعضها وجودي يكشف عن العدميّة وغربة اإلنسان واغترابه عن‬
‫واقعه على نحو هذا الشعور العدمي الذي الزم صابر بعد وفاة أمه‪ ،‬فيعلن أنه بال نصير‪« ،‬ولم يبق‬
‫(له) إال أمل غريب كالحلم» (الرواية‪ ،‬ص ‪ ،189‬والتشديد من عندنا)‪ ،‬وكذلك إحساسه المريع الذي‬
‫الزمه عند انتقاله من اإلسكندرية إلى القاهرة‪ ،‬فما أن وصل إلى محطة مصر وهاله الزحام فيها‪ ،‬عندئذ‬
‫ألحّ «عليه شعوره بالغربة» (الرواية‪ ،‬ص‪ ،)111،‬وعندما يلتقي إلهام يصف حاله هكذا «أنا رجل‬
‫غريب في بلدكم غريب غريب» (الرواية‪ ،‬ص ‪ ،)118‬ويتكرَّر وصفه لنفسه بالغريب‪ ،‬ففي لقائه المدَّبر‬
‫مع إلهام في محل فيركتوان‪ ،‬يقول «ال شك أنني أبدو ثقيالً‪ ،‬ولكن هكذا يبدو الغرباء» (الرواية‪ ،‬ص‬
‫‪ ،)117‬العجيب أنها هي تؤكد هذا المعنى بقولها «إني أرحب بالغرباء»‪ ،‬ومرة ثالثة في اللقاء الثاني‬
‫في المطعم يقول لها «آسف على تطفلي ولكني وحيد في المدينة والفراغ يوشك أن يقتلني» (الرواية‪،‬‬
‫ص‪.)131‬‬
‫كما تتناول الرواية في بعض جوانبها قضايا كبرى متعلقة بالمصير‪ ،‬كتلك األسئلة الوجودية‬
‫في حوار صابر مع أمه قبل وفاتها عن األب ‪ /‬أو اإلله المخلص‪ ،‬الحظ‪:‬‬
‫‪Cudo’yu Beklerken ve “et-Tarîk (Yol)” Romanında Farklı Bakışlar‬‬
‫‪155‬‬
‫وهل يستحق يا تُرى كلّ هذا التعب؟‬‫‪-‬‬
‫بال أدنى شك يا بني‪ ،‬ستجد في كنفه االحترام والكرامة‪ ،‬وسيحررك من ذلِّ الحاجة‬
‫إلى أي مخلوق بما سيهيئ لك من عمل البلطجية أو الجريمة‪ ،‬فتظفر في آخر األمر بالسالم (الرواية‪،‬‬
‫ص ‪)181‬‬
‫ومرة أخرى يسأل‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫وهل أنت متأكدة أنني سأعثر عليه؟ فتجيب بكل إطمئنان‪«.‬إذا لم تيأس أو تتوان‬
‫فسوف تعثر عليه»‬
‫وقد تكشف هذه األسئلة‪ ،‬في أحد جوانبها المهمة‪ ،‬عن حيرة اإلنسان بين خياراته‪ ،‬وصراعه‬
‫األزلي بين الجبر واالختيار‬
‫(‪)8‬‬
‫فعبر شخصيات الرواية قُدِّمَت اإلجابة الملغزة‪ ،‬ليس في صورة شعارات‬
‫جوفاء وإنما عبر قناعات كل شخصية‪ ،‬وهو ما ترك األمر مفتوحًا دون إكراهات أيديولوجية‪ ،‬تشير‬
‫إلى انحياز نجيب محفوظ لرأي على حساب اآلخر‪ ،‬فليس األدب مسئوالً عن تقديم الحلول‪ ،‬بقدر ما هو‬
‫منشغل بطرح القضايا وإثارة التساؤالت‪ ،‬وهو ما تجلَّى في عالقتي صابر بكريمة زوجة صاحبة‬
‫الفندق‪ ،‬وإلهام التي تعمل في الجريدة‪ ،‬ومرشدته في رحلة البحث‪ .‬ففي مقابل حالتي االتكالية والعجز‬
‫اللتين بدا عليهما صابر‪ ،‬كانت إلهام النقيض التام له في كل شيء‪ ،‬فمع اشتراكهما في ذات الظروف‬
‫بهروب األب‪ ،‬إال أنها سلكت مسلكًا آخر مناقضًا لحالة صابر‪ ،‬فلم تضع الوقت في البحث وإنما ارتأت‬
‫«أنَّ العمل هو الذي يحل مشكلتنا» كما نصحته‪ ،‬ومن ثمَّ يكون الخالص ليس في انتظار المُخلِّص الذي‬
‫اعتمد عليه صابر وما جاء‪ ،‬رغم كل اإلشارات الواضحة لالهتداء إليه‪ ،‬إال أنه سلك الطريق الخاطئ‪،‬‬
‫أما هي فوجدت خالصها في صياغة حياتها كما تريد ال كما تُجْبَرُ عليها‪ ،‬بعكس صابر‪ ،‬المجبر في كل‬
‫شيء؛ فرحلته إلى مصر كانت جبرًا‪ ،‬وتركه إللهام مع حبه لها كان جبرًا‪ ،‬وقتله للعجوز خليل صاحب‬
‫الفندق أيضًا كان جبرًا بسبب الحاجة للمال الذي كان يتناقص في رحلة بحثه عن األب‪ .‬هنا طرح‬
‫نجيب فلسفته عبر تعارض ثنائية صابر ‪ /‬إلهام‪ ،‬التواكل والكسل في مقابل التطوُّر والعمل‪ .‬وبهذا‬
‫المعنى تكشف الرواية عن جوهر الدين‪ ،‬والرؤية المحفوظية لعالقة اهلل بالعبد‪ ،‬وكيف أنه هو المخلِّص‬
‫له‪ ،‬وإن كان عبر رؤية تحوي بُعْدًا جديدًا في مسار رحلة محفوظ مع اهلل‪ ،‬الذي يرفض العالقة النفعية‬
‫مع اهلل وأن اإلنسان يفعل أي شيء في سبيل أن يحصل على ما يستحق‪ ،‬ومن ثم فاإلنسان مع أنه حٌّر‬
‫ومسئول إال أنه ال ينتظر معجزة من اهلل‪ ،‬وإنما يصنع معجزته بنفسه على نحو ما أكَّدت حالة إلهام‬
‫عليه بمعنى من المعاني فقد أعطى اهلل اإلنسان القدرة على أن يصن َع المعجزات‪ ،‬ال أن يهبه المعجزات‬
‫وها هو الفرق بين التَّوَاكُل الذي شبَّ وترعرع فيه صابر‪ ،‬وبين العمل والبحث عنه‪ ،‬ألنه هو الذي‬
‫يحلُّ المشكالت كما هو في تصوُّر إلهام‪ .‬واختالف إلهام في طريقة االختيار عن صابر الذي لجأ إلى‬
‫الجريمة‪ ،‬واعتبارها هي المخرج الوحيد لمأزقه‪ ،‬أنه األخير لم يكن لديه فرصة الختيار‪ ،‬أو حتى أن‬
‫اهلل ينكر بنوّة اإلنسان كما جال في خاطره هذا الهاجس‪ ،‬بل ألن الطريق إلى اهلل طريق شاق‪ ،‬وهذا‬
‫‪Memdûh Ferrâc el-Nâbî‬‬
‫‪156‬‬
‫يُظْهر البعد الصوفي الذي يُلَمِّحُ له نجيب‪ .‬وإن كان في نهاية الرواية تثبت إلهام معنى االختيار مرة‬
‫ثانية دون إكراهات أيضًا‪ ،‬فعلى الرغم من أنه تخلّى عنها إال أنها لم تتخلَ عنه وأرسلت محاميا للدفاع‬
‫عنه‪ ،‬أما هو حتى في لحظة موته فال يكفُّ عن تحميل اآلخرين أخطاءه وأسباب مصيره فيضع اللومَ‬
‫على أبيه في كُلِّ شيءٍ‪ .‬وهو ما يُفَسِّرُ انقياده الختيار كريمة جبرًا‪ ،‬فهي بمثابة الحل السَّهل للثراء‪.‬‬
‫(‪) 4‬‬
‫ثانيًا‪ :‬على مستوى االتجاه النقدي الذي تنتمي إليه في سياق إبداع محفوظ‪ ،‬وفي السِّياق‬
‫القرائي‪ /‬النقدي‪.‬‬
‫ثمَّة تعدُّد أيضًا على مستوى إبداع نجيب محفوظ في تبنيِّه المقوالت النقدية الكبرى أو االنتماء‬
‫إلى التيارات النقدية المتنوِّعة ما بين المرحلة التاريخيّة عبث األقدار ‪ ،1101‬ورادوبيس ‪،1101‬‬
‫وكفاح طيبة ‪ ،1140‬والمرحلة الواقعية بأقسامها المختلفة؛ الواقعية الطبيعية كما تجلَّت في زقاق المدق‬
‫‪ ،1149‬وبداية ونهاية ‪ ،1148‬ثم أخذت صورتها النهائية في الثالثية؛ بين القصرين ‪ ،1159‬وقصر‬
‫الشوق ‪ ،1157‬والسكرية ‪ ،1157‬ثم الواقعية النقدية أو االشتراكية في القاهرة الجديدة ‪ ،1145‬ثم تأتي‬
‫مرحلة الرمز األليجوري كما في أوالد حارتنا ‪ ،1191‬أو الرؤية الفلسفية كما في اللص والكالب‬
‫‪ ،1190‬والطريق ‪ ،1194‬والشَّحاذ ‪ 1197‬إلى مرحلة األسطورة كما في الحرافيش ‪ 1177‬ورحلة ابن‬
‫فطومة ‪ .1180‬هذا على المستوى الجمع‪ ،‬بالمثل نجد ثمة تعدُّدًا على مستوى المفرد وهو واضح في‬
‫رواية «الطريق»‪ ،‬وباستخدام تركيب أدونيس كأننا إزاء نص «مفرد في صيغة الجمع» إن جاز‬
‫التشبيه‪ ،‬يجمع في طياته بين تيارات متعددة‪ ،‬واتجاهات مختلفة‪.‬‬
‫فثمة مالمح وأصداء للواقعية االجتماعية تتردُّد كما يرى محمد شبل الكومي‪ ،‬حيث يشير إلى‬
‫أن الرواية تنتمي إلى الواقعية الطبيعية(‪ ،)1‬وهي بارزة في متن الحكاية بمصطلح الشكالنيين‪ ،‬فالحكاية‬
‫التي بين أيدينا هي من نتاج وإفراز الواقع القاسي‪ ،‬لذا فالجريمة التي نتجت هي الثمرة الطبيعية لتلك‬
‫النشأة في هذا الواقع‪ ،‬فصابر خَرَجَ من بيئة اجتماعيَّة مفكَّكة؛ أمٌّ تهرب من زوجها مع عشيقها‪ ،‬وأبٌ‬
‫يتخلى عن مسئوليته إزاء ابنه‪ ،‬ثم أم تقودها األقدار إلى البغاء وممارسته‪ ،‬وإدارة أموره‪ ،‬ينتهي بها‬
‫الحال إلى دخول إلى السجن في جريمة قتل‪ ،‬واالبن يرث من أمه ميراثًا من النِّضَال القهري في بيئة‬
‫سيئة ثم يرث منها صورة وقسيمة زواج‪ ،‬وهما أشبه بصخرة عذابه التي يحملها وتنتهي به إلى حتفه‪.‬‬
‫‪Cudo’yu Beklerken ve “et-Tarîk (Yol)” Romanında Farklı Bakışlar‬‬
‫‪157‬‬
‫نفس الحال يمكن أن يقال على كريمة زوجة صاحب الفندق التي تتزوج من كهل طاعن في‬
‫السن‪ ،‬ال يشبع رغباتها ونزواتها‪ ،‬بعد مساومة زوجها السَّابق الفتوة بالمال مقابل التنازل عنها‪ ،‬ثم‬
‫تُكرِّر هى المساومة مع صابر الرحيمي فبعد اللقاء العاصف بينهما وخيانتها لزوجها معه تتفق على أن‬
‫تمنحه هذا الجسد وتهرب معه مقابل أن يُخلِّصها من هذا الرجل الذي يحتاج إليها لتمسِّد جسده‪ ،‬فتعجِّل‬
‫بموته وتتم الصَّفقة‪ .‬فيقتل الزوج لكن دون وفاء بتحقيق باقي شروطها حيث يقبض عليه بعد قتلها‪.‬‬
‫قتامة الواقع جعلت من بنية الرواية تميل إلى الشكل الدائري‪ ،‬فثمة موت بين مشهدي البداية والنهاية‪،‬‬
‫وثمة تكرار للمأساة‪ ،‬فاالبن يكرِّرُ مأساة أمه وكريمة صورة من األم وإلهام صورة من األب في‬
‫االستحالة‪ ،‬هو في استحالة العثور عليه‪ ،‬وهي في استحالة البقاء معها رغم حبِّه لها‪ ،‬وهي المرَّة األولي‬
‫التي يعترف فيها بملء إرادته دون أن يكون واقعًا تحت ضغوط بل بقناعته ال لشيء سوى أنَّه أحبّ‪.‬‬
‫وليس أدل على صعوبة الوصول إلى األب من الكابوس الذي رأه‪ ،‬وقد مزَّق فيه األب قسيمة الزواج‬
‫وصورة الزفاف‪ .‬ويتوازى هو مع أمه في الهروب من المسئولية‪ ،‬فاألم بهروبها مع عشيقها‪ ،‬وهو‬
‫بهروبه وتخليه عن إلهام رغم حبه لها‪.‬‬
‫تعددية الرمز‪ :‬الفلسفي ‪ /‬السِّياسي ‪ /‬الديني‪:‬‬
‫وثمَّة مالمح للمدرسة الرمزية متحقِّقَة داخل النص‪ ،‬وهو ما حَدَا بكثير من النقاد إلى اعتبارها‬
‫خير تمثيل للبُعْدِ الفلسفي في نتاجه الفكرى على نحو ما فعل الدكتور عاطف العراقي‬
‫(‪)13‬‬
‫في سياق‬
‫قراءته للرواية‪ ،‬إلى جانب روايات أخرى (مثل الشَّحاذ وقلب الليل واللص والكالب في أحد أبعادها)‪،‬‬
‫حيث لجوء نجيب محفوظ إلى التمييز بين الظاهر والسطح من جهة والمطلق أو الحقيقي (هكذا) من‬
‫جهة أخرى‪ ،‬وهو ما يظهر في صورة تأمالت فلسفية بصورة واضحة في روايتي الطريق وحضرة‬
‫المحترم (‪ ،)11‬وهو نفس التلميح الذي أشار إليه الدكتور محمد عبد المطلب في نظرته الكلية للمشروع‬
‫الفكري الذي مرَّ به إبداع نجيب‪ ،‬وإن كان يدرجها تحت الواقعية الرمزية التي تلتحم «بمرحلة التجريب‬
‫الشكلي‪ ،‬ونقل السرد إلى نوع من الوعي التأملي والفلسفي»(‪.)11‬‬
‫ولهذا‪ ،‬فال يمكن إغفال الملمح الفلسفي الظاهر من أوَّل مشهدٍ في الرواية‪ ،‬حيث مشهد الموت‬
‫والمقابر ووقوع اإلنسان أمام االختيار والقدر‪ ،‬ففي لحظة واحدة يموت الحي (األم) ويحيا الميت‬
‫(األب) في مفارقة تحمل دالالت فلسفية لثنائية الحياة ‪ /‬الموت التي ينتهجها نجيب في كثير من‬
‫نصوصه‪ ،‬ومفادها أن الحياة تُخلق من الموت‪ ،‬وهو ما يتحوَّل إلى نقيض في نهاية النَّص حيث‬
‫الضربة القاتلة لخليل صاحب الفندق‪ ،‬من كرسي والدة‪ ،‬بما تعكسه من بزوغ حياة جديدة‪ ،‬وكأن حياة‬
‫المخططين للقتل ستبدأ مع موته‪ .‬كما نرى كذلك حيرة اإلنسان بين واقعه ومصيره بين حُلمه وتبدُّد‬
‫الحلم (نموذج إلهام) الحيرة البادية في االختيارات اختيار كريمة (الواقعية الطبيعية) التي تُمثَّل الجسد‪،‬‬
‫وإلهام (الرومانسية المثالية)‪ ،‬وهو ما يكشف في معناه العميق الحيرة بين اللَّذة في الدنيا وبين الزهد‬
‫فيها والتمسك بروحانياتها وهي المفارقة التي تجسَّدت في صورتي كريمة ‪ /‬إلهام‪ .‬حتى صارت إلهام‬
‫‪Memdûh Ferrâc el-Nâbî‬‬
‫‪158‬‬
‫«قفص االعتراف» كما في الفكر الكنسي الذي يقف أمامه صاحب الخطيئة ويعترف‪ ،‬أو بمعنى أدق‬
‫يتعرّى ويكشف الوجه القبيح‪ ،‬فاالعتراف حياة‪ ،‬وإلهام هي الحياة الحقيقية الوحيدة التي رأها بدون زيف‬
‫بل إن ثمة شعورًا مُسَيطرًا على صابر بأنَّ جريمته ليست القتل وإنما «هي خداع إلهام» (الرواية‪ ،‬ص‬
‫‪ .)105‬وبمعى أشمل تصبحُ العالقة بين الشخصيات تَجْسِيدًا للصِّراع األوَّلي الذي يُشكِّل صيرورة‬
‫الحياة بين الرغبة في الواقع ‪ /‬كريمة والنزوع إلى الخيال ‪ /‬إلهام‪ ،‬أو صراع اإلنسان بين الحرية في‬
‫االختيار والجبرية أو القدرية‪.‬‬
‫الرمز السياسي‪:‬‬
‫وقد تتنوَّع داللة الرمز ما بين داللة فلسفية على نحو ما وضحنا عاليًا أو داللة سياسية عند‬
‫ربطها بالسِّياق الثقافي الذي اُنتجت فيه الرواية (الرواية‪ ،‬ص ‪ ،)119‬واعتبارها مقدمة تُنبئ عن كارثة‬
‫العام السابع والستين‪ ،‬فالرِّواية بهذه الحكاية وبمأساة بطلها الذي فَشَلَ في العثور على الطريق أو بمعنى‬
‫أدق أخطأ المسار الذي يسلكه للوصول إلى ال ُمخَلِّص ‪ /‬األب‪ ،‬تتوازى مع الحال الذي انتهى إليه الشعب‬
‫المصري بعدما ضلَّ طريق الصَّواب بعد انتهاء الحكم الملكي وتولية الضباط األحرار زمام األمر‬
‫وكيف أن اتجاهاتهم حادت عن الجادَّة‪ ،‬بانشغالهم في حرب اليمن وغيرها‪ .‬وإن كانت سناء شعالن‬
‫ترى في فكرة الخالص أمل ونجاة مع أنّ الطريق قد ضاع‪ ،‬وبهذا تكون الرواية «صدىً للحالة النفسية‬
‫التي كان يعيشها نجيب محفوظ إبّان تأليف هذه الرواية‪ ،‬فهو يرى أنّه واألمّة في حاجة إلى مخلّص‬
‫إلنقاذهم جميعًا‪ ،‬بعد أن ضاع الطريق أو كاد‪ .‬فمحفوظ يكتب روايته الشهيرة‪ ،‬ليصف أزمات‬
‫أيديولوجية وفكرية يعاني منها المجتمع قبل نكسة ‪ ،1197‬ال سيما أنّ الشعارات التي رُفعت من أجل‬
‫تحقيق الديمقراطية واإلشتراكية والعدالة والمساواة لم يُحقّقْ منها شيءٌ‪ ،‬وتَمَثَّلَ سقوطها في فشل الوحدة‬
‫مع سوريا عام ‪ ،1191‬وفي ذهاب الجيش المصري إلى اليمن عام ‪ »1190‬ثم تتساءل «فهل كان‬
‫نجيب محفوظ يبحث في روايته (الطريق) عن الطريق إلى الخالص؟ أم أنّه كان يجد أزمة إنسانية‬
‫فكرية في االهتداء إلى طريق الخالص األعظم للبشرية من معاناتها ومن شرورها؟» ومع أسئلتها‬
‫المطردة التي تحمل إجاباتها ضمنيًا إال أنها لم تجزم بجواب قاطع بل تخال «أنّ الرواية تحتمل كلّ هذه‬
‫التأويالت‪ ،‬وتسمح بالمزيد منها«‬
‫(‪)10‬‬
‫وكأنها تفتح الباب لكافة التأويالت‪.‬‬
‫ومن الرمز أيضًا الفندق وشخوصه وتوازيهما بالدنيا وعالمها المتَّسع‪« ،‬فسكان الفندق‬
‫يتجاورون في الغُرف والموائد واالستراحة‪ ،‬ويندر أن يعرف أحد منهم اآلخر» (الرواية‪ ،‬ص ‪،)115‬‬
‫أو قد يجلس صابر ومن حوله يجلس النزالء وتطايرت رائحة القهوة والسجائر‪ ،‬ومع حضوره معهم إال‬
‫أن «أحدًا لم يلق له باالً» (الرواية‪ ،‬ص ‪ )118‬في إشارة إلى اغتراب الفرد في الدُّنيا‪.‬‬
‫الرمز الديني صورة اإلله ‪ /‬المخلص‬
‫من المفارقات التي لها داللتها على مستوى الرمز‪ ،‬أن العنوان الذي تصدَّر ترجمة النَّص إلى‬
‫اإلنجليزية جاء بعنوان البحث «‪ »The search‬وهو ما يتوافق مع مضمون الرِّحلة «في هدفها‬
‫‪Cudo’yu Beklerken ve “et-Tarîk (Yol)” Romanında Farklı Bakışlar‬‬
‫‪159‬‬
‫الظاهري في بحث صابر عن أبيه‪ ،‬وأيضًا في هدفها العميق ‪ /‬الفلسفي في البحث عن المخلِّص‪/‬اهلل كما‬
‫يقول جورج طرابيشي»(‪ .)14‬فالرِّحلة تتجاوز هدفها الظاهري إلى رحلة لمعرفة اهلل‪ ،‬وفقًا لبعض‬
‫الترددات داخل النص التي تؤكد هذا الرأي‪ .‬وسواء أكانت الرحلة للبحث عن األب أو عن الحقيقة في‬
‫صيغتها المطلقة أو حتى للبحث عن الذّات بعد التخبط والتعثُّر‪ ،‬فإن الكاتب قدَّم وسائل البحث التي لجأ‬
‫إليها صابر‪ ،‬متمثِّلة في دليل التليفونات‪ ،‬وسؤال مشايخ الحارات‪ ،‬ثم إعالن لم يُحقِّق الهدف في جريدة‪،‬‬
‫في إشارة ذات مغزى ألن اختيار الطريق الخاطئ في البحث‪ ،‬يقود إلى نتائج خاطئة‪ .‬وهو ما قد يدفع‬
‫إلى االتكالية كما هو ظاهر في قناعة صابر الداخلية وتساؤله «لِمَ لمْ يبحثْ هو عني» (الرواية‪ ،‬ص‬
‫‪.)188‬‬
‫تكشف بعض الترددات داخل النص عن صورة المُخَلِّص‪ ،‬وما توازيه من صورة اإلله‪،‬‬
‫فصابر على مدار سنينه الثالثين التي عاشها بين الكأس والنساء‪ ،‬ليس له عالقة بالدين‪ ،‬فقد «عرف‬
‫اسمه فقط لكن لم يشغل باله قط‪ ،‬ولم يشدُّه إلى الدين أيَّة عالقة تذكر‪ ،‬وال شهد النبي دانيال ممارسة‬
‫عادة دينية واحدة فهو يعيش عصر ما قبل الدين» (الرواية‪ ،‬ص ‪ ،)118‬وعندما يذهب إلى الشيخ‬
‫الزندي بعطفة الفراشة يحثّه بقوله «منْ جَدَّ وجد»‪ ،‬كما أن الحوار الذي دار بينهما يكشف عن أن األب‬
‫المقصود بالبحث هو اهلل فالرمزية المسيطرة على الحوار تشير إلى هذا المعنى المقصود الحظ الحوار‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫وفي جزع سأله‪ :‬ما مطلوبي‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫إنه ينتظرك بفارغ الصبر‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫هل يدري بي؟‬
‫‪-‬‬
‫إنه ينتظرك» (الرواية‪ ،‬ص ‪)111‬‬
‫وصابر نفسه عندما يُسْأَلُ عن سبب قدومه إلى القاهرة يقول «إنه جاء إلى البحث عن رجل‬
‫هو كل شيء في حياته» (الرواية‪ ،‬ص ‪ ،)115‬أما عن صورة هذا الرجل فتكون هكذا «أنا أبحث عن‬
‫سيد سيد الرحيمي» بما يحمله االسم من داللة السيادة والرحمة الوجاهة‪ ،‬ومرة أخرى يقول «أبحث عن‬
‫وجيه يدعى سيد سيد الرحيمي» (الرواية‪ ،‬ص ‪ )119‬ومرة ثالثة يقول لرئيس قسم اإلعالنات في‬
‫جريدة أبي الهول «أرغب في االهتداء إلى شخص يدعى سيد سيد الرحيمي ألم يحدث أن تبحث عن‬
‫شخص وأنت تجهل مقامه» (الرواية‪ ،‬ص ‪ )119‬وبسبب هذا صار يعرف في الفندق «بالرجل الذي‬
‫يبحث عن أبيه» (الرواية‪ ،‬ص ‪ .)118‬وقد نصل إلى مرحلة مهمة تتمثَّل في تماهي األب وما يوازيه‬
‫مع األشياء‪ ،‬بل إن األشياءَ ال تأخذ قيمتها إال في حضوره‪ .‬فمع سعيه لتذوق ثمرة امرأة الفندق التي‬
‫تثيره‪ ،‬يقول لذاته «لكن ما قيمة أي شيء قبل العثور على األب» (الرواية‪ ،‬ص‪ ،)130‬ونفس الشيء‬
‫يحدث مع كريمة عندما يخبرها بأن المال أوشك على النفاذ فتستحثه على العمل فيقول لها‪« :‬ال قيمة‬
‫ألي عمل يجيء عن غير طريق أبي» (الرواية‪ ،‬ص ‪ .)113‬بل إن الحب في غيابه ال معنى له‪ ،‬كما‬
‫‪Memdûh Ferrâc el-Nâbî‬‬
‫‪160‬‬
‫يقول لكريمة عندما تستحثه على الهرب معًا‪ ،‬يقول «حتى حبنا ال قيمة له بدون أبي»(الرواية‪ ،‬ص‬
‫‪)111‬‬
‫وأثناء حواره مع أبيه في الحُلم في محل فتركوان‪ ،‬يقول له معاتبًا لماذا لم تتصل بي من قبل‪،‬‬
‫فتأتي اإلجابة الكاشفة‪ ،‬يرد األب‪« :‬ذلك اإلعالن يدل على أنك لم تستطع االهتداء إلىّ بالطريق العادي‪،‬‬
‫على حين إنني رجل معروف جدًا وال أيأس من االهتداء إلى بيتي أو مكان عملي لذلك تجاهلت نداءك‪،‬‬
‫ولما لمست إلحاحك لم أَرَ بدًا من االتصال بك» (الرواية‪ ،‬ص‪ .)130‬كما أن نداءه على الرحيمي بعد‬
‫أن تسرَّب إليه اليأس من السخرية التي فعلها مجهول عندما أعطاه عنوانًا خطأً‪ ،‬يتوازى مع االستغاثة‬
‫هلل وقت الشدة‪ ،‬هكذا جاءت االستغاثة بصوته الملئ‪« :‬يا رحيمي» (الرواية‪ ،‬ص ‪ .)130‬أليست كل‬
‫هذه اإلشارات دالة على حالة التوحد بين األب واإلله‪ ،‬فهو يحتاج إلى كليهما للخالص‪ ،‬خاصة أنه‬
‫موجود طوال الوقت يطوّف في العالم‪« ،‬ال هواية له في هذه الدنيا إالّ الحبّ» (الرواية‪ ،‬ص‪،)147‬‬
‫يتزوج مَنْ يشاء‪ ،‬يمارس الحبّ بشتى أنواعه‪« ،‬وينتقل من بلد إلى بلد‪ ،‬بل من قارّة إلى قارّة‪ ،‬معتمداً‬
‫على ماليينه‪ ،‬جارياً وراء النساء من كلّ شكل ولون» (الرواية‪ ،‬ص‪ ،)40 ،‬لكي «ينجب األبناء في كلّ‬
‫القارات‪ ،‬إشارة إلى فعل الخَلق المستمر»(‪ ،)15‬وهذه الصورة تجعله رغم إخفاقه الطريق في الوصول‬
‫إليه إال أنه يحلم في النهاية أن يأتيه هذا المُخلِّص وينقذه من حبل المشنقة وبعبارته «قد يدركني في‬
‫فترة االنتظار»(الرواية‪ ،‬ص ‪ ،)144‬أو قد «يستطيع أن يسهّل له سبيل الهرب»‪.‬‬
‫(‪) 5‬‬
‫ويمكن أيضًا قراءة الرواية وفقًا لمناهج التحليل النفسي عند يونج وفرويد‪ ،‬وتأثير العوامل على‬
‫الشَّخصيّة‪ ،‬فنجد أن ثمَّة خيطًا يربطها برواية «السَّراب» وعقدة بطلها كامل رؤبة الظ‪ ،‬التي تندرج في‬
‫أحد روافدها إلى أوديب‪ ،‬وإن كان الدكتور عز الدين إسماعيل ردَّها في كتابه «التحليل النفسي لألدب»‬
‫(‪)19‬‬
‫إلى عقدة أورست وليس لعقدة أوديب كما رأى البعض‪ ،‬فكامل رؤبة الظ‪ ،‬وَقَعَ في فخِّ األم‪،‬‬
‫وكراهية األب‪ ،‬نفس الحَال يتكرَّر هنا ولكن بتنويعه أخرى‪ ،‬فاألب موجود وغائب في حين أنَّ األم‬
‫(ومع هروبها مع عشيقها) كانت هي الحاضرة ومن ثمَّ ألغتْ ذات االبن باعتماده عليها في كُلِّ شيءٍ‪،‬‬
‫وما أن فقدها حتى بحث عمَّن تقوم بهذا الدور‪ ،‬وما أن أزفت نهايتها أفضت له بالنصيحة‪ ،‬فتعثَّر وفَشَلَ‬
‫في العثور على الطَّريق الصحيح للوصول إلى األب رغم وجوده‪ ،‬إال أنه استكان لعقدة األب التي‬
‫ارتبط بها‪ ،‬واختار الطريق السّهل بدالً من البحث رغم أن اهلل سَاقَ له في طريقة الصحفية إلهام‪.‬‬
‫ال يكتفي نجيب محفوظ بتقديم التقابالت بين التيارات داخل روايته‪ ،‬فيُقَدِّمها أيضًا على مستوى‬
‫الشخصيات‪ ،‬فكريمة وعالمها القادم من القاع نموذج للواقعية الطبيعة‪ ،‬بكافة أبعادها مرورًا بالجريمة‬
‫التي تخطط لها‪ ،‬حتى مقتلها‪ ،‬أما إلهام فهي نموذج للرومانسية التي تعترض طريقه لكنه ال يأبه لها‪،‬‬
‫الحظ‪« :‬إشعاها اللطيف مازال ناشبًا في خياله وقد تخفّف من عبء البحث» (الرواية‪ ،‬ص ‪،)117‬‬
‫‪161‬‬
‫‪Cudo’yu Beklerken ve “et-Tarîk (Yol)” Romanında Farklı Bakışlar‬‬
‫ومرة أخرى في محل فتركوان‪ ،‬يقول إنه «زاد انتعاشًا بإشعاعاتها التي ترفعه إلى مستوى غير مألوف‬
‫في عالقته مع الناس وشعر ببهجة غريبة» (الرواية‪ ،‬ص ‪)117‬‬
‫(‪) 9‬‬
‫وثمَّة جانب آخر يمكن قراءة الرواية في سياقه‪ ،‬خاصة في ظل رحابة المقاربات أال وهو‬
‫الجانب المقارن‪ ،‬حيث ثمَّة تماس بينها‪ ،‬وبين رواية دوستويفسكي «الجريمة والعقاب» (‪ ،)17‬ليس فقط‬
‫في تشابه المضامين بل أيضًا في تشابه البنيات التي شكَّلت النَّصين (‪ ،)18‬والتي ال تبدأ بالعنوان وال‬
‫تنتهي بهدف الجريمة من وراء القتل التي قام بها راسكولينكوف‪ ،‬للمرابية العجوز‪ ،‬أو حتى أن بطلي‬
‫الروايتين سلكا طريق الرحلة‪ ،‬صابر من اإلسكندرية إلى القاهرة‪ ،‬وراسكولينكوف من مدينته يرتحل‬
‫إلى بطرسبرج من أجل الدراسة‪ .‬كما تتشابه دوافع السرقة لديهما في أن كليهما يريد الثراء السريع‪،‬‬
‫صابر هنا يشغله التفكير في المال الذي كان آخذًا في التناقص والبحث عنه دون تعب‪ ،‬أما راسكينكوف‬
‫بطل الجريمة والعقاب فيريد المال للتخلص من الفقر‪ ،‬خاصة في ظل حالة العوز وعجز أمه عن‬
‫إرسال النقود لمواصلة الدراسة‪ ،‬وهو ما يعني تحميل الظروف االجتماعية واالقتصادية السبب الرئيس‬
‫من وراء الجريمة في الحالتين‪ ،‬مع فارق بسيط‬
‫(‪)7‬‬
‫وعلى مستوى الشكل‪ ،‬نلمح التعددية‪ ،‬فالرواية رغم الدرامية التي تسيطر على أحداثها وما‬
‫شابها من أحداث تتصاعد وتتكشف على مستوى السَّرد‪ ،‬كماضي كريمة الذي ال نعرفه إال في نهاية‬
‫الرواية من خالل محمد الساوي في ضوء الخَيَّة التي نُسِجت لإليقاع بصابر‪ ،‬وهو ماضٍ يطل من جديد‬
‫ليدفع باألحداث إلى مصيرها النهائي فتدب الغيرة في عقل صابر بسبب الزوج القديم وتساوره الشكوك‬
‫في ابن خالتها وأن ثمَّة حيلة بينهما يدبرانها لإليقاع به‪ ،‬مضمونها كما تخيل أنه ينفذ الجريمة‪ ،‬أما هما‬
‫فيغنمان بالمال‪ ،‬وعلى الفور يذهب إليها وفي البيت يدب الشجار بينهما وينتهي بأن يقبض على عنقها‬
‫ليتركها جثة جامدة‪ ،‬ومن زاوية أخرى نكتشف في النهاية أن والد إلهام هو ذلك الصحفي الكبير الذي‬
‫يوقع عموده باسم مجهول‪ ،‬يعيش في القاهرة وليس في أسيوط كما حكت إلهام‪ .‬ومع أن معالم الجريمة‬
‫مكشوفة لنا‪ ،‬فإن مثل هذه األحداث هي التي تجعل بنيتها تقترب ولو بشيء بسيط من الحبكة البوليسية‬
‫التي كانت في اللص والكالب‪ ،‬وهو ما يدعمه الحوار الذي يدور بين الساوي وصابر بفخاخه‪ ،‬لكن مع‬
‫هذه الدرامية إال أن البنية تدور في إطار الرحلة‪ ،‬رحلة البحث عن األب وما يوازيه‪ ،‬حيث عناصر‬
‫الرحلة متحقِّقة بدءًا من وجود الباعث من الرحلة (العثور على األب)‪ ،‬وتحقق المحفزات لها (تجد المال‬
‫والكرامة)‪ ،‬واالستعداد المسبق لها (بيع األثاث) ووجود المرشد فيها‪ ،‬ووسيلة الرحلة السفر (القطار)‪،‬‬
‫عالوة على ما يحيطها من غموض ومغامرة‪ ،‬فالنص يتجاور مع نص آخر كتبه محفوظ هو «رحلة‬
‫‪Memdûh Ferrâc el-Nâbî‬‬
‫‪162‬‬
‫ابن فطومة» ‪ ،1177‬وهي الرحلة التي ابتغاها قنديل العنابي باحثًا عن قيم العدل والحرية والمساواة‬
‫والتي يكتشف في نهاية مسار الرحلة أنه سار وراء وَهْم‪ ،‬يتكرر األمر في الغرض وفي النتيجة‪،‬‬
‫كما يوجدُ ثمَّة تعدُّد على مستوى أسلوب وإيقاع الرواية‪ ،‬فالرواية في جزئها األول (ما قبل‬
‫الجريمة) يتبنى فيها السَّارد خطًا سرديًا تغلب عليه الذاتية حيث ينساب السرد عبر تيار الوعي‪ ،‬فتكثُّر‬
‫األحالم والتداعي الحر‪ ،‬فمنذ أن ينزل القاهرة ويحل بالفندق تطارده األحالم‪ ،‬وكذلك االستيهامات التي‬
‫تسيطر عليه أثناء لقائه مع إلهام‪ ،‬وتجريدها من مالبسها تلك العادة المالزمة له‪ ،‬وكذلك الذكريات التي‬
‫تتدافع عن الماضي وهو في وجودها‪ ،‬وهو ما يسمح بعملية استقبال النص بوصفه أفقًا روائيًا‪ ،‬أما‬
‫الجزء الثاني (بعد الجريمة) فكأننا إزاء عمل مسرحي حيث الحوارات الخارجية الطويلة تغلب‪ ،‬ال فرق‬
‫بين المحقق‪ ،‬وما يقوم بها محمد الساوي‪ ،‬أو تلك التي تدور بينه وبين إلهام من جهة‪ ،‬وبينه وبين‬
‫كريمة من جهة أخرى‪ ،‬أو تلك التي ترد في النهاية بينه وبين المحامي‪ .‬إضافة إلى المنولوجات الطويلة‬
‫التي تتداخل مع الحوارات الخارجية‪ ،‬لتعكس لنا داخل الشخصية وخارجها‪.‬‬
‫وعلى مستوى الرواة فمع أن ثمة حضورًا طاغيًا للراوي الغائب‪ ،‬ومالصقته للشخصيات بما‬
‫أنه عليم بمكنونات الشخصية وماذا يدور فى داخلها‪ ،‬وهذا ما يظهر عندما يتحدث عن مشاعر (صابر)‬
‫تجاه (الهام) يقول‪«:‬إن سمو عواطفه نحوها يغريه أن يجرِّب معها حيوانيته‪ .‬وهو إغراء يقترحه عقله‬
‫ال احساسه‪ »...‬ومع كثافة حضور الغائب بصفاته‪ ،‬إال أن الراوي األنا يحضر أيضًا ـ عبر‬
‫المنولوجات الداخلية والتداعيات‪ ،‬وأيضًا األحالم واالستيهامات‪ ،‬بل ثمة حضور للراوي الضمنى الذي‬
‫يتداخل في السرد كما هو واضح في حضور هذا الراوي أثناء اعترافاته لإللهام وهو أشبه بالضمير‬
‫الذي يحاسبه‪ ،‬عندما يدعي أكاذيب عليها على نحو هذا الحضور «هل تستطيع أن تحكى قصتك في‬
‫مثل هذا التفصيل» (الرواية‪ ،‬ص ‪ ،)131‬أو نحو «قل لها إنك تتقن السكر والرقص والعراك والحب»‬
‫(الرواية‪ ،‬ص ‪.)115‬‬
‫في النهاية‪:‬‬
‫استطاعت هذه الرواية الصغيرة أن تعكسَ رحابة العالم المتعدِّد‪ ،‬وبما يحويه من تباين‬
‫االتجاهات واختالف التيارات‪ ،‬وتعدُّد الرؤى وما أثاره هذا العالم من قضايا بعضها متعلِّق بظروف‬
‫اقتصادية‪ ،‬وأخرى اجتماعية‪ ،‬وثالثة أيديولوجية‪ ،‬ورابعة خاصة بالشكل‪ .‬ولهذا كله حقّ لنا أن نقولَ إنِّ‬
‫ديمومة تراث إبداع نجيب محفوظ مستمرة وليست منقطعة‪ ،‬بل هي قابلة للقراءة الجديدة‪ ،‬وفق آليات‬
‫جديدة تتناسب مع كافة نظريات الحداثة وما بعد الحداثة‪ ،‬واألعجب أنها تخلق دالالت جديدة‪ ،‬حتى‬
‫يصدق القول إن ما كتبه تجاوز سياقه التاريخي إلى المستقبل بكل مآله‪.‬‬
‫الهوامش‪:‬‬
‫*مسرحية في «انتظار غودو« "باإلنجليزية )‪: Waiting for Godo‬كتبها الكاتب اآليرلندي صمويل بيكيت‪ .‬في عام‬
‫‪ ،8491‬بعدما ترك الكتابة الروائية‪ ،‬وتدور األحداث حول رجلين يدعيان "فالديمير" و"استراغون" ينتظران شخصا يدعى‬
‫"غودو"‪ .‬وأثارت هذه الشخصية مع الحبكة القصصية الكثير من التحليل والجدل حول المعنى المبطن ألحداثها‪ .‬وحازت‬
‫على تقييم أهم عمل مسرحي في القرن العشرين باللغة اإلنكليزية‪ ،‬وهي مسرحية عبثية‪.‬أو مجرد ثرثرة مسرحية‪.‬‬
‫‪163‬‬
‫‪Cudo’yu Beklerken ve “et-Tarîk (Yol)” Romanında Farklı Bakışlar‬‬
‫(‪ )8‬تأتي قراءة الرواية ضمن األعمال الكاملة الصّادرة عن مكتبة لبنان‪ ،‬بيروت‪ ،‬المجلد الثالث‪ ،‬والرواية تقع في صفحات‬
‫ما بين ‪811‬ـ ‪ ،792‬صادرة في عام ‪.8411‬‬
‫(‪)7‬‬
‫لويس عوض‪ :‬دراسات في النقد واألدب‪ ،‬األنجلو المصرية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ص‪593‬‬
‫(‪)5‬‬
‫السابق نفسه‪ ،‬ص ‪.591‬‬
‫(‪ )9‬د‪ .‬جابر عصفور‪ :‬نقاد نجيب محفوظ‪ ،‬ضمن كتاب «نجيب محفوظ‪ :‬إبداع نصف قرن» لغالي شكري ـ بيروت ‪،8414‬‬
‫ص‪.792‬‬
‫(‪)3‬‬
‫أحمد الخميسي‪ :‬نجيب محفوظ في مرايا االستشراق السوفيتي‪ .‬دار الثقافة الجديدة‪،‬القاهرة‪ ،‬ط‪ ،8،8414‬ص‪.92‬‬
‫(‪)1‬‬
‫السابق نفسه‪791 ،‬‬
‫(‪ )2‬هناك من يص ف هذه الروايات بالروايات الذهنية‪ ،‬راجع في ذلك مصطفى التواتي وكتابه «دراسة في روايات نجيب‬
‫محفوظ الذهنية (اللص والكالب) (الطريق) (الشحاذ)« دار الفارابي بيروت‪ ،‬د‪.‬ت‪ ،‬المؤلف يقتصر في دراسته على ثالث‬
‫روايات‪ ،‬لكن يمكن تضاف تحت ذات التسمية باقي الروايات المشار إليها أعلى‪.‬‬
‫(‪ )1‬د‪.‬طه وادي‪« :‬الطريق والبحث عن الجذور»‪ ،‬الهالل‪ ،‬ع‪ ،87‬العام الرابع عشر بعد المئة‪ ،‬القاهرة‪ ،893 ،7003 ،‬وهو‬
‫نفس ما عبر عنه أحمد الخميسي بقوله »إ ن رواية الطريق بمثابة رؤية فلسفية لمعضلة السلوك اإلنساني بين‬
‫االختيار واإلجبار‪ ،‬بين حتمية ذلك السلوك‪ ،‬ومسؤولية اإلنسان عنه‪ ،‬ويرجّح نجيب محفوظ كفة مسؤولية اإلنسان عن‬
‫سلوكه وأفعاله» راجع في هذا‪ ،‬أحمد الخميسي‪« :‬نجيب محفوظ في مرايا االستشراق السوفيتي»‪ ،‬مرجع سابق‪،‬‬
‫ص ‪.29‬‬
‫(‪ )4‬د‪ .‬محمد شبل الكومي‪«:‬الواقعية الطبيعية في رواية الطريق» ‪ ،‬ضمن كتاب نجيب محفوظ من الجمالية إلى نوبل‪،‬‬
‫إشراف أسامة األلفي‪ ،‬الهيئة المصرية العامة للكتاب‪ ،‬القاهرة ‪ ،7087‬ص ‪.78‬‬
‫(‪)01‬‬
‫د‪ .‬عاطف العراقي‪« :‬أدب التفسير الفلسفي»‪ ،‬مرجع سابق ‪،‬ص‪.815،‬‬
‫(‪)00‬‬
‫السابق نفسه‪ ،‬ص ‪.847‬‬
‫)‪ (12‬د‪.‬محمد عبد المطلب‪« :‬الصعود إلى نوبل»‪ ،‬ضمن كتاب «نجيب محفوظ من الجمالية إلى نوبل» مرجع سابق‪،‬‬
‫ص‪.18‬‬
‫)‪ (13‬سناء شعالن‪« :‬الرمز األسطوري للمخلِّص والمتمرد في رويات نجيب محفوظ»‪ ،‬على موقع على الشبكة‬
‫العنكبوتية ‪http://www.m-mahdi.net/forum/showthread.php‬‬
‫)‪ (14‬جورج طرابيشي‪« :‬هللا في رحلة نجيب محفوظ الرمزية»‪ ،‬دار الطليعة‪ ،‬الطابعة الثالثة نوفمبر ‪ ،8411‬بيروت ـ لبنان‪ ،.‬ص ‪ ،93‬وما‬
‫بعدها‪.‬‬
‫)‪(15‬‬
‫سناء شعالن‪« :‬الرمز األسطوري للمخلِّص والمتمرد في رويات نجيب محفوظ»‪ ،‬مرجع سابق‪.‬‬
‫)‪ (16‬د‪ .‬عز الدين إسماعيل‪« :‬التحليل النفسي لألدب»‪ ،‬دار المعارف بمصر‪ ،‬ط ‪ ،8415 .8‬ص‪.877.‬‬
‫)‪ (17‬رواية الجريمة والعقاب‪ ،‬هي رواية الكاتب الروسي فيودور دوستويفسكي‪ ،‬األولى نشرت في المجله األدبية‬
‫الروسية‪ ،‬وموضوعها هو الجريمة وقضية الخير والشر التي ترتبط بالجريمة‪ ،‬فهو يصور ما يعتمل في نفس المجرم وهو‬
‫يُقْدِمُ على جريمته‪ ،‬ويصوِّ ر مشاعره وردود أفعاله‪ ،‬كما يرصد المحرِّك األول واألساس للجريمة حيث يصور شخصاً‬
‫متمرداً على األخالق‪ .‬يحاول الخروج عليها بكل ما أوتي من قوة‪ ،‬إذ تدفعه قوة غريبة إلى المغامرة حتى أبعد الحدود‬
‫لقد اكتشف بطل الرواية راسكولينوف أن اإلنسان المتفوق لذا شرع بارتكاب جريمته ليبرهن تفوقه‪ ،‬لكن العقاب الذي‬
‫تلقاه هذا الرجل كان قاسياً إذ اتهم بالجنون وانفصل عن بقية البشر وقام بينه وبين من يعرف حاجز رهيب دفعه إلى‬
‫التفكير باالنتحار‪.‬تتطرق ” الجريمة والعقاب ” لمشكلة حيوية معاصرة أال وهي الجريمة وعالقتها بالمشاكل االجتماعية‬
‫واألخالقية للواقع‪ ،‬وهي المشكلة التي اجتذبت اهتمام دستويفسكي في الفترة التي قضاها هو نفسه في أحد‬
‫المعتقالت حيث اعتقل بتهمة سياسية‪ ،‬وعاش بين المسجونين وتعرف على حياتهم وظروفهم‪ .‬وتتركز حبكة الرواية‬
‫حول جريمة قتل الشاب الجامعي الموهوب رسكولينكوف للمرابية العجوز وشقيقتها والدوافع النفسية واألخالقية‬
‫للجريمة‪.‬‬
‫)‪ (18‬قدم األستاذ عبد السالم عزايزة‪ ،‬دراسة وافية للعالقة بين روايتي نجيب محفوظ‪ ،‬ودستويفسكي‪ ،‬في موقعه‬
‫على االنترنت‪ ،‬محلال كافة أوجه االتفاق بين الروايت ين ‪ ،‬يمكن الرجوع إلى الدراسة للوقوف على التفاصيل عبر هذا‬
‫الرابط‪http://abd1958.coi.co.il/%D8%B1%D9%88%D8%A7%D9%8A%D8%A9- .‬‬
Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (RTEÜ Journal of Social Sciences) 1 : 164-184
[201?]
Zeccâc’ın Kıraat Tasavvuru ve Kendisine Yöneltilen Tenkitler
Zajjaj’s Envision of Recitation and Criticisms Directed at Him
Necattin HANAY
ÖZ: Bu çalışma, Ebû İshâk ez-Zeccâc’ın (ö. 311/923) Me’âni’l-Kur’ân’ından hareketle müellifin kıraat
tasavvurunu ve okuyuşu mütevâtir kabul edilen kıraat imamlarının kıraatlerine yaklaşım tarzını tespit etmeyi
amaçlamaktadır. Bu bağlamda Zeccâc’ın kıraatleri Arap dili açısından eleştirmesinin bir neticesi olarak kendisine
yöneltilen tenkitler de incelenmekte ve değerlendirmelere yer verilmektedir. Sonuç olarak Zeccâc’ın, mütevatir
kabul edilen kıraatlerle ilgili algısının farklılığı; ilaveten onun Kur’an ve kıraat tasavvuru bilinmeden yapılacak
değerlendirmelerin eksik kalacağı ortaya konulmaktadır.
Anahtar sözcükler: Ebû İshâk ez-Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân ve i’râbuhû, Kıraat, Kurrâ, Eleştiri.
ABSTRACT: This study aims to determine Abu Ishaq al-Zajjaj’s envision of the recitation and how to
approach mutawatir recitation based on his commentary called Me'âni'l-Quran. Zajjaj was criticized due to the fact
that he criticized the recitations in terms of Arabic language. In this article, criticisms against him are also examined
and evaluated. As a result, al-Zajjaj’s different perception of the mutawatir recitation will be presented. In addition,
it is revealed that the evaluation will be incomplete without knowledge of his envision of the Qur'an and the
recitation.
Keywords: Abû Ishâq al-Zajjâj, The Meanings And Expressing Of The Quran (Me’âni’l-Kur’ân ve
İ’râbuhû), Recitation (Qiraat), Readers, Criticism.
1. GİRİŞ
Kur’an’ın anlaşılması noktasında esbâb-ı nüzûl başta olmak üzere nahiv ve sarfın, vakf
ve ibtidânın, ayetler arasındaki münasebetin, isrâiliyyâtın vs. kullanıldığı bilinen bir husustur.
Söz konusu Kur’an olunca, ilgili bütün rivayet ve dirayet birikimi müfessirlerce görülmeye ve
bu doğrultuda ayetler anlaşılmaya çalışılmaktadır.1Bu birikimin en önemli unsurlarından biri
de “Lehçe ve i’rab bakımından Allah’ın kitabındaki kelimelerin ittifak ve ihtilaf yerlerinin,
nakledenlere nispetle bilinmesidir”2 şeklinde tarif edilen kıraat farklılıklarıdır.
Her müfessirin, tefsir ve te’vilde takip ettiği bir metodu olduğu gibi kıraatleri işlerken de
kendilerine özgü bir usûl ve metodları; bunun da ötesinde bir tasavvurlarının olduğu
muhakkaktır. Kıraat farklılıklarının İbn Mücâhid’in (ö. 324/936) müdahalesiyle resmî anlamda
sınırlarının çizilmediği bir dönemdeki tasavvur biçiminin hem karakterinin hem de sonraki
kaynaklara etkisinin görülmesi oldukça önemlidir. Bu sebeple makalemizde erken dönem
müfessirlerinden sayılan Zeccâc’ın (ö. 311/923) Me’âni’l-Kur’ân’ındaki kıraat tasavvuru tespit
edilmeye ve okuyuşu mütevâtir kabul edilen seb’a/’aşere imamlarından nakledilen kıraatleri
gramer ve telaffuz imkânları açısından tartışan ve bunları belli düzeylerde eleştiren Zeccâc’a
bu konuda yöneltilen tenkitler üzerinde durulmaya çalışılacaktır. Ancak bunun öncesinde
Zeccâc’ın tefsirinin içeriğinden ve metodundan kısaca söz edilecektir.

Arş. Gör., Aksaray Üniversitesi İslâmî İlimler Fakültesi, Aksaray, e-posta: necattinhanay@outlook.com
Muhammed b. İdris eş-Şâfiî, Âhkâmü’l-Kur’an (cemaehü el-İmâm el-Beyhakî), thk. Abdülğanî Abdülhâlik, I-II, Kahire:
Mektebetü’l-Hâncî, 1994/1414, I, 12.
2
Şihabuddin el-Kastalânî, Letâifu’l-işârât li funûni’l-kırâât, thk. Âmir es-Seyyid Osman, Abdussabur Şahin, Kahire: Dâru’lKütüb, 1972, I, 170.
1
Zeccâc’ın Kıraat Tasavvuru ve Kendisine Yöneltilen Tenkitler
165
1.1. Zeccâc’ın Me’âni’l-Kur’ân’ı ve Metodu
Hicrî 230 (844) veya 241 (855)yıllarında doğduğu tahmin edilen Ebû İshâk İbrâhim b.
es-Serî ez-Zeccâc, Bağdat’ta dünyaya gelmiş ve burada 311/923’te vefat etmiştir.3 Bağdat’ta
Basra gramer ekolünün yükselmesini sağlayan ve böylece haklı bir şöhrete kavuşan Zeccâc,
çok sayıda talebe yetiştirmiş ve çok sayıda eser yazmıştır.4 Bunlardan en meşhuru ve bilineni
Me’âni’l-Kur’ân ve i’râbuhû adlı tefsiridir. Öyle ki Zeccâc, “Sahibü kitâbi me’âni’l-Kur’ân”
unvanıyla anılmaktadır.5
Bağdâdî’nin (ö. 463/1072) naklettiğine göre “Me’âni’l-Kur’ân şeklinde ilk eser veren
dilci Ebû Ubeyde Ma’mer b. Musennâ’dır. Sonra Kutrub b. Müstenîr (ö. 206/821), ardından da
Ahfeş’tir (ö. 215/830). Kûfeli filologlar içerisinde ise önce Kisâî (ö. 189/805), sonra Ferrâ
gelmektedir.”6 Zeccâc’ın eseri de mezkur silsilenin devamı niteliğinde, gelişen dilbilimsel
tefsir geleneğine uyularak telif edilmiş bir tefsirdir.
Zerkeşî’nin (ö. 794/1392) “Benzeri telif edilmemiştir”7 dediği Zeccâc’ın söz konusu eseri
hem hacim hem de içerik bakımından öncekilerden ayrılmaktadır. Dilbilimsel tefsir ile rivâyet
tefsirin buluşma noktasında duran eser,8 Zeccâc’ın fikrî olgunluğunun ve lugavî görüşlerinin
temekkün ettiği bir dönemde, toplam on altı yıllık (hicrî 285-301) bir süreç içerisinde
yazılmıştır.9 Kaynaklarda kitabın telif gerekçesine dair herhangi bir rivayet
zikredilmemektedir. Muhtemelen öğrencilerinden gelen talep üzerine ders halkasında tedris
edilerek şekillenmiş bir tefsirdir. Bu durum tefsirdeki “kâle Ebû İshâk…”10şeklindeki ifade
kalıplarından da anlaşılmaktadır. Eseri tahkik eden11 Abdülcelil Şelebî’nin belirttiğine göre
tefsirin yazmaları arasındaki ibare ve ifade farklılıklarının varlığı, söz konusu kaynağın Zeccâc
tarafından ilim meclislerinde defaatle müzakere edildiği anlamına gelmektedir.12
Zeccâc’ın Me’âni’l-Kur’ân’ının kendinden önce telif edilmiş olan Ahfeş, Ferrâ ve Ebû
Ubeyde’nin tefsirlerinden hem hacim hem de içerik olarak daha zengin ve farklı olduğu
görülmektedir. Hiç şüphesiz bunda kendinden önce iki asra yakın telif tecrübesinin var olması;
ayrıca eserin uzun süre içerisinde telif edilmesi, derslerde Zeccâc tarafından imlâ ve tedris
edilmesi etkili olmuştur denilebilir. Önceki tefsirlerde kimi ayetlerin tefsiri atlanırken, Zeccâc
mümkün mertebe her ayete yer vermeye ve incelemeye çalışmaktadır. Fakat yine de
değinmeden geçtiği ayetlerin varlığı söz konusudur. Bu durum ya ayetin ibaresinin çok net ve
izahtan vareste yapısından ya da ayetin benzerinin önceden izah edilmiş olmasından
kaynaklanmaktadır. Eserin yazmaları arasından bazı varakların kaybolmuş olduğu da
düşünülebilir.13 Ayrıca eserde, bazı tefsirlerde olduğunun aksine bir mukaddimenin
bulunmaması bir eksiklik olarak kendini hissettirmektedir.
Zeccâc’ın doğum ve vefat tarihleri konusunda farklı görüşler olmakla birlikte, ölüm yılıyla ilgili olarak en yaygın görüş yukarıda
zikrettiğimiz 311/923 senesidir. Tarihlerle ilgili olarak bk. Ebû Bekr Hatîb el-Bağdâdî, Târîhu medîneti’s-selâm, thk. Beşşâr
Avvâd, Beyrut: Dâru’l-Ğarb el-İslâmî, 2001, VI, 617-18.
4
İbn Hallikân, Vefeyâtü’l-a’yân ve enbâu ebnâi’z-zemân, thk. İhsan Abbas, Beyrut: Dâru Sâdır, 1978, I, 49; Carl Brockelmann,
Târîhu’l-edebi’l-Arabî, trc. Abdulhalîm en-Neccâr, Kahire: Dâru’l-Meârif, ts., II, 171-73; Emrullah İşler, “Zeccâc”, DİA,XLIV,
173-174. Eserleri hakkında detaylı bilgi için bk. ‘Alâl Abdülkâdir Bendevîş, el-İmâmü’z-Zeccâc ve menhecühû fî kitâbi me’âni’lKur’ân ve i’râbühû, Câmi’atü Ümmi’l-Kurâ, Mekke, 2012, ss. 78-114.
5
Bağdâdî, Târîhu medîneti’s-selâm, VI, 614
6
Bağdâdî, Târîhu medîneti’s-selâm, XIV, 394.
7
Bedreddin Muhammed b. Abdullah Zerkeşî, el-Burhân fî ‘ulûmi’l-Kur’ân, thk. Muhammed Ebulfadl İbrahim, Kahire: Dâru’tTurâs, 1984, II, 147.
8
Ali Bulut, “Filolojik tefsirle rivâyet tefsirinin buluşma noktası: Zeccâc’ın Me’âni’l-Kur’ân’ı”, Tarihten günümüze Kur’an
ilimleri ve tefsir usûlü, edit. Bilal Gökkır vdğr., İlim Yayma Vakfı Yay., 2009, s. 329.
9
Yâkût el-Hamevî, Mu’cemu’l-udebâ irşâdü’l-erîb ilâ ma’rifeti’l-edîb, thk. İhsân Abbâs, Beyrut: Dâru’l-Ğarb el-İslâmî, 1993, I,
63.
10
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 60, 78, 80, 126, 172, 480; II, 16, 222; III, 341, 359; IV, 126, 358; V, 80, 91, 264.
11
Abdülcelil Abduh Şelebî tarafından 1988’de tahkik edilen tefsirin müteaddid baskıları yapılmış olsa da söz konusu çalışma, ciddi
hatalar ve dizgiden kaynaklı bazı eksiklikler barındırmaktadır.
12
Şelebî, “Mukaddime”, I, 21-22.
13
Karşılaştır: Zeccâc, II, 293-294; Ebû Şâme, İbrâzü’l-me’ânî min hirzi’l-emânî, thk. İbrahim Atve Avad, Beyrut: Dâru’l-Kütübi’lİlmiyye, ts., s. 462; Semîn el-Halebî, Ebu’l-Abbâs Şihâbüddîn Ahmed b. Yûsuf b. İbrâhîm, ed-Dürru’l-mesûn fî ‘ulûmi’l-kitâbi’lmeknûn, thk. Ahmed Muhammed el-Harrât, Dımaşk: Dâru’l-Kalem, 1986, V, 178.
3
Necattin HANAY
166
Zeccâc’ın Me’âni’l-Kur’ân’ında temelde lugavî tefsir metodu benimsenmiş olsa da
öncekilere nispetle rivayetlere daha fazla yer verilmektedir. Bunu bizzat Zeccâc şöyle dile
getirir:
İrabla birlikte mana ve tefsiri de zikretmemizin nedeni Allah’ın kitabının
açıklanması ihtiyacıdır. Nitekim Allah ‘Kur’an’ı hiç düşünmezler mi?’ 14 buyurarak
bizleri düşünmeye teşvik etmiştir. Fakat hiç kimsenin dilbilimsel yaklaşım veya ilim
erbabından nakledilenlere muvafık olanın dışında bir şey söylemesi uygun
değildir.15
Zeccâc’ın mezkur ifadelerine bakıldığında onun dil bilgisine/i’raba ilaveten ehl-i ilimden
yapılan nakilleri oldukça önemsediği anlaşılmaktadır ki tefsirinde bu durum gayet açık bir
şekilde kendini göstermektedir.
Zeccâc Me’âni’l-Kur’ân’ında lafızların iştikakından, manasından ve i’rab konumundan
bahseder. Gerekli gördüğü yerlerde diğer nahiv ve lugat âlimlerinin ve müfessirlerin
görüşlerine yer verir. O, Kur’an’ı,16 hadisleri,17 sahabe,18 tabiûn19 ve fukahâ kavlini,20 şiir21 ve
Arap kelamını22 gerek duyduğunda şevahid olarak kullanmaktadır. Ayrıca dili kolay ve
anlaşılır bir üsluptadır. Tefsirinde oldukça fazla şiir bulunan Zeccâc, özellikle söyleyeni belli
olmayan şiirler konusunda hassas davranmaktadır. Bunların şahit ve delil olarak kullanılmasına
karşı olduğu gibi, bu özellikteki şiirleri kullananları da eleştirmektedir.23
Genel olarak tefsirin metoduna bakıldığında Zeccâc, parçacı bir yaklaşımla ayetleri
kısım kısım zikreder. Ayeti zikrettikten sonra seçtiği kelimelerin iştikakını ortaya koyar ve
böylece kelimenin mücerret haline inerek lugavî manasını belirtir. Bu meyanda Arap
edebiyatından görüşünü destekleyecek şiir veya şiir dışı sözleri şevahid olarak kullanır. Bazen
istişhad ettiği şiirleri istitraden kısaca şerh eder ve tekrar konuya avdet eder. Diğer dilcilerin
görüşlerini tartışır. Bunları bazen kabul etmezken, bazen de destekler mahiyette açıklamalarda
bulunur. Varsa kıraat farklılıklarını zikreder ve detaylarını az sonra göreceğimiz analizlere
yönelir. Bu bağlamda lehçeye dayalı kıraatlere, fonetik okuyuşlara ve ferşu’l-hurûf da denilen
kelimelerin sarfî ve nahvî farklılıklarına yer vermektedir. Burada üzerinde durduğu önemli
kriterler ise sahih nakil,Mushaf hattı ve Arap dilidir. Bu açılardan problemli gördüğü kıraatleri
de tenkit etmekten ve/veya şâz addetmekten geri durmamaktadır.
Ayetlerin sebeb-i nüzullerine dair rivayetlere fazla yer vermemekle birlikte bundan
tamamen müstağni de değildir. Yeri geldiğinde senedini çoğunlukla belirtmeksizin muhtasar
bir şekilde değindiği nüzûl sebepleri mevcuttur.24 Tefsirde az da olsa İsrâilî bir takım
rivayetlere yer verilmektedir.25 Yukarıda belirttiğimiz üzere Zeccâc bazen hadîs, sahabe kavli
ve tarihi olaylardan da istifade etmektedir. Ancak bunlar tamamen ikinci düzey özelliklerdir;
tefsirin asıl maksat ve fonksiyonu lugavî izahattır. Bu amaca hizmet ettiğinde şevahidlere
yöneldiği de bir vakıadır.
Kur’ân dilinin lafız-mana ilişkisini tayin ve tespite yönelirken yukarıda zikrettiğimiz
bütün unsurlardan faydalanmasını bilen Zeccâc, bu dilin içerisindeki düşünüş, ilke ve
kaidelerini sağlam temeller üzerine inşa etmektedir. Filhakika tefsirin geneline baktığımızda
onun, pek çok otorite isme dayandığı ve bunları kaynak olarak kullandığı müşahede
edilmektedir.
14
Nisa 4/82; Muhammed 47/24.
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 185.
16
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, IV, 22-23.
17
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân II, 15; IV, 162, 355; V, 28, 31, 33, 34, 378.
18
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 235; II, 21-22, 234, 462; IV, 31, 99.
19
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 56; II, 8, 16; IV, 30, 165.
20
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 299-300, 302-305; II, 415-416.
21
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 81, 88, 92, 147; II, 28, 50, 81, 137, 168, 418.
22
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 117, 127, 242, 244, 265, 324; II, 5, 164, 167; III, 279, 371, 391.
23
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, II, 365, 366.
24
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 422, 450-51; II, 457, 463; III, 162; V, 133, 155, 370, 375, 377.
25
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 149-50; 330; II, 348, 395; IV, 328, 332.
15
Zeccâc’ın Kıraat Tasavvuru ve Kendisine Yöneltilen Tenkitler
167
Zeccâc’ın kullandığı kaynaklar ilim ehlince kabul görmüş sağlam kaynaklardır. Bilindiği
üzere o dönemde Bağdat, ilmin ve hilafetin merkezi olduğu için pek çok âlimin ikametgâhı ve
ziyaretgâhı olmuştur.26 Dolayısıyla ömrünü böyle entelektüel boyutu oldukça yüksek bir
şehirde idame eden Zeccâc’ın çağdaşlarının ve öncekilerin kaynaklarına doğrudan ulaşması
gayet mümkün ve tabiidir. Zaten Kûfeli Sa’leb(ö. 291/904) ve Basralı Müberred (ö. 285/898)
kanalıyla dönemin ilim dünyasında kabul görmüş kaynaklara bizzat ulaşmıştır. İlmî ve kültürel
zenginliği oldukça yüksek olan Zeccâc’ın, tefsirinde kullandığı kaynakların bu sebeple
çeşitlilik arz ettiği görülmektedir.
Dille alakalı izahlarda temel olarak Halîl b. Ahmed, Sîbeveyhi, Ebû ‘Amr b. ‘Alâ, Yûnus
b. Habîb, Kisâî, Ferrâ, Ebû ‘Ubeyde, Esma’î, Ebû Zeyd el-Ensârî, Ahfeş, Mâzinî’nin
görüşlerine başvurmaktadır. Özellikle Halîl b. Ahmed’in el-Ayn’ı ve Sîbeveyhi’ninel-Kitâb’ı
temel kaynaklarındandır. Yeri geldiğinde hocalarından İsmail b. İshâk el-Kâdî ve Muhammed
b. Yezîd el-Müberred’den, tartışma ve müzakere esnasında ortaya çıkan görüşlerden veriler
aktarması da sözlü kaynaklarındandır. İlmî açıdan kendine özgü bir duruşu ve müstakil
görüşleri dikkate alındığında bizzat kendisinin kaynak olduğu izahtan varestedir. Bu tefsiri
kıymetli yapan unsurlardan biri de budur. Yine tefsirde Sîbeveyhi’ninel-Kitâb’ında yer
almayan görüşlerinden bazılarının burada yer alıyor olması; nahiv kitaplarında pek fazla
bulunmayan lugavî izahlara yönelmesi ayrıca zikredilmeye değerdir.27
Rivayet tefsiriyle alakalı aktarmış olduğu bilgilerin büyük bir çoğunluğu, müntesibi
olduğu Hanbelî mezhebinin kurucusu Ahmed b. Hanbel’in Kitabü’t-tefsîr’inden alınmıştır.
Ahmed b. Hanbel’in oğlu Abdullah’tan icazetle naklettiği28 rivayetleri tefsirinde genellikle
“câe fi’t-tefsîr” kalıbıyla zikretmektedir. Konuyla ilgili olarak Zeccâc, Ankebût sûresinin 24.
ayeti sadedinde durumu şöyle ifade eder:
Burada söz konusu kıssaya dair zikrettiklerimizin tamamı Ahmed b. Hanbel’in oğlu
Abdullah’ın rivayetlerine dayanmaktadır. Bununla birlikte bu eserimizde, tefsir namına rivayet
ettiğimiz malumatın ekserisi Ahmed b. Hanbel’in Kitâbü’t-tefsîr’ine müsteniddir.29
Kıraat kaynaklarını Zeccâc yine bizzat kendisi ifade etmektedir. Buna göre rivayet ettiği
kıraatlerin çoğunluğunu hocası İsmail b. İshak (ö. 282/896) vasıtasıyla Ebû Ubeyd Kâsım b.
Sellâm’a (ö. 224/838) ait el-Kırâât adlı esere ve Ebû Abdurrahman es-Sülemî’ye (ö. 73/692)
dayanmaktadır.30
Zeccâc’ın tefsirinin telifi nihayete erdiğinde talebeleri tarafından çeşitli beldelere
götürüldüğü belirtilmektedir.31 Ebû Ca’fer en-Nehhâs (ö. 338/950) ve Ebû’l-Abbâs İbn Veled
(ö. 332/943) söz konusu tefsiri Mısır’a giderken beraberlerinde götürmüş ve orada
okutmuşlardır.32 Böylece Zeccâc’ın ilmî faaliyetleri daha o dönemde Mısır’da da bilinir ve
tefsiri okunur olmuştur. Öte yandan Rummânî (ö 384/994) eserin tamamını şerh
ederken;33Sîrâfî (ö. 385/995) de tefsirdeki beyitleri şerh etmiştir.34
Me’ânî, i’râb, tefsîr, lugat, nahiv, usûl vb. alanlarda yazılmış pek çok kaynakta
Zeccâc’ın Me’âni’l-Kur’ân’ının etkisini görmek mümkündür. Örneğin, Ebû Ca’fer enNehhâs’ın (ö. 338/950) Me’âni’l-Kur’ân’ı veİ’râbu’l-Kur’ân’ı, et-Tabersî’nin (ö. 548/1154)
Mecma’u’l-beyân’ı, İbnü’l-Cevzî’nin (ö. 597/1201) Zâdü’l-mesîr’i, İbnü’l-Hâim’in (ö.
815/1412) et-Tibyân fî tefsîri ğarîbi’l-Kur’ân’ı, İbn Cinnî’nin (ö. 392/1002) Sirru sınâ’ati’li’râb’ı, Ebû Hayyân el-Endelûsî’nin (ö. 745/1344) İrtişâfü’d-darb min lisâni’l-Arab’ı,
Dönemin ilmî, kültürel ve sosyal faaliyetleri için bk. İhsan Arslan, Muktedir Billah döneminde Abbâsîler, İstanbul: Okur
Akademi, 2014, s. 303-391.
27
Şelebî, “Mukaddime”, I, 26.
28
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, IV, 8.
29
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, IV, 166.
30
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 180-181.
31
Şelebî, “Mukaddime”, I, 26.
32
Bendeviş, el-İmâmu’z-Zeccâc, s. 167.
33
Hamevî, Mu’cemü’l-udebâ, IV, 1827.
34
İbn Hallikân, Vefeyâtü’l-a’yân, VII, 73.
26
168
Necattin HANAY
Abdülkâdir b. Ömer el-Bağdâdî’nin (ö. 1093/1682) Şerhu ebyâti muğni’l-lebîb’i, Ebû İshâk eşŞâtibî’nin (ö. 790/1388) el-Mekâsidü’ş-şâfiye fi şerhi hulâsatü’l-kâfiye’si, Ebû’l-Velid elBâcî’nin (ö. 474/1081) el-Minhâc fî tertîbi’l-Haccâc’ı, ez-Zerkeşî’nin (ö. 794/1392) Selâsilü’zzeheb’i, Ebû Mansûr el-Ezherî’nin (ö. 370/980) Tehzîbü’l-luğa’sı, İbn Manzûr’un (ö.
711/1311) Lisânü’l-Arab’ı muhtelif alanlarda sayılabilecek örneklerden sadece birkaçıdır.
Sonuç olarak dün olduğu gibi bugün de Zeccâc’ın tefsiri başvurulan önemli kaynaklardan biri
olmuş ve olmaya da devam etmektedir.
2. ZECCÂC’IN KIRAAT TASAVVURU
Müfessirlerin kıraatler karşısındaki duruşu farklılık arz edebilmektedir. Rivayeti sahih ve
Mushaf hattına uyan kıraatlerin dil açısından da problemli olmayacağı genel kabul görmekle
birlikte,35 bu konuda farklı düşünceye sahip âlimlerin var olduğunun ifade edilmesi
mümkündür. Bunlardan kimi, kıraatlerin geçerliliği için Hz. Osman’ın çoğalttığı Mushafların
hattına (resmü’l-Mushaf) uygunluk ve Arap diline muvafık olması şeklinde iki rüknü yeterli
görürken; kimi sahih senedin yeterli olduğunu ya da buna ilaveten resmü’l-Mushafın
gerekliliğine dikkat çekebilmektedirler.36
Arap dilindeki vecihlerin fasih veya efsah olması, üzerinde ittifak veya ihtilaf edilen bir
kullanıma dayanıp dayanmaması kıraatin sıhhatini tayinde önem arz etmese de; diğer bir
ifadeyle sahih nakil ve Mushafa uygunluk kriteri bir kıraatin kabulü için yeter sebep kabul
edilmekle birlikte dil, Zeccâc için kıraati tercih etme veya reddetme noktasında önemli bir
fonksiyon icra etmektedir. Esasında Zeccâc’a kıraatler konusunda yöneltilen eleştirilerin
temelinde nakli sahih olan kıraat birikimini Arap dili bakımından sigaya çekmesi gerçeği
yatmaktadır ki bunu ilerleyen başlıklarda daha net görme fırsatını yakalayacağız. Söz konusu
rivayet, Mushaf hattı ve dil kriterleri Zeccâc’ın kıraat tasavvurunda bir birinden ayrı
düşünülecek unsurlar değildir. Ancak kolay ve anlaşılır olması açısından ayrı başlıklar altında
ele alınacaktır.
2.1. Kıraatlere Rivâyetler Açısından Yaklaşımı
Şunu hemen belirtelim ki Zeccâc’ın kıraat tasavvurunun temelinde öncelikli olarak
rivâyet olgusu yatmaktadır. Bir kıraat şeklinin tefsirinde isti’mal edilmeyi hak edebilmesinin
temel ve en önemi kriteri muktedâ bih olan kurrâdan bu okuyuşun duyulmuş ve nakledilmiş
olmasıdır. Dolayısıyla bir kıraat şekli öncekilerden işitilmemiş ise bunun hüccet olma niteliği
doğrudan düşmekte ve tefsirde değerlendirme dışı kalmaktadır. Zeccâc’a göre bir kıraatin sahih
nakli, Hz. Peygamber’den (s) olabileceği gibi sahabeden, tabiînden (selef) ya da merkezî
şehirlerin kıraat konusunda şöhret kazanmış kurrâsından olması gerekmektedir.37Bu durum,
müfessirin üzerinde durduğu en hassas konulardan biridir.38
Nakledilen sahih kıraatler arasından tercih yapması konusundaki tutumunda Zeccâc,
kurrâya ittibayı ve rivâyetin gerekliliğini salık vermektedir. Bunun da ötesinde bir kıraatle
ilgili rivayet ve tilavet çoğunluğu mevcutsa, uyulması gerekenin (mütteba’) bu olacağını
belirtmektedir.39 Binaenaleyh kurrânın icmasının, Zeccâc tarafından çoğunlukla bir kıraatin
40
tercih edilmesinin şartı olarak kullanıldığı görülmektedir. Örneğin Zeccâc, ‫ت الرُّ و ُم‬
ِ َ‫ ُغلِب‬ayetinin
Ebû Amr tarafından ğalebeti’r-rûm şeklinde malum fiil ile okunduğunu ve fakat esas kıraatin
Ebü’l-Hayr Muhammed b. Muhammed İbnü’l-Cezerî, en-Neşr fi’l-kırââti’l-aşr, thk. Ali Muhammed ed-Debbâ’, Beyrut: Daru’lKütübü’l-İlmiyye, ts., I, 9.
36
Muhammed b. Ali Hasan Abdullah, “el-Kırââtü’l-Kur’âniyye ve mevkifu’l-müfessirîne minhâ”, Mecelletü’l-buhûsi’l-İslâmiyye,
(Zilkâde 1412-1413), sy. 35, s. 203.
37
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 294; 482; II, 111.
38
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 45.
39
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 135, 249; III, 77, 288; IV, 175.
40
Rûm 30/2.
35
Zeccâc’ın Kıraat Tasavvuru ve Kendisine Yöneltilen Tenkitler
169
meçhûl fiil olarak ğulibeti olması gerektiğini; çünkü icmâ-i kurrânın böyle olduğunu ifade
etmektedir.41
Zeccâc, icmâya ilaveten tek bir kurrâdan nakledilen kıraati de bazen öne çıkarabilmekte;
dolayısıyla icmâ-i kurrâ ve kıraatin müstefiz (yaygın) olması Zeccâc için bazen ikinci plana
42
düşebilmektedir. Örneğin ‫ان‬
ِ ‫ اِن ه َذ‬ifadesini kurrânın çoğunluğu inne hâzâni şeklinde
43
okumaktadır. Mezkûr ayeti Âsım’ın râvîsi Hafs ise in hâzâni okumakta ve Zeccâc da Halil b.
Ahmed’e ittibâen gramer anlayışı doğrultusunda bu kıraati tercih etmekte ve öncelemektedir.
Böylece o, burada olduğu gibi kurrânın çoğunluğunun okuduğu yaygın kıraati, kabul etmekle
birlikte tercihinde ikinci planda değerlendirmektedir.44
Zeccâc’ın rivâyet olgusuna yüklediği anlama göre Kur’an kıraati olarak nakledilmeyen
ve fakat Arap dilinin yapısına uygun bir ifade okunamayacaktır. Zeccâc’ın bu konuda oldukça
titiz davrandığı özellikle ifade edilmelidir.45Ancak şunu da belirtmeliyiz ki Zeccâc dilbilimsel
yönü ağırlıklı olan bir tefsir metoduna sahip olduğu için -nakledilmemiş olsa bile- Arapça
açısından ayetlerin mümkün olabilecek yapılarını genellikle gündeme getirmekte ve fakat
nakledilmediği için tilavet edilemeyeceğine vurgu yapmaktadır.46 Bir bakıma o, bu tavrıyla
kendi dönemi ve sonrası için kıraatler konusunda dile yeniden tespit fonksiyonu
yükleyeceklerin önünü almakta ve onları tilavet geleneğine sevk etmektedir.
Örneğin ‫ فَنِصفُ َما فَ َرضتُم‬ifadesiyle47 ilgili olarak, ayetin takdirinin ‫فَ َعلَي ُكم نِصفُ َما فَ َرضتُم‬
(önceden belirlemiş olduğunuz mehirlerin yarısı sizin üzerinize borçtur)şeklinde olduğunu
belirten Zeccâc, ayetinnasb ile ‫ فَنِصفَ َما فَ َرضتُم‬şeklinde ‫( فَأ ُّدوا نِصفَ َما فَ َرضتُم‬önceden tespit
ettiğiniz mehrin yarısını hemen ödeyin) takdirinde olabileceğini de ifade eder. Fakat caiz
olabileceğini söylediği nasb kıraatle ilgili olarak bunu okuyan bir kimseyi bilmediğini
belirtmekte ve üstünlü (nisfe) okuyuşla ilgili bir rivayet tespit edilmezse asla tilavet
edilmeyeceğine de vurgu yapmaktadır.48
Yine َ‫ ُذ ِّريَّة‬kelimesinin49 üstün ile kıraat edildiğinden hareketle ayetin irabını ve manasını
ortaya koyan Zeccâc, kelimenin ötreli olarak önceki ayette geçen ‫ أَ ََّّل تَتَّ ِخ ُذوا‬fiilindeki vâv’dan
bedel olarak kabul edilmesinin dil bakımından caiz olduğunu belirtmekte ve fakat ardından
“Ötreli kıraatle ilgili ancak sahih bir rivayet tespit edilirse okunabilir. Zira kıraat, sünnettir.
Arapça’da geçerli olan bir yapıyı ileri sürerek bu geleneğe muhalefet etmek caiz değildir” ( ‫وَّل‬
َّ
‫ فإن القراءة سنة َّل يجوز أن تخالف بما يجوز في العربية‬، ‫تقرأن بها إَّل أن تثبت بها رواية صحيحة‬
) ifadeleriyle bu
konudaki prensibini ortaya koymaktadır.50
Ezcümle Zeccâc, kıraat tasavvurunu öncelikli olarak nakil üzerine inşa etmektedir. Ona
göre kurrâ tarafından kıraat edilmemiş hiçbir yapı, hüccet olma ve tilavet edilme vasfına sahip
değildir. Bu sebeple Arap dilinin cevaz verdiği bir yapı, sırf bu özelliği sebebiyle okunmayı
hak etmez. Ancak kurrâdan nakledilmiş olmasından sonradır ki Mushaf hattına uygunluğu test
edilerek Arap dili yönünden artıları eksileri ortaya konulsun.
2.2. Kıraatlere Resmü’l-Mushaf Açısından Yaklaşımı
Kıraatler konusunda Zeccâc için olmazsa olmazlardan biri de Hz. Osman’ın istinsahını
gerçekleştirdiği resmî Mushafların hattıdır. Bununla kastedilen şey, nakledilen kıraatlerin Hz.
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, IV, 175.
Tâhâ 20/63.
43
Ayetin kıraat farklılıklarıyla ilgili bk. İbn Mücahid, Muhammed, Kitâbü’s-seb’a fi’l-kırâât, thk. Şevki Dayf, Kahire: Daru’lMeârif, ts., s. 419; İbnü’l-Cezerî, en-Neşr, II, 320-321.
44
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, III, 361, 364.
45
Arapçadaki bir yapıyla ilgili olarak “ َ‫( ”فال تَقرأنَّ به وَّل تُخَا ِلف اإلجماع بمذاَهب النحويين‬Onunla kesinlikle okuma! Nahivcilerin görüşlerini
gerekçe göstererek icmâya da muhalefet etme!) ifadesi dikkate değerdir. Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, III, 132.
46
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, II, 469.
47
Bakara 2/237.
48
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 319. Ayrıca bk. Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, II, 179.
49
İsrâ 17/3.
50
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, III, 226-227.
41
42
Necattin HANAY
170
Osman’ın, yaklaşık 12 bin sahabenin onayını alarak51 yazdırdığı Mushafların yazım şekline ve
iskeletine uygun düşmesidir. Bu yönüyle ümmetin kabulüne mazhar olmuş Kur’an metni,
Zeccâc’ın da ifade ettiği üzere ittiba edilmesi gereken bir sünnet/gelenektir.52
Zeccâc, Mushaf hattına muvafık olmayan kıraat nakillerini, Mushafa muhalefeti
sebebiyle şâz kıraatler kapsamında değerlendirmekte ve tilavetini caiz görmemektedir.53
Binaenaleyh herhangi bir okuyuş şeklinin şâz addedilebilmesi için resmü’l-Mushafa uygun
olmaması, onun için yeterli bir sebeptir. Velev ki nakli sahih, anlamı sahih olup yapısı da Arap
diline uygun olsun; bu durumu değiştirmemektedir. Haliyle böyle bir rivayetin tilâvet
edilebilme niteliği kalmamaktadır.
Örneğin Bakara sûresindeki ‫ َوإن َكانَ ُذو عُس َرة‬ifadesiyle54 ilgili olarak Übey b. Ka’b’ın
kıraatinin ‫ َوإِن َكانَ َذا ُعس َرة‬olduğunu haber veren Zeccâc, Mushaf hattına muhalefet
edilemeyeceği gerekçesiyle Übey’in kıraatini tecviz etmemektedir.55
Zeccâc’ın, Mushaf hattına sıkı sıkıya bağlılığı kendi ifadelerinde açıkça görülmektedir.
Mesela‫ يَا َحس َرةً َعلَى ال ِعبَا ِد‬ifadesiyle56 ilgili olarak ‘alâ harfi cersiz olarak yâ hasrate’l-’ibâdi
şeklinde de okunduğunu belirten Zeccâc, bununla ilgili olarak şöyle demektedir: Ben Mushafa
muhalif olan bir şeyle Kur’an okumayı asla sevmiyorum.57 Yine başka bir vesileyle şunu açıkça
ifade eder: Manası aynı olup yazılışı (hattı) Kur’an’a muhalif olan bir kelime ile okumak caiz
değildir… Çünkü evlâ olan Mushafa ittibadır.58
Mushaf hattıyla doğrudan ilgili olan konulardan biri de rivâyetlerde “katip hatası” diye
nitelendirilen ve kaynaklarda “Kur’an’da lahn (imlâ ya da yazım hatası) olgusu” olarak tavsif
edilen meseledir. Lahn konusuyla ilgili Zeccâc’ın görüşünün bilinmesi, bu noktada fevkalade
önemlidir.
Rivayetlerden birine göre Urve b. Zübeyr, Hz. Aişe’ye, in hâzâni lesâhirâni (Tâhâ
20/63), el-mukîmîne (Nisâ 4/162) ve es-sâbiûne (Mâide 5/69) kelimelerindeki lahnler hakkında
sordu. Tâhâ 63. ayette innenin ismi olan hâzâni kelimesinin mansub olarak hâzeyni şeklinde
yazılması gerekirken merfu; Nisâ 162. ayette geçen el-mukîmîne kelimesinin kendisinden
önceki er-râsihûne’ye atfen merfu olması gerekirken mansub; Mâide 69. ayetteki es-sâbiûne
kelimesinin ayetin başındaki innenin ismine matuf olarak es-sâbi’îne şeklinde mansub olması
gerekirken merfu yazılmasının nedeniyle ilgili bu soruyu Hz. Aişe, “Yeğenim! Bu, kâtiplerin
işidir. Onlar [Kur’an’ın yazımında] hata yapmışlardır,” şeklinde cevaplamıştır.59
Görüldüğü üzere mesele, Mushafların hattıyla ve kıraat farklılıklarıyla doğrudan
ilgilidir. Haliyle müfessirimizin kıraatleri tespit ve tercihinde temel bir referans noktası olarak
kullandığı Mushaflarda yazım hatasının var olup olmadığı konusuna yaklaşımı, Kur’an ve
kıraat tasavvuru açısından önem arz etmektedir. Tefsirine baktığımızda Zeccâc, lahni
Kur’an’dan nefyetmekte ve gerekçesini şu değerlendirmesinde net bir şekilde ortaya
koymaktadır:
Bazıları, Kur’an’da Arapların kendi dilleriyle düzeltilmesi istenilen bir
takım hatalar olduğunu ileri sürmüşlerdir. Bu, dilciler nezdinde gerçekten
kabul edilmez bir görüştür. Çünkü Kur’an’ı bir araya getirip derleyenler, Hz.
Peygamberin sahabeleridir. Onlar, dili bilen, önder olan ve İslam’ın doğuşuna
bizzat tanıklık eden insanlardır. Şu halde, Allah’ın kitabında gördükleri bir
Mehmet Ünal, Kur’an’ın anlaşılmasında kıraat farklılıklarının rolü, Ankara: Fecr Yay., 2005, s. 50.
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, II, 111.
53
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 290.
54
Bakara 2/280.
55
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 359.
56
Yâsin 36/30.
57
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, IV, 284.
58
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, II, 111.
59
Muhammed b. Cerîr et-Taberî, Câmi’u’l-beyân ‘an te’vîli âyi’l-Kur’ân, thk. Abdullah b. Abdulmuhsin et-Türkî, Dâru Hicr,
2001/1422, IX, 395; Sicistânî, Ebû Bekr Abdullah b. Ebî Dâvud, Kitâbu’l-mesâhif, thk. Muhibbiddin Abdussubhan Vâiz, Beyrut:
Daru’l-Beşâiri’l-İslâm, 2002, I, 235; Dânî, Ebû Amr Osman b. Saîd, Mukni’ fî resmi mesâhifi’l-emsâr, thk. Nûre binti Hasen b.
Fehd el-Hümeyyed, Riyad: Dâru’t-Tedmûriyye, 2010, s. 609-610.
51
52
Zeccâc’ın Kıraat Tasavvuru ve Kendisine Yöneltilen Tenkitler
171
hatayı düzeltmeyip bunun düzeltisini sonraki nesillere bıraktıkları nasıl
düşünülebilir? Kaldı ki onlar Kur’an’ı bizzat peygamberden öğrenmişler ve onu
derleyip bir araya getirmişlerdir. Bu, sadece onlara mahsus bir ayrıcalıktır.
Onlar, kendilerine tabi olunan insanlardır. Binaenaleyh onlara bu türden
isnatlarda bulunmak yakışık almaz. Kur’an muhkem olup onda kesinlikle lahn
yoktur. Kaldı ki, Arap toplumu da Kur’an’dan daha iyi bir i’rap usûlüyle
konuşmamaktadır.60
Eğer Mushaflarda yazım hatasının varlığı ihtimal dahilinde olmuş olsaydı, kıraatleri
tercih ve tespitinde Mushaf hattının işlevi de Zeccâc açısından tartışmalı hale gelirdi ki bu tür
rivayet ve görüşleri kabul etmediği kendi ifadesinden açıkça anlaşılmaktadır.
2.3. Kıraatlere Arap Dili Açısından Yaklaşımı
Kur’an’ın dili ile muhatabın dili arasında tam bir uyumu gözeten Zeccâc, hitap ile
muhatap arasındaki karşılıklı ilişkinin dil birliği ile sağlanacağını, bu nedenle Arap toplumuna
nazil olan son vahiy manzumesinin, fesahat yüklü olması ve Arapça’nın zahirine ve dahi dil
mantığına uygun düşmesi gereğine inanmaktadır.61 Bu sebepledir ki kıraatlerin rivayetlerinin
sağlam oluşu ve Mushaflara uygunluğu yanında Arap dili bakımından bir karşılığının olması
gerekmektedir. Fakat bu karşılık öyle gelişigüzel ya da zayıf, şâz kullanımlara göre değil;
aksine sahih, kuvvetli, meşhur ve fasih bir veche dayanmalıdır.62 Filhakika icma ya da
çoğunluğun üzerinde karar kıldığı okuyuşların Arapça’da kuvvetli bir karşılığının olduğu da
ifade edilen bir husustur.
Zeccâc’ın, rivayet malzemesinin yanında i’rab-tefsir ilişkisine son derece önem atfettiği
açıktır. Onun, tefsirinde dili merkeze almasını bizzat şu ifadeleri ortaya koymaktadır:
İrabla birlikte mana ve tefsiri de zikretmemizin nedeni Allah’ın kitabının
açıklanması ihtiyacıdır… Fakat hiç kimsenin dilbilimsel yaklaşım veya ilim
erbabından nakledilenlere muvafık olanın dışında bir şey söylemesi uygun değildir.63
Bu düşüncenin bir yansıması olarak müfessirimizin kıraatler konusunda Arap dili
kriterini sonuna kadar işlettiği bir vakıadır. Ancak tefsirine baktığımızda dil bilimi, nakle tercih
edecek ölçüde etkin bir kriter olarak kullandığı görüntüsü bazen kendini hissettirse de esasında
bu durum sahih nakil ve resmü’l-Mushafa uygunluktan sonra gelmektedir.
Zeccâc’ın Arap dili açısından kıraatlerle ilgilenmesi, dilin imkân verdiği bütün yapılarla
Kur’an’ın tilâvet edileceği anlamına gelmemelidir. Lugat ve nahiv bakımından daha fasih
(efsah) bir ifade şekli olsa bile şayet nakledilmemişse bunun kullanılamayacağını açıkça ifade
etmektedir.64 Şunu rahatlıkla söylemeliyiz ki Zeccâc dile, öteki iki kriteri yok sayan bir
fonksiyon asla yüklememektedir. Zira ona göre kıraatler konusunda rivayetin lüzumu ve
Mushaf hattına uyumundan sonradır ki ancak bir okuyuş şekli Arap dili bakımından
değerlendirilmeyi hak etsin. Onun için Zeccâc, Arapça’nın imkân verdiği her şekilde Kur’an
okumanın doğru olmadığını; burada esas olanın, önceki imamlardan nakledildiği şekilde
okumak olduğunu söylemektedir.65 Öyle ki Zeccâc, rivayetsiz böyle bir okuyuşu bid’at olarak
nitelemektedir.66
Kıraatlerin nakledilmesi noktasında Zeccâc, bunun sonrakilerin öncekilerden aldığı bir
gelenek (sünnet) olduğundan çok sık bahsetmektedir.67 Özellikle o, ayetlerin kıraatinde dilin
kıyas mantığı bakımından ihtimal dahilinde olan vecihlerine değinmekte ve fakat kıraat olarak
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, II, 131. Örnek için bk. Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, III, 364.
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 185; II, 208.
62
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 167, 386; III, 108; IV, 33.
63
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 185.
64
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 153; II, 111, 180, 185; III, 286; IV, 98, 167; V, 157.
65
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 290.
66
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 389; III, 288.
67
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, II, 93, 147, 172, 182, 290, 321, 411, 422, 482; III, 6, 52, 77, 151, 227, 288, 400; IV, 46, 258, 262, 298,
354; V, 91, 298.
60
61
Necattin HANAY
172
nakledilmediği ve kıraat konusunda model (kudve) olan kurrâ68 tarafından okunmadığı
gerekçesiyle bunların tilavetini caiz görmemektedir.69 Bu gibi yerlerde onun sıklıkla kullandığı
bir cümle vardır ki o da “el-kırâetü sünnetün mütteba’atün/lâ tetecâvezu” (kıraat, kendisine
tabi olunan/ötesine geçilemeyen bir gelenektir) ifadesidir.70 Bu tamlamadaki sünnet kelimesi
Hz. Peygamberle (s) özdeşleştirildiği için, bütün kıraatlerin ona (s) dayandığı kabulü söz
konusudur ki,71 esasında Zeccâc’ın bununla İslâm coğrafyasında yaygınlık kazanan kıraat
imamlarının tilavet geleneğine işaret ettiği anlaşılmaktadır.72 Zeccâc, kıraat tasavvurunun bir
gereği olarak ve insanların kendi kafalarına göre dilin imkan verdiği yapılarla Kur’an’ı
okumasının önünü almak saikiyle kıraat geleneğine uymayı ilke edinmekte; ancak bunlar
arasında tilâvet değeri olanları tespite yönelirken Mushaf hattını ve Arap dilini kullanmaktadır.
Eğer Zeccâc’ın kıraat tasavvurundaki muktedâ bih olan kârîlerin kıraatlerdeki fonksiyonu
doğru tespit edilmezse; Zeccâc’ın bir yandan kıraatlerin tamamının “sünnet” olduğunu
söylemesi öte yandan Arap dili bakımından sıkıntılarının olduğunu belirtme “cüretini!”
göstermesi telifi gayri kabil bir çelişki olarak karşımıza çıkacaktır. Oysa Zeccâc, kıraat
geleneğinin önemine dikkat çekerken, aynı zamanda okuyanına nispet ettiği kıraat farklılığını
dil bakımından artılarını eksilerini ortaya koyması, kıraatlerdeki içtihâd noktasına vurgu
yapması olarak anlaşılmalıdır.İleride görüleceği üzere kıraati mütevatir kabul edilen bir kârînin
okuyuşunu dahi eleştirip reddederken “kıraat tabi olunması gereken bir sünnettir” ifadesini
kullanması73 bu anlayışını net bir şekilde ortaya koymaktadır. Kıraatler konusunda erken
dönem müfessir ve dilcilerinin böyle bir algıya sahip oldukları bilinmeden yapılacak
değerlendirmeler de bir bakıma eksik kalacaktır.
Kur’an ile Arap dili arasındaki uyumu dikkate alan ve dilin doğal/yalın halini gözeten
müfessirimizin nakledilen kıraatler arasından buna en uygun ve dilde zahir olanı tercih ettiğini
ّ ُ‫ ُعزَي ٌر ابن‬ifadesiyle74 ilgili olarak iki kıraatin varlığına75 dikkat çeken
görmekteyiz. Örneğin ِ‫للا‬
ّ ُ‫ ) ُعزَي ٌر ابن‬hem de tenvinsiz (ِ‫للا‬
ّ ُ‫ ) ُعزَي ُر ابن‬bir şekilde
Zeccâc, Üzeyr kelimesinin hem tenvinli (ِ‫للا‬
tilavet edildiğini bildirmektedir.76
Bu konuda Zeccâc, mübteda ve haberden oluşan tenvinli kıraati esas kabul etmektedir.77
Onun herhangi bir takdire gitmeden, ayetin zahirindeki yapıyı ve anlamı esas aldığını
görmekteyiz. Arapça’da ve de özel olarak Kur’an kelamında aslolan hazfin yokluğudur. Çünkü
bir cümlede mümkün olan ilk kural, şayet anlam tam ise ve ilave bir desteğe ihtiyaç yok ise
takdire gidilmemesi ve cümlenin zahirinde/kendisinde çözümün aranmasıdır.78 Zeccâc’a göre
de bir sözü ya da metni anlamaya çalışırken herhangi bir ön kanaate göre değil; o sözün/metnin
ilk ve doğal halinin gerektirdiği şekilde anlamak gerekir. Burada ayetin zahirilik vechinde
Arapçanın dil kuralı öncelikli olduğu için, tenvinli kıraat esas alınmakta ve cümle mübtedahaber şeklinde irab edilmektedir.
Zeccâc’ın, kıraat konusunda yetkin imamların Mushaf hattına uygun olarak okudukları
sahih kıraatleri dil açısından incelemeye tabi tuttuğu bir hakikattir. Nakledilen kıraatlerin
Zeccâc, II, 147.
Zeccâc, II, 180, 185; III, 286, 342; IV, 98, 167; V, 157. Zeccâc’ın şu ifadesi bunu çok açık bir şekilde beyan etmektedir: ‫فإن القراءة‬
‫( سنة َّل يجوز أن تخالف بما يجوز في العربية‬Kıraat bir gelenektir. Arap dilinde ihtimal dahilinde olan bir yapıyı ileri sürerek ona muhalefet
etmek caiz değildir.) Zeccâc, III, 227.
70
Zeccâc, II, 93, 147, 172, 182, 290, 321, 411, 422, 482; III, 6, 52, 77, 151, 227, 288, 400; IV, 46, 258, 262, 298, 354; V, 91, 298.
71
İbnü’l-Cezerî, en-Neşr, I, 17; Zerkeşî, el-Burhân, I, 322; Dağ, Mehmet,Geleneksel kıraat algısına eleştirel yaklaşım, İstanbul:
İSAM Yay., 2011, s. 84.
72
Hz. Osman’ın istinsah ettirdiği Mushafların hattı için de “sünnetün mütteba’etün” ifadesi kullanılmaktadır. (‫ )ألن الرسم سنة متبعة‬bk.
Âlûsî, Rûhu’l-me’ânî fî tefsîri’l-Kur’âni’l-’azîm ve’s-seb’i’l-mesânî, Beyrut: Dâru İhyâi’t-Türâsi’l-Arabî, ts., XIII, 205; ( ‫ورسم‬
‫)المصحف سنة متبعة سنها الصحابة الذين عينوا لنسخالمصاحف‬, Muhammed Tâhir İbn Âşûr, Tefsîru’t-tahrîr ve’t-tenvîr, Tunus: Dâru’tTûnisiyye, 1984, XXX, 556.
73
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, II, 321.
74
Tevbe 9/30.
75
Kıraat farklılıkları için bk. Ahmed b. Muhammedel-Bennâ, İthâfu fudelâi’l-beşer bi’l-kırââti’l-erbaate ‘aşer, thk. Şâ’ban
Muhammed İsmail, Beyrut: Alemü’l-Kutub, 1987, II, 89-90.
76
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, II, 442
77
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, II, 442.
78
Hâlid b. Osmân es-Sebt, Kavâ’idü’t-tefsîr cem’an ve dirâseten, Dâru İbn Affân, 1421, I, 362; II, 675.
68
69
Zeccâc’ın Kıraat Tasavvuru ve Kendisine Yöneltilen Tenkitler
173
bazılarını Arap dili bakımından problemlerini ortaya koyarak eleştirmesi ve bunları tasvip
etmemesi, müfessirin de tenkit edilmesinin yolunu açmıştır.
2.4. Kıraat Tasavvurunun Tefsirdeki Yansımaları
Kıraatlerin, delil olma ve okunması noktasında imam kabul edilmiş kurrâya nispet
edilerek zikredilmesi tercih edilen metotların başında gelmektedir. Ele aldığımız tefsirde
okuyuş farklılıkları belli bir oranda, doğrudan kıraat imamlarına nispet edilmektedir. Bu
bağlamda Zeccâc, kendisinden sonra seb’a ve ‘aşere diye tesmiye olunan ve muktedâ bih olan
kıraat imamlarının çoğunu zikrederek okuyuş farklılıklarını vermektedir. Çoğunu dedik, çünkü
Zeccâc aşere imamlarından sayılan İmam İbn ‘Âmir, İmam Ya’kûb ve İmam Halef’ten ismen
nakil yapmamaktadır. Bununla birlikte Zeccâc, kıraat imamlarından rivâyet farklılıkları varsa
bu noktada râvînin ismine de yer verebilmektedir.
Kıraat alanında âlim vasfını haiz olanların kıraati, bu vasfı haiz olmayanlarınkinden daha
makbul addedilmektedir. Filhakika tefsirde aşağıda başlıklar halinde ele alacağımız kıraat
imamlarına ilaveten bu alanda maharet sahibi olan diğer bazı kıraat âlimleri de vardır. Bu
bağlamda Zeccâc, kendisinden kıraat nakledilen Hasan-ı Basrî, İsa b. Ömer, A’meş, Yezîdî,
Şeybe b. Nessâh, Ebû Abdurrahman es-Sülemî, Hümeyd b. Kays el-A’rec, Yahya b. Vessâb
vb. âlimlerin okuyuşlarına da yer vermektedir. Ancak burada, okuyuşları mütevatir kabul
edilen kıraat imamlarının kıraatleri üzerinden Zeccâc’ın kıraat tasavvurunun yansımaları
gösterilmeye çalışılacaktır.
2.4.1. Mekkeli Abdullah İbn Kesîr (ö. 120/737)
Aslen İranlı olup Mekkelilerin kıraatte imamı addedilmiştir. Tespitlerimize göre Zeccâc,
tâbiînin önde gelen imamlarından olan İbn Kesîr’in, sadece bir kıraatine ismen yer
vermektedir.79
ٌ ‫فتلقى آد َم من ربِّه َكل َم‬şeklinde
Zeccâc, ‫ فَتَلَقَّى آ َد ُم ِمن َربِّ ِه َكلِ َمات‬ifadesini80 İbn Kesîr’in‫ات‬
81
okuduğunu nakletmektedir. Bu durumda âdem mef’ul, kelimât ise ref ile fail olmaktadır.
Zeccâc, bu ayette tercihini çoğunluğun (icmâ-i kurrâ) okuyuşundan yana kullanmakta; İbn
Kesîr’in kıraatini dil açısından problemli görmektedir. Zira Arap dilinde en kuvvetli ifade
tarzının çoğunluğun kıraati olduğuna dikkat çekmektedir.82
2.4.2. Kûfeli Âsım b. Ebi’n-Necûd Behdele (ö. 127/745)
Kendisi tabiinden olup hâlihazırda dünyada kıraati en fazla okunan kıraat imamıdır. Pek
çok râvisi olmakla birlikte bunlardan en çok Hafs b. Süleyman (ö. 180/796) ve Ebûbekr Şu’be
(ö. 193/808) bilinmektedir. Yukarıda geçtiği üzere kıraat imamlarından Ebû ‘Amr da
(ö.
154/770) İmam Âsım’a talebelik yapan ve ondan rivâyette bulunanlar arasındadır. Âsım,
kıraatini Ebû Abdurrahman es-Sülemî (ö. 73/692) kanalıyla Hz. Ali’den, Zirr b. Hubeyş (ö.
82/701) kanalıyla da İbn Mes’ûd’dan almıştır. Bizzat kendisinin beyanıyla Sülemî’den
öğrendiği kıraati Hafs’a, Zirr’den öğrendiğini Şu’be’ye öğretmiştir.83
Zeccâc, İmam Âsım’ın okuyuş farklılıklarına tespit edebildiğimiz kadarıyla yirmi beşe
yakın yerde84 ismen temas etmektedir. Daha önce de belirttiğimiz üzere Zeccâc, kıraat
farklılıklarını genellikle imamlara nispetle verse de Âsım’da olduğu gibi bazen râvîlere de yer
vermektedir. O, çoğunlukla Âsım’dan gelen kıraatin hangi râviye ait olduğunu belirtmektedir.
Bu bağlamda Zeccâc, Âsım’ın râvîlerinden Ebûbekr Şu’be b. ‘Ayyâş, Hafs b. Süleymân ve
Ebû ‘Amr b. ‘Alâ’nın rivayetlerine genelde ismen yer vermektedir.
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 111.
Bakara 2/37.
81
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 116. Ayrıca bk. İbn Mücâhid,es-Seb’a, s. 153; İbnü’l-Cezerî, en-Neşr, II, 211.
82
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 111-117.
83
İbnü’l-Cezerî, Ğâye, I, 316; Mehmet Ali Sarı, “Âsım b. Behdele”, DİA, III, 475-76.
84
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 66, 201, 353-54, 366, 373, 384-85, 431-32, 480, 486; II, 118, 124, 345, 461; III, 19, 36, 132, 361,
403; IV, 76,234; V, 127, 221, 233.
79
80
Necattin HANAY
174
Yukarıda değindiğimiz üzere Ebû ‘Amr, Basralıların kıraat imamlarından olup Zeccâc’ın
önem verdiği bir âlimdir. Binaenaleyh tespitimize göre Zeccâc iki yerde hususen Âsım’ın Ebû
‘Amr rivâyetini tilâvet ettiklerini açıkça ifade etmektedir.85 Bu sebepledir ki Hafs ile Ebû
‘Amr’ın Âsım’dan rivayetlerinin ittifak ettiği yerlerde Zeccâc, Hafs’ın isminden ziyade Ebû
‘Amr’ın ismini zikretmeyi yeterli görmektedir. Dolayısıyla Zeccâc’ın tefsirinde mezkûr üç râvi
isminin aynı anda tek yerde zikredildiği vaki değildir.
Bazen Zeccâc, Âsım’dan gelen rivayetlerin farklılık gösterdiğini ifade ederek bunların
86
hangi râvîye ait olduğunu belirtmeksizin kıraati zikretmektedir. Örneğin‫ك‬
ِ ‫ فِي ال َّدر‬kelimesinin
Âsım’dan farklı şekillerde rivayet edildiğini; bazılarının (Hafs) derk (râ’nın cezmiyle),
bazılarının da (Şu’be) derek (râ’nın fethasıyla) şeklinde rivayet ettiğini belirtmekte ve bunların
iki lehçe olduğunu ifade etmektedir.87
Zeccâc’ın Âsım kıraatiyle ilgili duruşu hakkında genel bir değerlendirmede bulunacak
olursak o, ele aldığı ihtilaflı kıraatlerde Âsım’ın Ebûbekr Şu’be rivâyetlerini genelde tercih
etmeyip çeşitli gerekçelerle tenkit ederken;88 dil açısından çoğunlukla uygun bulduğu Ebû
ٌ ‫ ِرض َو‬kelimesinin geçtiği
‘Amr rivayetlerini ise tercih etmektedir.89 Örneğin Kur’an’daki ‫ان‬
90
yerlerde Âsım’dan hem ridvânun hem de rudvânun şeklindeki okuyuşu nakledilmiştir.91Râ
harfinin ötresiyle Ebûbekr Şu’be; esresiyle Ebû ‘Amr (ve Hafs) rivayet etmektedir. Her iki
lehçe/lugati de geçerli sayan Zeccâc, kıraat imamlarının çoğunluğunun esreli okuması
gerekçesiyle, ridvânun kıraatine meyletmektedir.92
Zeccâc’ın tenkitleri söz konusu kıraatlerin genellikle gramer ve telaffuz bakımından
problemli oluşu veya dilsel bir dayanağının olmayışı gerekçesine matuftur. Mesela, ‫في بُيُوتِ ُكم‬
ِ
ifadesini93 Ebûbekr Şu’be fî biyûtikum şeklinde bânın esresiyle; Ebû ‘Amr (ve Hafs) fî
buyûtikum şeklinde bânın ötresiyle rivayet etmiştir. Zeccâc, dil bakımından en çok kullanımın
ve en iyi (fasih) olanın ötreli olan Ebû ‘Amr rivayeti olduğunu ve tercihini bu yönde
kullandığını belirtir. Çünkü beytün-buyûtün Arap kelamında kalbun-kulûbün, felsün-fülûsun
şeklindedir ve dilde çok kuvvetli bir karşılığı vardır. Zeccâc, esreli okuyanların kelimedeki yâ
harfinden dolayı biyûtikum okuduklarını söyler. Ve fakat Arap kelamında fi’ûlün (‫)فِعُو ٌل‬
kalıbının ve böyle bir çoğul çeşidinin olmaması gerekçesiyle esreli okuyuşu kabul etmez.
“Dilde bir karşılığı yoktur” der.94
2.4.3. Medineli Ebû Ca’fer Yezîd b. el-Ka’ka’ el-Mahzûmî (ö. 130/747-48)
Zeccâc’ın belirttiği üzere Ebû Ca’fer, Medîne ehlinin önde gelen, sikâ isimlerinden
biridir.95 İbn Mücâhid her ne kadar yedili tasnif içinde kendisine yer vermemiş olsa da96 Ebû
Ca’fer, daha sonra aşere tasnifatı içerisinde yerini almıştır.97 Hz. Peygamber’in (s) vefatından
elli üç yıl sonra Medine’de Mescid-i Nebevî’de Kur’an dersleri vermeye başlamış ve ölümüne
kadar bu hizmeti sürdürdüğü için “Medine kıraat imamı” diye anılmıştır.98
Zeccâc tefsirinde tespitimize göre altı yerde ismen zikrettiği99 Ebû Ca’fer’i sika ve
Medine’nin kıraatteki otorite isimlerinden biri kabul etmesine rağmen,100 dört yerde kıraatini
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 354, 480.
Nisâ 4/145.
87
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, II, 124.
88
Tenkit ettiği örneklerin bazıları için bk. Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 66, 353-54, 373, 431-32, 480; III, 19, 36, 403; IV, 234.
Tasvip veya tercih ettiği örnekler için bk. Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 373, 486; II, 124; III, 361; V, 233.
89
Örnek için bk. Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 353-54, 373, 384-85, 480; II, 461; III, 403.
90
Âl-i İmrân 3/15, 163, 174; Mâide 5/2; Tevbe 9/21, 72, 109; Muhammed 47/28; Feth 48/29; Hadîd 57/20, 27; Haşr 59/8.
91
İbn Mücâhid, es-Seb’a, s. 202.
92
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 201, 384-85, 486; II, 461; V 127.
93
Âl-i İmrân 3/154.
94
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 480. Ayrıca bk. V, 87.
95
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 111-112.
96
İbn Mücâhid, es-Seb’a, s. 53.
97
İbnü’l-Cezerî, en-Neşr, I, 41; Bennâ, İthâf, I, 75.
98
Tayyar Altıkulaç, “Ebû Ca’fer”, DİA, X, 116.
99
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 111, 353; IV, 50, 60, 284, 399.
100
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 111.
85
86
Zeccâc’ın Kıraat Tasavvuru ve Kendisine Yöneltilen Tenkitler
175
dil ve lehçe açısından eleştirir ve caiz görmez. 101 Diğer iki yerde ise kıraatini dil açısından
uygun gördüğü için beğenisini dile getirir.102 Örneğin Ebû Ca’fer’in ‫ لِل َملئِ َك ِة اس ُجدُوا‬ayetindeki103
esreli melâiketi kelimesini ötre olarak melâiketü okuduğunu ve fakat bu kıraatte hata yaptığını
(‫ )انه غلط في هذا الحرف‬belirtir. Arap dili açısından bunun vehim olduğunu dile getiren Zeccâc,
“Kur’an’ın doğru olmayan bir vehimle okunması gerekmez” diyerek gerekçesiyle birlikte
tenkidini ortaya koyar.104 Öte yandan ‫فَبِ َما َك َسبَت‬ifadesindeki105 kıraatlerden hem Mushaf hem de
gramer ve mana açısından en uygun ve en güzel okuyuşun Ebû Ca’fer’e ait olduğunu belirten
de yine Zeccâc’dır.106
2.4.4. Basralı Ebû ‘Amr b. ‘Alâ el-Mâzinî (ö. 154/770)
Basralıların kıraatteki imamı addedilen Ebû ‘Amr, Sîbeveyhi’nin de kendisinden nakilde
bulunduğu imamlardan biridir.107 Kıraat ahzetmek maksadıyla Mekke, Medine ve Kûfe
şehirlerinde kalsa da Basrî nisbesiyle maruftur. Dolayısıyla hem Basralı olması hem de
Zeccâc’ın çok değer verdiği Sîbeveyhi’nin onu dikkate alması, tefsirinde ondan çokça nakil
yapmasına sebep teşkil etmektedir denilebilir. Zira Zeccâc’ın, kıraat imamları arasında ismini
en çok zikredip nakilde bulunduğu kişi Ebû ‘Amr’dır. Tespitlerimize göre yaklaşık kırk beş
yerde108 Ebû ‘Amr b. ‘Alâ’nın ismini açıkça zikrederek kıraat farklılıklarını nakletmektedir.
Bunların yanı sıra tefsirinde, onun lugat ve dil bilgisine müracaat ettiği yerler de mevcuttur.109
Zeccâc’ın Ebû ‘Amr’dan yaptığı nakiller genellikle fonetikle ilgili idğam, teshîl, imâle
vb. kurallarla alâkalı okuyuş farklılıklarıdır. Bunlardan eleştirdiği ya da tasvib ettiği yerler
mevcuttur. Basralı bir dilci ve kıraat âlimi olan Ebû ‘Amr’ı yeri geldiğinde eleştirilere tabi
tutması Zeccâc’ın ilmî duruşunu göstermesi bakımından da ayrıca kayda değerdir.
Örneğin Zeccâc, râ harfinden sonra lâm harfinin geldiği kelime gruplarının Ebû Amr
tarafından idğamlı bir şekilde kıraat edilmesini sesbilim açısından değerlendirmeye tabi
tutmaktadır. Ebû ‘Amr’ın ‫يَغفِر لَكم‬,110‫فَاستَغفِر لَنَا‬,111gibi râ harfinden sonra lâm geldiğinde idğam
yaparak yeğfilleküm, festeğfillenâ şeklinde okuduğunu belirten Zeccâc, bunu fahiş bir hata
olarak nitelendirir.112 Oysa söz konusu kıraat Ebû ‘Amr’ın râvîsi Sûsî (ö. 261/874) tarafından
nakledilmiş ve mütevatir okuyuşlar arasında yerini almıştır.113 Zeccâc, Ebû ‘Amr’dan
nakledenlerin hatalı bir şekilde rivayet etmiş olabileceği ihtimalini de düşünmekle birlikte,
Arap dili açısından lâm’ın râ harfine idğamı mümkün iken tersinin hata olduğunu, zira Halîl b.
Ahmed ve Sîbeveyhi gibi otorite kabul ettiği dilcilerin bunu caiz görmediğini belirtmektedir.
Çünkü râ harfinin lâm harfine idğam yapılması durumunda, sesbilim cihetiyle râ harfindeki
doygunluk/titreşim ortadan kalkmaktadır. Araplardan işitilen ve diğer bütün kurrânın bu gibi
durumlarda okuduğu da râ’nın açık bir şekilde telaffuz edilmesidir.114 Yine Zeccâc Tâhâ
sûresinin 63. ayetini inne hâzeyni (‫ )إِ َّن ه َذي ِن‬şeklinde okuyan Ebû ‘Amr’ı Mushafa muhalefet
etmesi sebebiyle eleştirir ve bu okuyuşunu geçerli bir kıraat olarak kabul etmez.115
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 111, 353; IV, 50, 60.
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, IV, 284, 399.
103
Bakara 1/34.
104
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 112.
105
Şûrâ 42/30.
106
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, IV, 399. Ayrıca bk. IV, 284.
107
Necati Tetik, Başlangıçtan hicrî IX. asra kadar kıraat ilminin talimi, İstanbul: İşaret Yay., 1990, s. 65.
108
Örnek olarak bk. Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 78, 136; II, 72; III, 19, 47; IV, 444; V, 176, 221, 227-228, 331.
109
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 42, 70, 304; II, 323, 389.
110
Âl-i İmrân 3/31; Ahzâb 33/71; Saf 61/12.
111
Fetih 48/11.
112
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 398.
113
İbnü’l-Cezerî, en-Neşr, II, 12-13.
101
102
114
115
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 398; V, 22-23, 167, 176, 227-228.
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, III, 364.
Necattin HANAY
176
2.4.5. Kûfeli Hamza b. Habîb (ö. 156/772)
Kûfe’de İmam Âsım’dan sonra kıraatte müracaat edilecek en yetkili kişidir. Tespit
edebildiğimiz kadarıyla Zeccâc, İmam Hamza’ya ait kıraatlere ismen sekiz yerde116
değinmektedir. Hamza’nın kıraati çoğunlukla sonraki dönemlerde kıraati şâz addedilen A’meş
(ö. 148/765) ile birlikte zikredilmektedir.117 İmam Hamza’nın kıraati mütevatir kıraatlerden
sayılmasına rağmen o da Zeccâc’ın eleştirilerinden nasibini almaktadır.
O, İmam Hamza’nın kıraati hakkında bazı yerlerde “böyle bir okuyuş açık bir hatadır
(ğalatunbeyyinün), bunu okumak uygun değildir”,118 “kelimeyi bu şekliyle okumak bütün
nahivcilere göre bayağı (redîetün), sevilmeyen (merzûletün) bir okuyuştur”,119 “bu şekilde
okumak hatadır (lahn)”120 ifadeleriyle ciddi eleştiriler yöneltmektedir. Tenkit etmediği yerlerde
ise çoğunluğun okuyuşuna uyduğu için ya sadece güzel görmekte 121 veya tercih etmediğini
belirtmektedir.122
Örneğin İmam Hamza’nın hem vasıl hem de vakf halinde ‫( يُ َؤ ِّد ِه‬Yü’eddihi)123 kelimesini
‫(يُ َؤدِّه‬yüeddih he’nin cezmiyle), ‫ئ‬
ُ ِّ‫( ال َّسي‬es-seyyiü) kelimesini124 cezimli ‫(ال َّسيِّئ‬es-seyyi’ hemzenin
cezmiyle) okuması bunlardan ikisidir ki Zeccâc, vasıl halinde bu kelimelerin cezimli
okunmasını açık bir hata (ğalatun beyyinün, lahnun) olarak nitelemektedir. Belirttiği üzere
vasıl halindeki böyle bir kullanım ancak şiirlerde zaruret halinde geçerli bir seslendirme biçimi
olup, Allah’ın kitabında benzeri uygulamalar caiz değildir.125
2.4.6. Medineli İmam Nâfi’ b. Abdirrahman (ö. 169/785)
Medine kıraatinin en önemli kaynaklarından biri İmam Nâfi’dir. Kıraat ilmini tâbiiînden
almış ve bu nesilden yetmiş kadar kişiden faydalandığı belirtilmiştir.126 İmam Nâfi’nin,
bunlardan iki zatın ittifak ettiği okuyuşu aldığı, bir kişinin şüphe ve tereddüt gösterdiği veya
şâz bir vecih niteliği taşıyan okuyuşları terk ettiği kaynaklarda dikkat çekilen niteliğidir. Bu
sebepledir ki İmam Mâlik’e (ö. 179/795) göre Medinelilerin kıraati sünnettir ve bu kıraat de
Nâfi’nin kıraatidir.127
Tespitlerimize göre Zeccâc on yerde128 İmam Nâfi’nin kıraatini ismen zikretmektedir.
Zeccâc, İmâm Nâfi’nin ismini açıkça zikrettiği yerlerde bazen onu tenkit etmekten geri
durmaz. Fakat o, yine de Nâfi kıraatini ve temsil ettiği Medine okuyuşunu oldukça
önemsemektedir.
Örneğin َ‫فَبِ َم تُبَ ِّشرُون‬ifadesinde129 Nâfi nûnu esreli bir şekilde okumakta,130 bazı nahivciler
ise dil açısından bunu reddetmektedir.131 Zeccâc bu kıraati reddetmenin hata olduğunu, buna
gerekçe olarak da kıraatin Nâfi’den nakledilmiş olmasını yeterli bir sebep olarak görmektedir.
Zira hocası İsmail b. İshak’ın haber verdiğine göre “Nâfi, en az iki Medîneli kurrânın ittifak
ettiği kıraatten başkasını okumamıştır. Dolayısıyla Arapçada da vechi olan böyle bir kıraat
reddedilemez.”132
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 353, 431; II, 118, 123, 132; III, 159, 361; IV, 275.
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 353, 431; II, 124, 132.
118
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 432.
119
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, III, 159.
120
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, IV, 275.
121
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 353, II, 132.
122
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, II, 118, 124.
123
Âl-i İmrân 3/75.
124
Fâtır 35/43.
125
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 431-432; IV, 275.
126
Zehebî, Ma’rifetü’l-kurrâ, I, 241.
127
Zehebî, Ma’rifetü’l-kurrâ, I, 242, 244; Tayyar Altıkulaç, “Nâfi”, DİA, XXXII, 288.
128
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 216, 326, 353, 432; II, 182, 320; III, 181; V, 13, 233, 350.
129
Hicr 15/54.
130
İbnü’l-Cezerî, en-Neşr, II, 302.
131
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 216.
132
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 216-217.
116
117
Zeccâc’ın Kıraat Tasavvuru ve Kendisine Yöneltilen Tenkitler
177
Yukarıdaki ifadenin sahibi olan Zeccâc’ın, aynı kıraat imamının okuyuşunu eleştirdiği
133
de olmaktadır. Örneğin Arâf sûresinde yer alan ‫ش‬
َ ِ‫ َم َعاي‬kelimesi kurrâ tarafından hem yâ ile
134
‫ش‬
َ ِ‫ َم َعاي‬hem de hemze ile ‫ش‬
َ ِ‫ َم َعائ‬şeklinde okunmuştur. Zeccâc söz konusu hemzeli okuyuşun
Nâfi’den rivayet edildiğini belirttikten sonra kendisinin de içinde olduğu Basralı ve Kûfeli dil
bilginlerince hemzeli okuyuşun (‫ش‬
َ ِ‫ ) َم َعائ‬hata olduğunu ve bunun bir tevcihini bilmediğini
belirtmektedir. Zira kelimedeki yâ harfi aslî bir harf olup hemze şeklinde okunmaz.
Çoğunluğun okuyuşunun yâlı olduğu ve sünnete tabi olarak buna uymanın da evla olduğu
gerekçesiyle hemzeli okuyuşu tercih etmez ve bunu sorgular.135
2.4.7. Kûfeli Kisâî, Ebu’l-Hasen Ali b. Hamza (ö. 189/805)
İmâm Hamza’dan sonra Kûfe’de müracaat edilecek kıraat imamı olup kıraatteki şöhreti
yanında nahiv ilminde de söz sahibi bir kimsedir. Bu sebeple Zeccâc gerekli gördüğü yerde
Kisâî’nin dilbilimsel açıklamalarına yer vermektedir.136 Zira Kisâî, Kûfe dil ekolünün
kurucuları arasında sayılmış,137 talebesi Ferrâ da tefsirinde kendisinden istifade etmiştir.138
Tespit edebildiğimiz kadarıyla Zeccâc, kıraat farklılığı olarak Kisâî’den altı yerde139 ismen
nakilde bulunmaktadır.
Kisâî’nin, lehçelere göre değişkenlik gösteren seslendirmeyle alakalı kıraat farklılıklarını
zikreden Zeccâc, onun idğam ve vakfla ilgili kıraat tercihlerini genelde beğenmez ve
eleştirir,140 imâleye dair bir farklılığı ise sadece zikreder.141 Örneğin ‫( الالت‬el-lât) kelimesi142
üzerinde vakfedildiğinde Kisâî’nin ‫( الاله‬el-lâh) şeklinde vakfetmesini, Mushafa muhalif
olmasından da hareketle kabul etmez. Kelimenin Mushaflarda açık ta ile ‫ الالت‬şeklinde
yazılması sebebiyle Zeccâc, aslolanın el-lât şeklinde vakfetmek olduğunu belirtmektedir.143
Zeccâc bir yerde de inneke okunması gereken kelimeyi sadece Kisâî’nin enneke olarak
okumasından hareketle cümlenin sadece tevcihini yapmakta ve fakat tercihte
bulunmamaktadır.144
2.4.8. Şamlı Abdullah İbn ‘Âmir (ö. 118/736)
Tâbiîn ehlinden olup Şamlıların kıraatte imamı kabul edilmektedir. Şam’da Emevî
Camiinde uzun yıllar imamlık yapmıştır.145 Yukarıda belirttiğimiz üzere Zeccâc tefsirinde
Abdullah İbn ‘Âmir’e ismen yer vermez.
Zeccâc’ın İbn ‘Âmir kıraatine yer vermemesinin sebebi olarak ilk bakışta onun Şam’a
hiç gitmemiş olması gösterilebilir ise de esasında böyle bir tespit kabul edilebilir değildir.
Çünkü Zeccâc, ‫ َمن يَرتَ َّد‬ifadesinin146 men yertedid (‫ ) َمن يَرتَ ِدد‬şeklindeki okunuşunu Nâfi’ ve ehl-i
Şâm’a nispet eder ki147 kaynaklarda bu okuyuş şekli Nâfi’ ve İbn ‘Âmir kıraati olarak
verilmektedir.148 Zeccâc’ın ehl-i Şâm dediği esasında İbn Âmir’den başkası değildir. Bu
veriden hareketle Zeccâc’ın İbn ‘Âmir ve söz konusu Şam bölgesinin kıraati hakkında bilgi
sahibi olduğunu net bir şekilde anlamamız mümkündür. Fakat Zeccâc’ın, diğer kurrâdan
ayrıldığı yerlerde İbn Âmir kıraatine karşı rağbetinin olmadığı ifade edilebilir.
A’râf 7/10.
İbn Mücâhid, es-Seb’a, s. 278.
135
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, II, 320-321.
136
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 128, 179, 303, 309, 357, 428; II, 193-194, 212.
137
Tayyar Altıkulaç, “Kisâî”, DİA, XXVI, 70.
138
Zilfikar Tüccar, “Ferrâ”, DİA, XII, 406.
139
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 354; II, 82; IV, 320, 428; V, 73, 331.
140
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, II, 82; IV, 320, 73.
141
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, V, 331.
142
Necm 53/19.
143
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, V, 73.
144
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, IV, 428.
145
Tayyar Altıkulaç, “İbn Âmir”, DİA, XIX, 308.
146
Mâide 5/54.
147
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, II, 182.
148
İbn Mücâhid, es-Seb’a, s. 245; İbnü’l-Cezerî, en-Neşr, II, 255; Bennâ, İthâf, I, 538.
133
134
Necattin HANAY
178
Mamafih ilk dönem kaynaklarında ehl-i Şâm’ın ve dolayısıyla İbn ‘Âmir’in kıraatiyle
ilgili olumsuz bir tavrın varlığı gayet net gözlemlenmektedir.149 Zira İbn Âmir’in kıraatinin her
bir vechinin isnad açısından bir sahabeye ulaşıp ulaşmadığı, dil açısından problemli şâz
unsurlar barındırıp barındırmadığı hususu tartışılmıştır.150 İbn ‘Âmir’e karşı bu duruş sonraki
dönemlerde de kendini göstermiştir. Nitekim İbn Mücâhid’in, yedili tasnifi içerisinde İbn
‘Âmir’in kıraatine yer vermesi açık bir şekilde tenkit edilmiştir.151 Söz konusu kıraatin İbn
Mücahid’in marifetiyle ve siyasî otoritenin de desteğiyle popülerlik kazandığı da bilindiğine
göre152 Zeccâc dönemi ve öncesinde, İbn ‘Âmir’e fazla iltifat edilmediği anlaşılmaktadır.
Ancak, yapılan eleştirilere rağmen İbn Mücâhid’in yedili tasnifinde İbn ‘Âmir’i tercih etmesi
genel kabul görmüş ve bu çerçevede gerek yedi kıraat, gerekse kıraatlerin nispet edildiği yedi
kurrâ, bu alanda tartışmasız bir otorite kazanmıştır.
3. KIRAAT KONUSUNDA ZECCÂC’A YÖNELTİLEN ELEŞTİRİLER
Zeccâc’a kıraatler mevzuunda yöneltilen eleştirilerin temelinde, onun Arap diline ya da
kurrânın genelinin okuyuşuna (icmâya) muhalefeti bakımından “mütevatir” addedilen
kıraatlere yönelttiği tenkitler yatmaktadır. Muhatabın dili ile Kur’an’ın dili arasında tam bir
uyumun gerekliliğini dikkate alan Zeccâc, üst/yaygın/fasih dilden ayrılan ifade biçimlerini
Kur’an’dan nefyetmektedir. İster lugâvî/lehçesel ister ferşî farklılıklar olsun, okuyanından çok
okunan kıraatin yaygınlığını ve Arap diliyle uyumunu dikkate almakta; çoğunlukla muhtasar
bir şekilde eleştirilerini ifade etmektedir. Haliyle bu durum kendisinin de tenkit edilmesi
anlamına gelmektedir. Zeccâc, lehçeye bağlı fonetik okumalara eserinde fazlaca değinmekte ve
Arap dilinin fıtratına uymadığını düşündüğü bazı usulî okumalardan, sonraları mütevatir
addedilen kıraatlerden olsa bile tenkidini esirgememektedir. Dolayısıyla o, Kur’an ile kıraatleri
birbirinden ayırmakta ve Kur’an olarak tilavet edilecek kıraatin Arap dili ile uyumunu
gözetmektedir.
Zeccâc’ın kıraat farklılıkları söz konusu olduğunda bunun “tabi olunması gereken bir
sünnet” olduğuna vurgu yaparak çoğunluğun rivayetini öncelemesi; ardından ‘aşere
imamlarının bazı kıraatlerini eleştirmesi, bunları sevmediğini belirtmesi veya reddetmesi
çelişkili gibi görülebilir. Önceden de ifade edildiği üzere bu durum Zeccâc’ın kıraat
tasavvurunun içeriğinde bütün okuyuş şekillerinin kaynağının Hz. Peygamber (s) olmadığı
düşüncesinden kaynaklanmaktadır. Buradaki sünnet ifadesi Hz. Peygamberin sünneti değil
tilâvet geleneğidir. Haliyle bu durum bir ikilem ya da ilkesizlik olmaktan 153 çok, kıraatin
kaynağıyla ilgili algısından kaynaklanmaktadır.
Zeccâc’ın, kıraat imamlarının mütevâtir kabul edilen okuyuşlarını dil, icmâya muhalefet
etmesi ve Mushafa uyup uymaması bakımından tenkit ettiği yukarıda ifade edilmişti. Özellikle
kıraatlerin, fasih ve yaygınlığına ilaveten telaffuzunun dil açısından imkan dahilinde olup
olmaması onu doğrudan alakadar etmektedir. Örneğin tefsirinde yedi kıraat imamından biri
olan Ebû Âmr’ın lâm harfinden önce râ harfinin geldiği kelime gruplarında (örneğin ‫يَغفِر لَ ُكم‬
,154‫ َواغفِر لَنَا‬155 ifadelerinin yeğfilleküm, ve’ğfillenâ şeklinde) idğâmlı okumasına Zeccâc pek çok
yerde değinerek bunu tenkit etmekte; lehçe/lugat ve nakil açısından böyle bir idğam şeklini
Örneğin bk. Taberî, IX, 576; XIII, 728; XV, 237.
Altıkulaç, “İbn Âmir”, XIX, 309.
151
Altıkulaç, “İbn Mücâhid”, DİA, XX, 214. Mekkî b. Ebî Tâlib de İbn Mücâhid’in Ya’kûb el-Hadramî dururken Kisâî’yi
seb’a’dan saymasını eleştirmektedir. Bk. Mekkî b. Ebî Talib, el-İbâne an me’âni’l-kıraât, thk. Abdulfettah İsmail Şelebî,
Kahire: Daru Nehda, ts., s. 39.
152
Mustafa Öztürk, “Kur’an kıraatinin tarihsel serencâmına genel bir bakış”, Çukurova Ünv. İlahiyat Fakültesi Dergisi, c. 3, sy. 1
Ocak-Haziran 2003, s. 215-216.
153
Yonis İnanç, Harun Abacı, “Zeccâc’ın (ö. 311/923) Kıraatlere Bakışı”, Sakarya Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, XVI,
sy. 30 (2014/2), s. 121, 128, 131.
154
Münâfikûn 63/5.
155
Bakara 2/286.
149
150
Zeccâc’ın Kıraat Tasavvuru ve Kendisine Yöneltilen Tenkitler
179
“fahiş bir hata” olarak nitelemektedir.156 Bu ve benzeri eleştirileri elbette ki karşılıksız
kalmamış; dolayısıyla kendisinin tenkidine de kapı aralamıştır.
Semîn el-Halebî (ö. 756/1355), tefsirinde Zeccâc’ı doğrudan eleştiren ve mütevatir
kıraatleri inkar ettiğini ifade edenlerin başında gelmektedir. O, Zeccâc’ın yukarıda verdiğimiz
görüşünün aksine Ebû ‘Amr’ın mezkûr okuyuşunun mütevâtir bir kıraat olduğunu, hatalı ya da
yanlış olmadığını; Zeccâc gibi Basralı dilciler bunu caiz görmese de insanların naklettiği bu
kıraatin, Araplara ait bir lugat/lehçe olduğunu ifade etmektedir.157 Yine o, farklı ayetlerdeki
kıraatler vesilesiyle Zeccâc’ın hatalı bulduğu, eleştirdiği kıraatlerle ilgili olarak “Bir şey
Kur’ân olarak tevâtüren nakledilmişse onu inkar edene iltifat etmemek gerekir; zira o kimseye
gizli kalan başkasına açık olabilir”158 demekte ve “mütevatir” kıraatlerle ilgili bu tür
değerlendirmeleri “cüretkarlık” olarak değerlendirmektedir.159
Zeccâc’ın Ebû ‘Amr kıraatiyle ilgili yukarıda verdiğimiz görüşlerini aynen tekrarlayan
Zemahşerî (ö.538/)‫ يَغفِ ُر لِ َمن‬ifadesiyle160 ilgili olarak “ra harfini lâm harfine idğam eden kimse,
büyük bir hata yapmıştır. Bunu Ebû ‘Amr’dan rivayet eden kişi ise iki defa hata yapmıştır.
Birinci hatası, lahn yapması; ikincisi de dili çok iyi bilen Ebû ‘Amr’a bu kıraati nispet
etmesidir”161 değerlendirmesiyle eleştiri oklarını Zeccâc’dan alıp üzerine çekmiştir. Burada
dikkati çeken bir husus da şudur ki yaklaşık üç asır önce sünnî çizgide olan Zeccâc’ın
söylediklerini genellikle aynen tekrarlayan Zemahşerî’nin, eleştiri konusunda hedef
alınmasıdır.
Örneğin Ebû Hayyân (ö. 745/1345), mezkur değerlendirmeyi bertaraf etme saikiyle
Zeccâc değil de Zemahşerî üzerinden tenkidini şöyle ortaya koymaktadır:
“Zemahşerî’nin bu kıraati hatalı görmesi, onun kurrâyı ta’n etme
alışkanlıklarındandır… Kurrânın hata yaptığına inanmak, bu konuda yetersiz
olduklarını kabul etmek ve idğam ile ihfayı tefrik edemediklerini söylemek caiz
değildir. Arap dili sadece Basralıların naklettikleri ile sınırlı değildir. Kıraatler de
Basralıların bildikleri ve naklettikleri şeylere uygun gelmek zorunda değildir…”162
Kıraatlerin içtihadî değil de tevkîfî olduğundan hareketle Zerkeşî de (ö. 794/1392),
Zeccâc ve Zemahşerî üzerinden benzer düşünceye sahip âlimlerin bu yaklaşımları hakkında
“Bu ön yargılı bir duruştur. Zira bu imamların kıraatinin sıhhati konusunda icmâ hâsıl
olmuştur. Burada içtihada mahal yoktur”163 tenkidiyle mütevatir kabul edilen kıraatlerle ilgili
daha temkinli olunmasına dikkat çekmektedir.
Yine kıraatler konusunda otorite isimlerden biri olan İbnü’l-Cezerî (ö. 833/1429),
Bakara sûresinin 34. ayetinde yer alan ‫ لِل َملئِ َك ِة اس ُجدُوا‬ifadesindeki, Ebû Ca’fer’in te’nin ötresiyle
li’l-melâiketü’scüdû şeklindeki kıraatiyle ilgili olarak, “Bu konuda ne Zeccâc ve ne de
Zemahşerî’nin görüşlerine iltifat edilir… Arap lugatinde böyle bir kullanım sabitse, bu nasıl
inkar edilir?”164diyerek tenkidini ortaya koymaktadır. Mezkûr ayetin kıraatiyle ilgili olarak
Zeccâc’ın, “Ebû Ca’fer bu kıraatte hata yapmıştır” ve “doğru olmayan bir vehimle
Kur’an’ınkıraat edilmesi gerekli değildir”165 ifadeleri kendisinin tenkit edilmesine sebep
olmuştur.
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 398, V, 22, 167, 228.
Semîn el-Halebî, ed-Dürru’l-mesûn fî ‘ulûmi’l-kitâbi’l-meknûn, thk. Ahmed Muhammed el-Harrât, Dımaşk: Dâru’l-Kalem,
1986, III, 126.
158
Semîn el-Halebî, ed-Dürru’l-mesûn, IV, 329.
159
Semîn el-Halebî, ed-Dürru’l-mesûn, I, 362; II, 609; VIII, 193.
160
Bakara 2/284.
161
Zemahşerî, el-Keşşâf ‘an hâkâiki ğavâmizi’t-tentîl ve ‘uyûni’l-ekâvîl fî vücûhi’t-te’vîl, thk. Âdil Ahmed Abdülmevcûd, Ali
Muhammed Muavviz, Riyâd: Mektebetü’l-Ubeykân, 1998/1418, I, 518-519.
162
Ebû Hayyân, Tefsîru’l-bahri’l-muhît, thk. Âdil Ahmed Abdü’l-Mevcûd, Ali Muhammed Muavvid, Beyrut: Dâru’l-Kütübi’l’İlmiyye, 1993, II, 377.
163
Zerkeşî, el-Burhân, I, 322.
164
İbnü’l-Cezerî, en-Neşr, II, 210-211.
165
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, I, 111-112.
156
157
180
Necattin HANAY
Burada Zeccâc’ın tenkit ettiğidiğer bir kıraatle ilgili kendisine bu defa da İbn Atiyye ve
Zemahşerî üzerinden yöneltilen eleştirilere bir örnek daha zikrederek konuyu nihayete
erdirelim. Nisâ sûresinin ilk ayetindeki “‫ ” َواألَر َحام‬kelimesi166 İmâm Hamza tarafından esre ile
ve’l-erhâmi; diğer kurrâ tarafından üstün ile ve’l-erhâme şeklinde kıraat edilmiştir.167 Erhâm
esre ile okunursa makablindeki bihî’deki hû zamirine atfedilmiş olmakta; üstün olması
durumunda da makablindeki Allah lafzına atfen ittekû fiilinin mefulü/nesnesi olmaktadır. İlkine
göre anlam “Allah’ın ve akrabaların adını anarak (onları vesile ederek) bir birinize halinizi
arz edip istekte bulunurken Allah’tan korkun/sakının” şeklinde; ikincisine göre de “Adını
anarak (yemin ederek) birbirinizden dilek ve istekte bulunduğunuz Allah’tan ve akrabalarla
ilişkiyi kesmekten sakının” şeklinde anlaşılmaktadır.
Zeccâc, iki kıraatten fethalı olanı tercih etmekte ve esreli kıraati grameraçısından hatalı
bulmaktadır. Belirttiğine göre zahir bir ismin (erhâm), zamir (bihî) üzerine atfedilmesi
ُ ‫ َم َرر‬şeklinde bir ifade dil
dilcilerin icmâsına göre kabih bir ifade şeklidir. Örneğin ‫ك َو زَيد‬
َ ِ‫ت ب‬
ُ ‫ َم َرر‬şeklinde), o
bakımından çirkindir; ancak “Zeyd”in başına bâ harf-i cerri gelirse (‫ك َو بِزَيد‬
َ ِ‫ت ب‬
zaman caiz olur. Ayrıca o, böyle kabih bir ifade şeklinin ancak şiir zaruretinden dolayı
kullanılabileceğine dikkat çekmektedir. Konuyu bu çerçevede tartışan Zeccâc, esreli olan
İmam Hamza’nın kıraatini aynı zamanda dinin emirleri açısından da oldukça büyük bir hata
olarak değerlendirmektedir. Zira belirttiğine göre Peygamber (s), “Babalarınızın adına (babam
hakkı için diye) yemin etmeyiniz!” buyurmuş ve Allah’tan gayrisi adına yemin edilemeyeceği
ifade edilmiştir. Zeccâc, “bu rivayete rağmen Allah’la birlikte akrabalık bağı adına yemin
etmek nasıl mümkün olur?” şeklinde bir ifade kullanarak kıraat tercihinde mezkur hadisi hüccet
olarak kullanmakta ve esreli kıraati gramer yönünden hatalı bulmasının da ötesinde, hadisin
emrine aykırı bulmaktadır. Bu rivayete göre yemin sadece Allah adına yapılmalıdır. Ancak
esreli erhâmi kıraati “akraba” adına yemini de işin içine katmaktadır.168
Ebû Hayyân, zahir ismin zamire atfını caiz görmeyen ilk dönem müfessirlerinden
Zeccâc ve benzer görüşte olan Taberî’nin (ö. 310/923) adını kullanmaksızın, aynı görüşü
paylaşan İbn Atiyye üzerinden Zemahşerî’yi de işin içine katarak şöyle tenkit etmektedir:
“Kıraati, manayı dikkate alarak iki açıdan reddeden İbn Atiyye’yenin görüşüne gelince, bu,
onun haline ve lisanının temizliğine yakışmayan kötü bir cesarettir. Çünkü o, kıraatlerin Hz.
Peygamberden (s) tevatüren nakledildiğine inanır… O, zihninde ilk anda oluşan şeylere
dayanarak (İmam Hamza’nın) kıraatini reddetmiştir. Oysa bu, ancak Zemahşerî gibi Mu’tezilî
birine uygun düşer. Çünkü o, çoğu kez Kur’an kıraatlerinin naklinde problem görür (onları
ta’n eder)…”169
4. SONUÇ
Çalışma neticesinde varılan sonuçlar şu şekilde sıralanabilir:
a. Zeccâc, çoğunlukla dilin imkânları çerçevesinde ayetlerin tefsir edilmesini
amaçlamış ancak bu amaca hizmet edecek rivayet malzemesine gerektiğinde muhtasar bir
şekilde müracaat etmiştir. Bu rivayet birikiminin önemli bir kısmını da kıraat farklılıkları
oluşturmaktadır.
b. Zeccâc’ın, muhatap-dil merkezli bir Kur’an tasavvuruna sahip olduğunu ve buna
göre Kur’an ile muhatabın dili arasında tam bir uyumu gözettiğini bilmeden yapılacak
değerlendirmeler eksik kalacaktır. Bu sebeple Arap diliyle sıkı bir ilişkisi olan kıraatlerin dilin
fıtratına uygunluğunun tespit edilmeye çalışılması ve buna uygun olmayanların ise
gerekçesiyle birlikte tenkit edilmesi müfessirimizin takip ettiği metodun bilinmesi açısından
önemlidir.
Nisâ 4/1.
İbn Mücâhid, es-Seb’a, s. 226; İbnü’l-Cezerî, en-Neşr, II, 247; Bennâ, İthâf, I, 501.
168
Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân, II, 6-7.
169
Ebû Hayyân, el-Bahru’l-muhît, III, 167.
166
167
Zeccâc’ın Kıraat Tasavvuru ve Kendisine Yöneltilen Tenkitler
181
c. Sonraki asırlarda “mütevatir kıraat” olarak kabul edilen ve yukarıda isimleri
zikredilen kıraat imamlarının kıraatleriyle ilgili olarak Zeccâc’ın, Mushaf hattı ve Arap dili
açısından bunları süzgeçten geçirerek değerlendirmeye tabi tuttuğu gayet açıktır. Kıraat
imamlarına ait okuyuşların geçerliliği, incelediğimiz tefsirde isnad açısından ele alınmamış;
diğer bir ifadeyle zaten kurrânın okuduğu sabit olan kıraatler metin tenkidi sürecinden
geçirilerek bunlar arasında bir tercihe gidilmiştir. Ancak Ebû Amr’ın kıraatiyle ilgili olarak
râvîden kaynaklanan bir hatanın olduğuna da işaret edilmektedir.
d. Zeccâc’ın tercihlerindeki temel ölçüt rivayet edilen kıraatin Hz. Osman’ın teksir
ettirdiği Mushaf hattına ve buna ilaveten Arap lisanına uygunluğu olarak tespit edilmektedir.
Binaenaleyh müfessir tarafından kıraatlerin makbuliyeti için Mushafa uygun olan sahih
kıraatin çoğunluk tarafından okunması, Arap dilinde bir karşılığının olması ve maruf bir
lehçe/lugat olması gibi gereklilikler aranmaktadır. Bunlardan birine uymayan kıraatlerin şâz
kabul edildiği de vakıadır. Burada önemli olan şey çoğu zaman kıraati rivayet eden kişi değil;
kıraatin yaygınlığı ve okuyuşun bizzat kendisi olmaktadır.
e. Kıraat-ı seb’a/aşere’nin tamamının mütevatir ve vahiy eseri olduğunu belirten
sonraki dönem âlimlerinin yaklaşımlarının aksine Zeccâc’ın tam olarak öyle düşünmediği
görülmektedir. Zeccâc’ın bir kıraat konusunda -sonradan mütevatir kabul edilse bile- yanlışlık
veya hatayı okuyanına nispet etmesi ve onu eleştirmesi kıraatlerin tamamı olmasa da bir
kısmınıiçtihadî kabul ettiği düşüncesine sahip olduğu sonucunu doğurmaktadır.
f. Zeccâc, icmâyı ve çoğunluğun (ekser) okuyuşunu önemsemektedir. Esasında
Zeccâc’ın “icmâ” veya “ekser”in okuyuşu olarak nitelendirdiği kıraatleri, “mütevatir”
kavramıyla eşdeğer kabul edilmesi mümkündür. Çünkü bununla, hata ve yanılgısı mümkün
olmayan bir kurrâ topluluğunun kastedildiği gayet açıktır. Yine bu meyanda “mütevâtir kıraat”
algısının tarihi süreç göz önünde bulundurularak yeniden anlamlandırılması gündeme
getirilebilir.
g. Zeccâc’ın kurrâ isimlerini açıkça zikrederek kıraat farklılıklarını belirttiği yerler,
çoğunlukla bir tenkit veya tercihin yapılacağı şeklinde anlaşılabilir. Diğer bir ifadeyle genele
nispet edilen, üzerinde icma oluşmuş kıraatların dışında bir okuyuş söz konusuysa bunu
belirtmek ve değerlendirme yapmak adına kıraat imamının okuyuşu ismen, açıkça
zikredilmektedir.
h. Zeccâc’ın kıraatlerle ilgili eleştirilerinin geneli gözden geçirildiğinde, mütevâtir
kabul edilen kıraatler konusunda onun çeşitli açılardan-özellikle Arap dili bakımındanproblemlerine işaret ettiği okuyuşlarda gerçekleştiği görülecektir. Bu durum müfessirimizin
hem Kur’an ve hem de kıraat tasavvurunun bir yansıması olarak tefsirinde yer almış ve ondan
sonra gelenlerin çoğunluğu bu tasavvuru benimsemedikleri için haliyle onu ve onun gibi
düşünenleri eleştirme zarureti hissetmişlerdir. Ne var ki eleştirilerin, çoğu zaman sünnî çizgide
olan Zeccâc üzerinden değil de onunla kıraatler konusunda benzer tasavvura sahip olan
Zemahşerî üzerinden yapıldığını ayrıca belirtmeliyiz. Özellikle Zeccâc’ın görüşlerini
benimseyen ve tefsirinde aynı şekilde zikreden Zemahşerî’den yüz yıllar önce kıraatlerle ilgili
tenkitlerini ortaya koyan Zeccâc vb. âlimler -muhtemelen Zemahşerî’yi daha sert eleştirmek
adına- çoğunlukla görmezden gelinmiştir. Bu sebepledir ki ehl-i sünnet âlimlerinin
Zemahşerî’yi öne çıkararak eleştirmelerinin Mutezileye karşı geliştirilen bir mezhep
taassubundan ileri geldiğinin söylenmesi mümkündür. Nitekim Zemahşerî’nin kıraat
bağlamında eleştirilmesinin ve tanımlanmasının altındaki temel öncül, tanımlanan açısından
Mu’tezilîlik; tanımlayan açısından mezhep taassubu olduğu ifade edilmektedir.170 Ancak yine
de Zeccâc’ın eleştirilerden payına düşeni doğrudan aldığı gerçeği de ortadadır.
Mehmet Dağ, “Mu’tezile’ye ehl-i sünnet isnâdı: ‘kırâatlar tevkîfî değil, ictihâdîdir –Zemahşerî özelinde bir iddianın
değerlendirilmesi-” Marife, Mu’tezile özel sayısı, III/3 (2003), s. 238.
170
182
Necattin HANAY
5. KAYNAKLAR
Abdullah, Muhammed b. Ali Hasan, “el-Kırââtü’l-Kur’âniyye ve mevkifu’l-müfessirîne minhâ”,
Mecelletü’l-buhûsi’l-İslâmiyye, (1412-1413, Zilkâde), sy. 35, ss. 185-244.
Altıkulaç, Tayyar, “İbn Âmir”, DİA, XIX, ss. 308-310.
_______, “İbn Mücâhid”, DİA, XX, ss. 214-215.
_______, “Kisâî, Ali b. Hamza”, DİA, XXVI, ss. 69-70.
_______, “Ebû Ca’fer”, DİA, X, ss. 116.
_______, “Nâfi”, DİA, XXXII, 287-289.
Âlûsî, Rûhu’l-me’ânî fî tefsîri’l-Kur’âni’l-’azîm ve’s-seb’i’l-mesânî, I-XXX, Beyrut: Dâru İhyâi’tTürâsi’l-Arabî, ts.
Arslan, İhsan, Muktedir Billah döneminde Abbâsîler, İstanbul: Okur Akademi, 2014.
Bağdâdî, Ebû Bekr Hatîb, Târîhu medîneti’s-selâm, thk. Beşşâr Avvâd, I-XXI, Beyrut: Dâru’l-Ğarb elİslâmî, 2001.
Bendevîş, ‘Alâl Abdülkâdir, el-İmâmü’z-Zeccâc ve menhecühû fî kitâbi me’âni’l-Kur’ân ve i’râbühû,
Câmi’atü Ümmi’l-Kurâ, Mekke, 2012.
Bennâ, Ahmed b. Muhammed, İthâfu fudelâi’l-beşer bi’l-kırââti’l-erbaate ‘aşer, thk. Şâ’ban
Muhammed İsmail, I-II, Beyrut: Alemü’l-Kütüb, 1987.
Brockelmann, Carl, Târîhu’l-edebi’l-Arabî, (Geschichte der Arabischen Literatur=GAL) trc.
Abdulhalîm en-Neccâr, I-VI, Kahire: Dâru’l-Meârif, ts.
Bulut, Ali, “Filolojik tefsirle rivâyet tefsirinin buluşma noktası: Zeccâc’ın me’âni’l-Kur’ân’ı”, Tarihten
günümüze Kur’an ilimleri ve tefsir usûlü, edit. Bilal Gökkır vdğr., İlim Yayma Vakfı Yay., 2009 ,
ss. 313-331.
Dağ, Mehmet, “Mu’tezile’ye ehl-i sünnet isnâdı: ‘Kırâatlar tevkîfî değil, ictihâdîdir –Zemahşerî özelinde
bir iddianın değerlendirilmesi-” Marife, Mu’tezile özel sayısı, III/3 (2003), ss. 219-258.
_______, Gelenekselkıraat algısına eleştirel yaklaşım, İstanbul: İSAM Yay., 2011
Dânî, Ebû Amr Osman b. Saîd, Mukni’ fî resmi mesâhifi’l-emsâr, thk. Nûre binti Hasen b. Fehd elHümeyyed, Riyad: Dâru’t-Tedmûriyye, 2010.
Ebû Hayyân, Muhammed b. Yûsuf el-Endelüsî, Tefsîru’l-bahri’l-muhît, thk. Âdil Ahmed Abdü’lMevcûd, Ali Muhammed Muavvid, I-VIII, Beyrut: Dâru’l-Kütübi’l-’İlmiyye, 1993.
Ebû Şâme, Şehâbeddin Abdurrahman b. İsmâ’îl el-Makdisî, İbrâzü’l-me’ânî min hirzi’l-emânî, thk.
İbrahim Atve Avad, Beyrut: Dâru’l-Kütübi’l-İlmiyye, ts.
Hamevî, Yâkût, Mu’cemu’l-udebâ irşâdü’l-erîb ilâ ma’rifeti’l-edîb, thk. İhsân Abbâs, I-VIII, Beyrut:
Dâru’l-Ğarb el-İslâmî, 1993.
İbn Âşûr, Muhammed Tâhir, Tefsîru’t-tahrîr ve’t-tenvîr, I-XXX, Tunus: Dâru’t-Tûnisiyye, 1984.
İbn Ebî Talib, Mekkî, el-İbâne an me’âni’l-kıraât, thk. Abdulfettah İsmail Şelebî, Kahire: Daru Nehda,
ts.
İbn Kesîr, İmâduddîn Ebû’l-Fidâ İsmail, el-Bidâye ve’n-nihâye, thk. İbrâhîm ez-Zeybek, I-XX, Beyrut:
Dâru İbn Kesîr, 2010.
İbn Mücahid, Muhammed, Kitâbü’s-seb’a fi’l-kırâât, thk. Şevki Dayf, Kahire: Daru’l-Meârif, ts.
İbnü’l-Cezerî, Ebü’l-Hayr Muhammed b. Muhammed, en-Neşr fi’l-kırââti’l-aşr, thk. Ali Muhammed edDebbâ’, I-II, Beyrut: Daru’l-Kütübü’l-İlmiyye, ts.
_______, Ğâyetetü’n-nihâye fî tabakâti’l-kurrâ, edtr. G. Bergstraesser, I-II, Beyrut: Daru’l-Kütübi’lİlmiyye, 2006.
İbnü’l-Esîr, Ebu’l-Hasan Ali b. Muhammed, el-Kâmil fi’t-târîh, Beyrut: Dâru’l-Kütübi’l-İlmiyye, 1987.
İnanç, Yonis, Harun Abacı, “Zeccâc’ın (ö. 311/923) Kıraatlere Bakışı”, SakaryaÜniversitesi İlahiyat
Fakültesi Dergisi, XVI, sy. 30 (2014/2), ss. 113-133.
İşler, Emrullah, “Zeccâc”, DİA, XLIV, ss. 173-174.
Zeccâc’ın Kıraat Tasavvuru ve Kendisine Yöneltilen Tenkitler
183
Kastalânî, Şihabuddin, Letâifu’l-işârât li funûni’l-kırâât, thk. Âmir es-Seyyid Osman, Abdussabur
Şahin, Kahire: Dâru’l-Kütüb, 1972.
Öztürk, Mustafa, “Kur’an kıraatinin tarihsel serencâmına genel bir bakış”, Ç. Ü. İlahiyat Fakültesi
Dergisi, Cilt 3, Sy. 1 Ocak-Haziran 2003, ss. 201-224.
Sarı, Mehmet Ali, “Âsım b. Behdele”, DİA, III, ss. 475-476.
Sebt, Hâlid b. Osmân, Kavâ’idü’t-tefsîr cem’an ve dirâseten, Dâru İbn Affân, 1421.
Semîn el-Halebî, Ebü’l-Abbâs Şihâbüddîn Ahmed b. Yûsuf b. İbrâhîm, ed-Dürru’l-mesûn fî ‘ulûmi’lkitâbi’l-meknûn, thk. Ahmed Muhammed el-Harrât, I-XI, Dımaşk: Dâru’l-Kalem, 1986.
Sicistânî, Ebû Bekr Abdullah b. Ebî Dâvud, Kitâbu’l-mesâhif, thk. Muhibbiddin Abdussubhan Vâiz,
Beyrut: Daru’l-Beşâiri’l-İslâm, 2002.
Şâfiî, Muhammed b. İdris, Âhkâmü’l-Kur’an (cemaehü el-İmâm el-Beyhakî), thk. Abdülğanî Abdülhâlik,
I-II, Kahire: Mektebetü’l-Hâncî, 1994/1414.
Şelebî, Abdülcelil Abduh, “Mukaddime”, Zeccâc, Me’âni’l-Kur’ân ve i’râbuhû, thk. Abdülcelîl Abduh
Çelebi, I-V, Kâhire: Dâru’l-Hadîs, 2005.
Taberî, Muhammed b. Cerîr, Câmi’u’l-beyân ‘an te’vîli âyi’l-Kur’ân, thk. Abdullah b. Abdulmuhsin etTürkî, I-XXV, Dâru Hicr, 2001/1422.
Tetik, Necati, Başlangıçtan hicrî IX. asra kadar kıraat ilminin talimi, İstanbul: İşaret Yay., 1990.
Tüccar, Zilfikar, “Ferrâ”, DİA, XII, ss. 406-408.
Ünal, Mehmet, Kur’an’ın anlaşılmasında kıraat farklılıklarının rolü, Ankara: Fecr Yay., 2005.
Zeccâc, Ebû İshâk İbrâhim b. es-Serî, Me‘âni’l-Kur’ân ve i’râbuhû, thk. Abdülcelîl Abduh Çelebi, I-V,
Kâhire: Dâru’l-Hadîs, 2005.
Zemahşerî, Ebü’l-Kâsım Cârullâh Mahmûd b. Ömer b. Muhammed, el-Keşşâf ‘an hâkâiki ğavâmizi’ttentîl ve ‘uyûni’l-ekâvîl fî vücûhi’t-te’vîl, thk. Âdil Ahmed Abdülmevcûd, Ali Muhammed
Muavviz, I-VI, Riyâd: Mektebetü’l-Ubeykân, 1998/1418.
Zerkeşî, Bedreddin Muhammed b. Abdullah, el-Burhân fî ulûmi’l-Kur’ân, thk. Muhammed Ebulfadl
İbrahim, I-IV, Kahire: Daru’t-Turâs, 1984.
184
Necattin HANAY
Extended Abstract
In this work Abû Ishâq al-Zajjâj’s imagination of recitation on the basis of his The Meanings
and Expressing of the Quran and the critics on recitations towards him are held. As an introduction his
life as brief and the general character and contents of his interpretation of Quran is presented. Zajjâj
generally aims to interpret the verses in the conditions of the language itself along with applying to
transmitting materials limitedly when needed and serves to that aim. A considerable part of this
accumulation of transmitting is composed of differentiations of recitation.
The evaluations about him will be incompetent without knowing that Zajjâj has a collocutorlanguage oriented Quran imagination and he regards the harmony between Quran and the language of
the collocutor. So, it is crucial to know for the methodology of the interpreter that it should be worked to
diagnose the harmony of recitations which have a firm relation with Arabic to the nature of language and
the ones which don’t have this harmony should be critiqued along with explanations.
In the later centuries it is clear that Zajjâj evaluates the recitations which accepted as generally
known readings and the recitations of reader imams who are mentioned in the work and filters them with
the point of view of the Script and Arabic language. The validity of recitation of reader imams isn’t held
in terms of the Basing (isnad) in the interpretation we worked on; in other words, the recitations which
are transmitted authentically are elected by the process of criticizing the scripts. But it is obvious that
there is a mistake in Abu Amr’s recitation originating from the transmitter.
It is seen that the main criteria of Zajjâj’s choices is that the accordance of the transmitted
recitation to script copied by the Caliphate Osman and to the Arabic language. In addition to that there
are other necessities such as being practiced by the majority, having a reflection in Arabic language and
being a well-known accent in order to be accepted by the interpreter. If one of these is missing, it is
accepted as exceptional reading. The important point here is not the transmitter of the recitation but the
prevalence and the recitation of the reading itself.
In this work it is questioned if the differentiation of the recitations’ source is the testimony; that
is, if there is any inclusion or interferes of the fellows of Prophet, dependants and recitation imams to the
readings. As it is seen that contrary to the approaches of the later centuries’ imams that all of the seven
readings are widespread reported readings and they are originated from the testimony, Zajjâj doesn’t
think in the same way. About a recitation, Zajjâj links the mistake to the reader if there may be a mistake
even if it is accepted as widespread reported reading later. And he thinks that some of exceptional
readings may need evidence. Because of all these, it can be excluded that Zajjâj has a point that not the
all but some of the recitations are originated from inclusions and interferes by people mentioned above.
Zajjâj cares concurrence and reading of majority. Actually it is probable that Zajjâj accepts
equals the readings he calls concurrent or majority readings and the widespread reported readings. As it
is very clear that it is meant a Readers society which is impossible to make mistake with that. Again
about that, the perception of “widespread reported reading” may be revived by taking historical process
into consideration.
It is possible that the parts he states the differentiations of readings by naming the Readers
outright, Zajjâj mostly means them as criticizing or electing. In other words, if it is a reading apart from
the recitations bound to the general or concurred on, the name of the reading of the imam is mentioned
outright.
When majority of Zajjâj’s critiques about readings are revised, it will be seen that he points
some problems out about readings accepted as widespread reported readings in some terms especially in
terms of Arabic language. This situation takes place in his interpretation as a reflection of his
imagination of Quran and recitation. And the majority of the ones live after him feel they have to
criticize him and the one who think like him as they cannot internalize his imaginations. However, we
should state that the critiques are mostly not on Zajjâj who is on Sunni line but al-Zamakhshari who has
a similar imagination about readings. Despite he lives centuries earlier than al-Zamakhshari, who
internalize his views and mentions in the same way in his interpretation, and sharing his critiques about
readings Zajjâj has mostly been ignored. That’s why it is possible to say that “ahl-i sunnah scholars’
criticizing al-Zamakhshari is because of a sect fanaticism against Mu‘tazilite. Thus, the basic reason for
criticizing and identify al-Zamakhshari about reading is that, as the one being identified is following
Mu‘tazilite; and as the one who identies is sect fanaticism. Nevertheless the reality that Zajjâj gets
directly his own share of being criticized is obvious.
Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (RTEÜ Journal of Social Sciences) 1 : 185-196
NAHİV İLMİ VE EKOLLERİ1
Mehmet Musa ŞİRİN2
ÖZ: Sarf, Arap gramerinde Basra nahiv ekolünün ilk temsilcilerinden Halil b. Ahmed’e kadar nahiv ilminin
bir alt baĢlığı olarak incelenmekteydi. Onun öğrencisi Sîbeveyhi de kendisinden sonraki aynı içerikli çalıĢmaların
temel kaynağı konumundaki eĢsiz eseri el-Kitab’ta bu metodu sürdürmüĢtür. Ancak Hicrî III. asırdan sonra yaĢayan
Basra nahiv ekolünden Mazinî bu konuda farklı bir yaklaĢım sergileyerek sarf (morfoloji) ile nahv (sentaks)
arasında bir ayırıma gitmiĢtir. Mazini’nin farklı bir tavır takınmasındaki temel hareket noktalarından birisi de
AhfeĢ’in hocası Sîbeveyhi’ye muhalefetleri ve bunun Kûfe ekolüne yansımaları olmuĢtur. Kûfe ekolünün temelleri
gerçek manada Kisâî tarafından atıldı. Bu ekole mensup nahivcilerin yazdığı eserlerin en önemlisi Kisâî’nin talebesi
Ferrâ’nın yazdığı el-Hudûd adlı eseridir. Basra’lı dil âlimi Zeccâc’ın ilim halkasına uzun süre devam edip, üzerine
120’den fazla Ģerh yazılan el-Cümelü’l-Kübrâ’nın musannifi Zeccâcî ve Sarf ilminin mimarı olarak bilinen Ġbn
Cinnî Bağdat dil ekolünün en önemli temsilcileri arasında zikredilir. Doğu nahvini Batıya(Endülüs) taĢıyan ve bazı
konularda doğu nahivcilerinin görüĢlerini reddederek bağımsız görüĢlere sahip olan nahivciler arasında Ġbn Madâ’yı
görüyoruz. Günümüze kadar ulemânın Nahiv tedrisatında ellerinden düĢürmediği el-Elfiyye’nin müellifi Ġbn Mâlik
de Endülüs nahiv ekolünün önde gelen sîmâlarındandır. Ġlklerin Nahvi’ni yeni tasnif ve ilavelerle ele alıp Ģerheden,
el-Kâfiye ve eş-Şâfiye’nin sahibi Ġbn Hâcib, bu arada Ġbn Haldûn’un “Sîbeveyhi’den daha üstün nahivci” diye
takdim ettiği, Muğni’l-lebîb, Katru’n-nedâ vb. kıymetli eserlerin sahibi Ġbn HiĢâm da Mısır nahiv ekolünün
Ģöhretlerindendir.
Anahtar kelimeler: Gramer, ekol, temsilci, eser, müellif
ABSTRACT: In the first period, Syntax was used in its broadest sense to encompass the Morphology as the
equivalent grammar. ( AH III.) After Third Centuries, Mazinî who was from the members of Basra Syntax school,
has set the boundaries of Syntax and Morphology. Syntax was systematized and became disciplines by Khalil b.
Ahmad who was the first representative of Basra Syntax school. And his student Sîbeveyhi’s eternal work “elKitab” that source for all subsequent studies took its place among the sciences. AhfeĢ's opposition to his teacher
Sîbeveyhi, has been inspired by a school of Kufa. However, the basics of the Kufa school were laid by Kisâî in the
real sense. The most important work which is written by this school’s members, is the work named al-Hudud,
written by Ferrâ' the student’s of Kisâî'. Zeccâcî, who continued Basra' language scholar Zeccâc’s long public
science ring ( studies ) and who is the author of the book “el- Cümelü'l-Kübrâ' which more than 120 commentaries
written on it, and Ibn Cinna who known as the architect of Morphology are mentioned among the most important
representatives of Baghdad language school We see Ibn Madâ' among scholars who transported Eastern Syntax to
the West (Andalusia) and who have independent opinion and who have rejected Eastern Syntax scholars’s views in
some respects Ibn Malik, the author of the book “ el-Elfiyye” that the scholors have sustained in the course of
Syntax until now is one of the leading figures of Andalusian Syntax school Ibn Hâcib who took the first ( old )
scholors’ Syntax with new sorting and additional commentary, and who is the owner of the books ; “el-Kâfiye” ve
“eĢ-ġâfiye”, and Ibn Haldûn’s his presenting as the "superior Syntax scholor from Sîbeveyhi", Ibn Hisham is the
owner of the precious works like Muğni'l-Lebibe, Katru’n-nedâ etc. also is one of the famous scholors of Egypt.
Syntax school.
Key Words: Grammar, school, the representative, work, authors
Bu makale Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Temel Ġslam Bilimleri Anabilim Dalı Arap Dili ve Belagatı Bilim
Dalı’nda 2013 yılında hazırlanan “ġart Edatlarının Nahivciler ve Fıkıh Usulcüleri Arasındaki Yeri” adlı Yüksek Lisans tezimiz
yeniden gözden geçirilerek hazırlanmıĢtır.
2
Eğitim Görevlisi, DĠB Trabzon Dini Yüksek Ġhtisas Merkezi
1
Mehmet Musa ġĠRĠN
186
GİRİŞ
Nahiv ilminin doğuĢu dinî ve dinî olmayan sebeplere dayanır. Dinî sebeplerin
baĢında Kur’an-ı Kerim ayetlerinin gramer hatalarından (lahin) korunması gayreti
gelir. Dinî olmayan sebepler arasında Arap dilinin bozulmaktan korunmasını
zikredebiliriz.3
Rivayete göre, Peygamberimiz (s.a.v.) konuĢmasında dil hatası yapan bir kiĢiyi
duyunca hemen “
/KardeĢinizi uyarınız, çünkü o hata etti.”
4
buyurmuĢtur.
Fetihler sebebiyle Arap olmayanların Araplarla münasebeti çoğalınca dilin
berraklığı bozulmaya baĢladı. Bu durum Kur’an-ı Kerim’in düzgün okunmasını
sağlayacak ve Arapça bilmeyenlere rehber olacak dil kurallarının tesis edilmesini
zorunlu hale getirmiĢtir.5
Nahiv ilminin hicri I. asrın ikinci yarısında tesis edildiği ve ilk kurucusunun
tabiîn’in büyüklerinden, dilci, muhaddis, fakîh ve Ģair olan Ebü’l-Esved ed-Düelî (ö.
69/688) olduğu kaynaklarda zikredilir. Ebü’l-Esved’in bu iĢi kendi baĢına baĢlattığı
rivayet edilse de Hz. Ali’ nin (ö. 40/659) teĢvikiyle yaptığı genel kabul görmüĢtür.6
BaĢlangıçta nahiv kelimesi, morfoloji (kelimelerin Ģekliyle ilgilenen dil ilmi) ve
sentaksı (cümle bilgisi) içine alan geniĢ anlamıyla gramer karĢılığı olarak
kullanılıyordu.7 Ancak hicri III. yüzyılda morfoloji, sarf adıyla ayrı bir ihtisas alanı
haline geldi ve nahiv daha çok sentaksı ifade etti.8
Arap filolojisi önce Basra daha sonra Kûfe’de ortaya çıkmıĢtır. Her iki dil
mektebinin çalıĢmaları dinlemeye, ağızdan derlemeye (sema’) ve kıyasa dayanıyordu.
Ancak Basralılar nahiv kurallarını Ģehir kültürüyle lügat melekesi bozulmamıĢ fasih
3
4
5
6
7
8
ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, 8. Basım, Kahire: Daru’l-Maarif, 1968, s. 11.
el-Müttekî, Alauddin Ali b. Hüsamuddin, Kenzü‟l-u‟mmal fi süneni‟l-ekval ve‟l-efal, thk. Mahmud Ömer
Dimyatî, 2. Basım, Beyrut: Daru’l-kütübi’l-ilmiyye, 1424/2004, el-Ezkar, 2806; en-Nîsâbûrî, Muhammed b.
Abdullah, el-Müstedrek ale‟s-Sahîhayn, thk. Mustafa AbdulkâdirAtâ, Beyrut: Dâru'l-Kütübi’l-Ġlmiyye, 1990, II,
477; Ġbn Cinnî, Ebü’l-Feth Osman, el-Hasais, thk. Muhammed Ali en-Neccar, 2. Basım, Beyrut: Daru’l-Hüda,
trs., II, 8, III, 246; es-Suyûtî, Abdurrahman b. Ebi Bekir, el-Müzhir fi Ulûmi‟l-Luga ve Envâ„ihâ, Beyrut, 1998,
II, 341.
Ġbnü’n-Nedim, Ebu’l-Ferec Muhammed b. Ġshak, el-Fihrist, Beyrut, trs. s. 60; es-Suyûtî, el-Müzhir fi Ulûmi‟lLuga ve Envâ„ihâ, II, 246; Tantâvî, Muhammmed, Neş‟etü‟n-Nahv ve Tarihu Eşheri‟n-Nuhat, Mısır: Daru’lMaarif, 1995, s. 16; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 11-12; GümüĢ, Sadrettin, Seyyid Şerif Cürcanî,
Ġstanbul, 1984, s. 21.
Ġbnü’n-Nedim, el-Fihrist, s. 59; es-Suyûtî, el-Müzhir fi Ulûmi‟l-Luga ve Envâ„ihâ, II, 246; Ġbnü’l-Enbarî, Ebu’lBerekat Kemaluddin Abdurrahman b. Muhammmed, Nüzhetü‟l-Elibba fi Tabakati‟l-Üdeba, Bağdad, 1959, s. 4;
Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv ve Tarihu Eşheri‟n-Nuhat, s. 20; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 13;
Abdurrahman Fehmi, Medresetu‟l-Arab, Ġstanbul, 1304/1868, s. 30-34; GümüĢ, Sadreddin, Seyyid Şerif
Cürcanî, s. 30; Arslan, Ahmet Turan, İmam Birgivî Hayatı Eserleri ve Arapça Tedrisatındaki Yeri, Ġstanbul,
1992, s. 131; DurmuĢ, Ġsmail, “NAHĠV”, DİA, XXII, 300-306.
Tantavî, Neş’etü’n-Nahv, 81.
Çetin, Nihad M., “Arap”, DİA, III, 296.
Nahiv Ġlmi ve Ekolleri
187
bedevi kabilelerden, Necd’in en ücra köylerinden, Tihame ve Hicaz çöllerinden
derlemiĢlerdir.
Basra, çöle açık ve yıllarca yabancı tesirlerden uzak kalmıĢ bedevi Arapların
konakladığı bir bölgede kurulmuĢtu. Kûfe ise, Ġran tesirine açık bir yerdeydi. Bu
coğrafi ve sosyal farklılıklar Ģehir halklarının duygu ve düĢüncelerine de yansımıĢtır.
Olaylara daha gerçekçi tavırlarıyla yaklaĢan Basralıların yanında Kûfeliler geniĢ bir
değerlendirme temayülüne sahiptiler. Basralıların söz konusu dikkatli ve geleneğe
bağlı tutumları, Arap dilini ele alıĢ ve değerlendirmelerine de tesir etmiĢtir. Bu yüzden
her iki mektebin çalıĢmaları sema’ ve kıyasa dayanmasına rağmen Basra dil
mektebinin düĢüncesi daha ince ve derindir. Basra dil mektebi mensupları yalnız
seçtikleri fasih bedevilerden dil ve edebiyat malzemelerini derlediler, nadir ve Ģaz
Ģekillerini değil, aksine çok ve sıkça kullanılanları kıyaslarına esas kabul ettiler.
Kûfeliler ise, sema’ın kaynağını seçmekte aynı titizliği göstermeyerek bedevî ve
hadarî/Ģehirli Araplardan nadir ve Ģaz da olsa duydukları her Ģekli kıyaslarına mesnet
yaptılar.9
Basra ve Kûfe dil mektebine mensup âlimler daha sonra kurulan Bağdat dil
mektebinin temellerini de birlikte attılar. Diğer taraftan önce Mısır sonra Endülüs’te
geliĢen filolojik çalıĢmaların ilk temsilcileri de bu ilk iki nahiv ekolünden özellikle de
Basra dil mektebi âlimlerinden ilim almıĢlardır.10
ġimdi bu ilmî çalıĢmalarda yer almıĢ olan Basralı, Kûfeli ve diğer dil
mekteplerine mensup dilcilerin belli baĢlılarını kısaca tanıtalım.
BASRA DİL MEKTEBİ
Nahvin kurucusu olarak kabul edilen Ebü’l-Esved Zalim b. Amr ed-Düelî (ö.
69/688) bu mektebin ilk talebelerini yetiĢtirmiĢtir.11 En meĢhur talebeleri Ferezdak’ın
(ö. 114/732) muasırı Anbese b. Ma’dân (ö. 100/718’den sonra) ve Yahya b. Ya’mer’
dir (ö. 129/746).12 Anbese de nahve dair ilk yazılmıĢ kitabın müellifi Abdullah b. Ebi
Ġshak el-Hadramî’yi ( ö. 127/745) yetiĢtirmiĢtir.13
Nahiv ilminin olgunlaĢmasına katkıda bulunan, kaynaklarda kendisinden çokça
nakiller yapılan ve zamanımıza kadar intikal etmemesine rağmen Kitab‟ül-Câmi„ ve
9
10
11
12
13
ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, 21-22; Mehdi el-Mahzumî, Medresetü‟l-Kûfe, Beyrut: 1406/1986, s. 114;
Furat, Ahmet Suphi, Arap Edebiyatı Tarihi, Ġstanbul: Edebiyat Fakültesi Basımevi, I-II, 1996, I, 242; Çetin,
Nihad M., “ Arap”,DİA, III, 296; Kılıç, Hulusi, “Basriyyun”, DİA, V, 117; Kılıç, Hulusi, “Kufiyyun”, DİA,
XXVI, 345.
Çetin, Nihad M. , “ Arap”,DİA, III, 296.
ez-Zebîdî, Ebu Bekir Muhammed b. Hasen, Tabakatü‟n -Nahviyyin ve‟l-Lügaviyyin, thk. Muhammed Ebü’lFadl Ġbrahim, Mısır: Daru’l-Maarif, 1973, s. 21; Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 27; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟nNahviyye, s. 13; Muhammed el-Muhtar Veledu Ebbah, Tarihu‟n-Nahvi‟l-Arabî Fi‟l-Meşriki ve‟l-Mağrib,
Beyrut: Daru’l-Kütübi’l- Ġlmiyye, 2001, s. 48; Topuzoğlu, Tevfik RüĢtü, “Ebü’l-Esved ed-Düeli”, DİA, X, 311.
Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 71; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 16.
Tantâvî,Neş‟etü‟n-Nahv, s.72; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 22; Çetin, Nihad M., “Arap”,DİA, III,
296.
Mehmet Musa ġĠRĠN
188
Kitabü‟l-Mükemmel adlı eserlerin müellifi Ġsa b. Ömer es-Sakafî (ö. 194/811)de Basra
dil mektebinin ilk dönem meĢhur nahivcilerindendir. Ancak bu ilmin mevzularının
sınırlarını çizen, ıstılahlarını hazırlayan, bu ilmi sistemleĢtirip disiplinler haline getiren
el-Halil b. Ahmed el-Ferahidî’dir (ö. 175/791). Ayrıca bu âlim, lügat ve aruz
çalıĢmalarına da yön vermiĢtir. Arapçada ilk lügat kitabı olarak kabul edilen Kitab‟ulAyn’ın ona nisbeti ağırlık kazanmıĢtır.14
Zamanının en meĢhur âlimlerinden ve özellikle Ġmam Halil’den ilim almıĢ,
“Sîbeveyhi” lakabıyla marûf olan Ebu BiĢr Amr b. Osman b. Kanber (ö. 180/796),
Arap gramerinin en detay noktalarına temas eden, kendisinden sonra gelenlere rehber
olan “el-Kitab” adlı Ģaheseriyle Ģöhret bulmuĢtur. Bu kitap zamanına kadar nahve dair
yazılan kitapların en büyüğü ve günümüze kadar intikal edebilen eserlerin de en eskisi
olup kendisinden sonraki çalıĢmalarda mesnet olarak kabul edilmiĢ ve üzerine birçok
Ģerh yazılıp nahiv ilminin bir numaralı kaynağı haline gelmiĢtir. Sîbeveyhi, elKitab’ında Ġsa b. Ömer es-Sakafî’nin Kitab‟ul-Cami’ini esas almıĢ, muhtevasını hocası
Ġmam Halil’in ve dönemindeki daha baĢka nahivcilerin bilgileriyle geniĢletmiĢtir.15
Sîbeveyhi’nin en güçlü ve en meĢhur talebesi olup, hocasının ölümünden sonra
da onun el- Kitab’ını okutarak ilim dünyasına tanıtan, ayrıca hocasına birçok konuda
muhalefet ederek farklı görüĢler ileri süren ve böylece Kûfe dil mektebi’nin temellerini
atan, “AhfeĢ”16 lakabıyla meĢhur Ebü’l-Hasen Said b. Mes’ade (ö. 215/830[?]) bu
ekolün ilk temsilcilerindendir.
Bunların dıĢında Sîbeveyhi’in talebesi, Kitabu‟l-İlel fin-nahv, Kitabu‟l-iştikak
fi‟t-tasrif ve Kitabu‟l-ezdad adlı eserlerin müellifi “Kutrub (ateĢ böceği)”17 lakabıyla
meĢhur Muhammed b. el-Müstenir (ö. 206/839), sadece isimlerini bildiğimiz,
eserlerinin çoğu zamanımıza ulaĢmamıĢ nahivci Ebu Ubeyde Ma’mer b. el-Müsenna
el-Basrî (ö. 210/825), edebiyatçı, lügatçi, nahivci ve muhaddis Ebu Zeyd Said b. Evs
el-Ensarî (ö. 215/830), Cahiliye dönemine ait bilgilerimizin çoğunu kendisinden
öğrendiğimiz ve Arap Ģiirlerini ihtiva eden el-Asmaiyyat adlı antolojik bir eseriyle
tanınan Ebu Said Abdülmelik b. Kurayb b. el-Asmaî (ö. 216-831)18, AhfeĢ’in talebesi
nahiv ve sarf ilmine dair birçok eseri yanında özellikle Kitabu‟l-Muhtasar fin-nahv ve
Kitabu‟l-Ebniye’nin müellifi Ebu Amr Salih b. Ġshak el-Cermî (ö. 225/840),19 Ġmam
14
15
13
Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s.77; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 30; Çetin, Nihad M., “Arap”, DİA, III,
296; GümüĢ, Sadrettin, Cürcanî, s. 35; Topuzoğlu, Tevfik RüĢtü, “Halil b. Ahmed”, DİA, XV, 309.
Ġbnü’n-Nedim, el-Fihrist, s. 77; Abdurrahman Fehmî, Medresetü‟l-Arab, s. 18; Ahmed Emin, Duha‟l-İslam,
Beyrut, I-III, trs., II, 291; Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 79-80; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 57; Çetin,
Nihad M., “Arap”, DİA, III, 296-297; Arslan, Ahmet Turan, Birgivî, s. 132-133; Özbalıkçı, M. ReĢit,
“Sîbeveyhi”, DİA, XXXIIV, 130.
Mutlak olarak “AhfeĢ” denilince yaygın Ģöhretinden dolayı ilk akla gelen AhfeĢ el-Evsat (Ebu’l –Hasen Said b.
Mes’ade)’dir. GeniĢ bilgi için bkz.: Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 104; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 94;
Kandemir, M. YaĢar, “AhfeĢ”, DİA, I, 524.
17
Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 109; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 108; Muharrem Çelebi, “Kutrub”,
DİA, XXVI, 494-495.
18
19
Tülücü, Süleyman, “Asmaî”, DİA, III, 455-500; Ergin, Ali ġakir, “el-Asmaiyyat”,DİA, III, 500.
Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 109; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 111; ġükrü Arslan, “Cermi”, DİA, VII,
413-414.
Nahiv Ġlmi ve Ekolleri
189
Halil’in talebelerinden olup sarf ve nahiv ilminin hudutlarını belirleyen Ebu Osman
Bekir b. Muhammed b. el-Bakiyye el-Mazinî (ö. 246/860),20 Cermî ve Mazinî’nin
talebesi, lügate dair el-Kamil ve nahve dair el-Muktadap adlı eserleriyle tanınan Ebu’lAbbas el-Müberred el-Ezdî (ö. 285/898),21 Müberred’in talebesi ve Kitabu Şerh-i
Ebyati Sîbeveyhi, el-Muhtasar fin-nahv, Kitabu Ma yansarifu ve Ma la yansarifu ve
Kitabu‟l-İştikak‟ın müellifi ez-Zeccâc Ebu Ġshak Ġbrahim b. es-Serî (ö.
316/929),22Müberred’in talebelerinden olup Sîbeveyhi’in el-Kitab’ından çıkardığı
malzemeyi mantıkçıların tasnifine göre tertip ederek yazdığı Kitabu‟l-Usûl fin-nahvadlı
eserinde hocası Müberred’in ananeleĢtirdiği kıyasa daha kesin bir yön veren Ġbnü’sSerrâc Ebu Bekr Muhammed b. es-Serî b. Sehl (ö. 316/923),23 Ġbnü’d-Düreyd Ebu
Bekr b. el-Hasen el-Ezdî (ö. 321/933),Basra dil ekolünün kendisiyle son bulduğu Şerhu
Kitabi Sîbeveyhi ve Kitabu elifat‟il-Vasl ve‟l-Kat‟ adlı eserlerin müellifi Ġbnü’s-Serrâc
ve Ġbnü’d-Düreyd’in talebesi Ebu Saîd el-Hasen b. Abdullah b. Merzûbân es-Sîrafî (ö.
368/980)24 Basra dil mektebine mensup dilcilerden bazılarıdır.25
KÛFE DİL MEKTEBİ
Kûfe’li dil âlimleri, birçok nahiv meselesinde Basralı dil âlimlerine muhalefet
ederek yeni bir ekol kurmuĢlardır. Daha önce de belirttiğimiz gibi Basralıların gramer
kurallarını tespit prensiplerinde Kûfe’lilerden daha titiz oldukları bilinmektedir.
26
Basra dil mektebi, Halil b. Ahmed’in daha sonra da talebesi Sîbeveyhi’in
önderliğinde devam ederken Kûfe’de eĢ zamanlı olarak el-Faysal adlı eseriyle tanınan
Ebu Cafer Muhammed b. Ebi Sâre er-Ruasî’nin (ö. 187/803) riyasetinde yeni bir ekol
ortaya çıkmıĢtır.27
Ruasî’nin talebelerinden olup Kûfe dil mektebinin esaslarını gerçek anlamda
tespit eden lügat, nahiv ve kırâat ilminde imam olan, Kitabu‟l-Mesadir’in müellifi
20
21
22
23
24
25
26
27
Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 110; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 115; Hüseyin Elmalı, “EBU OSMAN
el-MAZĠNĠ”, DİA, X, 209-210.
Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 112; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 123; DurmuĢ, Ġsmail, “MÜBERRED”,
DİA, XXXI, 432-434.
Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 172; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 135; ĠĢler, Emrullah, “ZECCAC”,
DİA, XXXXIV, 173-174.
Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 173; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 140; Yazıcı, Hüseyin, “ĠBNÜ’SSERRAC”, DİA, XXI, 205-206.
Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 199; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 145; Tüccar, Zülfikar, “SÎRAFÎ, Ebu
Said”, DİA, XXXVII, 264-265.
TaĢköprîzâde, Ahmed Efendi (ö. 962/1555), Mevzuatu‟l-ulum, Ġstanbul, I-II, 1313, I, 192-212; Abdurrahman
Fehmî, Medreset‟ül-Arab, s. 37-42; Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 81-115; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s.
17-103.
Ġbnü’l-Enbarî, Ebü’l-Berekât Kemaluddin Abdurrahman b. Muhammed (ö. 557/1161), el-İnsaf fi Mesailil Hilaf
Beyne‟n-Nahviyyin‟el-Basriyyin vel-Küfiyyin, Thk. Muhammed Muhyiddin Abdulhamid, Mısır: Matbaatü’sseade, 1380/1971, adlı eserinde bu iki ekol arasındaki tartıĢma ve ihtilafları ele almıĢtır.
Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 115; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 153; Muhammed el-Muhtar, Tarihu‟nNahvi‟l-Arabî, s. 114; Sadrettin GümüĢ, Cürcanî, s. 39.
Mehmet Musa ġĠRĠN
190
Ebü’l-Hasen Ali b. Hamza el-Kisaî (ö. 189/805),28 Kisaî’nin talebelerinden olup Kûfe
dil mektebinin en büyük siması, bu ekole nihaî Ģeklini veren nahiv ıstılahlarının
çoğunu tesbit eden, talebelerine 16 yılda imla ettiği ve sadece onun değil bütün Kûfe
ekolu mensuplarının nahiv konusunda yazdığı kitapların en önemlisi sayılan el-Hudüd
(Hudüd‟ün-Nahv) adlı eseriyle meĢhur Ebu Zekeriyya Yahya b. Ziyad el-Ferrâ (ö.
207/823),29 Kisaî’nin Ferrâ’dan sonra en önemli talebesi el-Hudüd, el-Muhtasar ve elKıyas adlı eserlerin müellifi HiĢam b. Muaviye ed-Darîr (ö. 209/825),30Kitabu‟lLügat‟in müellifi Ebu Amr Ġshak b. Mirar eĢ-ġeybanî (ö. 206/821)31, “Ġbnu’s-Sikkît”
diye tanınan, lügatçi ve dilci Ebu Yusuf Yakub b. Ġshak (ö. 244/858), Kûfe dil
mektebinin son temsilcilerinden nahiv, lügat, kırâat ve emsal hakkında birçok eser telif
eden, bize ulaĢan kitapları arasında el-Mecalis, Kitabu‟l-Fasih ve Kavaidü‟ş-şi‟r adlı
eserlerin müellifi “Sa’leb” lakabıyla meĢhur Ebu’l-Abbas Ahmed b.Yahya (ö.
291/904),32 Sa’leb’in talebelerinden olup lügat ve nahve dair Kitabu‟l-Ezdad, Kitabu‟lMaksur ve‟l-Memdud ve Kitabu‟l-Müzekker ve‟l-Müennes adlı eserlerin müellifi Ebu
Bekr b. el-Enbarî (ö. 328/939),33 nahve dair el-Mukaddime ve İhtilafu‟n-Nahviyyin,
lugat ilmi hakkında Mu‟cemu Mekayîsi‟l-luga, adlı eserleri ile tanınan Ebu’l-Hüseyn
Ahmed b. Fâris (ö. 395/1004)34ve Arap Ģiirinin en güzel kasidelerinden oluĢan elMufaddaliyyat adlı antolojisiyle meĢhur olan el-Mufaddal ed-Dabbî (ö. 178/794)35
Kûfe dil mektebi mensuplarından bazılarıdır.36
BAĞDAT DİL MEKTEBİ
BaĢlangıçta Basralıların veya Kûfelilerin izini takip eden Bağdatlı dil âlimleri,
hicri IV. asrın baĢlarından itibaren kendilerine has görüĢlerinin yanı sıra bu iki ekolün
görüĢlerini birleĢtirerek uzlaĢtırıcı üçüncü bir dil ekolü oluĢturdular.37
Bağdat dil ekolü’nün ilk imamı sayılan Ebü’l-Hasen Muhammed b. Ahmed b.
Keysan (ö. 299/912),38 Basralı dil âlimi Müberred ve Kûfeli dil âlimi Sa’leb’den ilim
aldıktan sonra bunları en güzel bir Ģekilde mezcetti. Nahiv kitaplarında onun
görüĢlerine sıkça yer verilir. Kitabü‟l-Kâfi fi‟n-nahv, Kitabü‟t-Tesarif ve Kitabü‟lMuhtar fi ileli‟n-nahv adlı eserleri meĢhurdur.
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 116; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 172; Mehdi el-Mahzumî, Medresetü‟lKûfe, s. 74; Altıkulaç, Tayyar, “KĠSAĠ, Ali b. Hamza”, DİA, XXVI, 69-70.
Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 119, ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 192; el-Mahzumî, Medresetü‟l-Kûfe, s.
74; Tüccar, Zülfikar, “FERRA, Yahya b. Ziyad”, DİA, XXII, 406-408.
ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 188.
Karaarslan, Nasuhi Ünal, “İbnü’s-Sikkit”, DİA, XXI, 210-211.
Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 120; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 224; DurmuĢ, Ġsmail, “Sa’leb”, DİA,
XXXVI, 25-27.
Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 238; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 238.
ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 241; Tural, Hüseyin, “Ġbn Faris”, DİA, 479-481.
Elmalı, Hüseyin, “el-Mufaddaliyyat”, DİA, XXX, 366.
TaĢköprîzâde, Mevzuat, I/193-195; Ahmed Emin, Duha‟l-İslam, II, 284; Abdurrahman Fehmî, Medreset‟ülArab, 42-45; Tantâvî,Neş‟etü‟n-Nahv, s. 115-120; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 153-241; Nihad M.
Çetin, “Arap”, DİA, III, 297; GümüĢ, Sadrettin, Cürcanî, s. 391; Arslan, Ahmet Turan, Birgivî, s. 133-134.
Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 184; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 245.
Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 176, ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 248; DurmuĢ, Ġsmail, “Ġbn Keysan”,
DİA, XX, 134-136.
Nahiv Ġlmi ve Ekolleri
191
Arap dili ve edebiyatında Müberred ve Sa’leb’in talebesi olan, çeĢitli ilim
dallarında birçok eser telif etmesine rağmen günümüze sadece el-Maksur ve‟l-Memdüd
ve Meseletü‟s-Sübhan adlı eserleri ulaĢan “Niftaveyh” lakabıyla meĢhur Ebu Abdillah
Ġbrahim b. Muhammed b. Arefe b. Süleyman da (ö. 323/935)39 bu ekolün ilk
temsilcilerindendir.
Basralı dil âlimi ez-Zeccâc’ın ilim halkasına uzun süre devam ettiği için “ezZeccâcî” nisbesiyle anılan Abdurrahman b. Ġshak (ö. 378/949) da bu ekolün önemli
temsilcilerindendir. ez-Zeccâcî, Niftaveyh’ten Arap dili ve edebiyatını öğrendi. En
meĢhur eseri olan El-Cümel‟ül-Kübra’sı üzerine 120’ den fazla Ģerh yazıldığı
nakledilir.40
Yine bu ekolün ilk mümessillerinden sayılan Ebu Ali el-Hasen b. Ahmed elFarisî (ö. 377/949),41 Basra dil ekolü âlimlerinden Ġbnü’s-Serrâc ve Ġbnü’d-Düreyd’in
derslerine uzun süre devam etti. Zamanında “Nahiv Âlimlerinin Ġmamı” olarak
tanınırdı. El-İzah, et-Tekmile, el-Avamilü‟l-mie ve el-Maksür ve‟l-Memdüd adlı eserleri
mevcuttur.
Bu ekolün en tanınmıĢ ilk dönem âlimi, Ebu Ali el-Farisî’nin en meĢhur
talebesi ve hocasının derslerine seyahatlerinde bile yanından ayrılmayarak kırk yıl
devam eden, sarf ilminin mimarı olarak bilinen, Ebü’l-Feth Osman b. Cinnî’dir (ö.
392/1002).42 Ġbn Cinnî’nin yazdığı eserler arasında el-Hasais, Kitabu‟t-Tasrifi‟lMülûkî, el-Lüma‟ ve el-Muhtesib‟i özellikle anılmaya değer kıymetli kitaplardır.
Sonraki dönem Bağdat dil mektebi mensupları arasında en-Nemûzec, elMufassal, el-Keşşâf ve Esâsü‟l-Belâğa adlı eserleriyle meĢhur olan Ebü’l-Kasım
Mahmud b. Ömer ez-ZemahĢerî (ö. 538/1144),43 70 sene talebelerine nahiv ilmini
tedris eden ve Ġbn Cinnî’nin el-Lüma‟ ve et-Tasrif adlı eserleri üzerine yazdığı
Ģerhleriyle meĢhur olan Ġbn’üĢ-ġecerî Ebü’s-Seade Hibetullah b. Ali (ö. 542/1148),44
Kûfeli ve Basralı dil âlimleri arasındaki ihtilafları anlatan el-İnsaf fi Mesaili‟l- Hilaf
beyne‟n-Nahviyyîn el-Basriyyîn vel-Kûfiyyîn adlı eserin sahibi Ebü’l-Berekât
Abdurrahman b. Muhammed b. Ebi Said el-Enbarî (ö.577/1181),45 nahiv ve kırâata
dair eserleriyle meĢhur olan Ebü’l-Beka el-Ukberî (ö. 646/1248),46ZemahĢerî’nin el-
39
40
41
42
43
44
45
46
Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 178; Tüccar, Zülfikar, “Niftaveyh”, DİA, XXXIII, 82.
Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 174; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 152; Yıldız, Musa, “Zeccacî”, DİA,
XXXXIV, 175-176.
Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 200; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 255; Özbalıkçı, Mehmet ReĢit, “Ebu
Ali el-Farisî”, DİA, X, 88-90.
Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 202; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 265; Yavuz, Mehmet, “Ġbn Cinnî”,
DİA, XIX, 397-400
Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. , 204, ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 283; Öztürk, Mustafa - Mertoğlu,
Mehmet Suat, “ZemahĢeri”, DİA, XXXXIV, 235-238.
Tantâvî, NeĢetü’n-Nahv, s. , 205; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 277.
Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. , 207; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 278.
Bakırcı, Selami, “Ukberî”, DİA,
Medârisü‟n-Nahviyye, s. 279.
XXXXII, 66-67; Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. , 209; ġevkî Dayf, el-
Mehmet Musa ġĠRĠN
192
Mufassal’ı üzerine yazdığı Ģerhle ünlü olan Ġbn YaîĢ b. Ali (ö. 646/1248)47ve Ġbnü’lHacib’in (ö. 646/1249), el-Kâfiye ve eş-Şâfiye‟si üzerine yazdığı Ģerhlerle tanınan
Necmüddin Muhammed b. el-Hasen er-Radî’yi (ö. 686/1288)48 de bu ekolün
temsilcileri arasında zikredebiliriz.49
ENDÜLÜS DİL MEKTEBİ
Hicri III. asrın sonlarına doğru kurulan Endülüs dil mektebine mensup âlimlerin
müstakil görüĢleri olmayıp bunlar, önceki âlimlerin görüĢlerini toparlayarak hülasa
veya Ģerh etmiĢlerdir. Büyük oranda doğuda yazılan Sîbeveyhi’in el-Kitab, Zeccacî’nin
el-Cümel fi‟n-nahv ve Halil b. Ahmed’in Kitabu‟l-Ayn gibi eserlerine Ģerh ve ta’likler
yazmıĢlardır. Ancak Hicri VI. asırda Endülüs’te doğu nahvinden bağımsız olan
nahivciler de yetiĢmiĢtir.50
Endülüs dil mektebinin ilk temsilcisi kelimenin tam anlamıyla Kisaî ve
Ferrâ’nın talebesi, Kûfelilerin kitaplarını Endülüs’e getirip ilk nahiv çalıĢmalarını
baĢlatan Cûdî b. Osman el-Mevrurî’dir (ö. 198/813).51 Müberred ve Câhiz’in (ö.
237/869) talebesi olan Ebü’l-Yüsr Ġbrahim b. Ahmed eĢ-ġeybanî de (ö. 298/910) bu
ekolün ilk temsilcilerindendir.
Nahiv, lügat ve Ģiir alanında otorite olan Ebu Ali el-Kâlî, (ö.
356/967)Endülüs’te dil ve nahiv alanlarında çığır açmıĢtır.52 Basra nahiv ekolüne
eğilimi olan Ebu Ali el-Kâlî, Kitabu‟l-Efa‟l ve tesarifiha adlı eserin müellifi Ġbnü’lKutiyye (ö. 367/978) ile Tabakatü‟n-nahviyyinve‟l-lugaviyyin kitabının sahibi Ebu
Bekr ez-Zebidî (ö. 379/989) gibi âlimleri yetiĢtirmiĢtir.53
Modern dil anlayıĢına yakın fikirleri ile tanınan ve eskilerin Arapçasını/gramer
anlayıĢını el-Müşrık fi‟n-Nahv, er-Raddü ale‟n-Nühat ve Tenzihu‟l-Kur‟an amma la
yeliku bi‟l-beyan adlı eserlerinde tenkide tabi tutan Ebü’l-Abbas Ahmed b.
Abdurrahman b. Medâ (ö. 592/1196),54 “ġelevbîn” lakabıyla meĢhur olan ve et-Tevtie
fi‟n-Nahv ve Şerhu‟l-Mukaddimeti‟l-Cezûliyye adlı nahiv kitaplarının sahibi Ebu Ali
Ömer b. Muhammed (ö. 645/1248),55 Ebu Ali el-Farisî’nin el-İzah‟ı üzerine Ģerh yazan
47
48
49
50
51
52
53
54
55
Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. , 215; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 280.
Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. , 244; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 281; GümüĢ, Sadrettin, “RADÎ elESTERÂBÂDΔ, DİA, XXXIV, 387-388.
Ġbnü’l-Enbarî, Nüzhe, s. 316; Ġbnü’n-Nedim, el-Fihrist, s. 95; Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 197-210; ġevkî Dayf,
el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 245-278; Nihad M. Çetin, “Arap”, DİA, III, 297; GümüĢ, Sadrettin, Cürcanî, s. 4245; Arslan, Ahmet Turan, Birgivî, s. 133-134.
Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 218-220; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 288; Özdemir, Mehmet,
“Endülüs” (ilim ve kültür hayatı-dil ve edebiyat), DİA, XI, 219-220.
Tantâvî, Neş‟etü‟n-Nahv, s. 225; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 288.
Hüseyin Elmalı, “Kali”, DİA, XXIV, 259-260.
Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 227; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 290-291.
Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 231; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 304; Kılıç, Hulusi, “Ġbn Madâ”, DİA,
XX, 163-164.
Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 233; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 302; Özbalıkçı, M. ReĢit, “ġelevbin”,
DİA, XXXVIII, 493-494.
Nahiv Ġlmi ve Ekolleri
193
Ġbnü’l-HiĢam Ebu Abdillah Muhammed b. Yahya el-Hadravî (ö. 646/1249 ),56
ġelevbîn’in talebesi olup zamanında Arap Edebiyatının bayraktarlığını yapan,
Zeccacî’nin el-Cümel‟i üzerine üç Ģerh yazan Ebü’l-Hasen Ali b. Mü’min b.
Muhammed b. Ali b. Usfûr (ö. 669/1270 ),57 ġelevbîn, Ġbnü’l-Hacib ve Ġbn YaîĢ’in
talebesi, üç bin beyitlik el-Kafiyetü‟ş-Şafiye ve bu kitabın hulasası sayılan, Ģöhreti
afaka yayılmıĢ, üzerine çokça Ģerhler yazılmıĢ olan el-Elfiyye ve Şerhu‟l-Kâfiye, etTeshil, Şerhu‟t-Teshil gibi otuz civarında eser telif eden Cemalüddin Muhammed b.
Abdullah b. Malik (ö. 672/1274),58 üzerine 60 civarında Ģerh yazılan elMukaddimetü‟l-Acurrûmiyye‟nin müellifi Ġbnü’l-Acurrum Ebu Abdillah Muhammed b.
Abdullah b. Davud es-Sanhacî (ö. 723/1323),59 dil ve edebiyattaki geniĢ ve köklü
bilgisinden dolayı “Emiru’l-mü’minîn fi’n-nahvi ve lisani’l-Arab” gibi takdir ifadesiyle
anılan, Türkçe, Farsça, HabeĢçe ve Himyerî dillerini bilip bu dillere ait eserleri olan,
Türk Dili’nin en eski gramer kitaplarından biri olup ve daha sonra doğuda yazılan
benzeri eserlere kaynaklık eden Kitabü‟l-İdrak li lisani‟l-Etrak adlı eserin müellifi Ebu
Hayyan Esiruddin Muhammed b. Yusuf el-Ğırnatî (ö. 745/1344)60 ve el-Mekasidü‟şŞafiye fi şerhi‟l-Hulasati‟l-Kâfiye, el-Müvafakat fi Usuli‟ş-Şeria adlı eserleriyle Ģöhret
bulan Ebu Ġshak Ġbrahim b. Musa b. Muhammed eĢ-ġatibî (ö. 790/1388)61 Endülüs dil
mektebine mensup âlimlerden bazılarıdır.62
MISIR DİL MEKTEBİ
Mısırlı dil âlimleri de Endülüslüler gibi Basra ve Kûfe dilcilerinin yolunu takip
edip onların çalıĢmalarını kaynak edinerek, bazen onların görüĢlerine yeni görüĢler
ilave ederek yeni tasniflerle konuları tekrar ele almıĢ, hülasa veya Ģerh etmiĢlerdir.
Mısır dil mektebinin ilk temsilcisi Halil b. Ahmed’in talebesi Vellad b.
Muhammed et-Temimî’dir. (ö. 263/876)63 Vellad, Mısır’a nahiv ve lügat kitaplarını ilk
getiren ve orada nahiv ilminin tedrisatını yapan ilk kiĢi olarak bilinir.
Sa’leb ile Müberred’in talebesi ve “Küçük AhfeĢ” diye tanınan, Sîbeveyhi’in
el-Kitab’ını Ģerh eden Ali b. Süleyman b. el-Fazl (ö. 316/928)64 ve Müberred ile
56
57
58
59
60
61
62
63
64
Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 234; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 303.
Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 261; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 306; Kabâve, Fahreddin, “Ġbn Usfur”,
DİA, XX, 431-432.
Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 262; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 309; Turan, Abdülbaki, “Ġbn Malik”,
DİA, XX, 169-171.
Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 265; Kılıç, Hulusi, “Ġbn Acurrûm”, DİA, XIX, 295.
Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 266; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 320; Kafes, Mahmut, “Ebu Hayyan”,
DİA, XX, 152.
Tantâvî, Neş‟etü‟n-nahv, s. 266; ÇavuĢoğlu, Ali Hakan, Ahmed er-Raysunî, “ġatibi”, DİA, XXXVIII, 373.
Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 218-267; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 288-326; Sadrettin GümüĢ,
Cürcanî, s. 45-49; Çetin, Nihat M. , “Arap”, DİA, III, 297.
Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 181; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 327.
Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 177; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 329; Koçak, Ġnci, “AhfeĢ el-Asgar”,
DİA, I, 525.
Mehmet Musa ġĠRĠN
194
Zeccâcî’nin talebesi, Kitabü‟l-Kâfi ve Kitabu‟t-Tuffaha’nın sahibi Ebu Cafer Ahmed b.
Muhammed en-Nehhâs (ö. 338/950)65 da bu ekolün ilk temsilcilerindendir.
Zamanında “Sultanü’l-ulema” olarak bilinen, Fatimîler dönemi nahivcilerin en
büyüğü, Cevabu‟l-Mesaili‟l-Aşr ve Eğâlitu‟l-Fukaha adlı eserlerin müellifi Ebu
Muhammed Abdullah b. Berrî (ö. 582/1187),66 Ġbnü’l-Berrî’nin talebesi ve
Sîbeveyhi’in el-Kitab’ı üzerine Lübabu‟l-Elbab fi Şerhi‟l-Kitap adlı eseri yazan
Süleyman b. Benîn ed-Dakikî (ö. 614/1217),67 nahve dair yazdığı 1021 beyitten oluĢan
el-Kâfiye adlı eserin sahibi Ebü’l-Hüseyn Yahya b. Mu’tî (ö. 628/1231),68 ġatibi’nin
talebesi çeĢitli ilim dallarında muhtasar ve mucez eserler telif etmekle meĢhur, elKâfiye ve eş-Şâfiye adlı kitapların müellifi Ġbnü’l-Hacib Cemalüddin Osman b. Ömer
(ö. 644/1249)69, Ġbnü’l-Haldun’un (ö. 808/1406) “Sîbeveyhi’ten daha üstün nahivci”
diye tanıttığı, Muğni‟l-Lebib, Şüzûr‟üz-Zeheb, Katru‟n-Neda, Evdahu‟l-Mesalik ve
Kavaidu‟l-İ‟rab adlı değerli eserlerin müellifi Cemalüddin Abdullah b. Yusuf b.
Ahmed b. Abdullah b. HiĢam el-Ensarî (ö. 761/1360)70, “Ġbn Akîl” diye bilinen ve Ġbn
Malik’in el-Elfiyye’si üzerine çok kıymetli bir Ģerh yazan Abdullah b. Abdurrahman (ö.
769/1367)71, Ġbnü’l-Hacib’in el-Kafiye adlı eseriyle çokça meĢgul olduğundan “
Kafiyecî” lakabıyla tanınan, Ġbnü’l-HiĢam’ın Kavaidü‟l-İ‟rab‟ı üzerine Şerhu‟l-İ‟rab
an Kavaidi‟l-İ‟rab adlı enfes bir Ģerhi bulunan Muhammed b. Süleyman (ö.
879/1474),72 daha çok Arap Grameri sahasında sade ve kolay anlaĢılır bir dille eserler
telif eden Halid b. Abdullah el-Ezherî (ö. 905/1499),73 Tefsir, Hadis, Fıkıh, Kelam,
Tarih, Biyografi ve Arap dili ve edebiyatında üçyüzden fazla eser telif eden Celaluddin
Abdurrahman b. Ebu Bekr b. Muhammed es-Suyûtî (ö. 911/1505),74Ġbn Malik’in elElfiyye’si üzerine yazdığı Menhecü‟s-salik ila Elfiyyeti İbni Malik Ģerhi ile Ģöhret bulan
65
66
67
68
69
70
Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 182; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 331; Eroğlu, Muhammed, “Nehhas”,
DİA, XXXII, 542-543.
Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 214; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s.338; DurmuĢ, Ġsmail, “Ġbn Berri”, DİA,
XIX, 372-374.
ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 339.
Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 215; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 340; Yanık, Nevzat H. ,“Ġbn Mu’tî”,
DİA, XX, 213-214.
Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 217; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 343; Kılıç, Hulusi, “Ġbnü’l-Hacib”,
DİA, XXI, 55-58.
Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 277; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 346; Özbalıkçı, M. ReĢit, “ĠBN
HĠġAM”, DİA, XX, 74-77.
71
72
73
74
Tantâvî, Neş‟etü‟n-nahv, s. 283; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 355; Benli, Mehmet Sami, “ĠBN
AKĠL”, DİA, XIX, 300-301.
Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 257; ġevkî Dayf, el -Medârisü‟n-Nahviyye, s. 358; Gökbulut, Hasan, “KAFĠYECĠ”,
DİA, XXIV, 154-155.
Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 290; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 359; Arslan, Ahmet Turan, “EZHERĠ,
Halid b. Abdullah”, DİA, XII, 64-65.
Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 291; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟n-Nahviyye, s. 362; ġensoy, Sedat, “SUYUTΔ, DİA,
XXXVIII, 201-202.
Nahiv Ġlmi ve Ekolleri
195
Nureddin Ali b. Muhammed b. Ġsa el-EĢmûnî (ö. 929/1522) bu ekolün temsilcilerinden
bazılarıdır.75
SONUÇ
Nahiv ilminin tanıtımı ve dil ekollerinin bilinmesi sorunu Arapça grameri ile
uğraĢanlar açısından oldukça önemli bir sorundur. Gerçekten bir ilimle meĢgul olan
kiĢinin o ilmin tanımını, konusunu, hedefini, gayesini, kimler tarafından tesis
edildiğini, kaynaklarını, ilimler arasındaki yerini, diğer ilimlerle münasebetini,
müntesiplerini, eserlerini, yaĢadıkları bölgeleri bilmesi onun bilinçlenmesi ve basiret
üzere olması açısından çok önemlidir. ĠĢte biz bu makalemizde fazla detaylara
dalmadan bu problemi çözüme kavuĢturmayı arzuladık. Nahiv ilmi, araĢtırmamızın
farklı yerlerinde değindiğimiz gibi, çeĢitli nedenlerle tedvin edilmiĢ olup Ebu’l-Esved
ed-Düelî tarafından vaz’edilmiĢ, baĢta Halil b. Ahmed ve onun talebesi Sibeveyhi
olmak üzere çölde yaĢayan bedevî Araplardan dil malzemeleri toplayarak onları
titizlikle inceleyen Basra’lı dilcilerin gayretleri ile sistemleĢtirilmiĢtir. Nahiv ilminin
bununla birlikte Basralı ve Kûfe’li dilciler sayesinde olgunlaĢtığını söylememiz
mümkündür. Bu arada Mazinî tarafından Sarf ile Nahiv’in sınırlarının tesbit edildiğini
görmekteyiz. Ancak Sarf ilminin gerçek mimarı Bağdat Nahiv ekolünden Ġbn
Cinnî’dir. Bağdat’lı dilciler döneminde ise nahvî görüĢler arasında tercihler yapılmıĢtır.
Endülüs ve Mısır ekolüne mensup dilcilerin de öncekilerin kitaplarına Ģerh, haĢiye ve
muhtasarlar yazarak yeni tasniflerle Nahiv ilminin geliĢmesine ve devamına katkı
sağladıklarını söyleyebiliriz. Basralı dilciler ile Kûfe’li dilciler arasındaki ihtilaflı
konulara muhtelif nahiv kitaplarında temas edilmekle birlikte bu husus müstakil olarak
bazı dilciler tarafından eserlerinde incelenmiĢtir. Her iki ekole ait ıstılahların ve
Ġhtilafların bilinmesi ilgililerin dikkatini çekmesi ve Arap dilinin inceliklerini
kavramak açısından çok faydalıdır. Ancak bizim araĢtırmamızın temel hedefi Nahiv
ilmini ve Nahiv ekollerini genel hatlarıyla tanıtmak olduğundan bu hususta baĢat
konumunda olanları kısaca zikretmekle yetindik ve bu sebepten detaylara temas
etmedik. Bu konuda derin araĢtırmaların yapılması, ıstılahların bilinmesi, ihtilaf
noktalarının belirtilmesi, nahivcilerin ve eserlerinin detaylı bir Ģekilde ele alınması
önerimizdir. Bu çalıĢmamızın daha geniĢ çalıĢmalara bir basamak olacağını, kapsamlı
araĢtırmalara bir nebze de olsa katkı sağlayacağını düĢünüyor ve hatasız, kusursuz
olanın sadece Cenab-ı Allah olduğuna inanıyorum.
75
Ġbnü’l-Enbarî, Nüzhe, s. 291; es-Suyûtî, Bugyetu‟l-vuat fi tabakati‟l-lugaviyyin, ve‟n-uhat, Kahire, I-II, 1326, s.
I, 323; TaĢköprîzâde, Mevzuat, I, 177; Tantâvî, Neşetü‟n-Nahv, s. 268-299; ġevkî Dayf, el-Medârisü‟nNahviyye, s. 327-365; Çetin, Nihad M. “Arap”, DİA, III, 297; GümüĢ, Sadrettin, Cürcanî, s. 49-51.
Mehmet Musa ġĠRĠN
196
KAYNAKLAR
Abdurrahman Fehmi, Medresetu’l-Arab, Ġstanbul, 1304/1868.
Arslan, Ahmet Turan, İmam Birgivî Hayatı Eserleri ve Arapça Tedrisatındaki Yeri,
Ġstanbul, 1992.
Furat, Ahmet Suphi, Arap Edebiyatı Tarihi, Ġstanbul: Edebiyat Fakültesi Basımevi, III, 1996.
GümüĢ, Sadrettin, Seyyid Şerif Cürcanî, Ġstanbul, 1984.
Mehdi el-Mahzumî, Medresetü’l-Kûfe, Beyrut: 1406/1986.
Muhammed el-Muhtar Veledu Ebbah, Tarihu’n-Nahvi’l-Arabî Fi’l-Meşriki ve’lMağrib, Beyrut: 2001.
Müttekî, Alauddin Ali b. Hüsamuddin, Kenzü’l-u’mmal fi süneni’l-ekval ve’l-efal,
Thk. Mahmud Ömer Dimyatî, 2. Basım, Beyrut: Daru’l-kütübi’l-ilmiyye,
1424/2004.
Nîsâbûrî, Muhammed b. Abdullah, el-Müstedrek ale’s-Sahîhayn, thk. Mustafa
Abdulkâdir Atâ, Beyrut: Dâru'l-Kütübi’l-Ġlmiyye, 1990.
Suyûtî, Abdurrahman b. Ebi Bekir, el-Müzhir fi Ulûmi’l-Luga ve Envâ‘ihâ, Beyrut,
1998.
ġevkî Dayf, el-Medârisü’n-Nahviyye, 8. Basım, Kahire: Daru’l-Maarif, 1968.
Tantâvî, Muhammmed, Neş’etü’n-Nahv ve Tarihu Eşheri’n-Nuhat, Mısır: Daru’lMaarif, 1995.
Ġbn Cinnî, Ebü’l-Feth Osman, el-Hasais, thk. Muhammed Ali en-Neccar, 2. Basım,
Beyrut: Daru’l-Hüda, trs.
Ġbnü’n-Nedim, Ebu’l-Ferec Muhammed b. Ġshak, el-Fihrist, Beyrut, trs.
Ġbnü’l-Enbarî, Ebu’l-Berekat Kemaluddin Abdurrahman b. Muhammmed, (ö.
557/1161), Nüzhetü’l-Elibba fi Tabakati’l-Üdeba, Bağdad, 1959.
el-İnsaf fi Mesailil Hilaf Beyne’n-Nahviyyin’el-Basriyyin vel-Küfiyyin, Thk.
Muhammed Muhyiddin Abdulhamid, Mısır: Matbaatü’s-seade, 1380/1971.
Zebîdî, Ebu Bekir Muhammed b. Hasen, Tabakatü’n -Nahviyyin ve’l-Lügaviyyin, thk.
Muhammed Ebü’l-Fadl Ġbrahim, Mısır: Daru’l-Maarif, 1973.
Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (RTEÜ Journal of Social Sciences) 1 : 197-204
[201?]
Post-Colonial Analysis Of Alice Walker’s The Color Purple In
The Light Of Edward W. Said’s And Gayatri Chakravorty
Spivak’s Post-Colonial Approaches
Alice Walker’ın Mor Yıllar İsimli Romanının Edward W. Said Ve
Gayatri Chakravorty Spivak’ın Sömürgecilik Sonrası
Yaklaşımları Işığında İncelenmesi
Hande ĠSAOĞLU1
ÖZ: Edebiyat alanında dünya edebiyatı ve karşılaştırmalı edebiyat türleri oldukça önemli bir yere
sahiptirler. Bu edebiyat türlerinin her ikisi de ötekilik, azınlık ve daha alt seviye de olma gibi terimler ile
ilgilenirler. Hem dünya edebiyatının hem de karşılaştırma edebiyatın bir parçası olan sömürgecilik sonrası
akımı temel olarak azınlık olan toplumların ortaya çıkarmış olduğu edebi metinleri temel almaktadır.
Edward Said üstün güçlerin hâkimiyet kurmuş olmasına rağmen, her metinin kendi özgürlüğü ve bilinci
olduğu tezini savunmaktadır ve dünyevilik terimini sunmuştur. Onun için metin dünyevi bir oluştur ve Alice
Walker’ın Mor Yıllar isimli romanında, Celie azınlık kültürünün bir parçası olmasına rağmen, sonunda
kendi sesini ve kişiliğini Tanrı’ya gönderdiği mektuplar sonuncunda kazanmayı başarmıştır. Dayatılan
değerlere ve hâkimiyet kuran güçlere rağmen kendini ifade etmenin yolunu bulmuştur. Diğer bir taraftan ise,
Gayatri Spivak ise milletlerin harmanlanmış kültürleri üzerinde çalışmaktadır. Mor Yıllar isimli roman
Amerika’nın Georgia eyaletinde yer almaktadır ve bu sayede okuyucular Georgia eyaleti ve bu bölgede
yaşayan insanların kültürleri hakkında bilgi sahibi olmuşlardır. Roman Ġngilizce yazılmış olmasına rağmen,
içerisinde Afrika diline ait kelimeler görmek mümkündür ve bu da bize gösterir ki Afrikalı uluslar hala
kendi kültürlerini ve değerlerini korumayı başarmışlardır.
Anahtar sözcükler: ötekileştirme, dünyevilik, alan araştırmaları, sömürgecilik sonrası
ABSTRACT: World literature and Comparative literature have a significant place in the field of
literature. They both deal with the terms otherness, minority and inferiority in different ways. Post
colonialism that is included in both World and Comparative literature takes the inferior cultures as the basis.
Edward Said defends the idea that each text has its own freedom and consciousness despite being under the
domain of superior powers. He brings out the term worldliness and as for him, the text is a worldly being. In
Alice Walker’s Color Purple, despite being an inferior figure, Celie succeeds in gaining her own voice and
identity thanks to the letter which she sent to God. She manages to find a way to express herself despite the
imposed values and dominating powers. On the other hand, Gayatri Spivak works on the blending culture of
the nations. Color Purple takes place in Georgia and this enables the reader to have details about this area
and their cultures. Although the novel was written in English, it is possible to see some African words and
this shows that African nations still manage to preserve their own cultures and values.
Keywords: otherness, worldliness, area studies, post-colonialism
1. INTRODUCTION
World literature and Comparative literature are two terms introduced to the field
of literature. World literature was first introduced by Goethe. By introducing such a
term, he intended to bring all types of literature and cultures under the umbrella of
World literature. During the 17th and 18th century, World literature and Comparative
literature strongly dealt with the terms such as otherness, minority, and romantic
nationalism. World literature adopted the theory of synthetic approach. It describes the
1
Lecturer, Istanbul Aydın
handeisaoglu@hotmail.com
University
,
School
of
Foreign
Languages,
Istanbul-Turkey,
Hande ĠSAOĞLU
198
growing availability of texts from other nations, including translations from many other
nations and refers to the literature from all over the world. It is more about romance,
common problems occurring in the world and the problems that people expose to during
their lives. On the other hand, Comparative literature is not so easy to define like World
literature. However, it can be defined like that it is the study of more than two or three
literatures using different languages and their influences on one another. As it can be
guessed from the name of the Comparative literature, it means it is away of doing
comparison between literary genres. Similar types of literary genres with different
languages and how these genres are affected from one another. The main aim of
Comparative Literature is to highlight the differences between these genres. Through the
end of the 18th century, it is possible to see a shift towards the subjects of comparative
literature. Since the 18th century foundations of literature, we realize the changing nature
of comparative literature. Since the 18th century, translation studies, gender, post
modernism as equals to post structuralism, culture and post colonialism have been the
important topics that were dealt with.
2. EDWARD W. SAID: THE WORLD, THE TEXT,
AND THE CRITIC (1983)
Post colonialism or in other words post-colonial theory strongly deals with the
literatures of the countries that were the colonies of the other countries. Postcolonial
theory might be regarded as a kind of reaction against the values and cultural imposition
of the colonizing powers of the world. Edward Said proposes a new and bright
perspective to the relation of post colonialism, critics and the text. In his article, “The
World, the Text and the Critic”, he talks about a new form of criticism which should
have some oppositional and against features to the dominating culture of the society. As
a critic, one should take place in the process of merging the cultures together which are
challenging with the dominating power of the society. Edward Said puts forward the
theory of “worldliness”. Said states that a theory of the “worldliness” of a text in
response to arguments for the hermetically sealed text in which meaning is only internal
to the text (Said, 259). All the literary texts are worldly and they all have some historical
effects or background in it in some way. They are in a way strongly related to social,
historical or economical phenomena. All the literary texts have some relation to the
social, historical or economic problems happening or having already happened in the
world. Said states: “Both a recording and a printed object, however, are subject to
certain legal, political, economic, and social constraints, so far as their sustained
production and distribution are concerned; but why and how they are distributed are
different matters” (Said, 261). The most important thing that critic should care is only
the text itself. The text is thought to be the result of contact between author and the
public. It may have written for the sake of the reader or the world, actually, there is no
clear answer for this question. As to him, style of the text is the main point which makes
inactive the wordlessness, and such attitude raises the interest in textuality. The text is a
social and political masterpiece. It has some important points from the social
background or political background of the world in it. For this reason, he objects to the
ideas of New Critics. Isolating the text from the external features is not a true thing. Text
is a unity and just focusing on the words and ignoring all the external effects on the text
cannot be the way to analyze the text or the responsibility of the critics. To support his
idea, he states:
Post-Colonial Analysis Of Alice Walker’s The Color Purple
199
This is no longer the case when a text takes the place of speech…A text…is
not without reference; it will be precisely the task of the reading, as
interpretation, to actualize the reference. At least, in this suspension
wherein reference is deferred, in the sense that it is postponed, a text is
somehow “in the air,” outside of the world or without a world; by means of
this obliteration of all relation to the world, every text is free to enter into
relation with all the other texts which come to take the place of the
circumstantial reality shown by living speech (Ricoeur, 138).
As it can be understood from these lines, if there is no connection with the outer
world, the text is just a text written to be read. However, with the worldly references or
effects from the other texts, texts find itself and become a living speech. Said claims:
“Despite Ricoeur’s simplified idealization, and far from being a type of conversation
between equals, the discursive situation is more usually like the unequal relation
between colonizer and the colonized, oppressor and oppressed” (Said, 276).
Actually he associates the relation between the colonizer and the colonized with
the text, its inner voice and outer voice. In this place, Said’s post-colonial theory comes
out. In the written texts, the colonizer imposes his ideas or perspective as if the same
thing happens in real world. Here, for the literary text, the voice of the book, the critic
takes the position of the colonizer. Said defends that he critic must put a distance from
the yields of the dominant culture. He strongly advocates the freedom of consciousness,
social, political and historical values in relation to the human experience. Criticism aims
to look for a way to get rid of the monopoly of the dominating class. The text should be
worldly, opposing to the monetary voices. As long as the critic behaves like this, this is
true criticism for him. In his discourse, Said tries to state that no culture is better or
worse that the other cultures. Many critics strongly focus on the literary theories in order
to serve their purposes, but the main idea is that the text should have its own selfconsciousness and freedom. Said states:
…not simply because texts in fact are in the world but also because as texts
they place themselves --- one of their functions as texts is to place
themselves --- and indeed are themselves, by soliciting the world’s
attention. Moreover, their manner of doing this is to place restraints upon
what can be done with them interpretively (Said, 268).
Texts are worldly materials, their function is to place themselves into the middle
of the world and catch the world’s attention and reduce the effects of the restraints
placed onto the text. Ricoeur implies that texts are isolated from the world until a critic
or a reader comes and interprets them. This provides to the reader the opportunity of
producing different points of view about the texts. Said actually does not share the same
ideas with Ricoeur or Derrida. Since speaking in other words oral use of language is
strongly has been attached great importance, speaking has been seemed more close to
the truth and reality. However, as to Said, texts are equipped with time, society, history
and place. To prove his ideas, he gives sacred examples about the interpretation of
Koran. There is no stable meaning of Koran that the reader can reach. It is not easy to
get the meaning because this is a long standing process, however for Zahirites, the
meaning is not in the deeper parts of Koran, it is on the surface. The main point is that
whether the interpreter realizes the meaning or not. As long as the interpreter sees the
meaning of the text as something which is bound to particular use, it is not so difficult to
reach the stable meaning. Texts and speech try to dominate the interpreter or the reader
for several reasons, such as political, social or historical etc. Since old times, as Derrida
or Ricoeur mentions, speaking is seen over the writing process. However, in his article,
Edward Said intends to change this common opinion. Both writing and speaking are
worldly acts. They control and include some ideas then exclude others. As a critic, Said
Hande ĠSAOĞLU
200
aims to point out that the interpreter must pay attention to the controlling power. He
creates a relation between the reader and the text by using the Nietzschean idea of “the
Will to Power”, it means a controlling force which cannot be simply degraded to
personal state. Said states:
The critic’s attitude to some extent is sensitive in a similar way; it should in
addition and more often be frankly inventive, in the traditional rhetorical
sense of inventive so fruitfully employed by Vico, which means finding and
exposing things that otherwise lie hidden beneath piety, heedlessness, or
routine (Said, 281).
Therefore, the critic should give importance to the will to power inherent in texts.
The critic should try to find out what the texts does not have right to say to the readers,
what the text has forbidden readers to say or to discover the way of thought the text
shows us and to understand the process of forbidding. Indeed, Said advocates a more
equal way of reading. This only becomes possible when authors or texts are not allowed
to form their own privileged domain of speech.
3. GAYATRI CHAKRAVORTY SPIVAK:
CROSSING BORDERS (2003)
In her article, Gayatri Spivak does not just talk about crossing national boundaries
but also she talks about how to build a bridge between the divided international society,
North and South. As I have mentioned in the beginning of my paper, Comparative
literature is deeply interested in the other literary traditions in order to observe and
display the relationship between the literary genres. As for Spivak, Other is a key term.
She strongly believes that global Southern language should be analyzed attentively in
order to understand the meaning of “other”. The term “other” should not be reduced to a
single category. She states: “Comparative social studies, as represented by Area Studies,
were undergoing their own transformation” (Spivak, 382). As she mentions, Area studies
should be reinforced with linguistic skills and literary efficiency. Spivak tries to explore
the structures of imperial domination and their material impact on the lives of the
colonized subject as represented “other”. She states: “Area Studies related to foreign
“areas.” Comparative literature was made up of Western European “nations.” This
distinction, between “areas” and “nations,” infected Comparative literature from the
start” (Spivak, 386). While Area studies strongly deal with the areas in general terms,
Comparative literature deals with the events that have relationships with these certain
areas. The language of other actually is an important supplement for Area studies. The
language of other should not be observed just as a field or an object, it should be
analyzed as an active cultural being. Spivak suggests something challenging by stating
these lines:
We cannot try to open up, from the inside, the colonialism of European
national language-based Comparative Literature and the Cold War format
of Area Studies, and infect history and anthropology with the “other” as
producer of knowledge (Spivak, 387).
What Spivak proposes here is a quite challenging task. The first step is to invoke
the image of other in terms of collaboration and then to transform the old disciplines.
The existence of other should be admitted as the producer of knowledge and this leads to
question our positions as a kind of researcher. By doing this, actually the aim is not to
bring the other into the center of our universe or judge others from the views of ours.
The main point is to come together with the others in the process of coexistence.
Literatures of past, present and future should be blended. The literary outputs in English
Post-Colonial Analysis Of Alice Walker’s The Color Purple
201
produced by the British colonies should be studied. Because studying only present
products or their future results will not be sufficient. Studying the past ones should be
also really important. With the help of such study, crossing the borders which are unified
together might become easier.
4. POST COLONIAL ANALYSIS OF ALICE WALKER’S
THE COLOR PURPLE
Post colonialism is thought to be a new postmodern discourse in literature. First
of all, post colonialism observes the reactions and analysis of the colonialism. The main
goal of this theory is to fight with the effects of colonialism and how the others in other
words inferiors survive and find a new way of understanding the world. Edward Said is
an important figure in post-colonial area. He points out that the West and the East are
always in a kind of battle. He introduces the term “Orientalism”. Orientalist is used by
European powers to prove their strength and superiority over the others or inferior ones.
The Western powers regard themselves as a model and superior over The Eastern
cultures. However, Eastern cultures actually have enough strength and power to find a
way of survival in the world. They may have their own freedom to think about the ways
of survival over the superior powers of Western cultures. The Color Purple written by
Alice Walker is an important example of this postcolonial theory showing how the
others or inferior ones are repressed even by their own culture and the postcolonial way
of reading this book focuses on the ways in which communities and the people with
them were affected by the imposition of different cultures, religions belief systems
which were imposed on them by the dominating powers. The book is mainly about the
repressed and isolated character of Celie and how her life changed after she met Sofia.
Throughout the book, she undergoes a significant change and with the help of this
change, in the end she is able to gain her own voice and freedom. As a colonized figure,
Celie is thought that she does not have any right or strength to manage and run her own
culture and identity. The unnamed father keeps all the letters from Nettie, Celie’s sister.
After a long time, with the help and support of Shug, Celie’s friend, Celie discovers the
reason of her sister’s silence. When she finds these letters which were sent to her sister, a
new world opens its gates for Celie. Instead of being submissive and oppressed, she
realizes the harsh and inferior conditions she is living in. This awareness and knowledge
gives her power to leave him and have a superior life. As Edward indicates knowledge
and power are two inseparable terms. For this reason, when Celie gains knowledge, she
finds enough power to leave her oppressor or colonizer behind. Actually, the place of
these letters from Nettie is really important. In this place, letters stand for a way of
communication between these two sisters. Through the letters these two sisters find a
way of expressing themselves freely without any dominating power. These letters can be
regarded as the literary texts. There is no colonizing power or there is no suppression.
They are free to articulate their ideas, opinions or dreams. They have enough freedom to
express themselves. Such a powerful and free expression gives power to Celie to start a
new life. Netitte’s letters changes the way Celie sees the world. Throughout the novel it
is emphasized that the ability of expressing one’s thoughts and ideas is really crucial to
develop a sense of self and freedom. She is so passive that she cannot share her
submission with anyone but just with God. Therefore, sharing her ideas and experiences
with God by writing letters is really important for her, by doing so; by articulating
herself using letter gives her power of self-independence. With these lines, it is very
clear to understand the self-voice of Celie: “I’m pore, I’m black, I may be ugly and can’t
cook, a voice say to everything listening. But I’m here” (Walker, 214). With these lines,
it is possible to see that Celie as an object knows that she is inferior, but she believes that
she has voice and right to talk, think and express herself against the superior powers over
Hande ĠSAOĞLU
202
her. In her article, Ecaterina Pavel points out that there is no single culture or no superior
domain which others are thought to be exposed to with these lines:
There is no immutable culture, especially when articulated on another
culture. Social and cultural change implies evolution or erosion, what is
now endoculture can become apoculture, to end up as what yesterday was
exoculture and so on (Pavel, 7).
The integration of the cultures between both the colonized and the colonizer ones
may lead to the unity of the culture, speech and society. In this case, Said’s idea of
orientalism carries importance for the book. As I have mentioned in the previous pages,
Said introduces a term “orient”, Europeans see the others as people or community that
they can shape and impose their own language, values and culture. As it is stated above,
Said states that both speaking and writing deserve same importance, one is not superior
to the other. To support the relationship between writing and speaking, Maria B.
Jorgensen states:
Writing is a means of survival in The Color Purple as well, but Celie is not
a prisoner of hostile strangers. Celie is a prisoner of her own broken spirit:
Nettie, Sofia and Kate all urge her to fight against Albert, because she is
the only one who can save herself. Their struggle between Celie and the
men who abuse her is not a matter of identity, because they are all of the
same “nation”: Celie does not stand to lose her identity at the hands of
aliens, because it is her own people that represses her. Celie's freedom
comes the moment she can articulate her own existence out loud, to the
people who controlled her by refusing to acknowledge her as an individual
(Borgenson, 74).
Celie’s expression of herself is the moment when she attempts to gain her own
voice and freedom, because she is repressed by the superior forces or powers, but that
does not mean that she has to behave other or inferior, she should realize that she is an
individual, she does not have to take the dominating powers as a model or ruler. The
colonizer and the colonized ones all belong to the same nation. She does not have to
undergo the domain superior powers; she does not have to lose her own identity.
Therefore, in this case, the letters become the great helper for her. She does not lose her
voice, identity with the help of letters. In the beginning of the book, she is writing to
God, and then she starts getting letters from her sister Nettie. By expressing herself,
writing letters, she proves that she is not completely colonized; she still has some
freedom to articulate herself. When Celie finds the letters of her sister, her
transformation from a writer to a reader starts. Despite being an inferior, she has voice,
she has ability to write and express herself. She can have her own literary world and
literary freedom. Spivak’s theory is crossing the borders. She offers a new field of study;
“area studies”. She focuses on blending and coming together all the different cultures.
Different cultures, different styles should be brought together under one common point.
Spivak identifies these terms as “otherness”, “other”. The language of other should not
be excluded, on the contrary it should be observed carefully in order to get a common
point between the superior ones and inferior ones. Throughout the novel, we encounter
with some African words that are written in Celie’s native language. The book was
actually written in English, but it is possible to see some words that are generally used
and known in African native language. Therefore, here it is possible to apply Spivak’s
theory of blending the cultures together. The dominating power is the American power,
however, under the domain of this power, some African in other words “other” words
and expression are used in the novel. Moreover, Alice Walker’s The Color Purple
provides us a way to explore the area studies. This novel commonly takes place in
Georgia, southern part of the USA. Therefore, this provides details about mainly this
Post-Colonial Analysis Of Alice Walker’s The Color Purple
203
area. Such details help the reader observe the area closely, realize their own literary
styles. Instead of excluding the traits of colonized ones, there should be a combination of
all nations and cultures to build a stable interaction.
5. CONCLUSION
In conclusion, Edward Said indicates that each text should have its own freedom
and consciousness. The text should not be excluded from the outer effects, because it is a
worldly being. It is possible to see the traces of Said’s post-colonial theory throughout
Walker’s masterpiece. Critics should not be affected by the dominating powers while
observing the text. He should put a distance between himself and the dominating
powers. For this reason, we see that in The Color Purple, Celie is actually depicted as an
inferior voice, however she realizes that she has voice and power to express herself. The
letters she wrote to God and received from her sister helped her end her expressional
captivity. Despite her being captured by the domain of superior powers, she gains her
own consciousness and voice through the letters. The letters can be seen as the literary
texts and Celie can be regarded as a critic or the author of the text. Therefore, according
to the ideas of Edward Said, Celie is aware of her own position in the real world, she
does not exclude herself from the outer world, on the contrary, the ability of writing and
reading the letters gives her enough power to gain her own self-consciousness and voice.
The appearance of African words in an English written novel is a good example of the
blending culture theory of Spivak. The novel takes place in a specific area, Georgia, so it
is possible to carry out an area study on this specific area to observe and apply her
theory. For further studies, it is highly suggested that Edward W. Said’s and Gayatri
Spivak’s theories can be applied to other novels to highlightthe post-colonial elements
included in the novel.
Hande ĠSAOĞLU
204
6. REFERENCES
Damrosh, David. Melas, Natalie. Buthelezi, Mbongiseni. (2009).The Princeton
Sourcebook in Comparative Literature, Princeton University Press, 41 William
Street, Princeton, New Jersey.
Jorgensen, Maria B. (2011). Women, Letters and The Empire: The role of the epistolary
narrative in Alice Walker’s Color Purple: University of Tromso.
Pavel, Ecaterina. (2011). Periculture and Post colonialism inside The Color Purple:
Bulletin of the Transylvania University of Brasov Series IV: Philology and Cultural
Studies, Vol. 4 (53) No.1.
Ricoeur, Paul. (1971). “What is a Text? Explanation and Interpretation” in David
Rasmussen, Mythic-Symbolic Language and Philosophical Anthropology: A
conservative Interpretation of the Thought of Paul Ricoeur: The Hague: Nijhoff, pp.
138.
Walker, Alice. (1985). The Color Purple. Pocket Books, New York.
SOSYAL BİLİMLER DERGİSİ
MAKALE YAZIM İLKELERİ
Dergide yayımlanması istenen yazılar, sosyal bilimler alanında, bilime katkısı olan, özgün
çalışmalar olmalı ve aşağıda belirtilen nitelikleri taşımalıdır.
1- Derginin yazı dili Türkçe olmakla birlikte, yaygın olarak kullanılan diğer dillerde yazılmış yazıların yayınlanması yayın kurulunun kararına bağlıdır.
2- Dergiye verilen yazıların, dergi kurallarına göre düzenlenmiş ve basıma hazır hale getirilmiş olması gerekir. Yayın Komisyonu, yazım kurallarına
uymayan yazıları yayınlamama veya düzeltmek üzere yazara iade etme yetkisine sahiptir.
3- Türkçe ve yabancı dildeki başlıklar; yazının kapsamıyla uyumlu; yazının konusunu kısa, açık ve yeterli ölçüde yansıtmalıdır.
4- Türkçe ve yabancı dildeki özetler; yazının amacını, kapsamını ve sonuçlarını yansıtmalı ve yazının diğer bölümlerinden ayrı olarak yayımlanabilecek
biçimde hazırlanmış olmalıdır. Yayıma kabul edilen Türkçe çalışmanın yazar/lar/ından geniş İngilizce özet hazırlamaları beklenmektedir. Geniş
İngilizce özette kaynakçada yer alan her bir referansa atıf yapılması gerekmektedir. Türkçe çalışmalar için talep edilen geniş İngilizce özet, yayım
kabulü alındıktan sonra gönderilmelidir.
5- Yazı, dil ve ifade yönünden, dilbilgisi kurallarına uygun olmalı, açık ve yalın bir anlatım yolu izlemeli, amaç ve kapsam dışına taşan gereksiz
bilgilere yer verilmemeli ve makale yazım kurallarına uygun olmalıdır.
6- Makalenin hazırlanmasında bilinen bilimsel yöntemlere uyulmalı, çalışmanın konusu, amacı, kapsamı, hazırlanma gerekçesi vb. bilgiler yeterli
ölçüde ve belirli bir düzen içinde verilmelidir. Makalede kullanılan şekil, tablo, fotoğraf ve diğer belgeler, bilimsel kurallara uygun olarak hazırlanmalı,
yazının amacına ve kapsamına uygun olarak seçilmeli, yazıda değinilmemiş gereksiz belgelere ve kaynaklara yer verilmemelidir.
7- Makalede kullanılan şekil, tablo, fotoğraf ve diğer belgelerin kolayca anlaşılacak biçimde yalın ve yeterli bir açıklaması bulunmalıdır.
8- Yazıda kullanılan kaynaklar yazım kurallarına uygun olarak düzenlenmeli, değinilen her belge kaynaklar kısmında yer almalı, ancak yazıda
değinilmeyen belgelere kaynaklar kısmında yer verilmemelidir.
9- Sonuçlar, araştırmanın amaç ve kapsamına uygun olmalı, ana çizgileriyle ve öz olarak verilmeli, metinde sözü edilmeyen veri ya da bulgulara yer
verilmemelidir.
10- Makalelerin yayınlanabilmesi için Enstitümüzün tayin edeceği iki hakemden olumlu rapor gelmesi şartı aranır. Bir hakemin olumsuz, diğer
hakemin olumlu görüş bildirmesi halinde çalışma üçüncü bir hakemin incelemesine gönderilir. Böyle bir raporda göz önünde bulundurulacak bilimsel
esaslar şunlardır:
a.
Araştırma yöntemi,
b.
c.
Konu bütünlüğü,
Bilimsel özgünlük
d.
e.
İlgili bilim dalının terim bilgisine hakimiyet,
Konuyla ilgili eski ve yeni çalışmaları görebilmek,
f.
g.
h.
Yararlanılan kaynaklarda uygunluk ve yeterlilik,
Değerlendirme yapabilme ve sonuca ulaşabilme,
Alanına katkı sağlama,
i.
Dil hakimiyeti/anlaşılabilirlik, akıcılık.
Aşağıdaki biçimde düzenlenmiş olmalıdır;
1- Makale hazırlanmasında web sayfamızda yer alan Makale yazım şablonunu kullanınız.
2-Yazılar A4 kâğıdının bir yüzüne 14x20 cm. boyutunda basılır (Yazılar aşağıda belirtilen şekilde olmalıdır:
- Üst: 3 cm
- Sol: 4 cm
- Alt: 3 cm
- Sağ: 3 cm
- Karakter: Times New Roman (11 punto)
- Satır aralığı: Tek
- Paragraf aralığı: 6 nk.
3- Yazılar PC bilgisayarda Microsoft Word programında 11 punto Times karakteri ile tek satır aralıklı olarak yazılır. Özetler 9 punto, yazı içindeki
tablolar, fotoğraflar ve şekil adları ile dipnotlar 9 punto ile yazılır. Kaynaklar listesi satır başlarında 1,0 cm boşluk bırakılarak asılı paragraflar halinde 10
punto ile yazılır.
4- Makalenin başlığı ilk sayfanın başına kalın 14 punto büyük harflerle sayfa ortalanarak yazılır. Türkçe başlığın altına yabancı dilde başlık ilk harfler
büyük diğerleri küçük olarak yazılır. Metin içindeki başlıklar öncesinde 12 punto sonrasında 6 punto boşluk bırakılır.
5- Başlıktan sonra 12 punto aralık verilerek yazar ad(lar)ı unvansız olarak sayfa ortalanarak yazılır. Unvan, çalıştığı kurum ve e.mail adresi dipnot
olarak belirtilir.
6- Çalışma herhangi bir kurumun desteği ile gerçekleşmiş ise kurumun adı ilk sayfanın altında dipnot olarak belirtilir.
7- Yazar adından sonra 12 punto boşluk bırakılarak Türkçe ve yabancı dilde 200 kelimeyi geçmeyen özet yazılır ve yazının ana konusunu tanımlayan
anahtar kelimeler bu özetlerde belirtilir.
8- Makale; tablo, şekil ve fotoğraf ve kaynaklar dâhil 25 sayfayı geçmemelidir.
9- Şekil, tablo ve fotoğraflar bilgisayar ortamında hazırlanıp metin içinde ya da sonunda sayfa boyutlarını (14x20 cm.) aşmayacak şekilde yerleştirilir.
Sayfa boyutlarını aşan şekil, tablo ve fotoğraflar ile renkli basılan sayfaların basım masrafları yazar tarafından karşılanır. Makalede yer alan fotoğraf ve
şekillerin yoğunluğu düşük olmalıdır. Tablo ve şekillerin sayfanın kenarlarının dışına taşmaması sağlanmalıdır. Tablo numaralandırılmalı ve tablonun
başlığı, içeriğini anlatacak şekilde yazılmalı ve tablonun üst tarafında verilmelidir. (Tablo 1: İşçilerin kararlara katılma düzeyleri). Tablo başlığı
ikinci satıra sarkıyor ise ikinci satır tablo numarası hizasından sonra başlamalıdır. Tablo eğer başka bir çalışmadan aktarılmış ise ayrıca tablonun altına,
alıntı yapılan kaynak gösterilmelidir. Kaynak verilirken Kaynak: Yazarın Soyadı, kaynağın basım tarihi: Tablonun kaynaktan alındığı sayfa sayısı ya da
sayfa aralığı (Kaynak: Solak, 2006: 25-26) biçiminde verilmelidir. Tablo sadece yatay ve dikey çizgiler kullanılarak oluşturulmalıdır. Şekiller
numaralandırılmalı, başlıklar da şeklin içeriğini anlatacak şekilde yazılmalı ve şeklin altında yer almalıdır. (Şekil 1: Gelirin yıllara göre dağılımı).
Eğer şekil başka bir kaynaktan aktarıldıysa, şekil açıklamasının altına kaynakla ilgili bilgi verilmelidir. (Kaynak: Solak, 2006: 12). Tablonun kendisi
ortalanmalıdır. Ayrıca tablo ve şekiller, word veya excel formatında hazırlanmalıdır. Fotoğraf şeklinde gönderilmemelidirler.
10- Atıfta bulunulan kaynaklar metin içinde, yazarın soyadı ve yayın yılı parantez içinde gösterilir. Açıklamalar ise sayfa altında dipnot olarak verilir.
Yazılarda kullanılan kaynaklara gönderme metin içinde (Yazarın soyadı, Basım yılı: Sayfa numarası) şeklinde olmalıdır. Örnek: (Demir,
2002: 185)
Kaynak Gösterim Örnekleri
Tek Yazarlı Kitap Örneği:
Demir, A. (2001). Türkiye Ekonomisi. İstanbul: Remzi Kitabevi.
İki Yazarlı Kitap Örneği:
Egeli, H. ve Özen, A. (2010). Teoride ve Uygulamada Bütçe Politikası. İzmir: Altın Nokta Basım Yayın Dağıtım.
Üç Yazarlı Kitap Örneği:
DiGerenimo, T. F., Grene, A. ve Pavini, J. (2010). Sağlıklı Bebek Yetiştirme Rehberi. İstanbul: Havy Kitap.
En Az Dört Yazarlı Kitap Örneği:
Ayhan, H.,Dodurgalı, A., Köknel, Ö. ve diğerleri. (2010). Çocuk ve Ergen Eğitiminde Anne Baba Tutumları. İstanbul: Timaş Yayınları.
Kitap İçinde Bölüm Örneği:
Gür, T. H. (2001). Turizm Sektörü. A. Şahinöz (Ed.). Türkiye Ekonomisi (s. 220-244). Ankara: İmaj Yayınevi.
Tek Yazarlı Makale Örneği:
Demir, A. (2001). Türkiye’nin Ekonomik Yapı Sorunları. Mülkiyeliler Dergisi, V(2), 212-226.
Çok Yazarlı Makale Örneği:
Aştı, N., Acar, G., Bağcı, H. ve diğerleri. (2005). Sağlık Bakım Profesyoneli Olarak Yetişecek Öğrencilerin Ruhsal Durumları ve
Yaklaşımlar. Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı (15), 25-35.
İnternetten Kaynak Kullanımı Örneği:
Erman, K., Şahan, A. ve Can, S. (2008). Sporcu Bayan ve Erkeklerin Benlik Saygısı Düzeylerinin Karşılaştırılması. Erişim tarihi:
21.02.2008,http://www.bilalcoban.com/index.php?id=dokuman&islem=oku&yer=2&kat=14&no=97
Ciltli Eser Örneği:
Meydan Larousse. (1998). Bilgi Dünyasına Yolculuk. Cilt (15), Ankara: 3B Yayıncılık.
Yukarıda belirtilmeyen durumlar için APA (AmericanPsychologicalAssociation-Amerikan Psikoloji Derneği) kuralları geçerlidir.
Detaylı bilgi için APA’nın web sitesine (http://www.apastyle.org) başvurunuz.
11- Metin içinde değinilen bütün kaynaklar makalenin sonundaki kaynaklar bölümünde yazar soyadına göre alfabetik olarak dizilir. Kaynakların önüne
sıra numarası konulmaz ve diğer bibliyografya kurallarına uyulur.
Makale teslimedilirken;
1- Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi online olarak yayınlanır ve değerlendirme süreci elektronik ortamda çift-körleme
(double-blinded) yöntemiyle yürütülür. Yayımlanması istenen makaleler, bilgisayar ortamında hazırlanıp online olarak iletilir. Dosyalarda yazar
ad(lar)ı ve adresleri belirtilmez.
2- Makale teslim edilirken, özgün bir yazı olduğunu ve daha önce herhangi bir yerde yayımlanmadığını belirten bir yazı (teslim formu) çıktı
alınarak imzalanır ve daha sonra bu dosya da online olarak iletilir.
3- Hakem önerileri doğrultusunda yeniden düzenlenen ve yayınlanabilir kararı verilen makalenin son şeklini gösteren dosya yine sisteme online
olarak aktarılır.
4- Hakemlerden olumlu rapor alamayan makale yayınlanmaz ve yazarına iade edilmez; bu konuda idari ve adli bir sorumluluk kabul edilmez.
Makale değerlendirme süreci;
1- Makale, MS Word yazılımı (makale şablonu) kullanılarak ve derginin yazım kurallarına uygun bir şekilde yazılmalıdır.
2-Makale, sbedergi@erdogan.edu.tr e-mail adresine iletilmelidir.
3- Makale, Sosyal Bilimler Dergisi Editör Kurulu tarafından şekil incelemesi tamamlandıktan sonra hakemlere ulaştırılır.
4- Editör, önerilen makaleyi hakemlere göndermeden reddedebilir.
5- Hakem raporlarına göre yazar(lar)a bilgi verilir.
Yazışma Adresi:
Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü 53200 – RİZE
Tlf : 0 (464) 217 29 19 Faks: 0 (464) 217 29 18 E-Posta: sbedergi@erdogan.edu.tr