DÜNYADA VE TÜRKİYE`DE KARŞILAŞTIRMALI EĞİTİM
advertisement
XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, EğitimFakültesi, Malatya DÜNYADA VE TÜRKİYE’DE KARŞILAŞTIRMALI EĞİTİM: KAVRAM, KAPSAM VE EĞİLİMLER Verda Genç Sel Muğla Üniversitesi Eğitim Fakültesi verdagenc@yahoo.com Özet Bu çalışmada okuyucuya karşılaştırmalı eğitim hakkında genel bir bakış açısı kazandırmak amaçlanmış ve bu bağlamda alanın tanımı, geçmişten günümüze izlediği yol, çalışmalarda ortaya çıkan problemler ve Batılı ülkelerin karşılaştırmalı eğitimi hangi amaçlarla kullandıklarına değinilmiştir. Son olarak Türkiye için alanın önemi vurgulanmış ve Türk eğitim sisteminin alandan nasıl ve ne şekilde etkilendiği ortaya konmuştur. Abstract In this study, it is aimed to give the reader a general perspective of comparative education, and in this manner, the definition of the field, the path it has followed from past till now, the problems that occur during the inquiries, and for which purposes have the western countries used comparative education are put forward. Lastly, the importance of the field is stressed, and how and in what way the Turkish education sytem is influenced the field is explained. Anahtar Kelimeler: Karşılaştırmalı Eğitim, Türkiye’de Eğitim, Yeni-sömürgecilik Giriş Karşılaştırmalı eğitimin, eğitimsel bir kavram olarak ilk defa, Marc Antoine Jullien’in “Karşılaştırmalı Eğitim Üzerine Bir Çalışma Planı ve Öngörüşler” adlı eseriyle ortaya çıktığı kabul edilir. Her ne kadar 19. yüzyılda eğitimde analitik yöntem kullanılmamış olsa da, bu çağda farklı ülkelerin eğitim sistemlerini inceleyen karşılaştırmalı eğitim yazarları kendi ülkelerindeki eğitim sistemlerinde reform çalışmaları başlatmış, eğitimin gelişmesinde öncülük etmişlerdir. 20. yüzyıl başlarında tümevarımcı bir anlayışa sahip olan karşılaştırmalı eğitim, II. Dünya Savaşı’ndan sonra tümdengelimci yönteme göre gelişmeye başlamış, ve bu tarihten sonra da gelişimine hızla devam etmiş, oldukça genç bir çalışma alanıdır. Karşılaştırmalı eğitim alanında çalışanlarının belli bazı özelliklere sahip olmaları gerektiğinden dolayı, bu alanda çalışan akademisyenlerin sayısı oldukça sınırlıdır. Dünyada, özellikle de günümüzde “Batı” olarak adlandırabileceğimiz Kuzey Amerika ve Avrupa ülkelerindeki gelişimine oranla Türkiye’de yapılan çalışmalar iki elin parmaklarını geçmemektedir. Burada elbette Batılı sömürgeci ülkelerin karşılaştırmalı eğitimi hangi amaçlarla kullandıklarının ve dünyaca ünlü kuruluşların alanın gelişmesi için nasıl, neden ve ne şekilde destek olduklarının da incelenmesi gerekmektedir. İlgili alanyazın incelemesine dayalı olarak yapılmış bu çalışmanın amacı; okuyucuya Karşılaştırmalı Eğitimin hakkında genel bir bakış açısı kazandırmak ve Türkiye için alanın önemini vurgulamaktır. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya Buna paralel olarak öncelikle karşılaştırmalı eğitimin tanımının, içeriğinin ve yönteminin belirtilmesi, ve ardından da şu soruların yanıtlarının verilmesi gerekmektedir: Karşılaştırmalı eğitim bir disiplin midir, yoksa bir metodoloji mi? Karşılaştırmalı eğitimde bilimsel çalışmalardan faydalanarak genellemelere varmak mümkün müdür, yoksa yapılan sadece belli bazı durumlara göre cereyan eden olayların yorumlanması mıdır? Karşılaştırılacak veriler neye göre seçilir, seçim yaparken belli kriterlere uymamız gerekir mi? Karşılaştırmalı eğitimde kullanılan yöntemler nelerdir? Karşılaştırmalı eğitimi kafamızda kurgulamamız ancak bu soruları yanıtladıktan sonra gerçekleşecektir. Karşılaştırmalı eğitim nedir? Kökleri 19. yy. la dayanan karşılaştırmalı eğitimin yasallaşması II. Dünya savaşından hemen sonra olmuş ve alan o zamandan beri eğitim çalışmaları içinde kendine ait teorik perspektifle ve metodolojiler aramaya başlamıştır. Karşılaştırmalı Eğitim nedir? 1960’lardan önce bilim adamları bu soruyu cevaplamakta çok güçlük çektiler . Pek çok amaç ve sebepten dolayı ulusal eğitim sistemlerinin karşılaştırılması alana adını verdi, ama bu tanım çalışmanın içeriğinden çok metot temelli bir tanımdı. 1960’lar bu konuda daha büyük fikirlere tanıklık etmiştir. Bu dönemde bilim adamlarının karşılaştırmalı eğitimin kendi ayakları üzerinde durabilen bir disiplin olmasının vakti geldiğini ileri sürerek yaptıkları tartışmalar o zamana kadar sosyal bilimlerden ödünç aldığı metodolojileri kullanan , ancak kendi ayrı metodolojisini geliştirmeye hiç çalışmamış alan, karşılaştırmalı eğitim için sistematik bir temel hazırlama çalışmalarının körükleyicisi olmuştur. Kısacası bilim adamları objektif olarak karşılaştırma yapılacak kategorilerin, bilgi toplama metotlarının , analizlerin ve sonuçların geliştirilmesini istemişlerdir. Bir çalışmanın “karşılaştırılmalı” diye sınıflandırılmasının ana koşulu budur: birden fazla seviyede veriler toplanır ve ayrıca birden fazla seviyede analiz yapılır. Karşılaştırmalı eğitimde sistemli, kontrollü, ampirik ve kritik bir metodoloji geliştirme çabası esas önemli olan şey olacaktır. Ancak alandaki ve kullanıcılarındaki çeşitlilik nedeni ile karşılaştırmalı eğitim çeşitli sistem ve kaynaklardan derlenmiş bir konumdadır ve tek ve geniş kesimlerce kabul edilmiş bir araştırma metodu olmayı başaramamıştır. 1960 öncesi karşılaştırmalı eğitim çalışmalarını yüklenmenin gerekçelerinden en önemlileri bunların ya dar görüşlülük ve etnik-merkezciliği etkisizleştirme potansiyeli, ya da anavatandaki eğitimin gelişimine yardımcı olmasıydı. Temel olarak araştırmacılar ve yazarlar şu tip sorular sorardı: Fransız orta öğretim müfredatının “Fransız” özelikleri nelerdir? Veya faydalanabileceğimiz Alman okullarında neler olmaktadır? Karşılaştırmalı eğitim hatalı olarak ya diğer bir ülkedeki eğitim üzerine çalışma ya da birden fazla ülkeden toplanan verileri kullanarak yapılan çalışma olarak tanımlana gelmiştir. Karşılaştırmalı eğitimin içeriğinin ne olduğuna ilişkin bu görüş hem sağduyu hem de ortak kullanımın onayını kullanabilir. Birileri dışarıda neler olup bittiğini bulur ve bunları memleketinde olanlarla karşılaştırır ve ekseri bunu karşısındaki pratik bir iyileştirme programıyla yapar. Elbette karşılaştırmalı eğitimdeki bir çok metin bu türdendir. Buna alternatif olarak birileri eğitimin içinde veya eğitimle diğer sosyal olgular arasındaki ilişkileri (genellikle korelasyonlar) tanımlamak, tarif etmek ve karşılaştırmak için çok uluslu veriler koleksiyonu kullanır. Yine vurgulamalıyım ki bu tür çalışmalara “karşılaştırmalı” demek sağduyu ve ortak kullanımla aynı anlama gelir. Biz bir dizi anahtar sorular sormaktan alıkonmaktayız. Tüm çok uluslu, uluslar-arası veya etkileşimliuluslar üzerine çalışmalar sırf bu yüzden karşılaştırmalı mıdır? Tüm karşılaştırmalı çalışmalar ya uluslararası, ya çok uluslu, ya da etkileşimli-uluslararası olmak zorunda mıdır? karşılaştırmalı olması için gerekli ve yeterli koşullar nelerdir? Gerçekten bir çalışmanın Bir probleme yönelik karakteristik bir karşılaştırmalı yaklaşım mevcut mudur? Eğer öyleyse nedir? Bu dönüşümün anahtarı sadece tanımlamak ve tarif etmekten ziyade , açıklamak ve tahmin etmek için sosyal bilimlerin doğasında var olan girişimde yatar. Karşılaştırmalı eğitim pek çoklarının düşündüğü üzere farklı eğitim sistemlerine dayalı verileri( örneğin ülkelerin zorunlu eğitim süresi) yan yana koymayı değil, fakat bunların sebeplerine inmeyi , açıklamayı ve yorumlamayı gerektirir. Bir toplumdaki bir ilişkiyi bulmak o ilişkinin “neden” olduğuna açıklama getiremediğimiz sürece pek önemli değildir. Hatta ve hatta karşılaşmalı eğitim bunun ötesine giderek eğitimcilerin ne yapması konusunda çözüm önerilerinde bulunur. Bu bağlamda renk ve ses algılayışının bile kültürden kültüre farklılık gösterdiğini düşünürsek, karşılaştırmalı eğitimcinin işi bir hayli zordur. Karşılaştırmalı eğitimin var olmasın somut bir doğrulamasının var olması için bu alanda çalışanların, kalifiye, iyi eğitilmiş, verileri sistemli olarak uygulayan , test eden , ve eğitimle ilgili yeni teoriler bulmak için bilimsel yöntemi kullanan kişiler olması gerekir. İncelediği kültüre hakim olmak, eğitim-toplum, ekonomi ve politika ilişkilerini yorumlamak, incelenen toplumun dilini bilme gereklilikleri bu alanda çalışma yapmayı zorlaştıran diğer etmenlerdir. Bu açıdan bakıldığında birbirine yakın verilerin karşılaştırılması kuşkusuz daha verimli sonuçlar sağlayacaktır. Bilim adamları karşılaştırmalı metodolojiyi kurmaya çalışırlarken, karşılaştırmalı metodoloji falan olmadığını sadece karşılaştırılabilir veriler olduğunu düşüne Foster’a göre en anlamlı karşılaştırmalar en yakın ülkeler arasında olanlar, ve en verimli karşılaştırmalar da ülkelerarası değil, ülke içi olanlardır( örneğin kentsel- kırsal bölgelerin karşılaştırılması). Karşılaştırmalı eğitim alanı en iyi sosyal bilimlerin ,eğitimin ve etkileşimli-ulusların çalışmaların kesişimi olarak tanımlanır, çünkü karşılaştırmalı eğitim, farklı disiplinlerin temsilcilerinin karşılıklı fayda sağlamak amacıyla bir araya geldiği bir arena sağlayabilir. Bu da araştırmacıları kendi dar kalıplarından uzaklaştırır. Alan, ortaya koyduğu bir takım hususi problemler ve veriler nedeniyle disiplinler arası çalışmaların doğal bir adayı olarak kabul edilmiştir. Gerçekten de karşılaştırmalı eğitim alanına düşen önemli konulardan bir çoğu yalızca disiplinler arası bir tutumla kolaylıkla üstesinden gelinebilir. Örneğin hiçbir eğitim ve ulusal gelişim çalışması sadece tek bir disiplinin sınırları içinde akla yatkın değildir; geniş bir dizi davranış bilimleri ve sosyal bilimlerden ilham almalıdır. Karşılaştırmalı Eğitimin geçirdiği evreler Karşılaştırmalı eğitimin gelişimi, her biri karşılaştırmalı çalışma için farklı bir güdüyle belirlenen ve her biri değişik türden bir çalışma ortaya koyan, tanımlanabilir beş evreyle kendini gösterir. Seyyahların dönemi olan ilk evre alelade bir merak tarafından harekete geçirilmiştir. İkinci olarak eğitimde ödünç alma dönemi gelir ki bundaki, temel güdü yabancı uygulamalardan faydalı dersler çıkarma arzusudur. Üçüncü evrede uluslar arasında karşılıklı gelişme ve dünya uyumu gibi çıkarların ön planda olduğu eğitimde işbirliği göze çarpar. 20. yüzyılın başından itibaren iki ayrı evre göze çarpar. Bunların ikisi de , dünya üzerinde gözlemlenen geniş çapta ekonomik ve sosyal olguları açıklamaya yöneliktir. Bunların ilki, ulusal eğitim sistemlerini şekillendiren güç ve unsurları tanımlamayı amaçlar. İkincisi ve en yeni olanı, eğitim ve toplum arasındaki ilişkileri açığa çıkarmak için sosyoloji, siyasal bilimler ve ekonominin niceliksel ve ampirik metotlarının kullanıldığı sosyal bilimler açıklaması olarak adlandırılır. Bu evreler birbirinden çok farklı değildir. Karşılaştırmalı eğitimdeki bu tür çalışmaların her biri günümüze kadar devam etmiş ve çağdaş literatürde gözlemlenebilir. Alana katkıda bulunan bir kimse nadiren tek bir kategori içine hapsedilir. Fakat öne sürülen sınıflandırma ne kadar esnek olsa da , içinde , alanın gelişimini gözden geçirebileceğimiz uygun, sıkıştırılmış bir çerçeve sunar. Birinci evre: İlk ve en ilkel karşılaştırmalı eğitim gözlemleri yabancı bölgelere giden seyyahların memleketlerine getirdikleri hikayelerdi. Bu tür raporlar, esasen, amatörlerin çalışmalarıydı ve bunlar genel olarak dışarıdaki enstitülerin ve uygulamaların tanımlanması ve çocuk yetiştirmenin değişik yollarının ayrıntılarıydı. Bu kişiler sırf kendi vatanlarındaki yaygın uygulamalara ve kurumlara tezat oluşturduğu için gizemli bilgiler getirmeye eğilimliydiler. Merak bunların seyahatlerinin asıl sebebiydi ve yerel renklerin cazibesi tanımlamalarına yansımıştı. Pek az gözlemci rasgele yazılmış izlenim kitlesinden açıklayıcı bir değeri olan sistemli sonuçlar çıkarabiliyordu. Modern gazetecilikte de yabancı ülkeler üzerine yazı yazmanın en önemli özelliğini de bu tarz bir çalışma teşkil eder. İkinci evre: 19. yüzyılın başından bu yana Avrupa’da ulusal eğitim sistemlerinin gelişmesiyle birlikte yurt dışına yapılan seyahatler eğitim konuları üzerine özel ilgisi olan seyyahlar tarafından yapılmaya başlamıştır. Artık genel merak tarafından motive olmaksızın pek çok yabancı ülkeye kendi ülkelerindeki eğitimin gidişatına faydalı olabilecek bilgileri keşfetmek için gittiler. Modern karşılaştırmalı eğitimin bu haberciler grubu ağırlıklı olarak eğitim politikacıları, uzmanlar ve eylemcilerdi. Bunlar sık sık kendi menfaatleri ya da özel çıkarlarının peşinde olarak değil, fakat kendi ulusal hükümetlerinin özel elçisi bazen de gönüllü olarak seyahat ederlerdi. Bunlar kendilerini eğitim teorisi, metodoloji, finansman ve organizasyon üzerine yoğunlaştırmıştı. Öğretmen eğitimi, öğretim metotları ve geleneksel müfredata alternatifler, onlar için asıl önemli konulardı. Onların raporları okullar üzerine odaklanmış olmasına rağmen seyyahların öyküleriyle ilgili özellikler devam etti: Raporların çoğu yabancı okul sistemlerinin ansiklopedik tanımları şeklini aldı, belki orada burada anekdot olarak canlandı fakat nadiren açıklayıcıydılar. Zorunlu olarak, nesnellik ve soyutlama yoktu, çünkü bu eğitim elçileri kendilerini ülkelerindeki eğitim davasına adamış olduklarından, daha çok dışardan sadece yurtlarındaki yatırımları ilerletebileceğini düşündükleri şeyleri görüp kaydettiler. Üçüncü evre: Bu, yabancı ülkeler ve özellikle onların eğitimi hakkındaki bilgi alışverişinin bir çok ülkedeki cehaletin önündeki engelleri yıkabileceğinin düşünüldüğü bir dönemdi. Ansiklopedik çalışma hala modaydı fakat sistemli bir şekilde yabancı ülkeler üzerinde bilgi toplama ve yayma sürecinin geniş kapsamlı bir akademisyen, öğrenci ve yayın değiş tokuşunu gerektirdiği tartışılıyordu. Uluslararası temaslar sonucu elde edilen ağın kendi başına uluslar arası anlayışın ilerlemesi kadar dünyadaki sosyal ve özellikle eğitim kurumlarının gelişimine yardımcı olmuştur. Marc-Antoine Jullien’in 1817’de yayınladığı “ Eğitim konusunda bir dizi sorular ve karşılaştırmalı eğitim konusunda bir çalışma taslağı” isimli kitabı bu alan üzerinde incelemeler yapılmasını önerir. Jullien, bu uzmanlık alanının deneysel ve gerçek bir bilim olmasını ister. Bu uzmanlık alanının olumlu bir nitelik kazanabilmesi için , Marc- Antoine Jullien bazı yöntemlerin ve belirli kuralların ayrıntılarıyla anlatılmasına olanak sağlayan karşılaştırma ve benzerlikleri bazı ölçütlere göre yeniden bir araya toplanmasını sağlamayı önerir. Çünkü diğer tüm bilimler gibi, eğitim de gerçekler ve gözlemlerden oluşur. Jullien o dönemdeki insanların saldırgan ve yıkıcı tavırlarını bir eğitim problemi olarak görmekte ve bu sorunların çözümünü eğitim sistemlerinin reformunda görmektedir. Karşılaştırmalı Eğitim çalışmalarıyla yapılabileceğine inandığı reformlardan Jullien’in beklediği şu sorulara yanıt bulmaktır: 1. Avrupa ülkeleri hangi durumlarda geri kalmıştır? 2. Hangi ülkeler yardıma muhtaçtır? 3. Hangi ülkeler örnek sistem ve uygulamalara sahiptir? Jullien’den sonra, 19. yüzyılda karşılaştırmalı eğitimciler daha çok 3. şıkkı yani başka ülkelerin eğitim sistemlerini inceleyip, elde ettikleri bilgiler doğrultusunda kendi ülkelerinde reform çalışmaları başlatan eğitim yöneticileri olmuşlardır. Her ne kadar 19. yüzyılda analitik yöntem kullanılmamış ve eğitimciler çalışmalarını daha çok gezi ve tanımlamalara dayandırmış olsalar da Arnold’un Fransa ve Rusya ziyaretleri hakkında elde ettiği bilgileri incelerken “niçin” ve “nasıl” gibi soruları sorması karşılaştırmalı eğitimin analitik yöntemi kullanarak sorgulayan disiplinler-arası bir alan olmasına öncülük etmiş ve alanın kapsamını büyük ölçüde şekillendirmiştir. Dördüncü evre: Sosyal bilimlerin 19. yüzyılın sonlarına doğru yükselmesiyle eğitimi ve toplumu birbirine bağlayan dinamik ilişkilerin önemi fark edildi. Eğitim toplumun aynası olarak görüldü; buna karşılık toplum kısmen okullar tarafından şekillenmişti. Birindeki değişimler öbüründe de görüldü. Şu anki amaç her ikisini de şekillendirmiş olan tarihi güçler ve çağdaş faktörleri analiz ederek eğitim ve toplumun ilişkisini anlamak idi. Dahası bu yaklaşımın savunucuları bu ilişkilerin tabiatını açıkça ortaya koymaktan da öteye gittiler. Onlar eğitim reformunu yönlendirmek ve böylece toplumun gelecekteki şeklini belirlemek için elde ettikleri sonuçları kullanma olasılığını düşünmeye başladılar. Karşılaştırmalı eğitimin bu evresinde yabacı okul öğretimi çalışmaları bir noktaya kadar ulusal özellik ve onu şekillendiren kurumların çalışmalarına dönüştü. Bunlar ağırlıklı olarak tarihe dayandılar. Neden sonuç sorunları karşılaştırmalı eğitimcilerin zihinlerini meşgul etti, fakat kaçınılmaz olarak müzakereleri bilindik bir kısırdöngüye girdi: ulusal karakter mi eğitimi etkiler, eğitim mi ulusal karakteri? Bu karmaşık döngünün nasıl kırılacağı kolay cevaplanabilir bir soru değil. 20. yüzyıla geldiğimizde, karşılaştırmalı eğitime sosyolojik bir bakış açısı kazandırmaya çalışan ve bu düşüncesini “eğitim sistemi , demiryolları sistemi gibi transfer edilemez” sözleriyle ifade eden Micheal Sadler, karşılaştırmalı eğitimin kuramsal temellerinin köşe taşlarından biri olarak kabul edilen bu görüşüyle iki önemli noktayı vurguladı.: Birincisi, her ülkenin eğitim sisteminin o ülke gerçeklerine ( kültür, dil, din, ırk) bağımlı olarak oluşabileceği ve bir yerde işe yarayan çok gelişmiş bir sistemin diğer bir sisteme uygulanmasının zorluğu, ikincisi ise karşılaştırmalı eğitimin sosyal bir alan olarak pozitivist bir anlayışla evrensel genel geçer kanunlara sahip olamayacağı. Özetlersek; bir ulusun eğitim sistemi hakkında bilgi edinmek ve onu anlamak için, okulların içinde bulunduğu tarihsel, toplumsal ve kültürel yapının incelenmesi gerekir. Her ne kadar 19. yüzyılda karşılaştırmalı metot, insan toplumları ve kültürleri için bilimsel kanunlar keşfetmek inancıyla çekicileşmiş, ve bu dönem, Spencer ve Durkheim gibi sosyal bilimcilerin organik analojiden etkilenerek kültürel olguları insan yaşamının fiziksel ve biyolojik yönleriyle birleştirdiği bir dönem olsa da , Sadler 19, yüzyıl sonu 20. yüzyıl başında sosyal bir bilim olan eğitimin doğa kanunları gibi değerlendirilemeyeceğini ve bir kültürden diğerine monte edilemeyeceğini açıkça ifade etmiştir. Beşinci evre: I. Dünya Savaşı’ndan sonra sosyal bilimlerin açıklayıcı güçleri belirgin bir şekilde sahneye çıktı. Pek çok hükümet istatistik dizilerinin niteliğini ve niceliğini geliştirdi ve istatistik teknikleri giderek derinleşti. Kısmen bu yeni olasılıklara cevaben, sosyal bilimler giderek daha fazla niceliksel metotlara dayanır oldu ve araştırmacıların talepleri daha da fazla istatiksel materyal üretimini körükledi. Bu özellikle ekonomi ve sosyoloji için geçerliydi, ve ileriki yıllarda bu eğilim antropoloji ve siyaset bilimine dahi uzandı. Niceliksel metotlar yalnızca sosyal bilimlerde değil, fakat aynı zamanda eğitimin bazı alanları, özellikle psikoloji ve psikometrede benimsenmiştir. Bu bağlamda sosyal bilimlerin insancıl temelleri ampirik ve niceliksel tabiatı olan metotlar ve yeni anlayışla yer değiştirmiştir. Karşılaştırmalı eğitim yavaşça aynı yolu izlemiştir. II. Dünya Savaşı’ndan beri bu eğilimler ivme kazanmış ve sosyal bilimlerin ampirik yönelimleri karşılaştırmalı eğitimi yeniden şekillendirmeye başlamıştır. Eğitimdeki çağdaş etkileşimli-uluslararası çalışmalar böylece muazzam miktarlardaki veriler ve sosyal bilimlerdeki gelişmiş araştırma teknikleri üzerine inşa edilmiştir. Eğitimdeki ampirik niceliksel metotlar hala ciddi zorluklarla kuşatılmıştır, fakat bunların alana olan katkıları o kadar büyüktür ki hesaba katılması zorunludur. Öyleyse özet olarak, bir buçuk yüzyıl boyunca karşılaştırmalı eğitim merak etme evresinde analiz etme evresine doğru geçiş yapmıştır. Bu hareket üç ayrı boyut arasında sezilebilir: Gelişigüzel veri toplamaktan çok daha fazla doğruluğa; uluslar arası eğitim işbirliğinde insanseverlikten profesyonelliğe; ön seziye dayalı analizden bilimsel açıklamaya. Karşılaştırmalı Eğitimde Belirgin Problemler Karşılaştırmalı eğitim için hayati görünen bir dizi problemler, alanın potansiyelini görmesi için ödün vermeden karşılanmalı ve üstesinden gelinmelidir. Bunlar ön yargı, sonuçların faydaları ve hem metodolojide hem de verilerde seçip toplama eğilimi problemleridir. Ön yargı karşılaştırmalı eğitimcinin çalışmalarının her evresinde ortaya çıkabilir, problemlerin tanımlanmasından verilerin toplanmasına, onların yorumuna ve onlardan çıkarılan sonuçlara dek. Etnikmerkezciliği karşılaştırmalı eğitimde belirgin bir önyargıdır: Kaçınılmaz olarak araştırmacılar yabancı toplumları kendi kültürel deneyimlerinin araya girdiği seçici ve çarpık bir ekranda görürler. Fakat karşılaştırmalı eğitim alanında kök salmış çok daha önemli bir önyargı kaynağı mevcuttur ve bu gerçekten genel olarak sosyal bilimler için de geçerlidir. Bilginin bu görkemli yapısının tamamı Batı dünyasının son iki yüzyıldaki entelektüel başarısının bir parçasıdır ve modern batı geleneğinin laiklik, liberalizm ve hümanizmini yansıtır. Batıda fiziki bilimlerin gelişimi insanoğlunun fiziksel çevresinin kontrolünü artırmasını sağladığı gibi, benzer bir şekilde sosyal bilimlerin gelişimi insanoğlunun sosyal çevresi üzerindeki kontrolünü geliştirmiştir. Bu gelenek içinde yetişen bir gözlemcinin bunu fark etmesi zor olsa da, aracı olan görünümün kendisi algılamaya önyargılı bir değer sistemi sağlar. Örneğin laik, hümanist, liberal ve sanayileşmiş bir topluma doğru yöneliş ilerlemeyle eşdeğerdedir ve ona pozitif bir değer bahşedilmiştir. Karşılaştırmalı eğitimciler yazdıklarının gösterdiği gibi bu önyargıyı tamamen paylaşmışlardı. Çok yakın bir zamana kadar bunların dikkatleri neredeyse tamamen ve yalnızca Batı tarzı toplumlara odaklanmış ve onların diğer toplumlar hakkındaki düşünceleri Batılı yapılara ve süreçlere doğru yöneliş bağlamında hala fazlasıysa rol oynar. Eğilim Batılı olmayan ulusların bazı yönlerden ilkel şekilde oldukları ve onların doğal gelişiminin Batılı öncüllerini takip edeceği şeklinde olmuştur. Dahası bu görüşler Batıdaki sosyal bilimcilerin ve karşılaştırmalı eğitimcilerin tekelinde değildir. Bunlar büyük ölçüde Japonya, Hindistan ve birçok çağdaş gelişmekte olan ülkeler tarafından da paylaşılmaktadır. Netice itibariyle karşılaştırmalı eğitim değişim ve ilerleme sorunlarına özel bir önem vermiştir: Eğitimi ekonomik büyüme, sosyal iyileşme ve politik gelişmeyle bağlantılandırma. Bu konular üzerine yazılan kitaplarla karşılaştırıldığında mevcut kurumların korunmasına yönelik çaba önemsiz kalır. Bundan başka mevcut sosyal ve kültürel yapıların korunmasıyla uğraşan kişiler gelenekçi ve gerici olarak damgalanmışlardır. Yine de açık bir şekilde bu alanda incelenmesi gereken çok önemli ve meşru problemler bulunmaktadır. Kültür süzgecinden geçen düşünce yapısı sadece çalışmak için seçilen konuyu değil, fakat verileri de etkiler. Bazı konuların seçilip diğerlerinin göz ardı edilmesi kaçınılmaz olarak seçilen verilerin türünü de belirleyecektir. Fakat karşılaştırmalı eğitimde problem bir bütün halindedir, zira yabancı bir kültürden bir araştırmacı çoğu zaman seçmiş olduğu problemin çözümüyle ilgili belli bir takım veri türlerinin uygunluğunun farkına varamaz. Karşılaştırmalı eğitimci -örneğin Hindistan’da- eğitimle ekonomik gelişme arasındaki ilişkiyi incelerken hakkında istatistikî bilgiler ve veriler toplanmış olan resmi eğitim kurumlarının incelenmesi doğal olarak onu cezp edecektir. Bu veriler arasında kendi aşina olduğu modellerde önemli olduğunu öğrendiği elementleri ayıklamaya eğilimlidir. Karşılaştırmalı eğitimin bir diğer önemli problemi de tartışmalara sebep olmaktadır. Bu problem tartışmalı eğitimin kapsamıdır. Karşılaştırmalı eğitimdeki bir problemi eğitim ekonomisi, eğitim sosyolojisi gibi alanlardan açıkça ayırt edebilmek mümkün müdür? Diğer bir deyişle bir araştırma alanı olarak karşılaştırmalı eğitimin kapsamının açık bir tanımı var mıdır? Eğer günümüzde karşılaştırmalı eğitim bir kimlik krizi sorunu yaşıyorsa bunun bir sebebi onun seçip toplama eğilimi olabilir. Antropologlar, sosyologlar, ekonomistler, siyaset bilimciler, tarihçiler ve felsefeciler bu alanda uzmanlaşma iddiasında bulunabildikleri zaman hem metot hem de veriler yönünden sınırlarını belirlemek müthiş güç olacaktır. Söz konusu alan üzerinde herhangi bir mutabakat yoktur. Karşılaştırmalı Eğitimde Batı - III. Dünya İlişkisi III. Dünya ülkeleri ve Batının eğitim alanındaki ilişkisi, kolonileşme dönemine dek uzanmaktadır. Bu dönemde sömürgeleştirdikleri ülkelere kendi eğitim sistemlerini yerleştiren Batılı ülkeler bu ülkeleri terk ettiğinde, sözde bağımsızlığa kavuşan bu ülkelerin, kendilerine has bir eğitim modeli geliştirememiş olmaları, batılı entelektüel modele olan eğitimsel bağımlılığı azalması gereken yerde artıyor. Sanayi toplumlarının gün geçtikçe daha da ilerlemesiyle beraber artan bu bağımlılık, III. Dünya ülkelerinin eğitim ve entelektüel sistemde kendilerin kıyıda, köşede kalmış gibi hissetmelerine yol açıyor. Dünyadaki en büyük üniversitelerin, araştırma merkezlerinin, yayınevlerinin ve dergilerinin Avrupa’nın sanayileşmiş toplumlarında ve Kuzey Amerika’da yoğunlaştığını ve bu ülkelerin tüm dünyanın medyasını, bilgi sistemini, yetiştirim faaliyetlerini ve araştırma sonuçlarını etkilediklerini düşünürsek, III. Dünyanın belli konularda uzmanlaşabilmek için batıya nasıl bel bağladığı açıklık kazanır. Bunun bir uzantısı olarak, III. Dünyadaki eğitim sistemlerinin anaokulundan, araştırma merkezlerine kadar batılı modelleri yansıtmaları, eğitim dili olarak kendi dillerinden çok sömürgecinin dilini kullanmaları, yayınevleri ve dergilerin Batı’dakilerin birer kopyası olması, III. Dünyada yerelliği yansıtan bir eğitim sisteminin gelişmesine izin de vermemektedir. Seçim şansı tanır gibi görünen ancak uluslararasındaki eşitsizliği esas olarak alan bu “yenisömürgecilik” anlayışı, sanayileşmiş milletlerin hükümranlığını, bu ülkelerin bilinçli bir şekilde III. Dünya üzerinde etki ve güç elde ederek sağlıyor. İlk geldiklerinde, yerel halkın içinde var olan eğitim sistemlerinin ayağını kaydırıp yerine kendi dillerini okul ve müfredatlarını empoze eden sömürgeler, pek çok III. Dünya ülkesinde eğitimin amacının değişmesine sebep oldu. Batının “güç” ile eşanlamlı olduğu bu dönemde, bu güce ulaşmak isteyen yerli halkın yapabileceği tek şey vardı: “Eğitim görmek”. Yerli halkın okullara talebinin hızla arttığı bu dönemde ancak pek az bir azınlık bu hakkı elde edebildi ve bu ayrıcalıklı tabaka bağımsızlık kazanıldığında hükümeti yöneten elit haline geldiler. Böyle bir ayrıcalığı ellerinde tutan, Batılı sisteme göre yetişmiş bu küçük azınlık, ulusal dili kullanmaktansa sömürgecinin dilini kullanmayı tercih ettiler. Hükümette, ticarette, yüksek öğretimde ve entelektüel yaşamın önemli bir bölümünde kabul gören tek araç haline gelen sömürgecinin dili bugün de tek araç olma özelliğini sürdürüyor. ( Birleşmiş Milletlerde Batı dili olmayıp da resmi olan 5 dilden sadece biri Çince.) Bizim gördüğümüz çerçevede açık bir politika güden sömürgecilikten farklı olan yenisömürgecilik anlayışı III. Dünyayı etkisi altına almak için çalışmalarını sürdürüyor. ABD dışarıya yardım programlarına II. Dünya Savaşından beri devam ediyor. ABD’ nin eğitim konusunda yaptıkları, özellikle yüksek öğrenim kurumlarını model olarak III. Dünya ülkelerine transfer etmek olarak oluştu. Latin Amerika’daki (Ülkemizde de ODTÜ örneğinde olduğu gibi) bir dizi teknik üniversite Amerikan modeline göre kuruldu. Bu okullarda tabii ki Amerika’ya karşı bir hayranlık da oluşturuluyor. Politik olmayan, teknoloji temelli, ama Amerikan kitapları ve materyallerini kullanan okullar olarak yerlerini alıyorlar. Ancak şu hususa dikkat etmek gerekir: III. dünya ülkelerinde yer bağışıyla oluşturulmuş bu üniversiteler en yüksek Amerikan Akademik standartlarını yansıtmazlar. Bunlar ekseri yüksek kalitede bir araştırma programından yoksundurlar, ve bilimsel araştırma kurumları değil de orta düzeyde kültürel, zirai,endüstriyel ve ticari personel yetiştirme ve hizmet merkezleri olarak tasarlanmışlardır. Burada Amerikan eğitim politikasının sonuçları İngiliz sömürge politikasına paralellik gösterir, zira her iki ülke de kendi modellerini temel alan kurumlarının ihracını özde değil, şeklen teşvik etmişlerdir. Bu eğitim kurumlarının yanı sıra bir de görünmeyen üniversiteler var. Örneğin üniversiteler dışında toplantılar düzenleyip bazı dergilerde bir yazı yazılabilir. Buradaki denetleyiciler, editörler oluyor ve “kapı bekçisi” gibi neyi yayınlayıp neyi yayınlayamayacağınıza karar vermektedirler. Görünmeyen üniversitelere bugün Batının metropol üniversitelerince hükmediliyor, anahtar dergiler bu bölgelerde yayımlanıyorlar. Tabii dil de büyük çoğunlukla İngilizce. İngilizce bilmeyen akademisyenlerin bu akışa katılma oranları çok düşük. Tabii bu durumda günceli takip etmeleri hem zor olacak, hem de bu yüzden hep geride kalacaklardır. III. Dünya akademisyenleri yalnız uzakta değiller, aynı zamanda bilgiye ulaşacak kaynaklara da dâhil olamıyorlar. Yani basitçe informal bilgi ağına dâhil olamıyorlar. Örneğin, genellikle uluslar arası konferanslarda yer alamıyorlar, belli dergilerde yazı yazamıyorlar, o konunun uzmanlarıyla ilişki kuramıyorlar. Bunun sonucu olarak araştırma materyalleri zayıf kalıyor. Kısacası son bilgilere ulaşamıyorlar. Bu uçurum ne yazık ki Batı ilerledikçe daha da açılıyor. Batının metodolojisi, ideolojisi ve modası, uluslar arası fikirler üzerinde üstünlük kurduğundan, pek çok III. Dünya yazarı kitaplarını Batıda yayımlatmayı tercih ediyorlar. Böylece kendi fikirleri ve çalışmalarının dağılımının, sirkülasyonunun çok daha kolay olacağını düşünüyorlar. Bu da III. Dünyanın entelektüel yaşamını batılı bir doğrultuya sürüklenmesine sebep oluyor. Batı, araştırma ve akademik bilginin standartlarını koyuyor. Şu anda İngilizce araştırma dili ve İngilizce bilmeyen milletler için bu büyük bir dezavantaja sebep olmakta. Her ülkede farklı bir akademik hayat var gibi gözükse de aslında bilgi ağı bayağı bir konsantre olmuş durumda. Türkiye’de Karşılaştırmalı Eğitim Türkiye’de her ne kadar karşılaştırmalı eğitim bir kavram olarak 1960’lara kadar rastlayamasak da, Türk eğitim sistemi içindeki karşılaştırmalı eğitim çalışmalarının düşünülenden daha eskilere dayandığı söylenebilir. Osmanlı’nın son dönemlerinden itibaren eğitimde yaşanılan sorunların ülke dışında nasıl çözümleneceği üzerinde durulmuş, ve bu amaçla bazen dışarıya heyetler gönderilmiş, bazen de dışarıdan uzmanlar çağırılmıştır. Ayrıca Ali Suavi, Namık Kemal ve İsmail Hakkı Baltacıoğlu gibi düşünürler, eğitim sisteminin geliştirilmesi için Avrupa ülkelerindeki eğitim sistemlerini tartışmışlardır.Ancak bu konuda yapılan çalışmalar çoğunlukla bir tür “kolaj” çalışması gibi “kes-yapıştır” şeklinde olduğundan, hem eğitim sistemimizi gereğince zenginleştirememiş, hem de eğitimdeki en önemli özelliği, yani yerelliği yansıtmamızı engellemiştir. Bu girişimlerin altında her ne kadar “ Daha iyiye nasıl ulaşabiliriz ?” kaygısı yatsa da, iyi olanın aynen taklidi sonradan değiştirilmesi çok daha zor bazı kuralların yerleşmesine zemin hazırlamıştır. Bu bağlamda eğitim sistemlerinin temel dinamiklerini bütün boyutlarıyla inceleyen ve ülkelerin eğitim deneyimlerini inceleyen karşılaştırmalı eğitim, Türk eğitim sisteminde başka ülkelerin deneyimlerinden yararlanarak yapılacak yeniliklerin daha kontrollü ve temelli olabilmesine katkılar sağlayabilir. Türk dış politikası Türk eğitim sistemini önemli ölçüde etkilemiştir. Osmanlı’nın son dönemlerinde 1950’lere kadar Fransız ekolünden etkilenen eğitim sistemimiz, 1950’lerden sonra değişen dış politikamız sonucu Amerika’nın etkisine maruz kalmıştır. Her ne kadar bu etkilenmeler doğal görülse de eğitim sistemimizde yapılan değişikliklerin bizzat Türkiye’nin ihtiyaçlarına yönelik olmaması ve yerel unsurlarla bağdaşmaması beraberinde bazı problemler getirmiştir. 1950’lerden sonra meşrulaşan yabancı dilde eğitim bunlardan sadece biridir. Karşılaştırmalı eğitimi politik amaçlarla kullana bu yeni sömürgeci ülkeler bazı çıkarları için kendi eğitim sistemlerini empoze etmişlerdir. 1950’li yıllardan itibaren Türkiye’de Amerikan modeline göre açılan üniversiteler, özellikle ODTÜ örneği buna örnek teşkil eder. Gerçekten tabanın ihtiyaçları için geliştirilmemiş, tam tersine Türkiye’deki ve Ortadoğu’daki Amerikan şirketlerine yabancı dil bilen teknik eleman yetiştirmek için kurulmuş bu ve bunun gibi diğer yabancı dilde eğitim yapan eğitim kurumları “beyin göçü”nün de ateşleyicisi olmuşlardır. Bir sosyal bilim olan karşılaştırmalı eğitimde iç gözlem kadar dış gözlem de büyük önem taşır. Bu nedenle John Dewey gibi yabancı eğitimcilerin ülkemizi ziyaret edip, yapılan reformlarda rol oynamaları oldukça olumlu sonuçlar vermiştir. Bu eğitimciler ( Köy enstitüleri örneğinde olduğu gibi) yeni kurulmakta olan bir devlet için gerekli elemanı yetiştiren eğitim kurumlarının oluşturulmasında aktif rol oynamışlar, bunu yaparken de dış kaynaklardan çok iç kaynaklara yönelmişlerdir. Yapılan bu reform çalışmaları kısa zamanda meyvesini vermiş ve Türk kültürünün zenginleşmesine katkıda bulunmuştur. Sonuç Karşılaştırmalı Eğitim oldukça genç bir çalışma alanı olmasına rağmen özellikle 20. yüzyılda hızla gelişmiş ve dünya eğitim sistemlerinin şekillenmesinde büyük rol oynamıştır. Bir yandan Dünya Bankası diğer yandan UNESCO gibi dünyaca ünlü kuruluşlar dünyanın her yerinde eğitim imkanları oluşturmaya çalışsalar da, gözden kaçmaması gereken bir husus, bu tür bir iyileştirmenin Batı’ya olan bağlılığı ve hayranlığı arttırdığıdır. Kendi tarihsel gelişimlerinin III. Dünya’ örnek teşkil ettiğini düşünen Batılı devletler ve pek çok az gelişmiş ülke, ilerlemeyi Batı’ya benzemekle bir tutmuşlar, bu da az gelişmiş ülkelerin kendi yerel eğitim sistemlerinden iyice uzaklaşarak Batılı bir doğrultuya doğru sürüklenmelerine sebep olmuştur. Gelişmekte olan bir ülke olan Türkiye’nin bu bağlamda, karşılaştırmalı eğitim alanını, yeni ve yaratıcı eğitim çalışmaları geliştirmek üzere kullanması için, öncelikle bu alanda yapılan çalışmaların arttırılması gerekir. Buraya kadar anlatılanlardan eğitim sistemlerinin her zaman toplumun bir ürünü olmadığını ve her zaman toplumun ihtiyaçlarını gördük. Oysa ki en verimli eğitim öğrencilere yabancılaşmış olan değil, tam tersine onlara “anlamlı” gelen eğitimdir. Karşılaştırmalı eğitim bu anlamlılığın sağlanması için iyi bir zemin oluşturabilir. Kaynakça Altbach, P.G.(1987), “What do you Know?”in “The Times Higher Education Supplement”, (20.02.1987), pp.16 Altbach, P.G.(1977), “Servitude of the Mind? Education, Dependency, and Neocolonialism” in “teachers College record, 79, pp.187-204. Erdoğan, İ.(2003), “Karşılaştırmalı Eğitim:Türk Eğitim Bilimleri Çalışmaları İçinde Önemsenmesi Gereken Bir Alan”, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 1:3:265-282 Farrell, J.P., (1986) “The Necessity of Comparisins in the Study of Education: The Salience of Science and the Problem of Comparability” in “New Approaches to Comparative education”, The USA:Chicago Press Noah, H.J.(1973), “Defining Comparative Education: Conceptions” in Regionald Edwards et al, eds., “Relevant Methods in Comparative Education” (Hamburg: UNESCO Institute for Education ), pp. 109-117. http://www.hku.hk/cerc/1c.html Noah, H. J & Eckstein, M. A., “Toward A Science of Comparative Education”, New York Macmillan, 1969, pp. 3-7, 80-82, 112-122, 183-191. http://www.hku.hk/cerc/1a.html Türkoğlu, A.(1999), “Karşılaştırmalı Eğitim”, Baki Kitapevi. Wirt, F.M.(1980), “Comparing Educational Policies: Theory, Units of Analysis, and Research Strategies” in “Comparative Educational Review, 24:2
