türkiye cumhuriyeti çukurova üniversitesi sosyal bilimler enstitüsü

TÜRKİYE CUMHURİYETİ
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
İLKÖĞRETİM 5. VE 6. SINIF SOSYAL BİLGİLER DERSİNDEKİ
“CUMHURİYET” VE “DEMOKRASİ” KAVRAMLARIYLA İLGİLİ
İÇERİK ÖĞELERİNİN BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN
İNCELENMESİ
Eliza HABİBOĞLU
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ADANA, 2009
TÜRKİYE CUMHURİYETİ
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
İLKÖĞRETİM 5. VE 6.SINIF SOSYAL BİLGİLER DERSİNDEKİ
“CUMHURİYET” VE “DEMOKRASİ” KAVRAMLARIYLA İLGİLİ
İÇERİK ÖĞELERİNİN BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN
İNCELENMESİ
Eliza HABİBOĞLU
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Mahinur Karataş COŞKUN
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ADANA, 2009
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü’ne,
Bu çalışma, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı’nda YÜKSEK
LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Başkan: Yrd. Doç. Dr. Mahinur Karataş COŞKUN
(Danışman)
Üye: Yrd. Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY
Üye: Yrd. Doç. Dr. Özlem KAF HASIRCI
ONAY
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.
…../…… /2009
Doç. Dr. Azmi YALÇIN
Enstitü Müdürü
Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge,
şekil ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat
Eserleri Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.
i
ÖZET
İLKÖĞRETİM 5. VE 6.SINIF SOSYAL BİLGİLER DERSİNDEKİ
“CUMHURİYET” VE “DEMOKRASİ” KAVRAMLARIYLA İLGİLİ İÇERİK
ÖĞELERİNİN BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ
Eliza HABİBOĞLU
Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Mahinur KARATAŞ COŞKUN
Nisan 2009, 186 sayfa
Bu araştırmada; 2007-2008 eğitim öğretim yılında ulusal düzeyde uygulanmaya
başlanan 5. ve 6. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programında bulunan
“cumhuriyet” ve “demokrasi” kavramlarının öğretilmesinde; öğretmenlerin, bu
kavramların ders kitabında hangi düzeyde ve nasıl yer aldığı, kendilerinin ve
meslektaşlarının bu kavramları derste nasıl verdikleri ile ilgili düşüncelerinin ayrıca bu
kavramların verilmesine ilişkin önerilerinin belirlenmesi amaçlanmıştır.
Araştırma;
giriş, kuramsal açıklamalar ve ilgili araştırmalar, yöntem, bulgular ve yorumlar, sonuç
ve öneriler olmak üzere beş bölümden oluşmaktadır.
Araştırma tarama modelinde betimsel bir çalışmadır.
Araştırmanın çalışma
grubu, tesadüfi küme örnekleme yöntemiyle; Adana İli Seyhan ve Yüreğir İlçelerindeki
MEB’e bağlı ilköğretim okullarından seçilmiştir.
Örneklemi oluşturan 40 ilköğretim
okulunun 34’ündeki 5. sınıf öğretmenlerinden 110’u,
37’sindeki sosyal bilgiler
öğretmenlerinden 72’si anketi gönüllü olarak doldurmuştur.
Araştırmada veri toplama araçları olarak araştırmacı tarafından hazırlanan
“Kişisel Bilgi Formu” ve “Öğretmen Anket Formu” kullanılmıştır.
Araştırma
sonucunda elde edilen veriler SPSS 11.5 paket programı kullanılarak analiz edilmiştir.
Kişisel bilgi formuyla elde edilen verilerin frekans ve yüzde değerleri hesaplanmıştır.
Öğretmenlerin ankete verdikleri cevaplardan 104 sayfa yazılı metin elde edilmiştir.
Elde edilen yazılı metin üzerinde betimsel analiz ve içerik analizi yapılmıştır.
Araştırmanın sonuçları şu şekilde özetlenebilir:
Öğretmenler “cumhuriyet” kavramının Sosyal Bilgiler dersinde öğretilme
amacının daha çok “Öğrencilerin cumhuriyetle ilgili duyuşsal davranışları kazanmaları
ii
ve göstermeleri” olduğunu belirtmişlerdir.
Öğretmenler Sosyal Bilgiler dersinde
“demokrasi” kavramının öğretilme amacı olarak en fazla “Bireyin temel hak ve
özgürlüklerinin işlemesi ve korunması ile ilgili olması” konusunda görüş belirtmişlerdir.
Öğretmenler
“cumhuriyet”
ve
“demokrasi”
kavramlarının
öğretimine
anasınıfında hatırlama düzeyinden başlanması ve sınıf ilerledikçe kavramın öğrenme
düzeyinin de yükselmesi gerektiğini belirtmişlerdir.
Öğretmenler genel olarak Sosyal Bilgiler dersinin amaçlarını ve içeriğini hem
“cumhuriyet” hem de “demokrasi” kavramlarını öğretmek ve demokratik birey
yetiştirmek için uygun bulduklarını belirtmişlerdir.
Sosyal Bilgiler dersi öğretmenleri, ders kitaplarında yer alan “cumhuriyet” ve
“demokrasi” kavramları ile ilgili bilgileri, sınıf öğretmenlerine kıyasla daha yeterli
bulduklarını belirtmişlerdir.
Sosyal Bilgiler dersi öğretmenleri, meslektaşlarının derste “cumhuriyet” ve
“demokrasi” kavramlarını sunarken kullandıkları içerik öğelerini sınıf öğretmenlerine
kıyasla daha yeterli bulduklarını belirtmişlerdir.
Öğretmenler “cumhuriyet” kavramı ile ilgili derste verdikleri tanım ve temel
özellikler ile verilmesini önerdikleri tanım ve temel özelliklerde “cumhuriyet”
kavramının ayırt edici özelliklerinden olan “yöneticilerin seçimle iş başına gelmesi”
özelliğini “seçimlerin belli aralıklarla yapılması” özelliğine oranla daha fazla
belirtmişlerdir.
Sınıf öğretmenleri derste öğrencilerine en fazla “cumhuriyet” kavramı ile ilgili
“Okul ve sınıf ortamında yapılan seçimlerden” örnekler verdiklerini belirtmişlerdir.
Sosyal Bilgiler dersi öğretmenleri ise en fazla “devlet yöneticilerin seçilmesi” ile ilgili
örnekler verdiklerini belirtmişlerdir.
Öğretmenler “cumhuriyet” kavramı ile ilgili
verilen örneklerde en fazla “Öğrenme-öğretme ilkelerine” dikkat edilmesi gerektiğini
belirtmişlerdir.
Öğretmenler “cumhuriyet” kavramının en fazla “Atatürk ilkeleri, inkılâpları ve
bunlarla ilişkili kavramlar” kategorisinde yer alan kavramlarla çok yakından ilişkili
olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenler “demokrasi” kavramının en fazla “Temel haklar
ve hürriyetlerle ilişkili kavramlar” kategorisinde yer alan kavramlarla çok yakından
ilişkili olduğunu belirtmişlerdir.
Öğretmenler “demokrasi” kavramı ile ilgili derste verdikleri tanım ve temel
özellikler ile verilmesini önerdikleri tanım ve temel özelliklerde demokrasi kavramının
ayırt edici özelliklerinden en fazla “insan haklarının güvence altına alınması” özelliğine
iii
yer verirken “birden çok siyasal partinin iktidar olma şansının olması” özelliğine
cevaplarında yer vermemişlerdir. Diğer özellikler ise çok az sayıda öğretmen tarafından
belirtilmiştir.
Öğretmenler derste öğrencilerine en fazla “demokrasi” kavramı ile ilgili “sınıf
içinde
ve
okulda
yapılan
seçimlerden”
örnekler
verdiklerini
belirtmişlerdir.
Öğretmenler “demokrasi” kavramı ile ilgili verilen örneklerde en fazla “öğrenme ve
öğretme ilkelerine” dikkat edilmesi gerektiğini belirtmişlerdir.
Anahtar Kelimeler: Sosyal Bilgiler Programı, Kavramın İçerik Öğeleri, Cumhuriyet,
Demokrasi
iv
ABSTRACT
THE EXAMINATION OF THE ELEMENTS OF CONTENT ABOUT THE
CONCEPTS “REPUBLIC” AND “DEMOCRACY” IN SOCIAL STUDIES
COURSE IN THE 5th AND 6th GRADE PRIMARY INSTRUCTION IN TERMS
OF SOME VARIABLES
Eliza HABİBOĞLU
Master of Science Thesis, Department Of Educational Sciences
Supervisor: Asst. Doç. Dr. Mahinur KARATAŞ COŞKUN
April 2009, 186 pages
In this research, it is aimed at identifying the teachers’ opinions about the
concepts “republic” and “democracy” found in the coursebook, their opinions about in
what level these concepts are found and how they are involved in the coursebook, how
teachers and their colleagues teach these concepts and the suggestions about teaching
these concepts while teaching in the 5th and 6th grade Instruction Programme about the
Social Studies course which is put into practice nationally in the 2007/2008 Education
and Instruction year.
The research consists of five parts: introduction, theoretical
explanations and related research, findings and comments, results and suggestions.
The study is a figurative scanning model. The working group of the research has
been chosen from primary schools of Ministry of Education in Adana/Seyhan and
Adana/Yüreğir by means of random sample method. 110 5th grade teachers in 34
primary schools and 72 social studies teachers in 37 schools out of 40 primary schools
which constitute the sample have filled in the survey voluntarily.
In the research “Personal Information Form” and “Teacher Survey Form”
designed by the researcher have been used as a data collection tools. The data gathered
at the end of the research have been analyzed with SPSS programme. According to the
aims of the study, figurative statistics like frequency and percent have been used. In
order to find out the meaningful difference between the opinions of primary school
teachers and social studies teachers kay kare test has been used which is nonparametric.
104 pages written texts have been gathered from the answers supplied by the teachers.
The findings of the research can be summarized as follows:
v
Teachers have stated that the aim of teaching the concept of “republic” for
students mostly in Social Studies course is “to gain affective behaviours about republic
and display them”. Teachers have also stated that the aim of teaching the concept of
“democracy” in Social Studies is “to operate the basic rights and freedom of individual
and to protect them”.
Teachers of social studies have found the “republic” and “democracy” concepts
more adequate than primary school teachers.
Teachers of social studies have found their class presentation contents about the
“republic” and “democracy” more adequate than primary school teachers.
Teachers have stated that in definition and basic characteristics about the
concept “republic” they teach and suggest to teach in the lesson they lay more
emphasize on one of the distinguishing characteristics of republic “assignment of
government administrators by election” than holding elections by designated intervals.
Primary school teachers have stated that they mostly give examples to their
students about the concept “republic” considering the “elections held in the school and
class”. However, Social Studies teachers have stated that they mostly give examples
about the “election of government administrators”. Teachers have stated that it should
be mostly paid attention to the “learning-teaching” about the examples given about the
concept of “republic”.
Teachers have stated that the concept “republic” is closely related with the
concepts found in the category of “the principles and reforms of Atatürk and the
concepts related with these”. Teachers have stated that the concept of “democracy” is
mostly related with the concepts found in the category of “the concepts related with the
basic rights and freedom”.
Teachers have stated that in definition and basic characteristics about the
concept “democracy” they teach and suggest to teach in the lesson they lay more
emphasize on one of the distinguishing characteristics of democracy “securing the
human rights”, but they have not included the quality of “the chance of more than one
political parties to come to power” in their answers. The other qualities have been stated
by few teachers.
Teachers have stated that they mostly give examples to their students in the
course about the concept “democracy” considering the “elections held in the class and
school”. Teachers stated that it should be mostly paid attention to the “learning and
teaching principles” about the examples given about the concept of “democracy”.
vi
Teachers have mostly stated opinions about the “taking part of the concept of
republic in the coursebook” and opinions and suggestions about the concept of
“democracy” in terms of “displaying democratic behaviours”.
Keywords: Social Studies Programme, the Elements of Content, Republic, Democracy
vii
ÖNSÖZ
Demokratik yaşamın benimsendiği ülkemizin devlet şekli cumhuriyettir. Bu
nedenle cumhuriyet ve demokrasi kavramları sosyal bilgiler ders programında önemli
bir yer tutmaktadır. Öğrencilerimizin bu kavramları doğru bir şekilde öğrenmelerinde
öğretmenlerin ve ders kitaplarının önemi büyüktür. Ders kitaplarında bu kavramlar ne
kadar iyi ve doğru anlatılırlarsa ve öğretmenler bu kavramları öğretecek yeterli
donanıma sahip olurlarsa ülkemizde cumhuriyetine sahip çıkan demokratik bireylerin
yetişmesi o kadar mümkün olacaktır.
Bu araştırmada ilköğretim 5. ve 6. sınıf sosyal bilgiler dersi, ders kitaplarında
yer alan bilgilerin içerik öğeleri bakımından yeterlilikleri tespit edilmeye ve
öğretmenlerin meslektaşları ile ilgili bu kavramları derste sunmaları konusundaki görüş
ve önerileri tespit edilmeye çalışılmıştır.
Öncelikle araştırmanın her aşamasında çok büyük emeğinden ve sabrından
dolayı değerli danışmanın Sayın Yrd. Doç. Dr. Mahinur KARATAŞ COŞKUN’a
teşekkürü bir borç bilirim.
Araştırmaya görüşleri ve eleştirileri ile katkı sağlayan Sayın Yrd. Doç. Dr.
Ahmet DOĞANAY’a ve Yrd. Doç. Dr. Özlem KAF HASIRCI’ya, Arş. Gör. Mükerrem
AKBULUT TAŞ’a teşekkür ederim.
Ayrıca hem yüksek lisans eğitimimi hem de
mesleki görevimi aksatmamam konusunda her zaman bana destek olan Pozantı İlçe
Milli Eğitim Müdürü Bedrettin UÇKAÇ’a ve okul müdürüm Şeyma YAĞCI’ya,
anketlerimin uygulanması aşamasında büyük yardımını gördüğüm Yüreğir Yahya
Kemal Beyatlı 100. Yıl İlköğretim Okulu Müdürü Zekayi GÖKKAYA’ya ve
araştırmaya katılmış olan bütün öğretmen arkadaşlarıma teşekkür ederim.
Bu araştırmayı destekleyen Ç.Ü. Araştırma Fonuna (Proje No: EF2006YL), Ç.Ü.
Sosyal Bilimler Enstitüsü çalışanlarına teşekkür ederim.
Son olarak yüksek lisans eğitimimi kazandığım ilk günden sonuna kadar her
konuda bana yardımcı olan ablam Ceyda HABİBOĞLU’na, eğitim öğretim hayatımın
her aşamasında maddi ve manevi desteklerini hiçbir zaman esirgemeyen ağabeylerim
Selim HABİBOĞLU ve Yılmaz HABİBOĞLU’na, bugünlere gelmemi sağlayan biricik
annem, babam ve ailemdeki herkese sonsuz teşekkürler.
viii
İÇİNDEKİLER
Sayfa
ÖZET……………………………………………………………………………….…..i
ABSTRACT………………………………………………………………………….. iv
ÖNSÖZ………………………………………………………………………………...vii
TABLOLAR LİSTESİ…………………………………………………………..….....xi
BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1. Problem ………………………………………………………………………… 2
1.2. Araştırmanın Amacı …………………………………………………………….. 5
1.3. Araştırmanın Önemi …………………………………………………………….. 7
1.4. Sayıltılar …………………………………………………………………………. 8
1.5. Sınırlılıklar ……………………………………………………………… ……... 8
BÖLÜM II
KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.1. Kavram …………………………………………………………………………
9
2.2. Kavram Öğretimi ………………………………………………………………....10
2.3.Kavram Öğretim Modelleri ………………………………………………………..12
2.4. Sosyal Bilgiler Dersinde Kavram Öğretimi …………………………………….. 13
2.5. İçeriğin Düzenlenmesi ………………………………………………………….. 14
2.6. Cumhuriyet ………………………………………………………………………..17
2.7. Cumhuriyet Tarihi ………………………………………...………………………18
2.8. Türkiye Cumhuriyeti’nin Nitelikleri ………………………………….…………..23
2.8.1. İnsan haklarına saygı………………………………………….…………….24
2.8.2. Atatürk milliyetçiliği………………………………………………………..25
2.8.3. Demokratik devlet………………………………………………………….25
2.8.4. Laik devlet………………………………………………………………….26
ix
2.8.5. Sosyal devlet …………………………………….………………………….26
2.8.6. Hukuk devleti……………………………………………………………….27
2.8.7. Eşitlik ………………………………………………….……………………28
2.9. Demokrasi …………………………………………………………………………28
2.9.1.Antik Demokrasi……………………………………………………………..28
2.9.2.Modern Demokrasi………………..…………………………………………29
2.9.3.Antik Demokrasi ile Modern Demokrasi Arasındaki Farklar……..………...30
2.10. Demokrasi Nedir? ……………………………………………..…………………32
2.11. Demokrasinin Temel İlkeleri ………………………………….…………………35
2.11.1. Egemenliğin Kullanılması…………………………………………......…35
2.11.1.1. Doğrudan Demokrasi …………………..…………..………….36
2.11.1.2.Temsili Demokrasi………………………..……..……………...36
2.11.1.3. Yarı Doğrudan Demokrasi………………...….…..…………….38
2.11.2. Güçler Ayrılığı …………………………………………...………………40
2.11.3. Siyasal Partiler …………………………………………...………………43
2.11.3.1. Siyasal Partilerin Özellikleri…………………..……………….44
2.11.3.2. Siyasal Parti Sistemleri……………………………..…………46
2.11.4. Seçimler ……………………………………………………..…………..47
2.11.4.1. Seçme Hakkının Demokratik İlkeleri……………..…………...49
2.11.4.2. Seçim Sistemleri…………………………………..…………...50
2.11.5. Kamu Özgürlükleri ………………………………………….…….…….52
2.11.5.1. Kamu Özgürlüklerinin Doğuşu ve Gelişimi …………….……54
2.11.5.2. Özgürlüklerin Sınırlanması ve Korunması…………………...55
2.11.5.3. Haklar Nasıl Sınıflandırılabilir? ……………………………...57
2.12. Demokrasi Tipleri …………………………………..……………………………57
2.12.1 Çoğunluk Demokrasisi ………………………………………..…...….….58
2.12.2. Çoğulcu Demokrasi……………………………………..…….….………59
2.12.2.1. Çoğulcu Demokrasinin Özellikleri ve Doğuşu………..….…….59
2.12.2.2. Çoğulcu Demokrasinin Temel İlkeleri………………..………..60
2.12.2.3. Çoğulcu Demokrasinin Uygulandığı Rejimler………...……….61
2.13. Demokrasi Kültürünü Nasıl Geliştirebiliriz? …………..……………….……….64
2.14. İlgili Araştırmalar ………………………………...…………………………… 66
x
BÖLÜM III
YÖNTEM
3.1. Araştırma Modeli …………………………………………….…..…………….. 72
3.2. Evren ve Örneklem .………………………………………….…..………………. 73
3.3. Veri Toplama Araçları ve Verilerin Toplanması …………………...…………… 77
3.4. Verilerin Analizi ………………………………………………...……………… 77
BÖLÜM IV
BULGULAR VE YORUMLAR
4.1. Araştırmanın Birinci Alt Amacına Ait Bulgu ve Yorumlar……………….………81
4.2. Araştırmanın İkinci Alt Amacına Ait Bulgu ve Yorumlar…………..…………….88
4.3. Araştırmanın Üçüncü Alt Amacına Ait Bulgu ve Yorumlar……..………………..92
4.4. Araştırmanın Dördüncü ve Beşinci Alt Amacına Ait Bulgu ve Yorumlar….…....101
4.5. Araştırmanın Altıncı Alt Amacına Ait Bulgu ve Yorumlar………..…………….125
4.6. Araştırmanın Yedinci Alt Amacına Ait Bulgu ve Yorumlar………..……………131
4.7. Araştırmanın Sekizinci Alt Amacına Ait Bulgu ve Yorumlar……...……………134
4.8.Araştırmanın Dokuzuncu ve Onuncu Alt Amacına Ait Bulgu ve Yorumlar……..143
BÖLÜM V
SONUÇLAR VE ÖNERİLER
165
KAYNAKÇA…………………....................................................................................171
EKLER……………………………………………………………….………………177
ÖZGEÇMİŞ……………………………………………………….…………………186
xi
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 3.1. Çalışma Grubunu Oluşturan Öğretmenlerin Branşlarına Göre Dağılımı….73
Tablo 3.2. Çalışma Grubunu Oluşturan Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı.73
Tablo 3.3. Çalışma Grubunu Oluşturan Öğretmenlerin Meslek Yılına Göre Dağılımı.74
Tablo 3.4. Çalışma Grubunu Oluşturan Sınıf Öğretmenleri ve Sosyal Bilgiler
Öğretmenlerinin Mezun Oldukları Bölümlere Göre
Dağılımı……………………………………………………………………74
Tablo 3.5. Çalışma Grubunu Oluşturan Sınıf Öğretmenleri ve Sosyal Bilgiler
Öğretmenlerinin Mezun Oldukları Fakülte veya Yüksek Okullara Göre
Dağılımı………………………………………………...………………….75
Tablo 3.6. Çalışma Grubunu Oluşturan Sınıf Öğretmenleri ve Sosyal Bilgiler
Öğretmenlerinin Kullandıkları Yardımcı Kitaplar ve Bu Kitapları Kullanan
Öğretmen Sayıları………………………………………………………….76
Tablo 4.1. Öğretmenlerin “Cumhuriyet” Kavramının Öğrencilere Öğretilme Amacı İle
İlgili Görüşleri……………………………………………………………..82
Tablo 4.2. Sınıf Öğretmenlerinin ve Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin “Cumhuriyet”
Kavramının Öğretiminin Zamanlaması ve Verileceği Düzeye İlişkin
Görüşlerinin Dağılımı………………………………………………...……85
Tablo 4.3. Sınıf Öğretmenlerinin ve Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin “Cumhuriyet”
Kavramına İlişkin Sosyal Bilgiler Dersinin Amaçları ve İçeriği İle İlgili
Görüşlerinin Dağılımı………………………………………………….…..89
Tablo 4.4. Sınıf Öğretmenlerinin ve Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Ders Kitabında
“Cumhuriyet” Kavramı İle İlgili Bilgilerin İçerik Öğeleri Dikkate Alınarak
Yer Almasına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı………………………………93
Tablo 4.5. Sınıf Öğretmenlerinin ve Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Derste
Meslektaşlarının “Cumhuriyet” Kavramını Sunarken Kullandıkları İçerik
Öğelerine İlişkin Görüşlerinin
Dağılımı………………….…………...................................................……97
Tablo 4.6. Sınıf Öğretmenlerinin ve Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmenlerini Derste
Öğrencilerine Verdiğiniz Cumhuriyet Tanımının Cumhuriyet Kavramını
Ayırt Edici Özelliklerine Göre Dağılımı………………………..….…….102
xii
Tablo 4.7. Sınıf Öğretmenlerinin ve Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmenlerinin
Öğrencilerinin “Cumhuriyet” Kavramını “Tam ve Doğru” Olarak
Öğrenebilmeleri İçin Verilmesini Önerdikleri Tanımın Cumhuriyet
Kavramının Ayırt Edici Özelliklerine Göre Dağılımı……………………106
Tablo 4.8. Sınıf Öğretmenlerinin ve Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmenlerini Derste
Öğrencilerine Verdiğiniz Cumhuriyet Kavramının Temel Özelliklerinin
Cumhuriyet Kavramını Ayırt Edici Özelliklerine Göre Dağılımı………..109
Tablo 4.9. Sınıf Öğretmenlerinin ve Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmenlerinin
Öğrencilerinin “Cumhuriyet” Kavramını “Tam ve Doğru” Olarak
Öğrenebilmeleri İçin Verilmesini Önerdikleri Temel Özelliklerin
Cumhuriyet Kavramının Ayırt Edici Özelliklerine Göre Dağılımı….…...111
Tablo 4.10. Sınıf Öğretmenlerinin ve Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmenlerinin Derste
Öğrencilerine Verdikleri Cumhuriyet Kavramıyla İlgili Örneklerin
Dağılımı………………………………...………………………………..114
Tablo 4.11. Tablo 4.10 Sınıf Öğretmenlerinin ve Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmenlerinin
Öğrencilerinin “Cumhuriyet” Kavramını “Tam ve Doğru” Olarak
Öğrenebilmeleri İçin Verilen Örneklerde Dikkat Edilmesi Gerekenlerle ile
İlgili Önerileri…………………………….………………….………….117
Tablo 4.12. Sınıf Öğretmenlerinin ve Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmenlerinin
“Cumhuriyet” Kavramının Yakından İlişkili Olduğunu Düşündükleri
Kavramlar ………………………………………………………………122
Tablo 4.13. Sınıf Öğretmenlerinin “Cumhuriyet” Kavramı İle İlgili Belirtmek
İstedikleri Görüş ve Öneriler……………………………………….……123
Tablo 4.14. Öğretmenlerin “Demokrasi” Kavramının Öğrencilere Öğretilme Amacı İle
İlgili Görüşleri………….…………………..……………………………126
Tablo 4.15. Sınıf Öğretmenlerinin ve Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin “Demokrasi”
Kavramının Öğretiminin Zamanlaması ve Verileceği Düzeye İlişkin
Görüşlerinin Dağılımı……...………………………………………….…129
Tablo 4.16. Sınıf Öğretmenlerinin ve Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin “Demokrasi”
Kavramına İlişkin Sosyal Bilgiler Dersinin Amaçları ve İçeriği İle İlgili
Görüşlerinin Dağılımı……………….……………………….…………..132
Tablo 4.17. Sınıf Öğretmenlerinin ve Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Ders Kitabında
“Demokrasi” Kavramı İle İlgili Bilgilerin İçerik Öğeleri Dikkate Alınarak
Yer Almasına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı…………….…………...….135
xiii
Tablo 4.18. Sınıf Öğretmenlerinin ve Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Derste
Meslektaşlarının “Demokrasi” Kavramını Sunarken Kullandıkları İçerik
Öğelerine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı…………….……………..…….139
Tablo 4.19. Sınıf Öğretmenlerinin ve Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmenlerini Derste
Öğrencilerine Verdiğiniz Demokrasi Tanımının Demokrasi Kavramını
Ayırt Edici Özelliklerine Göre Dağılımı…………………………….…..144
Tablo 4.20. Sınıf Öğretmenlerinin ve Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmenlerinin
Öğrencilerinin “Demokrasi” Kavramını “Tam ve Doğru” Olarak
Öğrenebilmeleri İçin Verilmesini Önerdikleri Tanımın Demokrasi
Kavramının Ayırt Edici Özelliklerine Göre Dağılımı……………..….…147
Tablo 4.21. Sınıf Öğretmenlerinin ve Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmenlerini Derste
Öğrencilerine Verdiğiniz Demokrasi Kavramının Temel Özelliklerinin
Demokrasi Kavramını Ayırt Edici Özelliklerine Göre Dağılımı…….…..149
Tablo 4.22. Sınıf Öğretmenlerinin ve Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmenlerinin
Öğrencilerinin “Demokrasi” Kavramını “Tam ve Doğru” Olarak
Öğrenebilmeleri İçin Verilmesini Önerdikleri Temel Özelliklerin
Demokrasi Kavramının Ayırt Edici Özelliklerine Göre Dağılımı…….…152
Tablo 4.23. Sınıf Öğretmenlerinin ve Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmenlerinin Derste
Öğrencilerine Verdikleri Demokrasi Kavramıyla İlgili Örneklerin
Dağılımı………………………………………………………………….154
Tablo 4.24. Sınıf Öğretmenlerinin ve Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmenlerinin
Öğrencilerinin “Demokrasi” Kavramını “Tam ve Doğru” Olarak
Öğrenebilmeleri İçin Verilen Örneklerde Dikkat Edilmesi Gerekenlerle ile
İlgili Önerileri……………………………………………….…………..158
Tablo 4.25. Sınıf Öğretmenlerinin ve Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmenlerinin
“Demokrasi” Kavramının Yakından İlişkili Olduğunu Düşündükleri
Kavramlar ………………………………………………………………161
Tablo 4.26. Sınıf Öğretmenlerinin “Demokrasi” Kavramı İle İlgili Belirtmek İstedikleri
Görüş ve Öneriler………………………………………………………..163
BÖLÜM I
GİRİŞ
Araştırmanın bu bölümünde giriş, problem, araştırmanın amacı, önem ve
gerekçe, sayıltılar ve sınırlılıklara yer verilmiştir.
Bilgi insan yaşamı için en temel üründür ve insanı yeni ufuklara taşıyan en temel
araçtır. İnsanoğlu var olduğundan beri içinde yaşadığı dünyayı anlamak ve dünya
hakkında yeni bilgiler keşfetmek için sürekli bilgi üretmekte, bunun sonucunda da bilim
ve teknoloji hızla değişmektedir.
İnsanoğlu bu yeni bilgileri üretirken, evrende var
olan nesne ve olayları, evreni daha iyi anlamak için sınıflandırmış; evren hakkında
bilgisi arttıkça da bu sınıflamalar sürekli değişikliğe uğramıştır (Yükselir, 2006).
Bilgi duyarlık,
hayal gücü ve zihin yetilerinin birlikte çalışmasının ürünüdür.
Bilgi, özne-nesne ilişkisinde öznenin bilme ediminin bir ürünü olarak ortaya çıkar
(Özlem, 2004).
Kavram, benzer özellikleri paylaşan nesne, görüş ve olaylara verilen ortak
isimdir. Başka bir deyişle, paylaştıkları ortak özellikleri nedeniyle aynı küme, sınıf ya
da kategori içinde yer alan örnekler bir kavram oluşturur. Kavramlar yaşam boyunca
öğrendiğimiz ve deneyimlerimizi işlevsel kılarak yaşam ilişkilerimizi kolaylaştıran
önemli öğrenme ürünlerinden biridir (Şimşek, 2006).
Kavramlar fiziksel ve sosyal dünyayı anlamamızı ve anlamlı iletişim kurmamızı
sağlar.
Ayrıca çok kapsamlı bilgileri kullanılabilir birimler haline getirirler
(Senemoğlu, 2005).
Doğan (2007)’nın çeşitli kaynaklardan aktardığına göre kavram zihinsel bir
etkinlikle meydana getirilen, kurulan bir şeydir. Bir başka deyişle bireyin düşünmesini
sağlayan zihinsel araçlardır. Kavram, bir şeyin tasarımını gösterir. Kavramlar, bir
veya birden fazla önerme ile ifade ettiğimiz bir şeyi tek bir sözcükle anlamamıza
yarayan bir özettir.
Kavram, dil dışında bulunan bir şey değildir; o, sözcüklerin
2
anlamlarını içeren önermeler topluluğundan ibarettir. Kavram, biriktirilmiş, depo
edilmiş, yoğunlaştırılarak bir sözcüğe yükletilmiş, bu sözcükte toplatılmış bir bilgidir.
Bilişsel gelişimin temelinde çeşitli düzeylerde gerçekleşen kavram öğrenme
vardır.
Yapılan araştırmalarla kavramların öğrenilmesini sağlayan zihinsel süreçler
hakkında da önemli bilgiler ortaya konmuştur (Senemoğlu, 2005).
Toplumların
gelişmesi
eğitim seviyeleri yüksek bireyler yetiştirmelerine
bağlıdır. Toplumlar bunu kendilerine özgü yapılarını dikkate alarak oluşturdukları
eğitim
bireyin
sistemi içinde gerçekleştirirler.
bilişsel
programları
Böylece yeni bilgiler
gelişim düzeyleri göz önünde
oluşturmaktadırlar.
Bu eğitim
çerçevesinde
bulundurularak
programları
yeni
yalnızca
ve
eğitim
okullarda
uygulanmaktadır. Fakat öğrenme sadece okulda değil yaşamın her döneminde ve her
alanında gerçekleşmektedir. Planlı eğitimle öğrenmeler daha düzenli ve sistematik bir
hale getirilir ve
sonraki
öğrenmeler
için
alt
yapı
burada en büyük görev öğretmenlere düşmektedir.
oluşturur. Görülüyor ki
Çünkü öğretmenler planlı
eğitim kurumlarında gerçekleşen öğrenmeleri kendilerine verilen çerçeve program
içinde planlayan ve öğrenciye kazandırmaya çalışan kişilerdir.
Bu nedenle
öğretmenler öğretim sürecini çok iyi planlamalıdırlar. Öğretmen bu süreç içinde
ne kadar başarılı olursa öğrencilerin de hem okul yaşamlarında hem de buna bağlı
olarak sosyal yaşamlarında gerçekleştirecekleri
öğrenmelerinde
daha
başarılı
olmalarını sağlayacaktır (Özkan, Soran, Gerçek, Köseoğlu, Yılmaz, 2004).
1.1.
Problem
Bilişsel dünyamız milyonlarca küçük bilgi parçacıklarından oluşur. Eğer bu
bilgi parçacıklarının her biri için ayrı bir kategori ayırsaydık bilgilerimizi geri
getirirken çok güçlük çekerdik. İşte kavramlar bize bu bilgi parçacıklarını düzenleme
ve depolama olanağı verirler. Öğrendiğimiz her yeni kavram, bizde önceden var olan
kavramlar üzerine kurulur. Böylece kapsamlı tanımlamaların
gerek
olmayacağı
birikimli bir örüntü ve sıralama oluştururlar. Bir öğretim programında kavramlar
önemli bir yer tutmaktadır.
oluşturabilmesi gerekmektedir.
farklılıklar
kişiler
Her kavramın, her öğrencinin
zihninde aynı anlam
Kavramsal öğrenmelerde meydana
arasındaki
iletişimin
etkililiğini
gelebilecek
ortadan kaldıracaktır.
3
Bundan dolayı iletişimin kurulması ve devam etmesi için bazı kavramların ortak
bilgisi temel olmaktadır (Martorella, 1986).
Öğrencilerin Sosyal Bilgilerle ilgili ilkeleri öğrenebilmesi ve toplumsal
problemleri çözebilmesi için temel kavramları çok iyi kazanması gerekir. Kavramlar
çocuğun uzun süreli belleğindeki temel bilişsel yapıların oluşmasına ve yeni gelen
bilgilerin anlamlı bir şekilde belleklerine
depolanmalarına
yardımcı
olur.
Bu
nedenle öğretmenlerin kavram öğretimine önem vermesi ve öğrencilerin kavramları
anlamlı bir biçimde öğrenmelerine yardımcı olmaları gerekir (Erden, 1995).
Sosyal Bilgiler öğretiminde, kavram öğretimini, öğretimin odak noktasına
alarak belirlemenin öğrenciye bir çok yararı olmaktadır. Kavram öğretimi yoluyla
gerçekleşen öğrenmelerde; üst düzey akademik başarı gerçekleşir,
hatırlama
öğrenilenleri
basitleşir, iletişim kolaylaşır, öğretim kişiselleşir, gerçek ve yanlış
algılama daha kolay ayırt edilir, karmaşık
anlamaya yardımcı
olur,
problem
çözme ve akıl yürütme gücünü geliştirir (Doğanay, 2003).
Kavram öğretiminin planlı olarak gerçekleştiği yerler ise okullardır. Bir toplum
olarak ilerleyebilmek ve gelişmiş ülkelerdeki refah düzeyine erişebilmek için okullarda
iyi bir eğitimin verilmesi gerekmektedir. Eğitim, birey ve toplumların gelişmesinde en
önemli faktördür. Her toplum kendine özgü bir eğitim sistemi oluşturmaktadır.
Oluşturulan bu eğitim sistemlerinin en temel öğelerinden biri ise öğretmenlerdir.
Toplumsal sistemin devamlılığı ve toplumun dünya toplumları arasındaki yerinin
belirlenmesinde eğitim sistemi aracılığıyla yetiştirilecek insan unsurunun çok önemli bir
yeri vardır. Öğretmen bu sistem içerisinde görev yapar. Öğretmenler, öğrencilerin
davranışlarını değiştiren ve geliştiren kişiler olarak, eğitim sisteminin vazgeçilmez
unsurlarıdır. Bir eğitim sisteminin başarısı, o sistemi hayata geçirip, uygulayacak olan
öğretmenin başarısından ayrı tutulamaz (Seferoğlu, 2004).
Erden (1995)’e göre Sosyal
Bilgiler, ilköğretim okullarında iyi ve sorumlu
vatandaş yetiştirmek amacıyla, Sosyal Bilimler disiplinlerinden seçilmiş bilgilere dayalı
olarak, öğrencilere toplumsal yaşamla ilgili temel bilgi, beceri, tutum ve değerlerin
kazandırıldığı bir çalışma alanıdır. Sosyal Bilgiler dersi; öğrencilerin kendilerini, içinde
4
yaşadıkları fiziki ve sosyal dünyayı anlayıp tanımaları, koruyup geliştirmeleri için
gereklidir.
Toplumlar
kendilerinden beklenen toplumsal yapıya uygun insan gücü
yetiştirme görevini Sosyal Bilgiler dersiyle yerine getirmektedir. Sosyal Bilgiler,
öğrencinin içinde bulunduğu
toplumsal yaşamla ilişkili olduğundan öğrenci içinde
bulunduğu toplumsal yaşamı bu derste, geçmişi, bugünü ve geleceği ile yakından
tanıyacaktır.
Sosyal bilgiler dersinin temel
amacı
da, öğrencilere önemli sosyal
beceriler kazandırarak onların toplumsallaşmasını sağlamak ve onları iyi birer vatandaş
olarak yetiştirmektir. Bu bakımdan Sosyal Bilgiler, ilköğretim okulu programında yer
alan en kapsamlı ve temel derslerden birisidir (Sözer, Deveci, Kaya, 2004).
Eğitimin dört ana öğesi olan, öğrenci-öğretmen-çevre-içerik arasında, üzerinde
en az durulan unsur içeriktir. Öğrencinin gelişim, öğrenme ilkeleri, öğretim süreçleri,
okul-çevre ilişkileri, eğitim teorileri vb. konular üzerinde sayısız araştırmalar yapıldığı
ve kitaplar yazıldığı halde, ders içeriği adeta emektar bir hizmetçi muamelesi görmüş,
istendiği takdirde çağrılıp programa oturtulacak bir öğe işlevi görmüştür (Varış, 1996).
İçerik, olguların ve olayların ezberlenmek üzere, ansiklopedik bir şekilde bir
araya getirilmesi değil, fakat, yaşama alanlarının anlam taşıyan bölümlerinin aktif bir
çabayla düzenlenmesidir (Varış, 1996).
Yeni bilgi ve becerilerin öğrenilmesi, içerik, öğrenci için anlamlı olacak şekilde
yapılandırılarak düzenli olarak sunulduğunda, içerik dışı bilgiler ve yanıltıcı uyarıcılar
azaltıldığında ve öğrenciye öğrendiklerini uygulama fırsatı verildiğinde, daha kolay ve
daha kalıcıdır (Yalın, 2001).
Sosyal Bilgiler programının amaçlarına ve bu amaçlar sonucu ortaya çıkması
beklenen davranışlara ulaşılması için içerik düzenlemesi yapılır.
Programın içerik
boyutunda “ne öğretelim” sorusuna yanıt aranır. İçerik boyutu ile öğretilecek konuların
nasıl düzenleneceği söz konusudur (Demirel, 2003). Ders anlatımı sırasında içerik
öğelerinin eksik verilmesi, birbirine karışması, öğrenmeyi olumsuz yönde etkileyecek
bir sırada sunulması, öğeler arasındaki ilişkinin gösterilmemesi, öğrenciye alıştırma
yaptırılmaması, ya da araştırma yaptırırken uygun içerik öğelerinin seçilmemesi, uygun
5
destekleyici içeriklerin oluşturulmaması… gibi yanlış davranışlar öğretmenler
tarafından yapılmaktadır (Coşkun, 2007).
Öğretmenler, MEB Talim ve Terbiye Kurulu’nun incelemesinden ve onayından
geçmiş ders kitaplarından bir ya da birkaçını seçerek öğretim etkinliklerinde
kullanmaktadırlar. Öğretmenler Milli Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenen içerikleri,
ders kitaplarında düzenli olarak sıralandığı için, bu kitaplar aracılığı ile öğrencilere
aktarırlar ve bu kitapları kendilerine ana kaynak olarak seçerler (Demirel, 2004).
Öğretmenlerin derslerinde en çok yaralandıkları kaynak ders kitaplarıdır. Aynı biçimde
öğrencilerin de en fazla bilgi aldığı kaynaklar da öğretmenleri ve ders kitaplarıdır. Bu
durumda öğretmenlerin en çok yararlandıkları kaynak olarak ders kitapları hakkında ve
öğrettikleri kavramlar olarak cumhuriyet ve demokrasi hakkında bilgi ve görüş sahibi
oldukları düşünülebilir.
Bu araştırmada; öğretmenlerin demokrasi ve cumhuriyet kavramlarıyla ilgili
olarak sahip oldukları bilgiler ve görüşler, bununla birlikte söz konusu kavramların ders
kitaplarında içerik açısından nasıl ele alındığına ilişkin olarak görüşleri de belirlenmeye
çalışılmıştır.
Araştırmanın problem cümlesi şöyle ifade edilmiştir: “Sınıf öğretmenlerinin ve
sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin cumhuriyet ve demokrasi kavramlarının içerik
öğeleriyle ilgili bilgi ve görüşleri bazı değişkenler açısından ne gibi özellikler
göstermektedir?”
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı; sınıf öğretmenlerinin ve sosyal bilgiler dersi
öğretmenlerinin cumhuriyet ve demokrasi kavramının içerik öğeleriyle ilgili bilgi ve
görüşlerinin bazı değişkenler açısından ne gibi özellikler gösterdiğini belirlemektir. Bu
doğrultuda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.
6
Alt Amaçlar;
1. Sınıf öğretmenlerinin ve sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin cumhuriyet
kavramının kazandırılma amacı, zamanlaması ve öğrenme düzeyi hakkındaki
görüşleri nelerdir?
2. Sınıf öğretmenlerinin ve sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin cumhuriyet
kavramıyla ilgili olan ders amaçları ve içerik hakkındaki görüşleri nelerdir?
Öğretmenlerin görüşleri arasında anlamlı fark var mıdır?
3. Sınıf öğretmenlerinin ve sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin cumhuriyet
kavramıyla ilgili olarak;
a) ders kitaplarında yer alan içerik öğeleri hakkındaki görüşleri nelerdir?
Öğretmenlerin görüşleri arasında anlamlı fark var mıdır?
b) öğretmenlerin sundukları içerik öğeleri hakkındaki görüşleri nelerdir?
Öğretmenlerin görüşleri arasında anlamlı fark var mıdır?
4. Sınıf öğretmenlerinin ve sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin derste, cumhuriyet
kavramının içerik öğeleri ile ilgili olarak sunduklarını belirttikleri bilgiler nelerdir?
5. Sınıf öğretmenlerinin ve sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin derste, cumhuriyet
kavramının içerik öğeleri ile ilgili olarak belirttikleri öneriler nelerdir?
6. Sınıf öğretmenlerinin ve sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin demokrasi kavramının
kazandırılma amacı, zamanlaması ve öğrenme düzeyi hakkındaki görüşleri nelerdir?
7. Sınıf öğretmenlerinin ve sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin demokrasi kavramıyla
ilgili olan ders amaçları ve içerik hakkındaki görüşleri nelerdir? Öğretmenlerin
görüşleri arasında anlamlı fark var mıdır?
8. Sınıf öğretmenlerinin ve sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin demokrasi kavramıyla
ilgili olarak;
a) ders kitaplarında yer alan içerik öğeleri hakkındaki görüşleri nelerdir?
Öğretmenlerin görüşleri arasında anlamlı fark var mıdır?
b) öğretmenlerin sundukları içerik öğeleri hakkındaki görüşleri nelerdir?
Öğretmenlerin görüşleri arasında anlamlı fark var mıdır?
9. Sınıf öğretmenlerinin ve sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin derste, demokrasi
kavramının içerik öğeleri ile ilgili olarak sunduklarını belirttikleri bilgiler nelerdir?
10. Sınıf öğretmenlerinin ve sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin derste, demokrasi
kavramının içerik öğeleri ile ilgili olarak belirttikleri öneriler nelerdir?
7
1.3. Araştırmanın Önemi
İlköğretim okullarında Sosyal Bilgiler dersinden en üst düzeyde yaralanabilmek
için etkili bir öğretimin gerçekleştirilmesi gerekmektedir.
Sosyal Bilgiler dersinin
etkililiği de, Sosyal Bilgiler Programının doğrudan uygulayıcısı olan öğretmenlerle
ilişkilidir. Sosyal Bilgiler dersinin kendinden beklenen işlevleri yerine getirebilmesi
için sınıf öğretmenlerinin ve sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler
dersinin planlanmasında çok önemli bir yer tutan içerik düzenleme ile ilgili yeterli
bilgiye sahip olması büyük önem taşımaktadır (Sözer, Deveci, Kaya, 2004).
Öğretmenlerin içerik düzenlemedeki yeterlilikleri öğrencilerin başarısını doğrudan
etkileyen en önemli etkenlerden biridir. Öğretmenlerin içerik düzenlemeyle ilgili yeterli
bilgiye sahip olması öğrencilerin daha iyi öğrenmelerini sağlaması açısından önemli
olmaktadır.
Sosyal Bilgiler programının etkililiği ders kitapları ve öğretim programıyla da
ilişkilidir. Bir öğretim programında kavramlar önemli bir yer tutar. Sosyal bilgiler
dersinin amaçlarının gerçekleştirilebilmesi için, programda yer alan çok sayıdaki
kavramın, her öğrencinin zihninde aynı anlamı oluşturabilecek şekilde geliştirilmesi
gerekir. Sosyal bilgiler ders kitapları, önemli kavramları genellikle tanım ve örnek
düzeyinde içermektedir.
Bu da kavramların anlaşılmadan ezberlenmesine yol
açmaktadır (Doğanay, 2003). İşte “demokrasi” ve “cumhuriyet” kavramları Sosyal
Bilgiler programı içinde yer alan ancak tam olarak anlaşılmamış olan kavramlardır.
Ders kitaplarının bilimsel içeriğe sahip olması gerekmektedir. Kitapta yer alan
metinlerde bilimsel hataların olmaması, metinlerin hedeflere yönelik bilgi ve becerileri
içermesi, konuların günlük hayatla bağlantılı olması ve öğrenci düzeyine uygun olması
gerekmektedir. Ders kitabı konularının öğretim programında yer alan konuları
kapsaması ve programda belirlenen hedefleri gerçekleştirici nitelikte olması
gerekmektedir (Demirel, 2004).
Aksi takdirde özellikle kırsal kesimde tek kaynak
olarak kullanılan ders kitapları öğrencilerin yeterli bilgiye ulaşmalarını sağlamayacaktır.
Bir örgün eğitim programına, insanoğlunun, tarihinin karanlıklarından bu yana
geliştirdiği içeriğin tümünü yerleştirmek olanağı yoktur. Bu nedenle programla ilgili
içerik seçimi yapılırken programa konulacak bilginin toplumsal ve bireysel faydasına,
8
öğrenme ve öğretimine son olarak da bilgi yapısında içeriğin işgal ettiği yere
bakılmalıdır (Varış, 1996).
Bu araştırma sosyal bilgiler dersinde yer alan ‘demokrasi ve cumhuriyet’
kavramları ile ilgili olarak hem ders kitaplarında yer alan hem öğretmenler tarafından
verilen bilgilerin yeterli ve yetersiz yönlerinin neler olduğu hakkında öğretmen
görüşlerini belirlemesi ve bu doğrultuda öneriler getirmesi açısından önemlidir.
Araştırmanın, cumhuriyet ve demokrasi kavramlarıyla ilgili olarak öğretmenlerin sahip
olduğu temel bilgileri belirleme açısından da önemli olduğu söylenebilir.
1.4.Sayıltılar
1) Öğretmenlerin ankette yer alan sorulara doğru, içten, kendi bilgileri ve
fikirleri doğrultusunda yanıt verdikleri varsayılmıştır.
1.5.Sınırlılıklar
1) Araştırma Adana İli Seyhan ve Yüreğir İlçelerinde resmi ilköğretim
okullarında görev yapan 5. ve 6. sınıfı okutan sınıf öğretmenleri ve Sosyal
Bilgiler dersi öğretmenleri ile sınırlıdır.
2) Araştırmada kullanılan ölçme aracı öğretmen anketi ile sınırlıdır.
3) Araştırma İlköğretim 5. sınıf ve 6.sınıf Sosyal Bilgiler dersinde ilgili
ünitelerde işlenen “cumhuriyet” ve “demokrasi” kavramları ile sınırlıdır.
9
BÖLÜM II
KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.1. Kavram
“Dünya o kadar farklı nesnelerle doludur ki, bunlardan her birini ayrı ayrı ele
alsak, çaresiz kalırdık” (Atkinson, Atkinson ve Hilgard, 1995).
Dünyamızı kavramlar üzerine kurarız. Bu kavramların bazıları bizim için daha
anlamlıdır. Gün içinde yüzlerce kavrama ihtiyaç duyarız. Yaşantılarımız sonucu her
gün yeni kavramlar öğreniriz. Bunların sonu yoktur. Düşünebildiğimiz sürece yeni
kavramlar kazanma, bildiğimiz kavramları kullanma, çoğaltma ve gözden geçirme
sürekli devam etmektedir. Bildiklerimizi kavramsallaştırmak o anki veya geçmişteki
deneyimlerimize bağlı olduğu gibi planlı eğitim sonucunda da gerçekleşmektedir.
Hepimiz istesek de istemesek de sürekli yeni kavramlar öğreniriz.
Bu kavramlar
psikolojik dünyamızı kapsamlı ve düzenli bir biçimde zenginleştirirler (Martorella,
1986).
Kavramlar, benzer nesneleri, insanları, olayları, fikirleri, süreçleri gruplamada
kullanılan bir kategoridir.
Kavramlar, bireyin bir grup varlık, olay, fikir ve süreçleri
diğer gruplardan ayırt etmesini sağladığı gibi, diğer grup, varlık, olay, fikir ve süreçlerle
ilişkiler kurmasına da yardım eder. Kavramlar, düşünme için gereklidir. Kavramları
anlama; ilkeleri anlama problem çözme ve dünyayı anlamak için gereklidir (Senemoğlu,
2005).
Kavramlar, öğrenilebilir bir içerik ya da yeterlik türü olarak genelde zihinsel
beceriler kategorisi içinde yer alırlar. Kavramlar, miktar olarak sonsuz gibi görünen
sözel bilgileri belirli yapılara kavuşturmakla ortaya çıkmaktadır. Ayrıca, kavramsal
bilgiler, belirli bir alandaki sorunları çözebilmek için gerekli olan işlemsel bilgileri
geliştirmek amacıyla da kullanılmaktadır. Bu yönüyle ele alındığında, kavramlar, sözel
ve işlemsel bilgiler arasında bir bağıntı ya da köprü işlevi görmektedir (Şimşek, 2006).
Kavramların bize sağladığı yararları aşağıdaki gibi özetleyebiliriz;
10
1) Gereksinimlerimizi karşılar
2) Bizi eğlendirirler
3) Öğrenme görevlerimizi basitleştirirler
4) İletişimi kolaylaştırırlar
5) Gerçeklik ve hayal arasındaki farkı ayırmada bize yardımcı olurlar
(Martorella, 1986).
Martorella (1986), kavram türlerini şu şekilde sınıflandırmaktadır:
A- Somutluk derecelerine göre
1- Somut
2- Soyut
B- Öğrenildikleri bağlama göre
1- Formal
2- İnformal
C- Ayırt edici özelliklerine göre
1- Tek boyutlu
2- Çok boyutlu
3- İlişkisel
D- Öğrenilme biçimlerine göre
1- Enactive
2- Iconic
3- Sembolik
Kavram öğretiminde öğretmenlere kavram sınıflandırmasının birçok yararı
bulunmaktadır. Bunların başında öğretmenin öğreteceği kavram türüne göre öğretim
teknik ve stratejilerini belirlemesi konusunda alacağı yardım gelmektedir.
Bunun
yanında sınıflamalar öğretmenlere seçecekleri kavramların öğrencilerinin gelişimsel
özelliklerine uyup uymadıklarını belirlemeleri konusunda da yardımcı olmaktadır
(Doğanay, 2003)
2.2. Kavram Öğretimi
Kavram öğrenme çocuğun dünyaya gelmesiyle başlar ve ölünceye kadar devam
eder. Bu kavramlardan bir kısmı yaşamda rastlantısal olarak öğrenilir. Ancak okullarda
kavramlar planlı olarak öğrenilir (Doğanay, 2003).
11
Kavram
öğretiminin
temelinde
özelliklerine göre sınıflanması yatar.
öncelikle,
evrendeki
nesnelerin
ortak
Anlama, karşılaştırma ve sınıflama kavram
öğretiminde üç önemli boyutu oluşturur (Doğanay, 2003).
Kavram öğretimine başlamadan önce kavramla ilgili iki işlem yapılması
gerekmektedir. Birincisi kavramın öğretmek için uygun olup olmadığını kontrol etmek,
ikincisi ise öğretim planlamasında ön koşulları tespit etmektir. Kavramın öğretmek için
uygun olup olmadığını kontrol etmek için ‘kavram uygunluk envanteri’, öğretim
planlamasında ön koşulları tespit etmek için ise ‘planlama-önkoşul-envanteri’
cevaplanmalıdır. Daha sonra aşağıdaki basamakların izlenmesi gerekmektedir;
1) Öğretim için bir giriş geliştirin. Bu giriş öğrencilerin öğrenme görevlerine ve
onlarda merak uyandırmaya uygun olmalıdır. Kısa bir hikaye, anekdot, ilgili bir
deneyim veya kısa sorular konu üzerinde dikkat çekebilir.
2) Bazı mantık ölçüleri içinde geliştireceğiniz çeşitli örnek olmayanları sunun.
(Bunların “kaç tane” olacağı konusunda katı ve sabit bir kural yoktur. Kural
olarak en az yedi örnek diyebiliriz.)
3) Eğer mümkünse örnek olanları ve örnek olmayanları aynı anda sunun bu
öğrencilere bütün durumları karşılaştırma olanağı verir.
4) Materyal örnekler ve örnek olmayanlar arasındaki benzerlik ve farklılıklara ve
ayırt edici olan özelliklerle ayırt edici olmayan özelliklere dikkat çekmek için
gerekli olan ipuçlarını, yönergeleri ve sorunları kapsamalıdır.
5) Öğrencinin yeni örneklerle örnek olmayanları doğru ayırıp ayırmadığını ölçün.
6) Kavramın kazanılmasını daha ileri düzeyde, öğrencinin gelişim kapasitesi ve
belirlediğiniz amaçlarla tutarlılığına dikkat ederek ölçün (Martorella, 1986).
Doğanay (2003)’a göre ise kavram öğretiminde yapılacak ilk iş, sosyal bilgiler
programında öğrencilere öğretilmesi uygun ve gerekli olan kavramların belirlenmesidir.
Kavramlar belirlendikten sonra öğretmenin kavramları analiz etmesi gerekmektedir.
Daha sonra ise, analiz edilen kavrama uygun öğretim stratejisi ve materyallerinin
hazırlanması gerekir.
Öğretmen kavram öğretimi sırasında iki metod kullanmaktadır. Bunlardan biri
tümevarım yöntemi iken bir diğeri tümdengelim yöntemidir. “Tümdengelim
12
metodunda; kavramın kuralları baştan verilir ve tanımı yapıldıktan sonra, kavramla ilgili
değişik örnekler sunulur ve kavram pekiştirilir. Tümevarım metodunda ise; kavramla
ilgili olumlu ve olumsuz örnekler sunulup, bu örneklerden olumlu olanların üzerinde
durularak, öğrencinin örnekler yardımı ile kavramı bulması sağlanır” (Şeker, 2003)
Erden ve Akman (1998)’a göre kavram öğretimi sırasında iki temel yaklaşım
kullanılmaktadır. Bunlar sunuş yoluyla öğrenme yaklaşımı ve buluş yoluyla öğrenme
yaklaşımıdır.
Sunuş yoluyla öğrenme; Ausubel tarafından geliştirilen bu yaklaşım
anlamlı öğrenme olarak da bilinmektedir. Bu yaklaşımda öğretmen daha fazla aktiftir.
Burada öğretmen öncelikle kavramın tanımını ve özelliklerini daha sonra örneklerini ve
örnek olmayanlarını verir.
Öğrencilerden de öğretmenden edindiği bilgiler
doğrultusunda yeni örnekler vermeleri istenir. Eğer öğrenci kavram hakkında herhangi
bir ön bilgiye sahip değilse öğrenci açısından öğrenme kolaylaşmaktadır. Kolay ve
masrafsız bir yöntem olduğundan dolayı sunuş yoluyla öğrenme öğretmenler tarafından
daha fazla tercih edilmektedir. Oysa ki yeni İlköğretim Sosyal Bilgiler Programı buluş
yoluyla öğrenmeyi daha ön plana çıkararak öğrenciyi daha aktif hale getiren, öğretmeni
öğrenciye yol gösteren bir rehber konumuna getiren ve öğrenciyi merkeze alan bir
öğretim planlamıştır. Bruner tarafından geliştirilen buluş yoluyla öğrenmede ise
öğrenciler öncelikle kavramların örnekleriyle karşılaşmakta bu örneklerden yola çıkarak
kavramın ortak özelliklerinin neler olduğuna dair tahminler yürütmektedir. Daha sonra
öğretmen kavramın örnek olmayanlarına da örnekler vererek öğrencilerin kavramın
örnekleri ve örnek olmayanları arasındaki farklılıkları bulmalarında yol göstermektedir.
2.3. Kavram Öğretim Modelleri
Okul programlarında gerçekleşen planlı eğitimle programda yer alan
kavramların öğrencilere en doğru ve anlamlı şekilde öğretilmesi hedeflenmiştir. Nasıl
kavramların öğretimi sırasında öğrencilerin yaşı, ön bilgileri, kavramın niteliği gibi
birtakım özellikleri göz önünde bulunduruluyorsa seçilen kavramları öğretirken de
farklı öğretim modelleri, yöntem ve teknikler kullanılmaktadır.
Öğretilecek kavram için öğretmen tarafından yapılması gereken kavram analizinin:
1. Kavramın adını
2. Kavramın tanımını
13
3. Kavramın ayırt edici özelliklerini
4. Kavramın ayırt edici olmayan özelliklerini
5. Kavramın en iyi ve diğer bazı örneklerini
6. Kavramın örneği olmayan durumları da içermesi gerekmektedir
(Martorella, 1986)
Kavram öğretimi alanyazınında, yukarıda belirtilmiş olan içerik öğelerini
kapsayan pek çok kavram öğretimi modeli önerilmiştir. Kavram öğretimi modelleri,
kavramın türüne, kavramın öğretileceği öğrenme düzeyine, vb. göre farklılık
göstermektedir.
2.4. Sosyal Bilgiler Dersinde Kavram Öğretimi
Sosyal Bilgiler dersinde kavram öğretimi özellikle 1960-1970 yıllarında
kavramsal yaklaşımla birlikte önem kazanmıştır. Bu dönemde akademisyenler, Sosyal
Bilgiler öğretimini kolaylaştırmak amacıyla sosyal bilimlerle ilgili temel kavramları
ortaya çıkarmak için çeşitli araştırmalar yapmıştır (Erden, 1995).
Öğrencilerin sosyal problemleri çözebilmesi için sosyal bilgilerle ilgili
kavramları öğrenmesi gerekmektedir. Bu ise sınıfta gerçekleştirilecek etkili bir kavram
öğretimi ile mümkün olacaktır.
Sosyal Bilgiler öğretiminde kavramların kazandırılması sırasında, öğrencilere
kavramla ilgili bol örnek verilmesi, kavramların mümkün olduğunca görsel
materyallerle desteklenmesi, kavramın öğrenilmesini kolaylaştırır.
Ancak yine de
öğrencilerden devlet, güç, bağımsızlık vb. gibi soyut kavramları tam anlamıyla
kavramalarını beklememek gerekir.
Bu kavramlar örnekleri zenginleştikçe ve
öğrencilerin soyut düşünme yetenekleri geliştikçe daha anlamlı hale gelir (Erden, 1995).
Erden ve Akman (1998)’a göre aşağıdaki etmenler kavram öğretiminde öğrenci
başarısını olumlu yönde etkilemektedir;
1. En iyi örneğin seçilmesi başarıyı arttırır.
Kavram öğretiminde
verilen örneklerin sırası önem taşımaktadır. Mantıklı ve akılcı bir
14
sıralama rastgele bir sıralamadan daha etkilidir. Kavram öğretiminde
verilecek ilk örnek kavramın tüm özelliklerine sahip olmalı ve
öğrenci tarafından bilinmelidir. Örneğin, kuş kavramı öğretiminde,
güvercin, serçe gibi örneklerden başlanabilir. Kavram kazanılmaya
başlandıktan sonra penguen, ördek gibi alışılmışın dışında örneklere
geçilmelidir.
2. Öğrencilere kavramın kritik özellikleri mutlaka öğretilmelidir.
3. Öğrencilerin kavramla ilgili verdikleri örneklerin doğruluğu hakkında
kendilerine bilgi verilmelidir.
Diğer bir deyişle dönüt-düzeltme
işlemine yer verilmelidir.
4. Kavramın daha iyi anlaşılması için grafik, resim, şema gibi görsel
araçlardan yaralanılmalıdır.
Bunlar öğrencilerin zihinlerinde
anlamlar oluşturarak kavramın somutlaşmasına, kavramlar arasındaki
ilişkilerin kurulmasına yardımcı olurlar.
Yeni programda Sosyal Bilgiler dersinde kavram öğretiminde kullanılmak üzere
Anlam Çözümleme Tabloları, Kavram Ağları ve Kavram Haritaları gibi grafik
materyallerin yanında Kavram Eşleştirme ve Kavram Bulmacaları gibi çeşitli
etkinliklere de yer verilmiştir.
2.5. İçeriğin Düzenlenmesi
Etkili bir öğretim için atılması gereken ilk adım iyi bir planlamadır. İyi bir
planlamanın odak noktasını ise, iyi seçilmiş ve yazılmış öğretim amaçları oluşturur.
Öğretim amaçlarına uygun içeriğin seçimi ise, öğretmenlerin etkili öğretim sürecinde
dikkate alması gereken diğer önemli bir noktayı oluşturmaktadır. Bu konuda dikkate
alınması gereken önemli nokta, içeriğin değil amaçların odak noktası olarak alınması ve
onları gerçekleştirecek bilgilerin anlamlı, bütüncül, organize edilmiş bir şekilde sınıfa
getirilmesidir (Doğanay, 2003).
Öğretim sürecinde, öğretmenin değiştirip düzenleyebildiği ve öğrenmeyi
doğrudan etkileyen en temel boyutlardan biri de içeriktir. Ancak içerik üzerine yapılan
tartışmalarda daha çok içerikle ilgili genel bir çerçeve belirlenir ve ayrıntılı kararlar
öğretmenlere bırakılır. Öğretmenler eğitim programındaki bu çerçeve içeriğe, -belli bir
15
esneklikte- bağlı kalmak koşulu ile hangi bilgiyi hangi sırada verecekleri, kaç örneğin
yeterli olacağı, ne tür bir araştırma yaptırmak gerektiği, bilginin sıralanış biçiminin
öğrenmeyi nasıl etkilediği, sorulacak soru sayısı… gibi konularda kendi bilgi ve
deneyimlerine dayanarak karar verirler (Coşkun, 2007).
Coşkun’un (2007) çeşitli kaynaklardan aktardığına göre içerikte yer alan
bilgilerin sıralanması öğretimle ilgili bir değişkendir. Sıralama hem öğretimle ilgili
olan diğer değişkenlerden etkilenmekte hem de bu değişkenleri etkilemektedir. Öğretim
ile ilgili değişkenler dört temel boyutta ele alınmaktadır:
1) Öğretim durumu değişkenleri (öğrenci özellikleri, öğretim
çevresinin özellikleri ve kurumun amaçlarıdır).
2) Konu alanı değişkenleri (içerikle ve öğrenme göreviyle ilgili
özellikler).
3) Öğretim stratejisi değişkenleri (sunu stratejileri, yapılandırma
stratejileri ve yönetim stratejileri).
4) Öğretim
çıktısı
değişkenleri
(öğretimin
bütün
anlamlı
etkileridir).
Coşkun’un (2007) aktardığına göre; mikro stratejiler tek bir içerik biriminin
(olgu, kavram, işlem, ilke) öğretilmesini amaçlamaktadır. Daha çok bilginin belleğe
kaydedilmesiyle ilgilidir.
Öğrenciye bilgiyi verimli bir biçimde kazandırmak için
tasarlanmışlardır. Bu ise daha az zaman, daha az hata ve daha az maliyet anlamındadır.
Mikro stratejilerin kullanıldığı bir öğretimde bir içerik türünün öğretimine 2-3 saat veya
daha fazla zaman ayırmak gerekebilmektedir.
Mikro stratejilerin kullanıldığı
durumlarda öğrenci bilgiyi doğru, tam, daha kalıcı, daha az yanlışla ve daha çok transfer
yapabilecek düzeyde öğrenebilmektedir. Mikro stratejiler yoluyla kazandırılan bilgiler,
konuyla ilgili yeni bilgiler için önbilgi niteliğinde olmaktadır. Ön bilgilerin bellekte
hazır bulunması ise, yeni bilgilerin kazanılma süresini ve yanlış öğrenmeleri
azaltmaktadır. Mikro stratejiler temel ve zor konuların, tam ve yanlışsız öğrenilmesi
gereken durumlarda kullanılmalıdır. Makro stratejiler ise birden fazla içerik biriminin
birbiriyle ilişkisinden yararlanarak, bu içerik birimlerden birini merkeze alıp öğretmeyi
temel alan bir yaklaşımdır. Diğer bir deyişle; öğretilecek birimleri sıralama, sentezleme
ve özetleme ile ilgili olan stratejilerdir. Sıralama, öğrenciye sunulacak olan içerik
16
birimlerinin sıralanmasının belirlenmesi, sentezleme ise birimler arasındaki ilişkilerin
öğrenciye gösterilmesi anlamındadır.
Merrill (1983; akt: Coşkun, 2007) içerik türlerini dört ana başlık altında
toplamıştır. Bunlar; olgular, kavramlar, işlemler ve ilkelerdir. Olgu, olanın, bitenin,
düşünülmüş olanın adlandırılması sonucu ortaya çıkan bilgilerdir. Kavramlar, ortak
özellikleri paylaşan ve aynı isimle tanımladığımız semboller, olaylar ve nesneler
grubudur.
İlkeler, olgu ve olaylara neden- sonuç ilişkisi içinde açıklama getiren
bilgilerdir. İşlemler ise, bir amacı gerçekleştirmek için, bir sorunu çözmek için ya da
bir ürün elde etmek için düzenlemiş adımlardır. Merrill bu içerik türlerinin öğretiminde
içerik öğeleri olarak birincil sunu biçimlerini ve ikincil sunu biçimlerini kullanmaktadır.
Birincil sunu biçimleri, öğretimin temel öğeleridir ve hem öğretmenin yapacaklarını
hem de öğrenciye yaptırılacak olanları kapsayacak biçimde düzenlenmiştir. Birincil
sunu biçimleri dört temel etkinliği kapsar.
1)
Öğretmenin
bir
genelleme
ile
ilgili
bilgiler
sunması
(GA:
Genellemenin Aktarılması)
2)
Öğretmenin bir örnekle ilgili bilgiler sunması (ÖrA: Örneğin
Aktarılması)
3)
Öğrenciye bir genelleme ile ilgili alıştırma yaptırılması (GB:
Genellemenin Buldurulması)
4)
Öğrenciye bir örnekle ilgili alıştırma yaptırılması (ÖrB: Örneğin
Buldurulması).
Bir öğretim süreci bu etkinliklerin bir araya gelmesiyle oluşmaktadır ve her
davranış düzeyi için ayrı ayrı düzenlenmektedir.
Merrill’in (1983; akt: Coşkun, 2007) ikincil sunu biçimleri ise, öğrenmenin
arttırılması için birincil sunulara eklenen bilgilerdir.
Öğrencinin bilgiyi işlemesini
kolaylaştırmak amacıyla kullanılmaktadır ve uygun bir şekilde kullanıldığında öğrenci
başarısında artış sağlamakta, öğrencilerin öğretime verimli biçimde katılmalarını
sağlamaktadır. İkincil sunular, bağlamsal bilgi, ön koşul bilgi, ilişkilendirici bilgi,
bellek destekleyiciler, dikkat odaklama araçları, farklı biçimde ifade etme ve geri
bildirim olarak adlandırılmaktadır.
17
2.6. Cumhuriyet
Cumhuriyetçi geleneğin geçmişi çok eskilere dayanmaktadır. Geçmişinin bu
kadar gerilere dayanmasının önemli nedenlerinden biri özgürlükler ile olan ilgisidir.
Cumhuriyet tahakküm kuran keyfi yönetim biçimlerinin yerine geçmekle kendini var
etmiş bir yönetim biçimidir. Eskiden bu yana cumhuriyet adil bir hukuk sisteminin,
keyfi olmayan bir rejimin garantisi şeklinde algılanmaktadır. Cumhuriyetçilik fikri;
tahakkümsüzlük, özgürlük, halk iktidarı, devlet ve anayasa kavramları etrafında
kurgulanmıştır (Petit, 1998).
Dilimize Arapça’dan gelen Cumhuriyet kelimesi, Arapçada, halk, ahali, büyük
kalabalık anlamına gelen “cumhur”dan gelmektedir. Kavram olarak baktığımızda ise
“cumhuriyet”ten; milletin egemenliği kendi elinde tuttuğu devlet şekli anlaşılır.
Cumhuriyette esas olan, devlet piramidinin en üstünde bulunan kişinin, yani devlet
başkanının seçimle gelmiş olmasıdır (Köstüklü, 2002).
Gözler, cumhuriyeti iki anlamda tanımlamıştır: Dar anlamda cumhuriyet,
monarşinin tersidir.
Bir devlette, devlet başkanlığı görevi veraset yoluyla intikal
ediyorsa o devlet bir monarşidir. Monarşi olmayan her devlet ise cumhuriyettir. Geniş
anlamda ise, demokratik düzenin temel prensiplerini içine alan geniş bir kavramdır
(Gözler, 2006).
Türk Dil Kurumunun güncel sözlüğünde (2009) cumhuriyet kavramı iki şekilde
tanımlanmıştır. Birinci tanım “Milletin, egemenliği kendi elinde tuttuğu ve bunu belirli
süreler için seçtiği milletvekilleri aracılığıyla kullandığı yönetim biçimi” olarak
verilmiştir. İkinci tanım olarak ise “Halkın egemenliği kendi elinde tuttuğu devlet
biçimi” olarak tanımlanmıştır.
Cumhuriyet’in kök anlamını basitçe “devlet” olarak tanımlayan Bogdanor ise,
çağdaş dönemlerde cumhuriyet teriminin iki anlam daha kazandığını ifade etmektedir.
İlk anlamda cumhuriyet monarşiden keskin bir biçimde ayrılan devlet ve hükümet
biçimi olarak tanımlamaktadır. Bir cumhuriyette devlet başkanlığı babadan oğla/kıza
geçmez, anayasal olarak ve belli bir dönem için atama söz konusudur. Bir cumhuriyet
hükümetinin işlevleri yasal yollarla tanımlanmış ve sınıflandırılmıştır.
Günümüz
18
devletlerinin büyük bir çoğunluğu bu anlamda cumhuriyettir.
Cumhuriyet, kişi
diktatörlüklerinden tek partiye dayalı rejimlere ve liberal demokrasilere değin farklı
biçimler alabilir. İkinci anlamda bir siyaset tarzını imler; bu anlamıyla eşitlik, siyasal
demokrasi, siyasal katılım ve konuya dönük bir ruh halini vurgular. Burada hem kişisel
yönetimiyle liberalizm, hem de otoriter devlet politikalarına başvuran sosyalizmle
karşıtlık ortaya konulmaya çalışılır (Bogdanor, 1999).
Cumhuriyet kavramı, yüzyıllar boyunca kullanılmış ve birtakım yönetim
şekilleri
ile
ilişkilendirilmiştir.
Monarşinin
ve
cumhuriyetin tanımlanmasında
mutlakiyet, despotizm, demokratiklik gibi unsurlar, bir tanım unsuru olarak
kullanılamaz.
Yani bir monarşi veya cumhuriyet anti-demokratik olabileceği gibi,
demokratik de olabilir. Arend Lijphart’ın demokratik olarak kabul ettiği 21 ülkeden
10’u cumhuriyet, 11’i ise monarşidir. Avustralya, Belçika, Birleşik Krallık, Danimarka,
Hollanda, Japonya, Kanada, Lüksemburg, Norveç, İsveç, Yeni Zelanda birer
cumhuriyet değil, monarşidir.
demokratik de olabilir.
Cumhuriyet de anti-demokratik olabileceği gibi,
İran ve Irak anti-demokratik birer cumhuriyettir.
Arend
Lijphart’ın demokratik olarak kabul ettiği 21 ülkeden 10’u cumhuriyettir.
Bunlar
Almanya, Amerika Birleşik Devletleri, Avusturya, Fransa, Finlandiya, İrlanda, İsviçre,
İsrail, İtalya ve İzlanda’dır (Gözler, 2002).
2.7. Cumhuriyet Tarihi
Bingöl (2007)’ün çeşitli kaynaklardan aktardığına göre cumhuriyet düşüncesi
aslında milattan öncesine dayanmaktadır.
Eski Yunan Sitelerinin, çağdaş anlamda
olmasa da cumhuriyet yönetiminin özü olan halk egemenliğini temel aldığı
görülmektedir. Gerçekten de özel bir alan olarak siyaset kavramının oluşması, kamusal
işler (to koinon) ve alanı aile (oikos) olan özel dünyaya ait sorunlar arasındaki ayrılıkla
birlikte Yunanistan’da gerçekleşmiştir.
Cumhuriyet düşüncesinin uzak kökleri,
köleliğin antitezi olan özgürlük (eleutheria) düşüncesine de dayanır (Audier, 2006).
İlk olarak Perikles, vatandaşların devlet yönetimine eşit olarak katılmaları için
yasaların herkes için aynı şekilde uygulanması gerektiğini belirtmiştir (Bingöl, 2007).
Platon da adaleti ve eşitliği savunmuş, toplumu tiranların yönetmesine izin verilmemesi
gerektiğini ileri sürmüştür, ayrıca iyi bir yönetim için yasalarla, tüm yaşamı adalete
19
uygun olarak düzenlemesi gerektiğini belirtmiştir.
Ancak Platon, en iyi devleti
tanımlarken monarşiye de yer verdiği için daha çok karma rejim oluşturma yoluna
gitmiştir.
Cumhuriyetçiliğin en önemli felsefi kaynağı Platon’dan çok Aristoteles’te (İ.Ö.
384-322) aranmalıdır; Aristoteles Politika’da “ortak çıkar”ı amaçlayan rejimlerle,
yöneticilerin “özel çıkar”ına hizmet eden rejimleri ayıran cumhuriyet felsefesi
düşüncesini önceden haber vermiştir.
Aristoteles, Grek sitesinin (polis) Helenistik
monarşilere tanık olduğu bir dönemde yazmasına rağmen bu siteyi, mükemmel insanın
gerçekleşebileceği bir alan olarak görür. Site esasen “aile” ve “köy” olan yerlerden
ayrılan bir komünotedir (koinonia). Aristoteles, Sokrates ve Platon’u eleştirirken
“siyasal liderin (politikos), kralın (basilikos), aile baskısının (oikonomikos) ve kölelerin
efendisinin (despotikos) tek ve aynı kavram olduğuna inananların” düşüncelerini
çürütür. Böylelikle cumhuriyetçiliğin temelini oluşturan iki büyük otorite tipi ortaya
çıkmış olur: Efendinin (despotes) kölelerine uyguladığı “despotizm” ve yöneten önderin
(politikos) uyguladığı “politika” (Audier, 2006).
Atina demokrasisi çoğunluğun iradesine üstünlük tanıyan bir rejimdi. Atina
demokrasisi başlangıçta demokratik kurumların yanında, yalnızca soyluların seçebildiği
aristokratik kurumlara sahipti.
Atinalı demokratlar halkın (yoksul çoğunluğun),
soylular ise zengin azınlığın iradesini üstün kılma mücadelesine girmiş, her iki iradeyi
uzlaştıracak bir kurumsal yapı arayışı içinde olmamışlardır.
Bu yüzden, bugün
cumhuriyetçi gelenek olarak adlandırdığımız gelişmenin izlerini, antik çağda Atina’da
değil, daha çok Sparta’da ve en mükemmel biçimiyle Roma’da bulmaktayız (Uygun,
2003).
Bingöl (2007)’ün çeşitli kaynaklardan aktardığına göre Roma Devleti’nin MÖ
509 ile MÖ 27 yılları arasında özel gerçek kişiler dışında, toplumun da bir tüzel kişi
olarak haklara sahip sayıldığı görülmektedir. Roma Devleti’nin “Cumhuriyet Dönemi”
olarak adlandırılan bu döneminde “consul” adı verilen ve halk meclisi tarafından bir yıl
süre ile devleti yönetmek için seçilen yöneticiler bulunmaktadır. Consuller, gerçekte
halka ait olan iktidarı onun adına, yani bir temsilci gibi kullanmaktadır. Bu bir yıllık
süreden sonra consuller sıradan birer yurttaş haline gelmektedir ve iktidarları sırasında
yapmış oldukları işlerden sorumlu tutulabilmektedir.
20
Roma’da istikrarlı bir rejimi güvence altına almak için, toplumda farklı çıkarları
olan kesimlerin yönetimde söz sahibi olacağı karma bir yönetim kurulmuştur. Halk,
çıkarları aynı olan türdeş bir kitle değildi. Soylular ile soylu olmayanlar arasında büyük
bir çıkar farklılığı vardı. Bazen bu iki farklılığın yanına üçüncü bir farklılık; kendi
kişisel statüsünü ve iktidarını sürdürmeyi amaçlayan tek kişinin çıkarı eklendi.
Böylece, tekin, azınlığın ve çoğunluğun çıkarlarını dengelemek üzere monarşik (kral),
aristokratik (senato) ve demokratik (halk meclisi) öğelerinden oluşan bir anayasal yapı
cumhuriyet olarak kabul edildi (Uygun, 2003).
Cumhuriyetin en gelişmiş kuramsallaştırılmasını hatip ve siyaset adamı Cicero
(İ.Ö. 106-43) atmıştır, Cicero Roma cumhuriyetinin bunalıma girdiği bir dönemde, İ.Ö.
54’de De Republica’yı yazmıştır. Cicero’ya göre, komünote şu ya da bu grubun değil
halkın ortak iradesini temsil ediyorsa bir cumhuriyettir.
sorunlarda yönetime katılmalıdır.
Dolayısıyla halk kamusal
Cumhuriyet (res publica) “halk davası” dır (res
populi). Cumhuriyetin kökeninde her bireyin ortak mevzuatı onaylaması ve doğal bir
sosyallik vardır. Cicero cumhuriyeti, hukuksal bir anlaşma (juris consensu) gereği bir
araya gelmiş bireyler topluluğu olarak tanımlarken sadece hukuk alanı üstünde durmaz
yurttaşları birbirine bağlayan daha derin bir anlaşmadan bahseder (Audier, 2006).
Roma’dan sonra İngiliz siyasal sistemi, eski cumhuriyet düşüncesinin en iyi
bilinen modeli oldu. Tek kişinin, azınlığın ve çoğunluğun iradesini temsil eden Kral,
Lordlar Kamarası ve Avam Kamarası, eski anlamıyla, tipik cumhuriyet kurumlarıdır
(Uygun, 2003).
Cumhuriyetçi düşünce yaklaşık bin yıllık bir suskunluktan sonra –kuşkusuz
cumhuriyetçi düşünce hiçbir zaman bütünüyle unutulmamıştır- 13. yüzyılda
Aristoteles’in “Politika”sının çevrilmesi ve geniş kitlelere ulaştırılması sayesinde
cumhuriyet tekrar siyasal düşüncenin merkezine oturur.
Uzmanlar yeniden doğan
cumhuriyetçiliğin gerçek kaynakları konusunda farklı görüşler öne sürmektedir. Bu
görüşler arasında Roma cumhuriyetçiliğini yeniden formüle eden Makyavel (14691527)’in özgünlüğü de değerlendirilmektedir (Audier, 2006).
Bingöl (2007)’nin çeşitli kaynaklardan aktardığına göre, Makyavel’e göre,
yönetime ne kadar çok kişi katılırsa, yönetim o kadar iyi olur. “Kamusal” (civic) ile
21
“özel” (privat) arasında ilk modern ayrımı yapan Makyavel’dir. Makyavel, önemli
yazısı “The Discourses” ‘da, toplum düzenini organize etmek için doğal ya da tanrı
vergisi bir yol olmadığını savunmuştur. Ona göre, dünyadaki düzeni kurmak politikanın
konusudur. Aynı zamanda bir millet, bağımsızlığın tadına varmadıkça asla güçlü ve
baskın olamaz. Sonuç olarak Makyavel, bireyselciliğin üzerine kolektif ve milli ilgileri
yerleştirmiş ve milli kuvveti ön plana almıştır.
Cumhuriyetçi düşünce Rönesans’ta gösterdiği gelişmesinden sonra, Hollanda ve
özellikle monarşi karşıtı devrimle (1649’da Charles I’in idam edilmesi) ve Cromwell
iktidarı döneminde (1649-1658) parlamento tarafından Commonwealth’ın ya da
Cumhuriyetin ilan edilmesiyle İngiltere’de yaygınlık kazanır (Audier, 2006).
Bingöl (2007)’ün çeşitli kaynaklardan aktardığına göre cumhuriyet kavramının
günümüzdeki anlamına kavuşabildiği ilk örnekler 1789 Fransız Devrimi’nden sonra
Fransa ve Amerika Birleşik Devletleri’dir. Fransız Devrimi ile kurulan cumhuriyet
yönetimi, zaman zaman imparatorluk ve krallık dönemleriyle kesilmiş olsa da,
günümüze kadar Fransız Cumhuriyeti beş ayrı dönemden geçmiştir. Amerika Birleşik
Devletleri de İngiltere İmparatorluğuna karşı bağımsızlığını ilan ettikten sonra bir
cumhuriyet olarak kurulmuş ve bu sayede dünyadaki cumhuriyetçilik akımları daha da
güçlenmiştir. Bağımsızlıklarını kazanmaya başlayan sömürge devletler de sırasıyla hep
cumhuriyet rejimini benimsemişlerdir. Ancak devletler kendilerine “cumhuriyet” demiş
olsa da her devletin biçimi ve cumhuriyetlerinin içerikleri birbirinden farklı olmuş ve
böylece cumhuriyet kavramı için farklı tanımlar gündeme gelmiştir.
20. yüzyılın son on yıllarının entelektüel dönüşümlerinden biri de, cumhuriyetçi
düşüncenin güçlü bir biçimde geri dönüşüdür. Anglosakson dünyası çalışmalarında
cumhuriyetçilik kısmen unutulmuş ve siyaset felsefesi sözlüklerinde de bu düşünceye
yer verilmemişti. Fransa’da cumhuriyetçi söylem sürmüş olsa da kavramsallaştırma
çabası temelde bir uyuklama durumu içindedir. Bu silinme olgusunun nedenleri de
karmaşıktır. Bu nedenlerden biri, cumhuriyetçi referansı ikinci plana atan, sosyalist ve
özellikle Marksist kökenli liberalizm eleştirileridir. Bu durum, 1960’lı yılların sonunda
ABD’de “cumhuriyetçi revizyonculuk” yani Bernard Baylin (1967) ve Gordon Wood
(1969)
gibi
tarihçilerin
Amerikan
Devrimi’nin
ideolojik
kökenleri
üzerine
gerçekleştirdikleri araştırmalar sayesinde yumuşar. Louis Hartz’ın (1955) etkisiyle,
22
uzun süre Locke liberalizminin bir sonucu olarak gösterilen Amerikan Devrimi bundan
böyle cumhuriyetçiliğin mirasçısı olmuştur (Audier, 2006).
Günümüzde, cumhuriyet kavramı monarşiyi muhafaza eden sistemler için
kullanılmamaktadır.
Devlet başkanının birer monark olduğu Belçika, Danimarka,
Hollanda, İngiltere, İsveç ve Norveç anayasal monarşi ya da meşruti monarşi olarak
adlandırılıyor. Modern cumhuriyetler, eski Roma’dan farklı olarak, monarşiyi yıkarak
kurulmuş, demokratikleşme sürecine paralel olarak monarşik kurumları da kaldırmış
rejimlerdir (Uygun, 2003).
Bugün cumhuriyet ve demokrasi arasında yakın bir bağ kurulmakla birlikte,
kökeni bakımından cumhuriyet; iktidarın toplum içindeki tek bir öğenin eline geçmesini
önlemek ve farklı çıkarları dengelemek amacını taşımaktadır. Cumhuriyet çoğunluk,
azınlık ve tek kişi yönetiminin sakıncalarını gidermeyi amaçlayan bir düşüncenin
ürünüdür. Bu amacı gerçekleştirmek için, hem demokratik hem de demokratik olmayan
ilke ve kurumları içerir (Uygun, 2003).
Ülkemizde ise Cumhuriyete ulaşmak kolay olmamış, çok zor ve çetin bir
mücadeleden sonra, Türk milletinin karakterine uygun, milli birlik ve beraberliği
pekiştirecek ve milli kimliği güçlü bir şekilde inşa edecek Cumhuriyete ulaşılmıştır
(Köstüklü, 2002).
Türk milletinin var olma veya yok olma sınırına geldiği Milli Mücadele
döneminde Mutafa Kemal Paşa önderliğinde vatanın kurtuluşu için askeri tedbirler
alınırken, beraberinde “milli hâkimiyet” kavramının arkasında demokrasi ve cumhuriyet
yolunda önemli adımlar atılmıştır (Köstüklü, 2002).
II. Meşrutiyet, Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluşunu hazırlayan yıllara ve ondan
sonraki anayasalara da yansıyan bazı temel ilkeler getirmiş olmakla birlikte, bu
dönemdeki Osmanlı düşünürlerinin devleti kurtarmaya yönelik fikirlerinde esas hedef
cumhuriyet değil, “meşruti monarşi” olmuş, Fransız İnkılâbı’nın fikri ürünü olan ve
“istibdat ve baskıya karşı insan kişiliğine değer veren Cumhuriyet” ancak Osmanlı
Devleti’nin yıkılışı ile aranılan rejim olmuştur (Köstüklü, 2002).
23
Narter (2002)’in çeşitli kaynaklardan aktardığına göre Resmi olarak devletin
yönetim biçiminin Cumhuriyet olarak ilanı 29 Ekim 1923 yılında gerçekleştirilmiştir.
Cumhuriyet’in devlet şekli haline gelişinin en önemli kanıtı 1924 Anayasası’dır. 1924
Anayasası’nın ilk iki Hükmü devletle ilgilidir.
“Genel esaslar bölümü”, “Türkiye
devleti bir Cumhuriyettir” hükmüyle başlamaktadır.
Narter (2002)’in çeşitli kaynaklardan aktardığına göre Cumhuriyet’in ilanının
ardından, yüzyıllar boyunca cumhuriyetin ana fikrinin tam aksi bir biçimde yönetilmiş
olan Osmanlı halkı yeni bir ulusal kimlik ve devlet düzen tipiyle karşı karşıya kalmıştır.
Temelinde tahakkümsüzlük ve özgürlük olan bu yönetim biçimi halka yeni hak ve
özgürlükler vermenin yanında cumhuriyeti korumak ve geliştirmek gibi bir sorumluluk
da vermektedir.
Turgut (2006)’un çeşitli kaynaklardan aktardığına göre her gün değişen ve
yenilenen dünya üzerinde yenilikleri takip edebilmek ve insanların ihtiyaçlarına cevap
verebilmek amacıyla “Cumhuriyetin ilanı” başta olmak üzere yapılmış olan inkılâpların
muasır medeniyetler seviyesine ulaşmak amacıyla yapıldığını bilmemiz gerekmektedir.
Yine çağdaş devlet unsurunu barındırmayan bir Cumhuriyetin eksik kalacağı muhakkaktır.
Ancak
böylelikle
Türkiye
Cumhuriyeti’nin
çağın
gereklerini
yakalayabileceği
görülmektedir. Atatürk’ün ilim ve tekniğin yakalanması için çağdaş bir devlet kurduğunu
ifade etmesi, çağdaş devlet ilkesinin Cumhuriyetin temel niteliklerinden olduğunu
göstermektedir. Bu sebeple çağdaş devlet ilkesi Anayasamızın 2. maddesinde muhakkak yer
almalıdır.
2.8. Türkiye Cumhuriyeti’nin Nitelikleri
1982 Anayasasının 1.maddesi, aynen 1924 ve 1961 Anayasalarının birinci
maddeleri gibi “Türkiye Devleti bir cumhuriyettir” hükmünü getirmektedir (Özbudun,
2008).
Bu hüküm Türkiye Cumhuriyeti’nin bir monarşi olmadığını ve dolayısıyla devlet
başkanının irsi yoldan değil doğrudan veya dolaysız bir seçimle göreve gelebileceğini
ve bu makamın Anayasa’da gösterilen şartları haiz bulunan bütün yurttaşlara açık
olduğunu ifade etmektedir. Bunun hukuki sonucu ise, devlet başkanlığını bir hanedanın
imtiyazı haline getirmek, bir padişah veya sultanı devlet başkanı olarak ilan etmek
24
yönündeki girişimlerin anayasaya aykırı olacağıdır. Bu hükmün başka herhangi bir
normatif sonucu yoktur (Erdoğan, 2008).
Anayasamızın 2. maddesine göre ise “Türkiye Cumhuriyeti, toplumun huzuru,
milli dayanışma ve adalet anlayışı içinde, insan haklarına saygılı, Atatürk
milliyetçiliğine bağlı, başlangıçta belirtilen temel ilkelere dayanan, demokratik, laik ve
sosyal bir hukuk devletidir”.
Anayasa’nın 4.maddesi Cumhuriyetin niteliklerinin demokratik yoldan(bile)
değiştirilemeyeceğini hükme bağlamıştır. Anayasamızın 2. maddesine göre Türkiye
Cumhuriyeti’nin niteliklerini;
- İnsan haklarına saygı
- Atatürk milliyetçiliği
- Demokratik devlet
- Laik devlet
- Sosyal devlet
- Hukuk devleti
- Eşitlik başlıkları altında sınıflayabiliriz.
2.8.1. İnsan Haklarına Saygı
“İnsan haklarına saygılı devlet”, değeri, üstünlüğü, kutsallığı dolayısıyla insan
haklarına karşı dikkatli, özenli, ölçülü davranan devlet demektir. Anayasamıza göre,
Türkiye Cumhuriyeti, insan haklarının değerini, üstünlüğünü, yararlılığını, kutsallığını
kabul etmeli ve bu nedenle de insan hakları karşısında dikkatli, özenli, ölçülü
davranmalıdır (Gözler, 2006).
1961 Anayasasının “insan haklarına dayalı” deyiminin yerine, 1982 Anayasası
(m.2) “insan haklarına saygılı” deyimini kullanmıştır.
Anayasa Mahkemesi, 1985
yılında verdiği bir kararda, “1982 Anayasası’nın 2.maddesinde, insan haklarına
toplumun huzuru, milli dayanışma ve adalet anlayışı içinde saygılı olacağı hükmüne yer
vermek suretiyle 1961 Anayasasına nazaran Devlet ve toplumun çıkarlarına öncelik
tanınmıştır” diyerek bu görüşü benimsemiştir (Özbudun, 2008).
25
2.8.2. Atatürk Milliyetçiliği
Atatürk’ün milliyetçilik anlayışı, 1982 Anayasasının Başlangıç Bölümüne çeşitli
ifadelerle yansımıştır (Özbudun, 2008).
Başlangıcın ikinci paragrafına göre, Türk
milleti “Dünya milletleri ailesinin eşit haklara sahip şerefli bir üyesi”dir. Dolayısıyla
Türk milliyetçiliği başka Miletleri düşman ve aşağı gören şoven ve saldırgan bir
milliyetçilik anlayışı değildir. Aynı paragrafta “topluca Türk vatandaşlarının milli gurur
ve iftiharlarda, milli sevinç ve kederlerde, milli varlığa karşı hak ve ödevlerde, nimet
külfetlerde ve millet hayatının her türlü tecellisinde ortak olduğu” ilan edilerek Renancı
millet anlayışı vurgulanmıştır (Gözler, 2006). Bu tanımdan, Anayasamızın benimsediği
milliyetçilik anlayışının ırk, dil ve din gibi objektif unsurlara değil; kader, kıvanç ve
tasa ortaklığına ve birlikte yaşama arzusuna dayanan sübjektif bir milliyetçilik anlayışı
olduğu açıkça anlaşılmaktadır (Özbudun, 2008).
“Atatürk milliyetçiliği” ırkçı, şovenist ve irredantist değildir; kısaca “medeni”
bir milliyetçiliktir.
Onun “millet” anlayışı da kültür birliğini ve birlikte yaşama
iradesini esas alan “sübjektif” kritere dayanmaktadır (Erdoğan, 2008).
2.8.3. Demokratik Devlet
“Demokratik devlet”, “demokrasiye uygun devlet” demektir.
Demokrasiye
uygun devlet ise bir takım şartları yerine getirmek zorundadır. Bunlar; etkin siyasal
makamların seçimle belirlenmesi, seçimlerin düzenli aralıklarla tekrarlanması,
seçimlerin serbest olması, birden çok siyasal partinin olması, muhalefetin iktidar olma
şansının olması ile temel kamu hakları tanınmış ve güvence altına alınmış olmasıdır
(Gözler, 2006).
Anayasa’nın 2. maddesi Türkiye Cumhuriyeti’ni açıkça “demokratik” bir devlet
olarak tanımlamıştır. Demokrasi kısaca, yönetme yetkisinin halktan kaynaklandığı ve
yönetenlerin halka karşı sorumlu oldukları bir siyasi sistemi ifade eder. Anayasa’nın 6.
maddesi “egemenlik(in) kayıtsız şartsız Millete ait” olduğunu belirtmek suretiyle bu
esası kabul etmiştir (Erdoğan, 2008).
26
2.8.4. Laik Devlet
Laiklik dilimize Fransızca laic sıfatından girmiştir. Bu kelime de Latince laicus
kelimesinden gelmektedir. Kelimenin anlamı, din adamları sınıfına ait olamayan demektir
(Gözler, 2006).
Laik devlet yurttaşların dini inançları ve tercihleri karşısında tarafsız olan ve
belli bir dini veya din karşıtı politikaya angaje olmamış olan devlet demektir. Bunun
için devletin hem dinden bağımsız olarak örgütlenmesi hem de dinin devletten
bağımsızlığın anayasal ve yasal olarak güvence altında olması gerekir. Ayrıca, laik bir
devlette hukuk kuralları yapılırken, herhangi bir dinin emirlerine ve yasaklarına uyma
mecburiyeti olmadığı gibi, belli bir din veya mezhebi kayırma amacı da güdülmez.
Bununla beraber, laiklik din karşıtlığı siyaseti güdülmesini de gerektirmez; tam aksine,
din karşıtlığını temel bir politika olarak benimsemiş olan bir devlet laikliğe ters düşer.
Laik devlet genel olarak dinin/dini değerlerin ve özel olarak belli bir din veya mezhebin
değerlerinin toplum içindeki konumunu ne güçlendirmeyi ne de zayıflatmayı gerektirir
(Erdoğan, 2008).
2.8.5. Sosyal Devlet
“Sosyal devlet” esas itibariyle Almanya kökenli bir Avrupa terimidir. AngloAmerika dünyasında ise daha ziyade devletin bir amacı olarak “sosyal adalet”ten söz
edilmekte ve devletle ilgili olarak “refah devlet” (welfare state) terimi tercih
edilmektedir. Türkiye’de ise “sosyal devlet” kavramı bu ikisini birleştiren bir anlatımı
çağrıştırmaktadır.
Buna göre, sosyal devlet hem “sosyal adalet”i gerçekleştirmeyi
amaçlayan hem de “refahı yaygınlaştırmaya çalışan” devlet anlamına gelmektedir
(Erdoğan, 2008).
Anayasa Mahkemesi, sosyal devleti şöyle tanımlamıştır: “Sosyal hukuk devleti,
güçsüzleri güçlüler karşısında koruyarak gerçek eşitliği yani sosyal adaleti ve toplumsal
dengeyi sağlamakla yükümlü devlet demektir. Hukuk devletinin kişinin korunması
amacı da toplumda sosyal güvenliğin ve sosyal adaletin sağlanması yoluyla
gerçekleştirilebilir. Anayasa’nın Cumhuriyetin nitelikleri arasında yer verdiği sosyal
hukuk devletinin dayanaklarından birini oluşturan sosyal güvenlik kavramının içerdiği
temel esas ve ilkeleri uyarınca toplumda yoksul ve muhtaç insanlara devletçe yardım
27
edilerek onlara insan onuruna yaraşır asgari yaşam düzeyi sağlanması, böylece sosyal
adaletin ve sosyal devlet ilkelerinin gerçekleşmesine elverişli ortamın yaratılması
gerekir (Özbudun, 2008).
Yukarıda yaptığımıza tanımlara bakarak sosyal devletin en önemli ilkesinin eşitlik,
sosyal adalet ve sosyal güvenlik kavramları olduğu görülmektedir.
Türkiye Cumhuriyeti’nin bir “sosyal devlet” olmasının ne anlama geldiğine
ilişkin bir açıklamayı da Anayasa’nın 5. maddesinde bulmaktayız.
Buna göre,
“Devletin temel amaç ve görevleri (…) kişilerin ve toplumun refah(ını)… sağlamak;
kişinin temel hak ve hürriyetlerin sosyal hukuk devleti ve adalet ilkeleriyle
bağdaşmayacak surette sınırlayan siyasal, ekonomik ve sosyal engelleri kaldırmaya,
insanın maddi ve manevi varlığının gelişmesi için gerekli şartları hazırlamaya
çalışmaktır (Erdoğan, 2008).
2.8.6. Hukuk Devleti
Anayasa Mahkemesi, hukuk devletini “insan haklarına saygılı ve bu hakları
koruyucu adil bir hukuk düzeni kuran ve bunu devam ettirmekle kendisini yükümlü
sayan, bütün işlem ve eylemleri yargı denetimine bağlı devlet” şeklinde tanımlamıştır
(Özbudun, 2008)
Hukuk devleti ve hukukun üstünlüğü ilkesinin amacı devleti kendinden önce
gelen ve ondan üstün bir takım normatif esaslarla kayıtlamak, onu toplumsal
organizasyonun temel ilkeleriyle (meşruluk, adalet insan hakları gibi) temellendirmek
ve çerçevelemektir. Bu anlayış açısından, toplum ve onun amaçlarıyla birlikte evrensel
değerler vardır, sonra da toplumun bir enstrümanı olarak devlet vardır (Erdoğan, 2008).
Hukuk devleti devletin faaliyetlerini sıkı kurallarla bağlamayı öngörür; “kurallar
çerçevesinde yönetim” ilkesinin uygulanması kişiler için güvence sağlar. Çünkü bu ilke
sayesinde kişiler, devlet adına yetki kullanan makam ve mercilerin neleri, hangi
şartlarda ve nasıl yapabileceklerini önceden bilebilirler ki bu da onların geleceğe dönük
hayat planlarını yapabilmelerini ve geleceğe dönük olarak kendilerini güven içinde
hissetmelerini mümkün kılar.
Hukuki güvenliğin kişilere sağlayacağı güvence iki
28
yönlüdür: Bireyler bir yandan geleceği daha iyi görebilir ve iş ve faaliyetlerini ona göre
ayarlayabilirler, öbür yandan da devlet yetkisi kullananların keyfilikleri karşısındaki
hukuki himayeye kavuşurlar (Erdoğan, 2008).
2.8.7. Eşitlik
Anayasa Mahkemesine göre kanun önünde eşitlik ilkesi, “herkesin her yönden
aynı hükümlere bağlı olması gerektiği anlamına gelmez. Bu ilke ile güdülen amaç,
benzer koşullar içinde olan, özdeş nitelikte bulunan durumların yasalarca aynı işleme
uyruk tutulmasını sağlamaktır”. Genel anlamda eşitlik ilkesi, şekli hukuki eşitlik ve
maddi hukuki eşitlik olarak iki anlamda yorumlanabilir.
Şekli hukuki eşitlikten
kastedilen, kanunların genel ve soyut nitelik taşıması, yani kapsadığı herkese eşit olarak
uygulanmasıdır.
Maddi hukuki eşitlik, şekli eşitliğin ötesinde, aynı durumlarda
bulunanlar için haklarda ve ödevlerde, yasalarda ve yükümlülüklerde, yetkilerde ve
sorumluluklarda, fırsatlarda ve hizmetlerde eşit davranma zorunluluğunu içermektedir
(Özbudun, 2008).
2.9. Demokrasi
2.9.1.Antik Demokrasi
Demokrasinin bir yönetim biçimi olarak dünya ölçeğinde yaygınlık kazanması
20. yüzyılın ikinci yarısında gerçekleşen bir olgudur. Bu tarihe kadar demokrasi, bir
istisna olarak var olmuştur. Yaklaşık 5.000 yıl önce Mezopotamya’da kurulan ilk
devletlerden bu yana, devletli toplumların tarihi incelendiğinde, demokratik unsurların
taşıdığı ilk siyasal sistemlerin 2.500 yıl önce eski Yunanistan’da ortaya çıktığı görülür.
Yüzyıllar boyu monarklar, aristokratlar veya tiranlar tarafından yönetilmiş olan Yunan
sitelerinin (kent-devletleri) bazılarında, M.Ö.5. yüzyılda çok sayıda yetişkin erkek,
yurttaş olarak yönetime doğrudan katılma hakkını elde etti (Uygun, 2003).
Atina sitesinde kadınların ve kölelerin site ile ilgili karar almak için yapılan
toplantılara katılma ve oy kullanma hakları yoktu. Bu toplantılara ve kararlara katılan
halktan kast edilen belli yaşın üzerindeki köle olmayan Atinalı erkek vatandaşlardı.
Alınan kararları uygulayacak olanları da -gene sözünü ettiğimiz bu halk kesimi- seçimle
iş başına getiriyordu (Öztekin, 2007).
29
Site halkları, kendi kendilerini yönetmelerini olanaklı kılan doğrudan
demokrasiyi bir siyasal sistem olarak kurumsallaştırdı. Demokrasi sözcüğü de, ilk kez
bu dönemde kullanılmaya başlanmıştır.
İ.Ö. 5. yüzyılın ortalarına doğru, eski
Yunanlılar, yeni siyasal sistemi tanımlamak üzere demos (halk) ve kratos (yönetim)
sözcüklerini birleştirerek demokratia’yı kullanmışlardır (Uygun, 2003).
2.9.2.Modern Demokrasi
M.Ö.4. yüzyılın sonuna doğru, eski Yunan siteleri Makedon egemenliği altına
girmesi ile demokrasi,
silindi.
bir yönetim biçimi olarak, uzun bir süre tarih sahnesinden
Demokrasinin Antik Çağdaki sönüşü ile Yeni Çağdaki canlanışı arasında
yaklaşık iki bin yıllık bir zaman dilimi vardır. Bu uzun suskunluk döneminin ardından,
17. yüzyılda önce düşünce, ardından 19. yüzyılda uygulanan bir rejim olarak, demokrasi
Avrupa’da ve Kuzey Amerika’da yeniden tarih sahnesine çıktı (Uygun, 2003).
20. yüzyıl, demokrasiyi birbirini izleyen üç kuşak boyunca hak ve özgürlüklerle
donatırken, devletin rolünü de köklü bir değişikliğe uğratmıştır: Devlet, aynı zamanda
“sosyal devlet” olarak, sıradan insanların arkasında olmakla görevlidir; dahası ulusal
gelirin adil biçimde dağılışını sağlamak için, iktisadi yaşama müdahale etmek
zorundadır. Bunu devletten istemek halk için de bir görevdir. Demokrasi günümüzde
evrensel bir değer olup çıkmışsa, toplumları ve dünyayı daha insanca kılmada
uyandırdığı umutlar yüzündendir.
Yeni liberalizmin “daha az devlet” derken
göremediği de budur (Tanilli, 2007).
17. ve 18. yüzyıllar monarşik, aristokratik, oligarşik rejimlerin eleştirdiği;
soyluluğun, zenginliğin, gücün yönetme hakkı vermediği görüşünün olgunlaştığı
dönemdir. Yönetme yetkisinin kaynağını Tanrıya, katılıma ya da kuvvete dayandıran
görüşlerin meşru kabul edilmemesiyle, demokrasi düşüncesi ön plana çıktı. Böylece,
hiç kimsenin kendi kendini egemen ilan edemeyeceği, kayıtsız şartsız bir iktidar
iddiasında bulunamayacağı, yönetme yetkisinin kaynağının yalnızca yönetilenlere
(halka) dayandırılarak meşrulaştırılabileceği anlayışı yerleşti (Uygun, 2003).
Ulusal devlet ölçeğinde, 17. yüzyılda yeniden beliren demokratik düşünce,
bugüne dek üç büyük demokratikleşme dalgası yaratmıştır. Birinci dalga, 1820’lerde
ABD’de erkek nüfusun büyük bölümüne oy hakkı tanınmasıyla başlayıp, Birinci Dünya
30
Savaşı’nın ertesine kadar süren uzun zaman diliminde 30’a yakın devletin demokratik
rejimi benimsemesiyle sonuçlandı.
İki dünya savaşı arasındaki dönemde yükselen
otoriter ve totaliter rejimlerin İkinci Dünya Savaşı’nda demokrasi cephesinin üstün
gelmesiyle gerilemesi, 1960’larda yeni bir demokratikleşme dalgasını ortaya çıkardı.
1962’de
demokrasiyle
yönetilen
ülkelerin
sayısı
36’ya
yükseldi.
İkinci
demokratikleşme dalgasını izleyen ters bir dalga demokratik ülkelerin sayısında bir
düşüşe yol açtıysa da, bu ters dalga uzun ömürlü olmadı. Üçüncü demokrasi dalgasının
son halkasını oluşturan sosyalist bloktaki çözülme, diğerlerinden farklı, daha derin, daha
köklü bir değişme olmuştur. 1990’larda çok uluslu üç sosyalist devlet olan SSBC,
Yugoslavya ve Çekoslovakya, kurucu uluslarının bağımsızlıklarını ilan etmesiyle
dağıldı. Doğu Avrupa’daki diğer sosyalist ülkelerde rejim değişikliğine gidildi. Soğuk
savaş ve iki kutuplu dünya düzeni sona erdi (Uygun, 2003).
2.9.3.Antik Demokrasi ile Modern Demokrasi Arasındaki Farklar
Antik ve Modern demokrasi iki farklı demokrasi modeli olup, aralarında
yalnızca nicelik değil, nitelik farkı da vardır.
Modern çağda devletin ölçeğinin
büyümesi doğrudan demokrasiyi olanaksız hale getirmiş, temsili kurumları zorunlu
kılmış, yurttaşın demokrasideki rolünü değiştirmiş, devlet-birey karşıtlığını yaratmış ve
toplum içinde yeni uyuşmazlık konuları (etnik, dinsel, kültürel) ortaya çıkmıştır
(Uygun, 2003).
Modern demokrasi ile antik demokrasi arasında, dayandıkları ilkeler, değerler ve
yöneldikleri amaçlar bakımından önemli farklar vardır. Bu farklılığın nedeni zaman ve
mekânda gerçekleşen büyük dönüşümdür; Modern demokratik rejimler antik
deneyimden yaklaşık 2.200 yıl sonra ulus devlet ölçeğinde ortaya çıktı. Demokrasi,
tarih sahnesine yeniden çıktığında, eskisinden farklı, hatta onunla hiç bağdaşmayan bazı
yeni özellikleri beraberinde getirdi. Modern demokrasinin bu yeni özelliklerini iki
başlık altında toplamak mümkündür. İlk olarak, halkın demokrasideki rolü değişti:
Halk, iktidarı artık bizzat kullanmamakta; yalnızca denetlememektedir. İkinci olarak,
antik çağda demokrasinin başarısı için sosyal yapının türdeş olması gerektiğine inanılır,
farklılık olumsuzlanırdı. Modern demokraside ise, içinde çok sayıda eşitlik ve çeşitlilik
içeren ulus devlet üzerine bina edilmiştir (Uygun, 2003).
31
Antik demokraside halk, iktidarı bizzat kullanır; tüm devlet faaliyetleri yurttaşlar
tarafından yerine getirilirdi.
Siyaset, küçük bir zümreye özgü bir meslek değildi.
Aristoteles’in temel özellik olarak gördüğü, insanın “siyasal bir varlık” oluşunu
doğrulayacak biçimde, her yurttaş aktif siyasetin içindeydi (Uygun, 2003).
Modern demokraside ise, antik uygulamadan farklı olarak, halk artık iktidarı
kullanmamakta, iktidarı kullanan elit bir kadroyu denetlemektedir. Söz konusu olan bir
halk iktidarı ya da çoğunluk yönetimi değil; halk tarafından denetlenen bir azınlık
yönetimidir (Uygun, 2003).
Demokrasiye en büyük eleştiri, eski Atina’da azınlığın zorbalığı olarak
görülmesi, modern demokraside çoğunluğun zorbalığı olarak düşünülmesidir. Modern
demokrasi kuramında, çoğunluğun despotizmini önlemek için çeşitli çözüm yolları
önerilmiştir.
Oy haklarının yalnızca eğitimli ya da vergi ödeyen kişilere
özgülenmemesi; azınlığın temsil edileceği ikinci meclislerin kurulması; halkın, iki
seçim arasında, temsilcilerini etkilemesinin önüne geçilmesi; yasama faaliyetinin
anayasaya uygunluğunu denetleyecek bir yargı organının kurulması gibi (Uygun, 2003).
Halkın çıkarlarını en iyi biçimde koruyacağını ileri sürerek iktidarı ele geçiren
demokrasi karşıtı pek çok güç, yoğun insan hakları ihlalleri, katliamlar, soykırım gibi
vahşi uygulamalara yönelmiştir. Bu konuda, faşizm, nasyonal sosyalizm, Stalinizm ya
da Arjantin, Şili, Brezilya gibi ülkelerdeki askeri diktatörlükler,
ilk anda
gösterilebilecek örneklerdir. Demokratik olmayan bazı rejimlerin sergilediği korkunç
tablo, hangi ad altında olursa olsun, bu rejimlerin hiçbirinin, sorunlarla boğuşan orta
halli bir demokrasiye yeğlenemeyeceğini gösteriyor.
Bununla birlikte, salt tarihsel
deneyimin, kategorik olarak tüm otokratik yönetimlerin kötü, tüm demokrasilerinde iyi
olduğunu göstermeye elverişli olmadığı açıktır (Uygun, 2003).
Otokratik rejimlerle karşılaştırıldığında, demokrasinin göreli olarak daha başarılı
olduğu söylenebilirse de, buradan hareketle, demokratik rejimin hiçbir zaman kötü
yöneticileri iş başına getirmeyeceği ve yanlış kararlar almayacağı sonucuna ulaşılamaz.
Yanlış yapma riskini bütün yönetimler taşır.
Tarihsel deneyimlere bakılarak
söylenebilecek olan; yalnızca, en büyük yanlışların, en vahim hataların demokratik
olmayan yönetimler tarafından yapıldığıdır (Uygun, 2003).
32
2.10. Demokrasi Nedir?
Yunanlılar demokrasi uygulamasını ilk olarak gerçekleştiren ve demokrasi
kelimesini ilk olarak kullanan toplumdur. Demokrasi, Yunanca “demos” (halk) ve
“kratos” (iktidar) kelimelerinden oluşmakta ve “halk iktidarı” anlamına gelmektedir
(Tanilli, 2002).
Günümüzde demokrasi konusunda henüz görüş birliği sağlanabilmiş değildir.
Her toplum demokrasiyi kendi sosyo-ekonomik, kültürel, politik ve hukuksal yapısına
göre
tanımlamakta,
yorumlamakta
ve
uygulamaktadır.
Özellikle
günümüz
toplumlarında nüfusun hızla artması, toplumsal yapının karmaşıklaşması, devletin
görevlerinin ve vatandaşların devletten beklentilerinin çoğalması, uzlaşma ve iş
bölümünün çok fazla çeşitlenmesi gibi nedenlerle gerçek ve doğrudan demokrasinin
uygulanabilmesi pratik olarak pek mümkün değildir (Öztekin, 2007).
Evrensel bir değer haline gelen demokrasi farklı şekillerde tanımlanmaktadır.
Bu tanımlardan bazıları ise şöyledir.
Her ne kadar siyaset bilimciler arasında demokrasinin tanımlanması ve
ölçülmesi ile ilgili kimi ayrıntılar hakkında görüş birliği olmasa da Robert A. Dahl
tarafından “Polyarchy” kitabında önerilen sekiz ölçüt hala yaygın bir kabule sahiptir. 1.
seçme hakkı, 2. seçilme hakkı, 3. siyasal liderlerin destek ve oy kazanmak için
birbirleriyle yarışma hakkı, 4. özgür ve adil seçimler, 5. örgütlenme özgürlüğü, 6. ifade
özgürlüğü, 7. alternatif bilgi kaynaklarının varlığı, 8. kamusal politikaları seçmenlerin
oylarına ve tercihlerin ifade edildiği başka biçimlere bağımlı kılan kurumlar (Lijphart,
2002).
Demokrasi halkın kendi seçtiği yöneticiler aracılığıyla kendi kendini yönetmesi
olgusudur (Öztekin, 2007).
Lijphart demokrasiyi “halk tarafından halk için yönetim” olarak tanımlar
(Lijphart, 2006).
33
Kongar demokrasiyi kısaca “temel hak ve özgürlüklerin güvencede olduğu bir
çoğunluk yönetimi” olarak tanımlar (Kongar, 2001).
Bozkurt (2008)’a göre demokrasi, halkın kendi kendini yönettiği “yönetim
biçimi” demektir.
Tanilli (2007)’ye göre önce bir yönetim biçimi olan demokrasi, bir toplumda
halkın, yani hiçbir ayırım gözetilmeden yurttaşlar topluluğunun, siyasal iktidarı elinde
tuttuğu ya da denetlediği siyasal bir örgütleniş biçimidir.
Türk Dil Kurumu’nun güncel sözlüğünde demokrasi halkın egemenliği temeline
dayanan yönetim biçimi olarak tanımlanmıştır (TDK, 2009).
Gözler (2002) ise demokrasiyi, etkin siyasal makamların, düzenli aralıklarla
tekrarlanan, birden fazla siyasal partinin katıldığı, serbest seçimlerle belirlendiği,
muhalefetin iktidar olma şansına sahip olduğu ve temel kamu haklarının tanınmış ve
güvence altına alınmış olduğu bir rejim olarak tanımlamaktadır.
Batı’da çok kanlı ve uzun süren bir süreç sonrasında ulaşılmış bir siyasal rejim
olan demokrasi, çağdaş iki sınıfın, sermaye sınıfı ile işçi sınıfının, önce din baskısını ve
toprak ağalarını tasfiye etmesi, sonra da birbirlerini dengelemesi sonucu oluşmuştur.
Türkiye’de ise bugün kurmaya ve işletmeye çalıştığımız demokrasi, endüstrileşmenin
“doğal sonucu” olarak değil, Kemalistlerin, kılıçlarının gücü ile kazandıkları bir
bağımsızlık savaşı sonunda uygulamaya koydukları “ideolojik bir model olarak” ortaya
çıkmıştır (Kongar, 2005).
Türkiye’de demokrasinin temelleri, meşruiyetini, pratik olarak Kurtuluş
Savaşı’nı kazanmanın gücünden, kurumsal olarak da Türkiye Büyük Millet
Meclisi’nden alan Mustafa Kemal Atatürk’ün devrimlerinden almıştır.
Türkiye’de
demokrasi dünyadaki süreçlere ters olarak “yukarıdan aşağıya doğru” kurulduğundan,
hem toplum hem de bireyler demokrasiye hazır olmadıkları için, gerek kuruluş (tek
parti), gerekse işleyiş (çok parti) dönemlerinde pek çok sorun ile karşılaşılmıştır. Gerek
toplumsal yapı gerekse bireyler demokrasiyi yaşatacak düzeye gelmedikçe bu sorunlar
sürecektir (Kongar, 2005).
34
Türk siyasal yaşamının, bugün, göze ilk çarpan özelliklerinden biri şudur:
Demokrasi, “egemen” siyasal idealdir. Türkiye’de demokrasi ve onun sorunları aslında
İkinci dünya Savaşı’ndan sonra siyasal gündemin başına geçer.
Siyasal gündemin
başına geçtiği 1945’lerden bu yana her şeye karşı, sürekli bir gelişme göstermiştir.
Otoriter eğilimler, -hatta “1971 rejimi”nde olduğu gibi faşist uygulamalar- siyasal
yaşamı zaman zaman karanlığa gömseler de geniş zaman boyutları içinde ele
alındığında, Türkiye, -gözle görülür biçimde- bir demokratikleşme süreci içindedir
(Tanilli, 2002).
Demokratik rejimin genel işleyiş ilkeleri maddeler halinde verilmiştir.
1) Demokrasi, temel hak ve özgürlüklerin çoğunluğa karşı da güvencede olduğu bir
çoğunluk rejimidir.
2) Başta dini rejimler olmak üzere, pek çok diktatörlük de çoğunluğa dayalı olarak
işletilebileceğinden, Demokrasinin ayırıcı niteliği “çoğunluk yönetimi” değil,
güvence altına alınmış olan “hak ve özgürlüklerdir”.
3) Demokrasileri bekleyen birinci tehlike çoğunluğun “temel hak ve özgürlükleri”
tahrip etmesi, ikinci tehlike ise din gibi, ırk gibi, sınıf gibi bazı ölçütleri kullanan
bir takım grupların “temel hak ve özgürlükleri” istismar ederek “Demokratik
rejimi” olanaksız kılmasıdır.
4) Demokrasinin en büyük düşmanı demokrasiyi tahrip etme gücü olan
“çoğunluktur”.
“Çoğunluk” her zaman güvence altındaki “temel hak ve
özgürlükleri” yok edecek güce sahip olduğundan demokratik rejimler,
çoğunluğun bu gücünü kötüye kullanmasını ve demokrasiyi tahrip etmesini
önlemek için, ikinci Meclis (Senato), Anayasa Mahkemesi, yargı bağımsızlığı,
özerk üniversiteler ve bağımsız-özgür medya gibi kurumlara sahiptirler.
Demokratik rejimin işleyişini güvence altına alan bu kurumların zedelenmesi,
demokratik rejimi yozlaştırır, zaman içinde yok eder.
5) Bazı grupların azınlıkta da olsalar, “temel hak ve özgürlükleri” istismar ederek
din, ırk veya sınıf gibi ölçütler adına demokrasiyi tahrip etmeleri, “temel hak ve
özgürlüklerin”
başkalarının
“temel
kaldıramayacağı ilkesiyle önlenir.
hak
ve
özgürlüklerini”
ortadan
35
6) Demokratik rejimin doğru işleyebilmesi için, dürüst ve şeffaf seçim esasına göre
oluşturulan yasama meclislerinin toplumsal yapı açısından adaletli bir temsili
yansıtması gerekir.
7) Seçimlere birbirinden gerçekten farklı görüşleri savunan siyasal partiler katılmış
olmalıdır.
8) Seçimler, propaganda açısından muhalefetin de iktidarla eşit haklara ve
olanaklara sahip olduğu bir ortam içinde ve periyodik olarak yapılmalıdır.
9) Bir demokratik rejimin düzgün işleyebilmesinin en önemli koşulu, iktidarın,
gücünü rejimi değiştirmek için kullanmasını engelleyecek mekanizmaların etkin
ve sürekli olarak geçerli kılınmış olmasıdır (Kongar, 2007).
2.11. Demokrasinin Temel İlkeleri
- Egemenliğin Kullanılması
- Güçler Ayrılığı
- Siyasal Partiler
- Seçimler
- Kamu Özgürlükleri
2.11.1. Egemenliğin Kullanılması
Devletin üstün emretme ayrıcalığına egemenlik denir.
Demokratik kuram
içinde, halk egemenliği ve ulusal egemenlik olmak üzere iki anlayış ortaya çıkmıştır:
Eğer egemenlik ulusa ait ise, ulusal egemenlikten, eğer vatandaşlara ait ise, halk
egemenliğinden söz edilmektedir.
Uygulamada, ister ulusal egemenlik, ister halk
egemenliği ilkelerine dayanılsın, Anayasa hukuku açısından, her iki ilkenin doğurduğu
sonuçlar birbirine yakındır. Ulusal egemenlik soyut, halk egemenliği ise, daha az soyut
bir kavramdır. Her ikisinin de amacı, egemenliğin toplumda olduğunu belirtmektir. Bu
ilkelerin, anayasa ilkesi haline gelmeleri ile bunların çoğunluk ilkesine bağlanması,
uygulama yönünden bir zorunluluk olmuştur. Böylece, egemenlik çoğunluğun oyu
olarak somutlaştırılmıştır. Egemenlik, doğrudan, temsili ve yarı doğrudan olmak üzere
üç biçimde kullanılır (Gözübüyük, 2006).
36
2.11.1. 1. Doğrudan Demokrasi
Doğrudan demokrasiye antik çağda Yunan sitelerinde rastlanır. Bu sitelerde
vatandaşlar bir meydanda toplanarak site adına çeşitli kararlar alırlardı. Fakat toplumun
önemli bir kısmını oluşturan kölelerin oy hakkı olmadığı için eski Yunan’da tam bir
demokrasinin olduğu sanılmamalıdır (Gözler, 2002).
Doğrudan demokrasi, halkın egemenliğini bizzat ve doğrudan doğruya
kullandığı demokrasi tipidir. Doğrudan demokraside devlet için gerekli olan bütün
kararlar, yurttaşlar topluluğu tarafından aracısız ve temsilcisiz olarak bizzat alınırlar.
Doğrudan demokrasi, halkın halk tarafından yönetilmesini öngörmektedir.
olarak “halk egemenliği teorisi” ne dayanmaktadır.
Teorik
Doğrudan demokrasi sistemi,
demokrasinin ideal anlamına en yakın olan sistemdir. Günümüzde doğrudan demokrasi
sadece
İsviçre’nin
bir
küçük
dağ
kantonunda
ve
dört
yarım-kantonunda
uygulanmaktadır (Gözler, 2002).
Bu modelde toplum sürekli karar organı olacak aldığı kararları uygulayacak
olan sınırlı bir yönetici kesimini de sınırlı bir süre için gene kendisi seçecek ve bu
seçtiği yönetici kesimi istediği zaman da değiştirebilecektir (Öztekin, 2007).
Doğrudan demokrasi, ancak çok küçük siyasal topluluklarda görülebilir. İlk
bakışta, demokratik niteliği üstün olan bu sistemde, toplantıların kısa sürmesi,
oylamanın el kaldırma yolu ile yapılması, seçilmiş organlara geniş yetkilerin tanınmış
olması, bir ölçüde sistemin demokratik niteliğini zayıflatmaktadır (Gözübüyük, 2006).
Doğrudan demokrasinin var olabilmesi, tek bir parlamentoya sığabilecek kadar
az sayıda vatandaşın ve üzerinde etraflıca düşünülmüş politik bir karar vermek için
gerekli olan kanıtları ve tartışmaları kavrayabilmek için diğer sorumluluklardan
bağımsız olarak yeterli zamanın var olmasını gerektirir (Beetham-Boyle, 2005).
2.11.1.2.Temsili Demokrasi
Yunan siteleri doğrudan demokrasiyi olanaksız kılacak kadar büyük ölçekli
değildi. O nedenle, doğrudan demokrasi kurumlarının işleyişi ile ilgili ciddi bir krizle
karşılaşmadılar. Bununla birlikte Roma, yurttaşların siyasal kurumlara katılmalarını
37
olanaksız kılacak kadar büyümüştü. Ölçeğin büyümesi doğrudan demokrasiyi olanaksız
kılıyordu.
Temsili demokrasi bu sorunu tümüyle çözüyordu.
Modern devlette,
demokrasinin uygulanması bakımından, temsil kurumunun taşıdığı önem yadsınamaz.
Temsil ile demokrasinin yan yana gelebileceği düşüncesi 18. yüzyıla aittir. Temsil, iki
bin yıllık bir aradan sonra, demokrasinin yeniden tarih sahnesine çıkmasında kilit rol
oynadı.
Bununla birlikte, temsil, demokrasinin özünü önemli ölçüde etkiledi ve
değiştirdi (Uygun, 2003).
Temsili demokrasi, halkın egemenliğini kendi seçtiği temsilcileri aracılığıyla
kullandığı demokrasi tipidir. Diğer bir ifadeyle temsili demokraside, “temsilci” denen
kişileri halk seçmekte ve bu kişiler ise egemenliği kendi adlarına değil, halkın adına
kullanmaktadırlar.
Temsili demokraside, halkın seçtiği temsilcinin iradesi, milletin
iradesinin yerine geçer.
Temsili demokrasi sistemi teorik olarak “milli egemenlik
teorisi” ne dayanmaktır. Referandum gibi araçlarla halkın yönetime doğrudan doğruya
katılmasının mümkün olmadığı temsili sistemlere “saf temsili demokrasi” diyoruz.
Anayasa değişikliği hariç olmak üzere Türkiye, federal düzeyde ABD ve yine federal
düzeyde Almanya saf temsili demokrasiye örnek ülkelerdir (Gözler, 2002).
Egemenliğin kullanılması, genel seçimle seçilmiş, ulus adına veya halk adına
hareket eden temsilcilere tanınmıştır. Seçimin genel olmasını ve tercihen de doğrudan
olmasını gerektirir (Gözübüyük, 2006).
Seçilenler sürekli halka hesap vermek ve her zaman değiştirilebilir olduklarını
hiçbir zaman unutmamalıdırlar.
Halkın seçtiği kişileri sürekli kontrol etmesi ve
denetleyebilmesi düzeninin mutlaka kurulması gereğidir (Öztekin, 2007).
Temsili demokrasinin başlıca iki şekli vardır. Bunlardan birine göre, seçmenler,
yalnızca yasama meclisi üyelerini seçerler, yasama meclisi de ya doğrudan ya da dolaylı
olarak yürütmeyi belirler ve denetler. Bu sistemde, yasama meclisi üyeleri, halkın ya da
ulusun temsilcilerinin yalnız kendileri olduğunu ileri sürerler. Bu durum yasamaya,
yürütmeye göre bir üstünlük sağlar. İkinci şekle göre, seçmenler, genel seçimle yalnız
yasama meclisi üyelerini seçmekle kalmazlar, Amerika Birleşik Devletleri ve Fransa’da
olduğu gibi devlet başkanını da seçerler. Böylece, yasamanın geleneksel üstünlüğü bir
ölçüde dengelenmiş olur (Gözübüyük, 2006).
38
Temsili demokraside, seçimle iş başına gelen temsilcilerin sistemin itici gücü
olması, bir süre sonra siyasal bir sınıfın ortaya çıkmasına, temsilcilerin bu sınıf içinden
seçilmesine ve temsilcilerin halktan kopmasına neden olmaktadır.
Bunun yanında,
siyasal partilerin, siyasal yaşamda kazandıkları önem, temsilcilerin seçiminde,
temsilcileri değil, siyasal partileri ön plana çıkarmaktadır (Gözübüyük, 2006).
2.11.1.3. Yarı Doğrudan Demokrasi
Yarı-doğrudan demokrasi, egemenliğin kullanılmasının halk ile temsilciler
arasında paylaştırıldığı demokrasi tipidir. Yarı-doğrudan demokrasi, temsili demokrasi
ile doğrudan demokrasinin bir bileşimidir.
Yarı-doğrudan demokrasi sisteminde
egemenliğin kullanımı esasen halkın seçtiği temsilcilere verilmiştir.
Ancak bazı
durumlarda, referandum gibi araçlarla seçmenler de egemenliğin kullanılmasına
doğrudan doğruya katılırlar. Bu nedenle yarı-doğrudan demokrasi temelde temsili bir
demokrasidir.
Referandum, halk vetosu, halk teşebbüsü ve temsilcilerin azli yarı-
doğrudan demokrasinin araçlarıdır (Gözler, 2002).
Yarı doğrudan demokrasi modelinde, bazı konularda halkın düşüncesinin,
eğilimlerinin ve isteklerinin belirlenmesi koşulu, anayasal ve yasal kurallar olarak
konmuştur.
Halkın isteklerinin, düşüncelerinin ve eğilimlerinin belirlenmesi de,
referandum, veto, halkın teklif hakkı gibi yöntemlerle olur (Öztekin, 2007).
Başlangıçta belli ülkelerde uygulansa da zaman içerisinde başka ülkelere de
yayılmıştır. Bu yöntemin geniş bir biçimde uygulandığı ülke, İsviçre’dir (Gözübüyük,
2006).
Yarı doğrudan demokrasi de halk, "halk oylaması (referandum)”, “halk vetosu”,
“halk girişimi (halk girişimi)” ve “temsilcilerin azli” araçlarıyla egemenliğin
kullanılmasına doğrudan doğruya katılır (Gözler, 2002).
a) Halk oylaması (referandum): Düzenli aralıklarla yapılan seçimler dışında,
ulusal düzeyde katılımı arttırmaya yönelik en önemli araçlardan biri
halkoylamasıdır.
Bir doğrudan demokrasi kurumu olan halkoylaması
39
(referandum), geniş anlamıyla, belirli bir konuda halkın görüş belirtmesi ya
da karar vermesini sağlayan yönetimin adıdır (Uygun, 2003). Halk oylaması
anayasa konusunda olabileceği gibi, yasa konusunda da olabilir; halkın
görüşünü öğrenmeye yarayan, daha çok siyasal ve olağanüstü bir yöntemdir;
yapılan işe ya da işleme, çoğu kez yasallık kazandırma amacı güder
(Gözübüyük, 2006).
b) Halk vetosu; Halkın vetosu, parlamentoda kabul edilmiş ama henüz
yürürlüğe girmemiş bir yasayı, yurttaşların belli bir süre içinde halkoyuna
sunmasıdır (Uygun, 2003). Halkın kendiliğinden harekete geçerek, yasama
organınca kabul edilmiş olan bir yasaya “hayır” diyebilmesidir. Halkın,
yasama organınca kabul edilen yasaya karşı vetosunu kullanabilmesi için,
belli bir süre içinde ve belli bir sayıda imza toplaması gerekir. Bu yol ile
yönetime uygun olarak kabul edilen bir yasanın, halkoyu sonucuna göre,
tümünün veya bir bölümünün iptali sağlanır (Gözübüyük, 2006). Bu
uygulamada halkın sessiz kalması ya da itiraz etmemesi yasanın ya da alınan
siyasal karaların kabul edildiği anlamına gelir. Bu uygulama nüfusu az ve
siyasal kültür düzeyi yüksek toplumlarda başarılı olabilir (Öztekin, 2007).
c) Halk girişimi; Halk girişimi, mevcut yasalarda değişiklik öngören ya da
tümüyle yeni bir düzenleme getiren yasa metninin yurttaşlar tarafından
hazırlanarak halkoyuna sunulmasıdır (Uygun, 2003). Halk, belli sayıda imza
toplayarak belli konuda yasa çıkarılması ve yasada değişiklik yapılması için
yasama organını harekete geçirir. Yasa önerisini konuşup karara bağlama
hakkı, yasama organınındır. Halk girişimi, belli bir tasarı önerme biçiminde
olabileceği gibi, yalnızca konusunu ve bazı özelliklerini bildirme biçiminde
de olabilir. Bu sonuncuya, tasarısız öneri denir. Bu durumda tasarı, Meclis
tarafından hazırlanır. Meclisin alacağı karar, çoğu kez halkoyuna sunulur
(Gözübüyük, 2006).
d) Temsilcilerin azli; Halkın çalışmasından memnun kalmadığı temsilcilerini
görevden almasına imkân veren bir usuldür.
Bu usulde, temsilciden
memnun kalmayan seçmenler, temsilcinin görevden alınması ve yerine yeni
birisinin seçilmesini kendi aralarında imza toplayarak teklif ederler. İmza
sayısı seçmelerin belirli bir oranına veya belirli bir sayısına ulaşırsa,
temsilcinin görevden alınması ve yerine yeni birisinin seçilmesi için seçim
yapılır (Gözler, 2002).
40
2.11.2. Güçler Ayrılığı
Modern demokrasi, ilk olarak J.Locke tarafından savunulan, daha sonra
Montesqieu’nun üne kavuşturduğu kuvvetler ayrılığı görüşünü temel bir özellik olarak
benimsemiştir.
He iki düşünürün de çıkış noktası, iktidarın tek elde toplanmasını
önleyerek özgürlükçü bir düzenin güvence altına alınmasıdır (Uygun, 2003).
Güçler ayrılığı ilkesi, sorumsuz krallara karşı, ‘iktidar’ sınırlama ‘istibdat’
rejimini önleme amacı ile ortaya atılmış ve geliştirilmiştir.
Yetkilerin kötüye
kullanılmasının önlenmesi için, devletin üç ayrı görevini, üç ayrı güce vermek ve
güçlerin birbirini dengelemesini sağlamak gerekir.
Üç gücü elinde toplayan kişi,
dilediği gibi yasa yapar, dilediği gibi uygular, uygulanmasından doğan uyuşmazlıkların
da yargıcı olur. Güçler ayrılığının olmadığı bir devlette, özgürlüklerin güvence altında
olamayacağı ve iktidarın istibdada yol açacağı görüşü egemen olmuştur (Gözübüyük,
2006).
Klasik anlamdaki güçler ayrılığı ilkesi, günümüzde artık siyasal gerçeği
yansıtmamaktadır. Bu ilkenin yeni bir anlam kazandığı, çoğulcu demokrasilerde, eski
önemini yitirdiği, güçler ayrılığının güçler birliği ilkesine dönüştüğü Marksist
rejimlerde ise, tümden reddedildiği görülür. Klasik anlamda güçler ayrılığı ilkesinin,
günümüzde çoğulcu demokrasiye uyum gösterememesinin nedenlerinin başında,
partilerin siyasal yaşamda önem kazanmaları olmuştur (Gözübüyük, 2006).
Güçler ayrılığı ilkesi tümden geçmişte kalmıştır. Yeni yapılan Anayasalarda yer
aldığı gibi, Anayasa Mahkemeleri de zaman zaman bu ilkeye kararlarında yer
vermektedirler (Gözübüyük, 2006).
Güçler ayrılığı kuramı, devlet niteliği kazanmış her siyasal toplumda, birbirinden
farklı üç görevi olduğu, bu görevlerden her birini yerine getiren bir güç bulunduğu ve
bunların birbirleri karşısında oldukça bağımsız bir statüye sahip oldukları esasına
dayanır (Gözübüyük, 2006).
Demokrasilerde, hükümet üç kola ayrılmıştır: Siyasanın oluşturulmasından ve
uygulanmasından sorumlu olan yürütme(hükümet); çıkarılan yasaları ve vergileri
41
onaylamaktan ve yürütmeyi denetlemekten sorumlu olan yasama (parlamento,
temsilciler veya millet meclisi) ve kanunların ihlal edilip edilmediğine karar vermek ve
ihlal edilmesi halinde suçlu bulunanları cezalandırmak suretiyle kanunlara itaati
sağlamaktan sorumlu olan yargı (mahkemeler) (Beetham-Boyle, 2005).
Bunlar, yasama, yürütme ve yargı güçleridir.
Yasama ile toplum yaşamını
düzenleyen kuralların yani yasaların çıkarılması, yürütme ile yasaların uygulanması,
yargı ile de uygulamadan doğan uyuşmazlıkların giderilmesi sağlanır. Bu kuram, her üç
gücün ayrı organlara verilmesini ve organların olduğunca birbirinden bağımsız olmasını
öngörür (Gözübüyük, 2006).
Yasama: Türkiye Büyük Millet Meclisi’nin temel işlevi, Anayasal ifadesiyle
(m. 7), “yasama”dır. Yasama, kanun yapma demektir. Türkiye’de “kanun” adlı kamu
işlemin ancak TBMM yapabilir.
işlemlerdir.
Kanunlar özünde genel kurallar koyan hukuki
Kanunlar TBMM tarafından Anayasa’da ve İçtüzük’te belirtilen özel
yöntem çerçevesinde yapılan, genellikle kamuoyunu doğrudan doğruya ilgilendiren ve
yurttaşlar için hak ve yükümlülük doğuran işlemlerdir (Erdoğan, 2008).
Yürütme: “Yürütme”nin, işlev ve organ olarak çeşitli anlamları vardır.
“Yürütme işlevi”, yasamaca yaratılan hukuku gerçekleştirme ya da uygulama
faaliyetidir. Bir devlet organı olarak, yürütme, uygulamada, çeşitli biçimler altında
görünmüş ve görünmektedir. Yürütme, tek bir kişi halinde ortaya çıkarsa “monokratik
yürütme”; iki kişiden oluşursa “kollejial yürütme”; bir heyet halinde ise “direktoryal
yürütme”; bir kişiyle onun karşısında bir heyetten oluştuğu bir biçimine ise “ikili
yürütme” adını alır (Tanilli, 2002).
Yargı: Yargı devletin üç temel hukuki işlevinden biridir. Yargı işlevi, hukuki
uyuşmazlıkların bağımsız mahkemeler tarafından nihai olarak çözümlenmesini ifade
etmektedir.
Mahkemeler uyuşmazlıkları yürürlükteki hukuku uygulamak suretiyle
çözerler. Yargı(lama) tek taraflı değil, iki taraflı işleyen bir süreçtir; suçlamaya karşı
savunmanın, iddiaya karşı cevap veya karşı iddianın getirilmesine dayanır. Mahkeme
veya yargıç uyuşmazlığın tarafların bağımsız (yani, “tarafsız”) olması sayesinde, bu
diyalektik sürecin hakkaniyete en uygun sentezini üretebilecek konumdadır (Erdoğan,
2008).
42
Yargının yürütme ve yasamadan ayrı olması, yargının her türlü baskı ve etkiden
uzak ve siyasal çekişmelerin dışında kalması, yalnız güçler ayrılığı ilkesinin, bir gereği
değil, aynı zamanda yargı görevinin bir gereğidir. Güçler ayrılığı ya da güçler birliği
ilkeleri incelenirken, yalnız yasama ve yürütme arasındaki ilişkiler üzerinde durulmakta,
yargı bu tartışmaların dışında tutulmaktadır (Gözübüyük, 2006).
Eğer mahkemeler yasama ve yürütmeden bağımsız olmazsa, kamu görevlilerinin
kanunlar çerçevesinde hareket etmesini sağlamak için korkusuzca veya adil
davranamaz. Benzer şekilde, parlamento bağımsız olarak yasaları ve konacak vergileri
onaylama ve yürütmeyi denetleme yetkisine sahip olmazsa, hükümetin seçmelere karşı
mali ve siyasi sorumluluğu ciddi bir biçimde zayıflayacaktır (Beetham-Boyle, 2005).
Demokrasi ve Hukukun Hâkimiyeti: Hukukun hâkimiyetinin, bireysel
özgürlüğün ve demokrasi yapı taşı olduğu açıkça görülebilir. Hukukun hâkimiyeti
olmadan bireylerin haklarını yürütmeye karşı korumak mümkün değildir. Demokrasi,
anayasa ve seçilmiş bir parlamento, hukukun kaynağı olduğu müddetçe yürütmenin
bunu takip etmesi demokrasinin temel gerekliliğidir. Yasal ve usule uygun düzene,
“milli çıkarlar” veya “yoğun halk talebi” gerekçeleriyle zarar verilme girişimleri anti
demokratik tutumlar olarak değerlendirilmelidir. Hukukun hâkimiyeti, onu koruyacak
bağımsız bir yargının varlığı ölçüsünde etkin olur (Beetham-Boyle, 2005).
Farklı Hükümet Sistemlerinde Güçler Ayrılığı: Yasama ve yürütme
arasındaki ilişkiye göre, genel olarak üç tür hükümet sisteminden söz edilebilir. Meclis
hükümeti sistemi, güçler birliği ilkesine dayanır. Bu sistemde yasama ve yürütme
görevleri yasama organında toplanmıştır. Başkanlık sisteminde, yasama ve yürütme
birbirine eşit ve birbirinden bağımsız güçler olarak düşünülmüştür. Parlamenter sistem
ise, yumuşak güçler ayrılığı sistemine dayanır; yasama ve yürütme ayrı güçlere
verilmekle birlikte, ararlında sıkı bir işbirliği vardır; birbirlerini karşılıklı etkileme
olanağına sahiptirler (Gözübüyük, 2006).
Yürütmenin başında olan kişinin parlamentodan ayrı olarak seçildiği ve
parlamentoda yerinin bulunmadığı parlamento sisteminde, yasama ve yürütme
arasındaki kuvvetler ayrımı kesin olarak belirlenmiştir (Beetham-Boyle, 2005).
43
Parlamenter sistemde, yasama ve yürütme güçlerinin ayrılığı uygulamada,
kuramsal düzeyde kalmakta ve kuramsal olarak varlığını sürdürmektedir. Gerçekte her
iki güç arasında sıkı bir işbirliği ve karşılıklı etkileşim vardır. Yürütmenin de, yasama
üzerinde etkinliğini giderek arttırdığı, dengenin yürütme lehine bozulduğu da
görülmektedir (Gözübüyük, 2006).
Güçler ayrılığı ilkesinin, ancak başkanlık sisteminde hem kuramsal düzeyde,
hem de gerçekte uygulanabildiği görülür. Başkan, her zaman, yasama organı olan
Kongre çoğunluğunu yanında bulamaz, Kongreden, kendi politikası doğrultusunda bir
destek göremez. Bütün bunlara karşılık, Başkanın Kongre üzerinde etkisinin önemli
olduğu, çeşitli yollarla kongreyi etkilemeye çalıştığı ve çoğu kez bunda başarılı olduğu
görülmektedir (Gözübüyük, 2006).
Yürütmenin başındaki kişinin parlamentoda çoğunluğa sahip olan parti lideri
olarak seçildiği başkanlık sisteminde, başbakanın hem yürütme organının başı hem de
parlamentodaki çoğunluğun lideri olarak her iki organda da yeri vardır (Beetham-Boyle,
2005).
2.11.3. Siyasal Partiler
Demokratik yapıların vazgeçilmez unsurları olan siyasi partiler, halka daha çok
yararlı olacak ve onları daha mutlu edecek fikirler üreterek seçim yarışlarına giren fikir
grupları, fikir kulüpleridir (Bozkurt, 2008).
Bir başka ifade ile siyasal partiler, programını uygulamak ve iktidara gelmek
için, büyük halk kitlelerinin iktidarı etkilemesini ve işleyişine katılmasını sağlamaya
çalışan, örgütlenmiş insan topluluklarıdır (Gözübüyük, 2006).
Siyasi iktidarı ele geçirmek ya da en azından ona ortak olmak amacıyla
örgütlenmiş insan topluluklarına siyasi parti denir. Tanımda da belirtildiği gibi siyasi
partilerin amacı siyasi iktidarı ele geçirmek ya da en azından ona ortak olmaktır
(Öztekin, 2007).
Siyasi partiler, benzer görüşleri paylaşan ve benzer menfaatlere sahip insanları,
siyasi makam ve güç elde etmek için kampanya yapmak üzere bir araya getirir.
44
Seçmenler için, aralarında seçim yapacakları açık politika konumları ve programları
önererek seçim tercihini basitleştirir.
Hükümetler için seçildiklerinde uyguladıkları
programların hedeflerine ulaşmayı olanaklı kıran istikrarlı bir siyasi destekçiler grubu
sağlar. İnsanlar için siyasi partiler, kamu meselelerine katılma fırsatı, politik eğitim ve
devlet politikasını etkilemek için bir araç temin eder (Beetham-Boyle, 2005).
Meslekler, ideolojik düşünce ayrılıkları, toplumsal statü, din, mezhep gibi
farklılıklarla önceleri parlamento içinde oluşan bu hizipler ve gruplaşmalar, zamanla
parlamento dışında da örgütlenmeye ve ilişkilerine sürdürmeye başladılar.
İşte bu
örgütlenmeler günümüz siyasi partilerinin ilk örnekleridir (Öztekin, 2007).
Günümüzde siyasi partilerin atası sayabileceğimiz partiler, Batı’da burjuva
sınıfının, feodal üretim ilişkilerini değiştirmesine bağlı olarak parlamentolara egemen
olması ve monarşik iktidarı zayıflatıp onun yerini almasıyla birlikte 19. yüzyılda
İngiltere’de ortaya çıkmışlardır (Tanilli, 2002).
Modern siyasi partilerin ilk örneklerini ayrıca ABD’de yer almaktadır. Siyasi
patilerin ilk olarak bu ülkelerde görülmesinin nedenini de, oy hakkının ilk olarak bu
ülkelerde kitlelere yayılmaya başlamasına bağlayabiliriz. İlk siyasi parti de ABD’de
1795-1800 yılları arasında Cumhuriyetçi Parti adıyla kuruldu. İngiltere’deki ilk siyasi
parti de 1877 yılında kurulan ulusal Liberal Federasyondur (Öztekin, 2007).
İkinci Dünya savaşından sonra siyasi partiler, demokratik siyasi hayatın
vazgeçilmez unsurları olarak anayasalara girdiler. 20. yüzyılın ortalarında ise siyasi
partiler, tüm demokratik siyasal sistemlerde, demokrasinin ve devlet yönetiminin temel
faktörü olmuşlardır. Günümüzde ise siyasi partisiz yönetimlere ancak geleneksel ve
geçiş halindeki toplumlarda rastlanmaktadır (Öztekin, 2007).
2.11.3.1. Siyasal Partilerin Özellikleri
1) Yapı Yönünden Siyasal Partiler: Yapıları bakımından siyasal partiler ikiye
ayrılır. Bunlardan biri Kadro Partileri diğeri ise Kitle Partileridir. Aşağıda
yapıları bakımından siyasal partilerle ilgili bilgiler verilmektedir.
45
a) Kadro Partileri: Kadro partileri, siyasi partilerin ilk örnekleri olup, siyasi
partilerin parlamento gruplarının hizipleşmeler sonucu parlamento dışında
örgütlenmelerinden doğmuştur (Öztekin, 2007). Az sayıda, saygın ve varlıklı
bir zümrenin kuruculuk ettiği bir siyasal örgüt modelidir (Gözübüyük, 2006).
Kadro partileri, oy hakkının belirli miktarda vergi verenlere, belirli miktarda
toprak sahibi olanlara verildiği, bir başka deyişle sınırlı oy hakkının geçerli
olduğu ve siyasi iktidarı belirleme hak ve yetkisinin aristokrat ve burjuva
sınıfının siyaset sahnesinden temsilcileridir (Öztekin, 2007). Bu partiler üye
kaybetmekten çok, seçim dönemlerinde etkili olan kişileri bünyelerinde
toplayan, seçim dönemlerinde etkinliklerini arttıran partilerdir. Bunlara daha
çok Amerika Birleşik Devletleri’nde rastlanır.
Merkezcilik ve örgütlenme
oldukça zayıftır. Genel olarak, seçimlerde başarılı olmak için çalışan komitelere
benzerler. Amaçları sadece seçimi kazanmak olduğu için etkinlikleri daha çok
seçim zamanlarına ve parlamento çalışmalarına yönelik olur (Gözübüyük,
2006).
b) Kitle Partileri: Kitle partileri, kadro partilerinden çok daha sonra, kitlelerin oy
hakkına kavuşarak siyaset sahnesine çıkmaları sonucu ortaya çıkmışlardır. Kitle
partileri için üyelerin niceliği önemlidir.
Kitle partileri seçim giderlerini
karşılayabilmek için büyük ölçüde üye ödentilerine dayanırlar (Öztekin, 2007).
Seçmenlerini parti üyesi yapmaya, olduğunca çok yandaş toplamaya çalışan
partilerdir. İlk kitle partisi sosyal partilerdir. Daha sonra, komünist ve faşist
partiler de aynı yapıya sahip olmuştur. Kitle partileri disiplinli bir içyapıya
sahiplerdir.
En önemli özelliği, tüm ülkeyi kaplayan, küçük yerleşim
birimlerinden merkeze kadar, geniş ve hiyerarşik bir yapıya sahip olmalarıdır.
Etkinlikleri süreklidir (Gözübüyük, 2006).
Türkiye’de tam anlamıyla kitle
partileri, çok partili rejime geçilmesi ile beraber, burjuva partileri arasında
ortaya çıkmıştır (Tanilli, 2002).
2) Disiplin Yönünden Partiler: İkiye ayrılır.
a) Disiplinli partiler: Parti programına ve parti yöneticilerine, kesin bir otorite ve
yetki tanınmıştır.
Sıkı bir merkezcilik vardır.
Parti emir ve programına
uymama, partiden çıkarılmaya varan yaptırımlara başlanmıştır. Seçmenlerden
tartışmasız parti adaylarına oy vermeleri istenir.
Parti grubu yolu ile
parlamenterlerin
kullanmaları
partinin
göstereceği
yönde
oy
sağlanır.
46
Milletvekilleri, parti temsilcisi olmuş, parti emirleri doğrultusunda hareket eden
temsilciler durumuna gelmiştir (Gözübüyük, 2006).
b) Serbest partiler: Her alanda üyelerini, adaylarını serbest bırakan partilerdir.
Günümüzde partiler, hep disiplinli partileridir (Gözübüyük, 2006).
3)Türdeşlik Yönünden Siyasal Partiler:
a) Türdeş partiler: İdeolojik birliğin egemen olduğu partilerdir. İdeolojik yapılı
tek partiler ile çok partili sistemdeki partiler genellikle türdeşliği fazla olan
partilerdir (Gözübüyük, 2006).
b) Türdeş olmayan partiler: Çift parti isteminin egemen olduğu ülkelerde, bu
partiler, türdeşliği az olan partilerdir.
Türdeş olmayan partilere, tek parti
sisteminden, çok parti sistemine geçen ülkelerde de rastlanır.
Muhaliflerini
kendi içlerinde barındırırlar (Gözübüyük, 2006).
2.11.3.2. Siyasal Parti Sistemleri
Ülkelerdeki parti sistemlerinin özelliği, ülkenin toplumsal, siyasal, kültürel ve
ekonomik yapısına bağlı olabildiği gibi, ülkede uygulanan seçim sistemleri de parti
sistemlerinin oluşumunu etkileyebilmektedir (Öztekin, 2007).
1- Tek Parti Sistemi: Tipik bir diktatörlük sistemidir. Siyasal iktidar devamlı, ya
da uzunca bir süre, tek partinin elinde bulunur. Bu sistemde tek parti, resmi bir
doktrini savunan ve gerçekleştirmek isteyen bir partidir. Parti ile devlet sanki
bütünleşmiştir. Partinin görevi, parti politikasını devlet örgütü içinde egemen
kılmak ve herkese benimsetmektir. Tek parti, açık ve siyasal muhalefeti kabul
etmediği gibi, kendi içinde de muhalefete yer vermez. İtalya, Almanya, İspanya
ve Portekiz’de faşist tek parti rejimleri uygulanmış ve Sovyet Rusya, Çin Halk
Cumhuriyeti ve halk demokrasilerinin tümünde komünist tek parti rejimi
uygulanmış, ya da uygulanmaktadır (Gözübüyük, 2006).
Tek partili siyasal sistemlere ya da tek parti sistemlerine genel olarak
komünist ve faşist siyasal sistemler örnek gösterilmekle birlikte Türkiye’deki
Cumhuriyet
Halk
Partisinin
görülebilmektedir (Öztekin, 2007).
1923-1946
dönemi
gibi
istisnalar
da
47
2- Çift Parti Sistemi: Bu sistem iki büyük partiye dayanır. Büyük partilerden biri
iktidar diğeri muhalefettir. İki büyük parti yanında küçük partiler de yer alabilir.
Bunların siyasal yaşamda önem kazanması, ancak iki büyük partinin güçlerinin
birbirine yakın olması durumunda ortaya çıkar. Bu sistemde üçüncü bir büyük
partiye yer yoktur.
Üçüncü parti büyük parti durumuna gelince, iki büyük
partiden birisinin yerini alır; yerini aldığı parti küçük durumuna gelir. Çoğunluk
sisteminin uygulandığı ülkelerde çok görülür. Çok parti sisteminin iyi
işleyebilmesi, iki büyük partinin, rejim üzerinde anlaşmalarına bağlıdır
(Gözübüyük, 2006) .
İki partili siyasal istemlerin en tipik örneklerini Amerika Birleşik
Devletleri ile İngiltere oluşturmaktadır. Bu iki ülkede yıllardır siyasi iktidarı iki
belirli parti neredeyse sandalyelerin büyük çoğunluğunu bölüşmektedir. Her iki
parti dışındaki partilerin iktidar olma şansları pek yok gibidir (Öztekin, 2007).
3- Çok Partili Sistem: Güçleri birbirine yakın birçok partinin bir arada bulunduğu
bir sistemdir.
Çeşitli görüşlerin temsiline olanak veren bu sistemde, çoğu
hükümet kurulmasında güçlüklerle karşılaşılır ve ortak hükümet kurma yoluna
gidilir. Zayıf ve istikrasız hükümetlere neden olur. Nisbi temsil sisteminin
uygulandığı ülkelerde çok partili sistemin egemen olduğu görülür (Gözübüyük,
2006). Bu sistemlere örnek olarak İtalya, Belçika ve Fransa ve 1980 öncesi
Türkiye gösterilebilir (Öztekin, 2007).
2.11.4. Seçimler
Demokrasinin temel ilkelerinden biri kuşkusuz, devlet iradesinin oluşmasına ve
kullanılmasına halkın geniş ölçüde katılmasıdır. Bu da ancak seçimlerle gerçekleşir.
(Gözübüyük, 2006)
Seçim, sadece milletvekillerinin ve yerel yöneticilerin belirlenmesi için
uygulanan bir yöntem değil, tüm demokratik örgütler için örgüt üyelerinin örgütü
yönetecekleri belirleme yöntemi olmalıdır. Halk, siyasi iktidara karşı onayını ve tavrını
düzenli arlıklarla yapılan seçimlerle gösterir.
O halde seçim, halka siyasi iktidarı
onaylamak, onayını geri almak ya da onu reddetme hakkı verir.
Siyasi
48
iktidarların(ülkeyi,
toplumu
yöneteceklerin)
belirlenmesinde
çok
önemli olan
seçimlerden, toplumun üyeleri olan tüm vatandaşlar yüzyıllar boyu eşit olarak
yararlanamamışlardır. Seçimlerde ülkeyi yöneteceklerin belirlenmesi hakkı, dil, din,
ırk, cinsiyet ayrımı gözetilmeksizin tüm vatandaşlara verilmesi yüzyıllar süren savaşın
sonucu alınmıştır. İlk zamanlar seçme hakkı vatandaşların kişiliklerine göre değil,
servetlerine ve toplumdaki statülerine(konumlarına) göre veriliyordu. Zamanımızda ise
çok sınırlı birkaç ülke dışında seçme ve seçilme hakkı belli yaşın üzerindeki tüm
insanlara(vatandaşlara tanınmıştır (Öztekin, 2007).
Ulusal düzeyde gerçekleştirilen seçimlerin iki amacı vardır.
Birinci amaç,
hükümet başkanını veya icranın başını ve hükümetin takip edeceği politikayı
belirlemektir. İkincisi ise, çıkarılacak yasalara ve vergilendirmeye karar verecek ve
halk adına hükümetin icraatlarını inceleyecek olan temsilciler meclisi, yasama meclisi
veya parlamento üyelerini seçmektir (Beetham-Boyle, 2005).
Seçimin çağımızdaki uygulamalara ulaşması yüzyıllar süren evrimler ve
savaşımlar sonucu gerçekleşmiştir.
Seçme hakkının demokratikleşmesinden, yani
seçim ve oy verme yöntemlerinin genellik, eşitlik, gizlilik gibi ilkelere ulaşmasından
önce, oy verme hakkına sahip olanlar oldukça dar ve sınırlı bir toplum kesimi idi.
Zamanla demokratik gelişmelerin yoğunluk kazanmasıyla oy verenlerin dar sınırları
genişlemiş, ilke olarak tüm vatandaşlara seçme hakkı tanınmıştır. Seçme hakkının
demokratikleşmesinden sonra günümüzde seçme yetkisi, kişiye özel, bireysel, serbest,
eşit ve gizli oyla yapılan hukuksal ve siyasal bir haktır (Öztekin, 2007).
Türkiye’de temsil yönü ile ilgili olmaktan çok, politik çıkar yönü ile ilgili olarak,
uygulanmayan seçim türü kalmamış gibidir. Her gelen politikacı kendi çıkarı için uygun
olanı aramış ve uygulamıştır. Seçim kanunlarında, 1921-1946 döneminde, o dönemde
bilinen (Türkiye’de) tek sistem olan “Liste usulü çoğunluk sistemi” uygulanmıştır.
1950’de DP’yi iktidara getiren bu sistemi, 1950-1960 arasında, işine geldiği için
değiştirmeden devam etmiştir. 1960 sonrasında ise, “Nispi temsil” e geçilmiş ve
günümüze değin bu sistemin altı değişik türü uygulanmıştır. Partiler ve seçim kanunları
halk-politikacı çalışmasında halk lehine karar verecek bir Anayasa Hazırlama Meclisi
tarafından yapılırsa, seçim kanunları halk nezdinde daha dikkat çekici hale gelir.
49
Böylece, demokratik yapıyı güçlendiren bir yapı taşı doğru yerine konmuş olur
(Bozkurt, 2008).
2.11.4.1. Seçme Hakkının Demokratik İlkeleri
Seçimin bir takım temel ilkeler içermesi, seçim uygulamaları sırasında
gözetilecek ya da yerleştirilecek kurallar bulunması gerekmektedir.
Aksi halde bu
temel demokratik ilkelerin bulunmaması durumunda, seçimler göstermelikten öteye
gidemeyeceği gibi, demokrasi için de hiçbir ölçü oluşturamaz. Bu temel ilkeleri kısa ve
özet olarak üç grupta toplayabilir (Öztekin, 2007).
1. Eşitlik İlkesi (Bir Kişi Bir Oy): Kişilerin ekonomik durumları ve toplumsal
konumları (statüleri) ne olursa olsun, herkesin bir tek oy kullanma hakkına sahip
olmasına eşit oy ilkesi denir (Öztekin, 2007).
2. Genellik İlkesi (Her Seçmene Seçme ve Seçilme Hakkı): Seçmenler arasında
öğrenim, servet, meslek, gelir, statü, dil, ırk, cinsiyet, yaş gibi ayrımlar
gözetilmeden, belirli yaşı doldurmuş herkesin oy kullanabilmesi hakkıdır
(Öztekin, 2007).
3. Bireysellik İlkesi (Seçme Hakkının Kişiye Özgü Olması): Seçme hakkı kişiye
özgüdür ve bu hak başkalarına devredilemez (Öztekin, 2007).
4. Gizlilik İlkesi (Bu Hakkı Kullanırken Kendisinin Bilmesi): Seçmen
vatandaşların seçme haklarını hiçbir etki ya da baskı altında kalmadan, sadece
kendi istekleri ve inançları doğrultusunda kullanabilmesidir. Gizlilik ilkesi, hiç
kimsenin seçmen vatandaşın nasıl oy kullanacağını ve kullandığını bilmemesi
temeline dayanır. Bu da seçmenin kapalı bir yerde kendi öz iradesi, vicdanı ve
tercihi ile baş başa kalarak, dış etkilerden, baskı ve korkulardan uzak olarak
oyunu kullanabilmesi ile mümkündür.
Tüm bu koşulları hazırlamak ve
uygulamak da demokrasiye inanan, halkın özgür iradesine saygılı olan devletin
görevidir. Bu ilkenin zedelenmesi, dahası şaibe altında kalması ile yapılacak
seçimler, demokratik sayılamayacağı gibi bu tür seçimlerle oluşan yönetimlere
de demokratik yönetimler denilmez (Öztekin, 2007).
5. Serbestlik İlkesi (Baskı ve Kokudan Uzak Yapılması): Gerçek demokrasinin
en temel göstergelerinden biri olan seçimlerin, gerçekten halkın özgür iradesini
yansıtıp yansıtmadığı, yapılan seçimlerin her türlü siyasal, ekonomik ve
50
toplumsal baskı ve korkulardan uzak olarak gerçekleşmesine bağlıdır. Seçmen
vatandaşlar, hiçbir baskı, endişe ve korku duymadan, serbestçe istediği kişiyi,
kişileri ya da siyasi partiyi seçebiliyorsa, bir başka deyişle tercihini istediği gibi
yapabiliyorsa, işte o zaman seçimler halkın iradesini yansıtır (Öztekin, 2007).
Kısaca özetlersek; seçme hakkının demokratik niteliğe kavuşması ve günümüz
uygulamalarına ulaşması hiç de kolay olmamıştır. Bu aşama 19. ve 20. yüzyılın başarısı
sayılmalıdır. Bu da kamu yönetiminin ayrıcalıklı sınıfların tek elinden kurtarılması,
siyasal temsilin ve dolayısıyla seçme hakkının demokratikleşmesi ile olabilmiştir
(Öztekin, 2007).
2.11.4.2. Seçim Sistemleri
I) Çoğunluk Sistemi
Bu sistemde seçilebilmek için, seçime katılan parti listesinin, ya da adayın,
kullanılan oyların çoğunluğunu sağlaması gerekir. Uygulanması ve seçim sonucunun
alınması oldukça kolaydır.
Parlamentoda istikrarlı bir çoğunluğun oluşmasını
kolaylaştırmasına karşılık, seçim adaletsizliğine de neden olmaktadır (Gözübüyük,
2006).
Çoğunluk sistemi, birbirinden ayrı iktisadi, sosyal ve siyasal düşünceleri temsil
eden çeşitli partilerin bulunduğu ülkelerde pek adaletsiz sonuçlar doğurmaktadır.
Gerçekten, bu sistem, toplumda azınlıktaki düşüncelere, hatta seçmelerin yarısından bir
noksan olan güçlü azınlıklara bile temsil olanağını vermemektedir.
Böylece,
parlamentoda, görünüşte çoğunlukta olan bir partinin, gerçekte toplumun çoğunluğunu
temsil edememesi gibi bir tablo ortaya çıkmaktadır (Tanilli, 2002).
Üç biçimde uygulanmaktadır.
1- Basit (nisbi) çoğunluk: Adayların içinden, en çok oyu almış olan seçilir. İkinci
oylamaya gerek kalmadan adaylardan seçimi kazanan belli olur (Gözübüyük,
2006).
Bu sistemin en büyük sakıncası, alınan oyların parlamentodaki seçmen
sandalye dağılımına yansımamasıdır. Çünkü aynı bölgede seçime katılan birçok
51
parti ya da aday elendiğinden vatandaşların oyları da boşa gitmektedir (Öztekin,
2007).
2- Salt (mutlak) çoğunluk: Adayın seçilebilmesi için, kullanılan oyların
yarısından çoğunu alması gerekir. İlk oylamada salt çoğunluk sağlanamazsa,
ikinci oylama yapılır. İkinci oylamada, seçimi sonuçlandırmak için, ikinci turda
basit çoğunluk aranarak, en çok oy alan parti ya da aday seçimi kazanmış olur
(Gözübüyük, 2006).
Bu sistemin sakıncası, küçük partilerin meclislere temsilci göndermeyip
parlamentoda seslerini duyuramamalarıdır (Öztekin, 2007).
3- Nitelikli (vasıflı) çoğunluk: Seçilebilmek için, seçimlerde kullanılan oyların, ya
da kayıtlı seçmen oylarının belli bir oranını almak gerekir. Bu oran yasalarda
belirtilmiştir (Gözübüyük, 2006).
Belirli oranların konmasında amaç, seçimlere katılımın çok az olması
durumunda seçilecek parti ya da adayın çok az oy almasını engellemektir.
Nitelikli çoğunluk sistemi dediğimiz bu seçim yöntemleri, parlamento
(milletvekilliği) seçimlerinden çok, anayasa değişiklikleri, Cumhurbaşkanı
seçimleri, referandum (halk oylamaları) gibi seçimler için kullanılır (Öztekin,
2007).
II) Nisbi Temsil Sistemi
Çoğunluk sisteminin sakıncalarını gidermek için ortaya atılan yeni bir sistemdir.
Çoğunluk seçim sisteminin seçme yöntemleri ile yapılan seçimlerde, seçmenlerin
yarıdan bir fazlasının ülkeyi yönetmeleri, geride kalan büyük sayılardaki oyların boşa
gitmesiyle sonuçlanan antidemokratik seçim sistemlerine tepki olarak geliştirilen nisbi
temsil seçim sistemi, çoğunlukla İkinci Dünya Savaşından sonra yaygın olarak
uygulanmaya başlanmıştır. Bu sistem 1950’li yıllarda İngiltere, Sovyetler Birliği ve
Türkiye dışında hemen hemen tüm ülkelerde uygulanmıştır (Öztekin, 2007).
Özellikle Avrupa’da geniş bir uygulama alanı bulmuştur. Her partiye aldığı oy
ile orantılı olarak, temsil edilme olanağını sağlamaktadır. Adalete uygun bir sistemdir;
azınlığa da temsil edilme olanağı verir.
Fakat partilerin çoğalmasına ve hükümet
istikrarsızlığına neden olan, uygulanması güç bir sistemdir. Liste yöntemi ile uygulanır.
Seçilecek temsilcilerin parti listeleri arasında ve parti listesi içinde nasıl dağıtılacağına
ilişkin iki önemli sorunu bulunmaktadır (Gözübüyük, 2006).
52
III)
Karma Sistemler
Çoğunluk ve nisbi temsil sistemlerinin yararlı yanları alınarak bulunan seçim
sistemine karma seçim sistemi diyoruz.
Karma seçim sistemlerinde ya çoğunluk
sisteminin ya da nisbi temsil sisteminin ağırlığı görülür. Günümüzde karma seçim
sistemini uygulayan çok sınırlı ülkelerin başında Federal Almanya gelmektedir
(Öztekin, 2007).
Karma sistemlerde, bazen baraj yöntemine de yer verilmektedir. Belli sayıda oy
almamış partiler, temsilci paylaşımında devre dışında bırakılmaktadırlar.
Karma
sisteme örnek olarak çift oylamalı Alman sisteminde, tek adlı çoğunluk sistemi ile
D’Hondt nisbi temsil sisteminin karışımıdır. Karma Alman sisteminde temsilcilerin
yarısı, tek adlı seçim çevrelerinden basit çoğunluk sistemine göre, diğer yarısı da, daha
geniş bir seçim çevresinden nisbi temsil sistemine göre seçilmektedir. Her seçmenin iki
oyu vardır. Bunların birini, kendi çevresindeki çoğunluk sistemi ile seçeceği tek adaya,
diğerini de nisbi temsil sistemine göre seçilecek parti listesine vermektedir. Seçmenler
iki oyu da aynı seçim pusulası ile kullanırlar.
Partilerin parçalanmalarını, küçük
partilerin parlamentoda temsilini önlemek için, bazı sınırlamalar da getirilmiştir
(Gözübüyük, 2006).
2.11.5. Kamu Özgürlükleri
Eski karşılığı hürriyet, yeni karşılığı özgürlük olan sözcüğün anlamı konusunda
düşünürlerin tümünün ortaklaşa kabul ettikleri bir tanım bulmak oldukça zordur.
Kimine göre özgürlük bağımsızlık demektir. Kimine göre; insanların sınırsız olarak
düşünebilme, düşündüklerini söyleyebilme, yazabilme, yayınlayabilme, düşünceleri
doğrultusunda örgütlenebilme hakkıdır. Bazı yazarlara göre özgürlük; başkalarına zarar
vermeden istediğini yapabilme hakkıdır. Kimi düşünürlere göre özgürlük ise; yasaların
izin verdiği ölçüde kişilerin istedikleri gibi hareket edebilmesidir ve yaşamasıdır.
Özgürlüğün ölçüleri ve sınırları da kişilere, siyasal ideolojilere ve siyasal sistemlere
göre de değişebilmektedir (Öztekin, 2007).
Özgürlük, insanın insan olduğu için sahip olduğu serbestçe hareket etme
gücüdür. Hak ve özgürlüklerin tümüne ‘kamu özgürlükleri’ veya ‘kamu hürriyetleri’ ya
da ‘insan hakları’ da denilir. Herkesin istediğini yapabileceği bir alan vardır. Bu alan
53
ne kadar geniş olursa, siyasal açıdan rejim, o kadar ‘liberal’, ne kadar dar olursa, o
kadar ‘otoriter’ olur. Totaliter rejimlerde, serbest hareket etme alanı ya hiç yoktur ya da
yok denecek kadar azdır (Gözübüyük, 2006).
Kamu özgürlükleri; devletin vatandaşlarına başta anayasa olmak üzere, yasalarla
sağladığı ve güvence altına aldığı hak ve özgürlükler toplamıdır diyebiliriz. Bir başka
anlamda, insan hakları tüm insanların sahip olmaları gerek ideal hakları ortaya
koyarken, kamu özgürlükleri, devletin vatandaşlarına(kamuya) sağladığı haklar
toplamıdır (Öztekin, 2007).
Çoğulcu Demokraside Özgürlük Anlayışı: Fransız Devrimi ile gelen özgürlük
anlayışının en ilginç yönü, iktidarı sınırlandırmak, devletin müdahalesini en aza
indirmektir.
Bireyin özgür olabilmesi için, devlet müdahalesinin en az düzeye
indirilmesi gerekir. Bu yapılabildiği ölçüde birey özgür olur. Bu anlayışa karşı, 19.
yüzyıldan başlayarak bir tepkinin doğduğu görülür (Gözübüyük, 2006).
Çoğulcu demokrasi bireycidir. Bireyci düşünceye göre, gerçek değer insandır.
Özgürlükler insanın doğuştan sahip olduğu özellikleridir; toplum halinde yaşamakla, bu
özelliklerini yitirmezler. Siyasi iktidarın sınırı, kişinin hak ve özgürlükleridir. İktidar,
kişilerin hak ve özgürlüklerine saygı göstermekle yükümlüdür. Vatandaş, birbiri ile
rekabette olan, çeşitli siyasal partilerden, istediğini benimseme hakkına sahiptir. Siyasal
özgürlüğe, ekonomik özgürlükten daha çok yer verilmiştir. Temel hak ve özgürlükler
alanındaki gelişmeler, çok yönlü olmuştur; uygulama alanı genişlemiş, kişisel hak ve
özgürlüklerin yanında, sosyal hak ve özgürlükler de yer almıştır (Gözübüyük, 2006).
Marksist Demokraside Özgürlük Anlayışı: Marksizm de, özgürlükten yanadır.
Marksizmin özgürlük anlayışı ve özgürlüğe ulaşmak için izlediği yol, çoğulcu
demokrasidekilerden farklıdır (Gözübüyük, 2006).
Marksizme göre, özgürlük, insanın insan olmaktan dolayı doğuştan sahip olduğu
bir şey değil, belli bir tarihsel gelişmenin ürünüdür.
Kişinin özgürlüğü, içinde
bulunduğu toplumun koşulları ile sıkı sıkıya ilişkilidir. Özgürlüklerin kullanılabilmesi,
belli bir ortamın yaratılmasına, kişiye somut olanaklar sağlanmasına bağlıdır. Devlet
iktidarı, bir sınıfı bir diğer sınıfı ezmesine yarayan bir araç olduğu sürece, özgürlüğün
54
gerçekleşmesi olanak dışıdır. Sınıflı toplumlarda özgürlük sözde kalır (Gözübüyük,
2006).
Faşizmde Özgürlük Anlayışı: Totaliter bir ideoloji olan faşizmde, esas olan
devlettir.
Devlet, hukuktan öncedir; hukukun ve özgürlüklerin yaratıcısıdır; kamu
yararının temsilcisidir. Kişinin devlet karşısında, hiçbir anlamı olmadığı gibi, hak ve
özgürlük isteği de olamaz. Hak yoktur; ödev vardır. Faşizm hem çoğulcu demokrasiye,
hem de Marksizme karşıdır. Özgürlüklerin verilmesi, kaldırılması, ya da kısılması,
tümü ile devlete aittir (Gözübüyük, 2006).
2.11.5.1. Kamu Özgürlüklerinin Doğuşu ve Gelişimi
İnsanın, salt insan olarak doğuştan bazı hak ve özgürlüklere sahip olduğu,
Devletin bunlara hiçbir zaman dokunamayacağı düşüncesinin sistemli bir şekilde öğreti
olarak ortaya çıkışı 17. yüzyıla rastlar. Bu öğretiye <<Bireysel haklar öğretisi>> denir.
İngilizler tarafından 13. yüzyıl başlarında, krala kabul ettirilen Magna Carta Libertatum
(Büyük Özgürlük Fermanı), kişi haklarının gerçekleştirilmesinin ilk adımı olmuştur.
Bunu izleyen bazı ferman ve yasalar sadece İngiltere’ye özgü olmakla kalmış tüm
insanlığa mal edilmemiştir (Gözübüyük, 2006).
Tüm insanlığı ilgilendiren, genel ve soyut, hak ve özgürlükler, Amerikan ve
Fransız Devrimlerinin bildirileri ile ancak 18. yüzyılda ortaya çıkabilmiştir.
Bu
bildirilerin içinde en tanınmış olanı, 1789 tarihli Fransız İnsan ve Yurttaş Hakları
Bildirisidir.
19. yüzyıl başlarından bu yana, çeşitli uluslar arası bildirilerde ve
anayasalarda, bu hak ve özgürlüklerin geniş bir biçimde yer aldığı görülür (Gözübüyük,
2006).
Kamu özgürlükleri ile ilgili ülkemizdeki ilk gelişme ya da ilk belge olarak 1808
yılında imzalanan Senedi İttifak, ikinci belge olarak ise 1839 yılında ilan edilen
Gülhane Hattı Hümayun kabul edilebilir.
Osmanlı İmparatorluğundaki kamu
özgürlükleri açısından bir başka belge de 1856 yılında ilan edilen Islahat Fermanıdır
(Öztekin, 2007).
55
Türkiye’nin ilk anayasası olarak da kabul edilen 1876 Anayasasında kamu
özgürlükleri, ilk kez, geniş bir liste halinde, fakat “klasik bir çerçeve içinde” bu
anayasada yer alır.
1921 Anayasası kamu özgürlüklerinden bahsetmez.
1924
Anayasası’yla, kamu özgürlükleri, “Türklerin Hukuku Ammesi” başlığı altında yeniden
kabul edilir. Ne var ki, 1924 Anayasasında, anayasanın tanıdığı hak ve özgürlüklere
1789 modeli klasik çerçeve egemendir. 1924 Anayasası yıkılıncaya kadar, özgürlükler
sisteminde bu eksiklik sürmüştür. 1961 Anayasası da, getireceği özgürlükler sisteminde
en başta bu iki eksikliği giderecektir (Tanilli, 2002). Ülkemizde kamu özgürlükleri
olarak tanımladığımız; vatandaşların koruyucu, katılma ve isteme haklarının
toplamından oluşan hak ve özgürlüklerin anayasayla güvenceye alındığı ve bu hakların
yasalarla pekiştirildiği dönem olarak 1961 Anayasasını ve sonrasını gösterebiliriz. 1982
Anayasası kamu özgürlükleri açısından çok fazla sınırlamalar ve kısıtlamalar getirmiş,
hatta gerektiğinde bu hakların ortadan bile kaldırılabileceğini hükme bağlamıştır.
Avrupa birliğine girme süreci ile birlikte 1995 yılında yapılan değişikliklerle bu
kısıtlama ve sınırlamalarda yeni düzenlemelere başlanılmıştır (Öztekin, 2007).
2.11.5.2. Özgürlüklerin Sınırlanması ve Korunması
Aşağıda özgürlüklerin sınırlanması ve korunması ile ilgili bilgiler verilmektedir.
Özgürlüklerin sınırlanması: Dünyanın hiçbir yerinde her insan, her yerde, her
zaman, her istediğini yapamaz. Başta ülkenin anayasası olmak üzere, yasal ve öteki
yönetsel kurallarla insanların yaşantıları ve hareket alanları kendileri ve devlet için bazı
sınırlamalara ve kısıtlamalara tabi tutulmuştur. Her şeyden önce devletin varlığını
sürdürebilmesi, toplumun birliği, beraberliği ve güvenliği için kamu özgürlüklerine bazı
sınırlamalar getirilmesi gerekir (Öztekin, 2007).
Özgürlüklerin sınırsız olarak kullanıldığı ülkelerde devlet otoritesi, devlet ve
kamu düzeni, toplumun ve bireylerin güvenliği, ülkenin birliği ve bütünlüğü bozulacak
ya da en azından zayıflayacak, oluşan otorite boşluğu ve düzensizlikten bazı kişi ya da
örgütler yararlanmaya çalışarak, devletin otorite boşluğunu doldurmaya başlayacakları
bu da kargaşayı, düzensizliği ve anarşiyi doğuracak, bundan da en çok demokrasi
düşmanları yararlanarak, otoriter ya da totaliter rejimlerin kurulmasına ortam
hazırlanacaktır. Aynı şekilde, bir ülkede kamu özgürlüklerinin fazlaca sınırlandırılması
56
durumunda da benzer durumlar ortaya çıkabilecektir. Tüm bu nedenlerle bir ülkede
kamu özgürlüklerinin sınırlandırılmasında hem demokrasi zarar görmemeli, hem de
demokrasi karşıtı örgütlere fırsat verilmemelidir (Öztekin, 2007).
Anayasa ile belirlenmiş olan özgürlüklerin, yasama organınca ve yasa yolu ile
sınırlanması, genel olarak benimsenmiş bir kuraldır (Gözübüyük, 2006).
Devletin yapısı, işleyişi, vatandaşlarla devlet arasındaki hakları, görevleri ve
ilişkileri belirleyen temel yasa olarak da tanımlanan anayasada kamu özgürlüklerinin
neler olduğu ortaya konur, güvenceye alınır ve bu özgürlüklerin hangi durumlarda,
hangi ölçülerde, hangi sürelerle, nasıl ve kimler tarafından sınırlandırılabileceği de
bulunmalıdır (Öztekin, 2007).
Özgürlüklerin korunması: Kamu özgürlükleri düzenlenirken -ister olağan,
ister olağanüstü durumlarda olsun- ortaya çıkan yığınla sorunun çözümlenmesinde
gösterilen titizliğin altında, “özgürlüklerin korunması” kaygısı yatar; çünkü her
düzenleme, bir “sınırlama” gerektirir ve her sınırlama, özgürlüklere bir çeşit
“müdahale”dir aslında.
Bu mücadelenin olağan ölçüleri aşması olasılığına karşı
özgürlükleri korumak için gerekli önlemleri de almak gerekir (Tanilli, 2002).
Özgürlüklerin korunmasında hukuk önemli rol oynar. Özgürlüklerin korunması
iki biçimde sağlanır. Bunlardan biri, özgürlüklerin Anayasada yer alması ve bunların
düzenlenmesinin yasa ile yapılması, diğeri de, özgürlüklerin yargısal yollarla güvence
altına alınmasıdır.
Yani özgürlüklerin güvence altına alınması, hukuk devleti
anlayışının egemen olmasına bağlıdır (Gözübüyük, 2006).
Seçimler, katı anayasa sistemi, güçler ayrılığı, çift meclis sistemi, devlet
başkanının vetosu… gibi sistem ve kurumlar, kamu özgürlüklerinin hukuksal
güvencelerinin ilk akla gelenleri oluyor. Özgürlüklerin korunmasını gerçekten etkili
kılacak başlıca güvencelerden en önemlisi “yargı denetimi” dir (Tanilli, 2002).
Özgürlüklerin, yalnız ulusal düzeyde değil, uluslararası düzeyde de korunması
için çaba harcanmaktadır (Gözübüyük, 2006).
57
10 Aralık 1948 tarihinde Birleşmiş Milletler Genel Kurulu’nun kabul ettiği İnsan
Hakları Evrensel Bildirisi ile Avrupa Konseyi’nin kabul ettiği 1950 tarihli Avrupa İnsan
Hakları Sözleşmesi, uluslar arası çalışmaların ortaya çıkardığı en önemli ürünlerdir
(Tanilli, 2002).
2.11.5.3. Haklar Nasıl Sınıflandırılabilir?
Haklar pek çok şekilde sınıflandırılabilir, fakat en çok kabul gören
sınıflandırmaya göre haklar sivil, siyasi, sosyal, ekonomik ve kültürel olmak üzere beş
gruba ayrılır. Bu sınıflandırma, Uluslar arası İnsan Hakları Bildirisi’nde kabul
edilmiştir.
Yaşama hakkı, işkenceye maruz bırakılmama hakkı, zora dayalı olarak
çalıştırılmama hakkı, keyfi olarak tutuklanmama hakkı, adil yargılanma hakkı, fikir,
vicdan, din ve inanç özgürlüğü, özel yaşam hakkı, konuşma ve örgütlenme özgürlüğü ve
kamu meselelerinde söz sahibi olma hakkı sivil ve siyasi haklara örnek teşkil eder.
Beslenme ve tıbbi bakım, yeterli hayat standartlarına sahip olma, eşit iş için eşit ücret,
sosyal güvenlik, çalışma, grev yapma, barınma, eğitim ve kültürel hayata katılım hakları
ekonomik, sosyal ve kültürel haklara örnek teşkil eder (Beetham-Boyle, 2005).
2.12. Demokrasi Tipleri
Demokratik ilke ve kuramlar, sosyal yapının gösterdiği çeşitliliğin boyutları ve
derecesine göre, her ülkede az ya da çok farklı biçimde hayata geçirilmektedir.
Uygulamada görülen bu farklılıklardan hareketle oluşturulan modeller iki ana grupta
toplanabilir:
Birinci grupta, siyasal karar alma süreçlerinde çoğunluk iradesine üstünlük
tanıyan modeller yer alıyor. “Rekabetçi demokrasi”, “yarışmacı demokrasi”, “çoğunluk
demokrasisi”, “Marksist demokrasi” ya da “sosyalist demokrasi” gibi adlarla anılan bu
modeller, genellikle sosyo-ekonomik bölünmelerin temel farklılaşma olduğu ülkelerin
deneyimlerinden hareketle oluşturulmuştur. İkinci grupta ise, toplumu oluşturan belli
başlı tüm grupların uzlaşmaya ortaya koydukları iradeye üstünlük tanıyan modeller yer
alıyor.
“Çoğulcu demokrasi”, “ortaklaşmacı demokrasi”, “konsensüs demokrasisi”,
“klasik demokrasi”, “Batı demokrasisi” gibi adlar alan bu görüşler, sosyal yapıdaki
farklılaşmaların çok boyutlu ve yüksek derecede olduğu ülkelerin incelenmesiyle
oluşturuldu (Uygun, 2003).
58
Çoğulcu demokrasi, ideal özgürlüğe yine ideal özgürlük yolu ile ulaşmak isteyen
bir rejimdir. Bu sistemde özgürlük, hem amaç, hem de araçtır. Marksist demokraside
ise, özgürlük, bir araç değil, sadece ulaşılması gereken bir amaçtır. Bu amaca özgürlük
yolu ile değil, ancak proletarya diktatörlüğü ile ulaşılabilir (Gözübüyük, 2006).
Gözübüyük (2006)’ya göre birinci grupta yer alan demokrasi modellerinden
çoğulcu demokrasi ülkemizde uygulanmaktadır (Gözübüyük, 2006).
Bu anlamda
ülkemizde uygulanan çoğulcu demokrasiye ilişkin aşağıda geniş ve kapsamlı bilgiye yer
verilmektedir. Ayrıca ikinci grubu kısaca tanıtmak amacı ile ikinci grupta yer alan
çoğunluk demokrasisine kısaca yer verilmektedir.
2.12.1 Çoğunluk Demokrasisi
Çoğunluk modelinin özü, siyasal kararların alınmasında çoğunluk iradesine
sağlanan üstünlüktür. Çoğunluk yönetimi veya çoğunluğun çıkarını gözeten yönetim,
demokratik ideale, azınlığın çıkarına göre hareket eden bir yönetimden daha çok
yaklaşır (Uygun, 2003).
Çoğunluk demokrasisi anlayışında, yürütme gücünün, çoğunluğun iradesini
yansıtacak şeklinde toplanması söz konusudur.
Örneğin, çoğunluk modelinin
uygulandığı Birleşik Krallık’ta, hükümet, genellikle parlamentoda çoğunluğu elinde
bulunduran partinin üyelerinde oluşur ve azınlık partileri hükümette yer almaz.
Böylece, hükümet tek bir sosyal kesimi temsil eder (Uygun, 2003).
Yasama ve yürütme faaliyetlerinin ayrı organlar aracılığıyla yerine getirilmesi,
modern demokratik devletlerin neredeyse tamamında benimsenmiş bir özelliktir.
Çoğunluk demokrasisi modelinde, kuramsal olarak güçler ayrılığı ilkesi benimsenmiş
olsa bile, uygulamada, yasama ve yürütme güçlerinin birleşmesi ve yürütmenin
üstünlüğü söz konusudur. Çoğunluk demokrasisi modelinde, parlamento, daha çok,
çoğunluk iradesinin ortaya çıktığı bir müzakere ve karar organı olarak kabul edilir. Bu
bağlamda, yasama yetkisinin tek mecliste toplanması, eğer iki meclisli bir yapı varsa,
yetkilerin bu meclislerden birinde toplanması söz konusudur (Uygun, 2003).
59
Çoğunluk modeli, mutlak veya nispi çoğunluk sistemini benimser. Buna göre,
bir seçim çevresinde en fazla seçmenin desteğini sağlayan aday kazanır; diğer
seçmenler ise temsil edilemezler.
Ülke düzeyinde, oyların mutlak ve nispi
çoğunluğunun elde eden parti, belirlenen seçim sisteminin sonucu olarak, parlamentoda
oy oranının üzerinde, yani artık temsil edilerek kolayca tek başına hükümeti kurabilir.
Çoğunluk sistemi, genel olarak, iki parti sistemini teşvik eder ve koalisyonsuz
hükümetin kurulmasına olanak tanır. Tek adaylı nispi çoğunluk sistemiyle Birleşik
Krallık, bu konuda tipik bir örnektir (Uygun, 2003).
Çoğunluk demokrasisi modelinde, ülkenin tek merkezden, ulusal çoğunluğun
iradesi doğrultusunda yönetilmesi kaygısı ağır basar. Çoğunluk demokrasisi modeli,
ulusal parlamentoda oluşan çoğunluk iradesini sınırlamayan esnek anayasa ilkesini
benimser (Uygun, 2003).
2.12.2. Çoğulcu Demokrasi
2.12.2.1. Çoğulcu Demokrasinin Özellikleri ve Doğuşu
Özellikleri: Çoğulcu demokraside esas olarak yönetme hakkı, çoğunluğu elde
eden siyasal iktidara bırakılır; yaş ve uyruk gibi bazı basit koşullara sahip olan herkese
oy hakkı tanınır; genel seçim yolu ile siyasal iktidar belirlenir.
-
Çoğulcu demokrasi bir ideoloji değil, bir yönetim biçimidir. Demokraside
iktidar, toplumun bir ürünüdür; halkın açıkça benimsemesine ve kabul
etmesine dayanır.
-
Çoğulcu demokrasi akılcıdır. Çoğulcu demokraside insan bir amaçtır; her
şey insanların mutluluğu içindir. Devlet ve kurumlar, bunu demokratik
yollarla sağlamakla yükümlü birer araçtır.
-
Çoğulcu demokrasinin egemen olduğu ülkelerde, bir uygulama birliğine
rastlanmaz.
Her ülkenin toplumsal, siyasal ve ekonomik koşulları
birbirinden farklıdır.
Bunlar da demokratik yaşamı yakından etkileyen
olgulardır (Gözübüyük, 2006).
Doğuşu: Feodalite, Ortaçağda özellikle Batı Avrupa’da oluşan, belli kurallara
bağlamış bir toplum düzeninin genel adıdır. Feodal düzenin yıkılması ve güçlü merkezi
60
krallıkların kurulması üzerine, krallıklarla burjuvazi arasında egemenlik çekişmesi
başlamıştır.
Merkezci krallarla burjuvazi arasındaki çekişme, İngiltere’de erken
başlamış, yüzyıllar süren bir gelişme sonunda 19. yüzyıl sonunda tamamlanmıştır. Kara
Avrupası’nda ise, 18. yüzyıl sonlarına doğru, direnen monarşilerin, devrim yolu ile
yıkıldığı ve kısa bir süre sonra parlamentolu bir düzene geçildiği görülür. Böylece,
burjuvazinin, güçlü merkezci krallara karşı açtığı savaştan klasik, ya da batı demokrasisi
denen demokrasi doğmuş ve yaygınlaşmıştır (Gözübüyük, 2006).
2.12.2.2.
Çoğulcu Demokrasinin Temel İlkeleri
Bu ilkelerin birinin eksikliğinde, genel olarak, demokrasinin varlığından
kuşkuya düşülür.
(1) Siyasal çoğunluk: Çoğulcu demokraside, tüm düşünce ve inanışlar açıkça
ortaya konabilir; kişiler ve topluluklar birbirleriyle ve siyasal iktidara
diyaloga girebilirler; seslerinin duyurma olanakları vardır.
(2) Temsil: Halk adına karar alma, seçim yolu ile iş başına gelen
temsilcilerdedir. Seçilen temsilciler, kendilerini seçen kişilerin vekili olarak
değil, tüm ulusun temsilcisi olarak görev yaparlar.
(3) Seçim: Çoğulcu demokraside halk adına hareket edecek temsilcilerin, seçim
yolu ile belirlenmesi esastır.
(4) Çoğunluğun yönetme hakkı: Çoğulcu demokraside seçimle iş başına gelen
çoğunluk belli bir süre kamu işlerini yürütme hakkına sahiptir. Çoğunluğun
yönetme hakkının gerçekleşmesi, siyasal partiler yolu ile olur.
Siyasal
partiler, kişilerin belli davranış, tutum ve önderler çevresinde toplanmasını
sağlar.
(5) Muhalefet etme özgürlüğü: Çoğulcu demokrasilerde serbest ve devamlı
muhalefet esastır. Azınlığın çoğunluğu denetlemesi ve iktidar olmak için
çalışması, doğal hakkıdır.
Muhalefet de geleneklerin, kamuoyunun ve
anayasanın güvencesi altındadır.
(6) Temel hak ve özgürlükleri korunması: Çoğunluk yönetiminde, çoğunluğa
karşı, başka bir deyişle devlete karşı bireyi koruma çabaları, insan hakları adı
altında sürdürülmüştür.
Yani, bireysel temel haklara, devletin karışması
önlenmek istenmiştir.
Haklar ve özgürlükler, insanın doğuştan sahip
61
oldukları özelliklerdir. İktidar insan hakları ve özgürlükleri ile ilgilenmek
zorundadır.
(7) Yasa önünde eşitlik: Yasaların herkese, toplum içindeki yeri, ekonomik
gücü, toplumsal kökeni ne olursa olsun, herhangi bir ayırım yapılmadan,
uygulanmasıdır (Gözübüyük, 2006).
2.12.2.3.
Çoğulcu Demokrasinin Uygulandığı Rejimler
Çoğulcu demokrasi Batı Dünyasında geniş bir uygulama alanı bulmaktadır.
Çoğulcu
demokrasinin,
farklı
yönetim
sistemlerine
örneğin
parlamenter
sisteme(Türkiye’deki), başkanlık sistemine(Amerika’daki), yarı başkanlık sistemi
(Fransa’daki) ve meclis hükümeti sistemine uyum sağladığı görülür (Gözübüyük, 2006).
Demokrasinin bu türlerinin yapısındaki elemanlar aynıdır. Hepsinde yasama, yürütme,
yargı ve bir de demokratik platform vardır.
Erklerin ve demokratik platformun
yaptıkları görevler ve yaptıkları işler aynıdır.
Aralarındaki tek fark, demokratik
platformu taşıyan yasama, yürütme ve yargı erklerinin demokrasinin farklı türlerinde,
farklı durumlara sahip olmasıdır (Bozkurt, 2008).
1) Parlamenter Sistem
Parlamenter sistem, ilk olarak, İngiltere’nin toplumsal koşulları içinde,
geleneklerle oluşarak kurumlaşmıştır.
Parlamenter sistemin ayırıcı özelliği, seçime
dayalı ve temsil niteliği olan parlamentoya karşı sorumlu bir hükümetin bulunduğu,
yasama-yürütme ilişkisinin esnek kuvvetler ayrımına dayandığı bir siyasal mekanizma
olmasıdır.
Parlamenter sistem, sadece parlamentosu olan rejim demek değildir.
Örneğin Amerika Birleşik Devletleri’nde parlamento vardır; fakat parlamenter sistem
yoktur (Gözübüyük, 2006).
Parlamenter Sistemin Özellikleri
(1) Yürütme iki başlıdır: “Sorumsuz devlet başkanı, sorumlu başbakan”.
(2) Devlet başkanı siyasal anlamda sorumsuzdur. Bu nedenle devlet başkanının
işlemlerine sorumlu başkan ve ilgili bakanlar katılır.
Devlet başkanı
uzlaştırıcı ve uyarıcıdır. Devlet işlerinin yürüyüşünü yakından izler.
(3) Bakanlar Kurulu, Meclise karşı sorumludur. Devlet başkanı, başbakan ve
bakanları atarken, ülkenin içinde bulunduğu siyasal koşulları, Meclis
62
çoğunluğunu dikkate alarak, Meclisten Güvenoyu alabilecek bir hükümeti
görevlendirmekle yükümlüdür.
(4) Parlamenter sistemde, genel olarak, hükümetin Meclis çoğunluğuna
dayanması, Mecliste çoğunluğu sağlayan parti başkanının başbakan olması,
parti mekanizması yolu ile yürütme ve yasama arasında uyumun
sağlanmasında etkili olmaktadır.
(5) Parlamenter sistemde hükümet her şeyden önce, Meclise karşı sorumludur.
(6) Parlamenter sistem iki Meclisli olabileceği gibi, tek meclisli de olabilir.
(7) Parlamenter sistemde, yasama ile yürütme arasındaki ilişki, işbirliği ve
karşılıklı etkileme mekanizmasına dayanır.
Devlet Başkanı, Hükümet ve Parlamento’dan birine ağırlık verilmesi,
uygulamada değişik parlamenter sistemlerin oluşmasına neden olmuştur.
Bu da
sistemin uygulandığı ülkenin gelenekleri, siyasal, toplumsal ve ekonomik yapısı ile
yakından ilgilidir (Gözübüyük, 2006).
2) Başkanlık Sistemi
Bu sistemin doğduğu ve geliştiği ülke Amerika Birleşik Devletleri’dir.
Bu
sistemin ayırıcı özelliği, halk tarafından seçilen başkanın, yürütme gücünü tek başına
elinde bulundurması ve güçler ayırımı ilkesinin katı bir biçimde uygulanmasıdır
(Gözübüyük, 2006).
Başbakanlık sisteminin amacı, yürütmenin uyguladığı siyasayı gerekli yasalar ve
vergiler yoluyla kolaylıkla koordine edebilmesi ve yürütmenin parlamentoya karşı bir
darbede bulunma ihtimalinin çok düşük olmasıdır.
Fakat bu sistemde yürütmenin
parlamentonun
ve
gündemini
kontrol
edebilmesi
kendi
denetleme
işlevi
sınırlanmaktadır, zira parlamentoda çoğunluğa sahip olan parti üyeleri, hükümetin
açıklarını kamuoyuna duyurmaktan ziyade hükümetin itibarını temin etmekle daha fazla
ilgilenmektedirler (Beetham-Boyle, 2005).
Başkanlık sistemi yasama yürütmeyi kontrol etmede geniş ölçüde bağımsızlığa
sahiptir, ancak bu durum, siyasi partilerin örgütlenme derecesine ve iki organ arasındaki
parti denetimi dengesine göre çeşitlilik gösterecektir.
Ancak yine bu sistem
yürütmenin, seçilmesini sağlayan siyasaları uygulamak için gerekli yasaları ve vergileri
çıkarmayı sağlayamamaktadır. Olağanüstü durumlarda, kuvvetler ayrımı, bu iki organ
63
arasında güç mücadelesiyle sonuçlanabilir, böyle bir durumda, başkan, doğrudan
seçilmiş olmanın verdiği otoriteyi ordu kontrolüyle birlikte yasamaya karşı plebisiter
müdahale kullanabilir (Beetham-Boyle, 2005).
Başkanlık Sisteminin Özellikleri
(1) Yürütme halkın seçtiği Başkan, yasama ise, Kongre tarafından yerine
getirilir.
(2) Başkan, yürütme görevini tek başına elinde tutar. Hem devlet başkanı
hem de hükümet görevini yürütür.
Bakanlık görevini yürütenler,
doğrudan doğruya yalnız başkana karşı sorumludurlar.
(3) Yürütmenin yasamayı dağıtması ve düşürmesi olanağı vardır.
(4) Yasama ile yürütme arasındaki ilişkilerde kopukluğu gidermek üzere, bir
“denetim ve denge” sistemi geliştirilmiştir (Gözübüyük, 2006).
3) Meclis Hükümeti Sistemi
Bu sistem, 1921 Anayasası döneminde Türkiye’de de uygulanmıştır. Halen,
İsviçre’de uygulanmaktadır. Bu sistemin ayırıcı özelliği, yasama ve yürütme yetkisinin
mecliste toplanmasıdır. Bu sisteme güçler birliği ilkesi egemendir.
Meclis Hükümeti Sisteminin Özellikleri
(1) Meclisin üstünlüğü ilkesine dayanır; yasama ve yürütme yetkisi mecliste
toplanmıştır.
(2) Yürütme görevini üstlenen kurul, Meclis tarafından seçilir; Meclisin
emirleri doğrultusunda, Meclis adına bu görevi yerine getirir.
(3) Yürütme görevini üstlenen kurul üyeleri, bakanlıklar dikkate alınarak,
tek tek Meclis tarafından seçilir. Ayrıca bir başbakan yoktur. Her
bakan, Meclise karşı yalnız kendi etkinliklerinden sorumludur.
(4) Yürütmenin, yasama üzerinde herhangi bir yetkisi yoktur.
Yürütme,
yasamanın bir memuru gibi, saptanan politika doğrultusunda görev
yapar. Meclisle yürütme arasında görüş aykırılığı olduğunda, yürütme,
Meclisin aldığı kararlar doğrultusunda görevine devam eder.
(5) Devlet başkanı görevi, Meclis tarafından seçilen bir kişi tarafından, yine
meclis adına yerine getirilir (Gözübüyük, 2006).
64
4) Yarı Başkanlık Sistemi
Yarı Başkanlık sisteminin kaynağı Batı Avrupa’dır. Yarı başkanlık sisteminin
mucidi Fransa olarak bilinir. Yarı-başkanlık sisteminde yürütme (hükümet), başbakan
ve cumhurbaşkanı olmak üzere ikiye ayrılmıştır. Yasama ve yargı ise bu erklerin
ayakta durabilmesi için onları desteklemektedir.
Demokratik yapının temel
elemanlarından olan siyasi partiler kanunu ve seçim kanunu, yasamanın yanlış
davranışlara girmesini önleyerek sağlam kalmasını temin ederler. Çünkü bu kanunların,
‘temsilde adalet’ ve ‘yönetimde istikrar’ sağlayacak özellikleri tam değilse de oldukça
yüksektir (Bozkurt, 2008).
Yarı Başkanlık sistemi, başkanlık ve parlamenter sistemin bir karışımı
görünümündedir.
Yarı Başkanlık sistemi kimi devletlerde, İrlanda, İzlanda ve
Avusturya’da olduğu gibi, parlamentonun üstünlüğüne; kimi devletlerde ise, Fransa’da
olduğu gibi, açık bir biçimde devlet başkanının üstünlüğüne dayanır. Yarı Başkanlık
sisteminin uygulandığı devletlerde dikkati çeken husus, Devlet Başkanının doğrudan
genel oyla seçilmesi ve Bakanlar Kurulunun da, Parlamento önünde sorumlu olmasıdır
(Gözübüyük, 2006).
2.13. Demokrasi Kültürünü Nasıl Geliştirebiliriz?
Ordu, bürokrasi, aile, okullar ve ekonomik işletmeler demokratik şekilde
örgütlendirilmeye en az elverişli yerlerdir. Dolayısıyla, bu alanlarda demokratik esaslar
ancak kısmen benimsenebilir. Buna karşılık, siyasal iktidarla yakın ilişkide olan siyasal
partiler, sendikalar, işveren örgütleri ve çeşitli baskı grupları demokratik şekilde
yönetilebilir. Demokratik bir rejim, siyasal iktidara yakın olan siyasal partiler ve çeşitli
baskı gruplarının demokratik esaslara göre örgütlendiği, siyasal iktidarla yakın ilişkisi
olmayan aile, okul gibi diğer bazı kurumların kısmen de olsa demokratik esasların
benimsendiği bir ülkede başarılı ve istikrarlı olabilir (Uygun, 2003).
Demokrasilerde, halkın korunmasını sağlayan hayati unsur, demokrasinin ilke ve
amaçlarına olan inançtır. Dolayısıyla, insan haklarına ve demokratik vatandaşlığa dair
her düzeyde eğitim verilmesi esastır. Eğitim programları, okullarla ve üniversitelerle
sınırlı olmamalı, polis ve ordu gibi kamu otoritelerini de kapsamalıdır (Beetham-Boyle,
2005).
65
Aile geleceğin ve vatandaşların gelişimine yardım ederek kamusal anlamda
önemli bir görevi gerçekleştirmektedir. Eşit olarak değer verildiği, aile içi meselelerde
söz sahibi olmanın ve başkalarının söylediklerine saygı göstermenin öğrenildiği ve hak
kullanmanın beraberinde yükümlülükler de getirdiğinin farkına varıldığı çocukluk
tecrübeleri demokratik vatandaşlığın daha sonraki uygulamaları açısından önemli
öğrenme süreçleridir.
Çocuklar ayrıca ilk kez aile içinde topluma karşı nasıl
davranmaları gerektiğini öğrenirler
ve politika hakkında
ileriki hayatlarında
sürdürecekleri görüşleri geliştirirler (Beetham-Boyle, 2005).
Belli yetenekleri ve becerileri geliştirme, özellikle okuma yazma öğretme ve
bilgi
vermenin
yanında
okullar
toplumun
benimsetilmesinde önemli bir role sahiptir.
kültürünün
ve
geleneklerinin
Okullar, aynı zamanda bu kültürlerin
eleştirel bir bakış açısıyla değerlendirilmesini ve çocukların farklı inançların birbirine
bağımlı dünyasında bu kültürlerinin yerini almasını sağlar. Demokrasi hakkında daha
kapsamlı bir eğitim, ülkenin anayasasının ve nasıl geliştirildiğinin anlaşılmasına,
vatandaşlık hakları ve görevleri hakkında pratik bilgi edinilmesine yardımcı olur.
Mamafih, demokratik bir eğitim yalnızca bilgi edinmekten ibaret değildir.
Ayrıca
güncel öneme sahip meseleleri tartışma, yeni argümanlar ileri sürebilme, başkalarının
görüşlerini dinleme, okul hayatını ve içindekileri etkileyen meseleler hakkında sınıf
meclisleri, seçilmiş okul konseyleri aracılığıyla kolektif karar alma sürecine katılma
tecrübelerinin de geliştirilmesini içerir. bu yeteneklerin kazanılması için uygun yaşlar
ve bilgi edinme alanları ülkeye ve ülkenin sahip olduğu eğitim sistemine göre farklılık
arz edecektir.
Büyük oranda “siyasi” konular oldukları için demokrasilerin bu
meseleleri ihmal etmesi, demokrasiye verilen halk desteğinde ciddi bir erozyona sebep
olacaktır (Beetham-Boyle, 2005).
Demokratik kültür okul eğitiminin yanında başka yollarla da geliştirilebilir.
Sanat demokratik fikirlerin ve uygulamaların geliştirilmesi, mevcut sorunların ve
huzursuzlukların açık bir biçimde yansıtılması ve toplumun kendi kendini temsil etmesi
için önemli bir araç olabilir. Bir ülkenin tarihinin ve kurumlarının özellikle demokratik
ve bilinen yönlerini kutlamak için devlet törenleri kullanılabilir. Bilhassa medya, halkın
bilgi ve bilinçlilik düzeyini arttırarak, hükümetin siyasalarını eleştirel bir gözle
değerlendirerek ve halkın birbiriyle iletişimini sağlayan bir kanal temin ederek geniş
anlamda siyasi eğitimde hayati bir rol oynar (Beetham-Boyle, 2005).
66
Eğitim, bireyin yeniden üretimidir.
Her ülke, her devlet, vatandaşlarına o
ülkenin rejimine, milliyetine, dinine, diline, sözün kısası kültürüne ve geleneklerine
göre eğitim verir, bireyi vatandaş haline getirir. Bu sürecin önemini çok iyi bilen
Atatürk, eğitime ve dolayısıyla gençliğe büyük önem vermiş, cumhuriyetin eğitim
yoluyla
Osmanlı
İmparatorluğu’nun
kullarından,
Türkiye
Cumhuriyeti’nin
vatandaşlarını üreteceğini ümit etmiştir. Ne yazık ki, 1945’ten sonra, bu eğitim devrimi
önce yavaşlamış, sonra da tersine dönerek Cumhuriyet’e ve Demokrasiye bağlı değil,
tam tersine, ya ona karşı ya da ilgisiz kuşakların yetiştirilmesinde aracı olmuştur
(Kongar, 2007).
2.14. İlgili Araştırmalar
Kılıç (2004), “İlköğretim 5.Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde Öğretmenlerin
Kullandıkları İçerik Düzenleme Stratejilerinin Öğeleri Belirleme Kuramı Temelinde
Değerlendirilmesi” adlı yüksek lisans tezinde, ilköğretim beşinci sınıf düzeyinde,
Sosyal Bilgiler dersinde “Cumhuriyet’e Nasıl Kavuştuk” ünitesi süresi boyunca, Öğeleri
Belirleme Kuramına göre öğretmenlerin içerik düzenleme stratejilerini nasıl
düzenlediklerini araştırmıştır.
Araştırmada 5. sınıfı okutan üç öğretmenin ünite
boyunca sınıflarında yaptıkları etkinlikler araştırılmıştır.
Araştırma, öğretmenlerin
içerik düzenleme stratejileri bağlamında, araştırmacı gözlemlerine ve öğretmen
görüşlerine dayalı olarak yapılmıştır.
Araştırma sonucunda; her üç öğretmenin de içerik türlerinden olgu-kavram ve
genellemeleri kullanmalarına rağmen olgular üzerinde daha fazla durdukları
görülmüştür.
uygulama
ve
Gözlem sonucunda, öğretmenlerin herhangi bir kavramın; kavrama,
yaratma
basamaklarında
öğretimini
yapmadıkları
gözlenmiştir.
Öğretmenler, genellemeleri öğretirken, öğrencilerin neden sonuç ilişkileri kurmalarını
sağlamaya çalışmışlardır.
Öğretmenlerin ikincil sunum biçimlerinden olan geri
bildirimi daha sık kullandıkları gözlenmiştir.
Kamışlı (2006) “İlköğretim 5. Sınıf Fen Bilgisi Dersi Ünitelerinden “Ya Basınç
Olmasaydı” Ünitesi Öğretiminde Öğretmenlerce Kullanılan İçerik Öğelerinin
Düzenlenme Biçimlerinin Değerlendirilmesi” adlı yüksek lisans tezinde, öğretmenlerce
kullanılan içerik öğelerinin düzenlenme biçimlerinin değerlendirilmesinin amaçlandığı
67
betimsel bir çalışma yapmıştır. Çalışma özel dershane ve devlet okulunda görev yapan
111 fen bilgisi öğretmenine anket uygulanarak yapılmıştır. Ayrıca bu öğretmenlerden
iki tanesi seçilerek gözlenmiş ve kendileriyle görüşme yapılmıştır.
Araştırmanın sonucunda ise; öğretmenlerin büyük çoğunluğu, konu zorluk
düzeyi için zor, kendi sunu yeterliği ve öğrenci öğrenme düzeyi içinse ‘iyi’ yönünde
görüş bildirmiştir. Öğretmenlerin ünite süresince en çok öğrettikleri kavramın basınç,
ilkenin pascal ve işlemin ise birim çevirme olduğu ortaya çıkmıştır. Öğretmenlerin
kavram öğretiminde en çok kullandıkları içerik öğelerinin tanım, örnek, özellik, ön
koşul davranış, dikkat odaklama araçları, özetleyici ve geribildirim olduğu görülmüştür.
İşlem öğretiminde, öğretmenlerin en çok kullandıkları içerik öğeleri, sürecin amacı,
işlem basamaklarını gösterme, deney yapma, sıraya uyarak yapma, özetleyici ve
geribildirimdir. İlke öğretiminde ise öğretmenler, en çok önerme, nedensel ilişkiler,
ilişkisel bilgi, örnek, olay, durum, problem ve geri bildirim içerik öğelerini
kullanmışlardır.
Yükselir (2006) “İlköğretim Altıncı Sınıf Sosyal Bilgiler Programında Geçen
Kavramların Kazanımı Ve Kalıcılığında Kavram Analizi Yönteminin Etkisi” adlı
deneysel çalışmasında kavram analizi ve geleneksel yöntemin ilköğretim 6. Sınıf Sosyal
Bilgiler programı “Coğrafya ve Dünyamız” ünitesinde geçen kavramların kazanımı ve
kalıcılığını nasıl etkilediği araştırılmıştır.
Araştırma 2005–2006 öğretim yılının güz yarıyılında Adana ili Seyhan
ilçesindeki bir devlet ilköğretim okulunda bir deney ve bir kontrol grubunda bulunan
toplam 90 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırma sekiz hafta sürmüştür.
Kavramlar öğretilirken deney grubunda kavram analizine dayalı olarak öğretim
yapılmışken, kontrol grubunda geleneksel yönteme göre hazırlanan ders planları
hazırlanarak dersler işlenmiştir. Deney ve kontrol gruplarına Kavram Anlama Testi Ön
Test-Son Test ve Kalıcılık testi olarak verilmiştir. Ön ölçme ve son ölçmeden elde
edilen veriler üzerinde kovaryans analizi uygulanmıştır.
Araştırma bulguları:
1.
Sosyal Bilgiler programı “Coğrafya ve Dünyamız” ünitesinde geçen
68
kavramların kazanımında, kavram analizine dayalı öğretimin geleneksel
yönteme göre daha etkili olduğu,
2.
Kalıcılık testi puan ortalamaları açısından deney ve kontrol grupları
arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmüştür.
Öktem (2006) “ilköğretim 4. ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersinde
Yer Alan Kavramların Anlama ve Kazanma Düzeyleri (Yeni Programın Pilot
Uygulaması Samsun ili Örneği) adlı yüksek lisans tezinde, kavramların öğrenilme
düzeylerini hazırladığı 35 maddelik anketle belirlemeye çalışmıştır. Araştırma
tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Araştırma sonucunda öğrencilerin:
1.
Siyasal bilimler ile ilgili öğrendikleri“cumhuriyet ve adalet” kavramlarında
tam öğrenme alt sınırı olan %70 ve üzerine çıktığı,
2.
Tarih ile ilgili öğrendikleri kavramlardan sadece “millet” kavramında tam
öğrenme alt sınırı olan %70’in üzerine çıktığı,
3.
İletişim ve teknoloji ile ilgili kavramlardan “internet” kavramında, tam
öğrenme alt sınırı olan %70 ve üzerine çıktığı,
4. Psikoloji ile ilgili kavramlardan sadece “sorumluluk” kavramında, tam
öğrenme alt sınırı olan %70 ve üzerine çıktığı,
5. Ekonomi ile ilgili kavramların hiçbirinde tam öğrenme alt sınırı olan %70
ve üzerine çıkamadığı,
6
Antropoloji ile ilgili kavramda, tam öğrenme alt sınırı olan %70 ve üzerine
çıkamadığı,
7
İfade edebilmeye yönelik verilen kavramlara ise öğrencilerin %32.04’ü
kavrama cevap verememe, %24.08’i kavramı anlamama, %22.96’si kavramı
yanlış anlama (kavram yanılgısı), %23.44’ü kavramı kısmen anlama, %7.6’si
kavramı anlama düzeyinde cevap vermişlerdir. Bu da söz konusu kavramların
5. sınıflarda istenilen düzeyde kazanılamadığını ortaya çıkmıştır.
Bayazıtoğlu (1991), “İlköğretim 4. Sınıf Sosyal Bilgiler Programında Öngörülen
Kavramların Kazandırılma Düzeyi” adlı araştırmasını 320 öğrenci üzerinde yapmıştır.
Araştırma verilerini toplamak için 4. sınıf sosyal bilgiler programında işlenen kavramların
kazandırılma düzeylerini ölçmek için hazırlanan bir test kullanmıştır.
Araştırmada, kavramların bilgi ve kavrama basamağının kazandırılma düzeylerini,
69
kalıcılık düzeyleri, toplam erişi düzeyi ile kalıcılık düzeyleri incelenmeye çalışılmıştır.
Araştırmanın sonucunda öngörülen kavramların bilgi basamağında anlamlı bir şekilde
kazanıldığı fakat 15 gün sonra yapılan kalıcılık testinde bu anlamlılığın tekrar görülmediği,
kavramların kavrama basamağında anlamlı olduğu fakat bu düzeyde kalıcığın
sağlanamadığı, kavramların kazandırılma derecelerinin ise bilgi ve kavrama basamaklarında
anlamlı çıkmış olsa da tam öğrenme alt sınırından düşük olduğu ortaya çıkmıştır.
Başaran (2006)’ın, “Demokratik Yaşamın Gelişmesinde Sosyal Bilgiler Dersinin
Rolü ve Önemi” adlı çalışmanın ana amacı, sosyal bilgiler dersinin demokratik yaşamın
gelişmesi üzerinde oynadığı rolü ve önemini tespit etmektir. Çalışmada nitel ve nicel
araştırma teknikleri birlikte kullanılmıştır. Çalışmada öncelikle Sosyal Bilimler, Sosyal
Bilgiler, Demokrasi ile Demokrasinin temel nitelikleri ile ilgili bilgi verilmiştir. Daha
sonra ise sosyal bilgiler dersinin öğretim programı ve ünite içerikleri değerlendirilerek,
demokratik yaşamın gelişmesine olan katkıları ortaya konulmuştur. Yine bu çalışma
kapsamında Erzurum ili merkezindeki bazı ilköğretim okullarında sosyal bilgiler
dersinin amaç ve konularına göre hazırlanan bir demokratik bilinç ve davranış anketi de
uygulanmıştır. Çalışmadan elde edilen sonuç ise sosyal bilgiler dersinin, mevcut haliyle
demokratik bilinç ve davranış kazandırmada kısmen yeterli olduğudur.
Koçoğlu (2008), “İnsan Hakları ve Demokrasi Kavramlarının İlköğretim Sosyal
Bilgiler Müfredatındaki Yeri” isimli bu araştırmada, II. Meşrutiyetten günümüze kadar
yayımlanmış olan ilkokul, ortaokul ve ilköğretim okulu sosyal bilgiler programlarındaki
insan hakları ve demokrasi kavramlarının taşıdığı ilkeler ve bu kavramların eğitim
programlarındaki konumu ile alakalı gelişim süreci kronolojik olarak incelenmiştir. Bu
nedenle çalışmada, tarama modeli içinde yer alan tarihsel yöntem kullanılmıştır.
Araştırmada tarihsel yöntem kullanıldığından veri kaynakları, 1908’den günümüze
kadar yayımlanmış olan konu ile ilgili yazılı müfredatlar ve materyallerdir.
Araştırmada, II. Meşrutiyet dönemine ait 1329 (1913) programı; TBMM
hükümeti dönemine ait 1338 (1922) programı; Cumhuriyet dönemine ait 1340 (1924),
1926, 1936, 1948, 1962, 1968 ilkokul müfredat programları, 1938, 1949, 1970 -1971
tarihli ortaokul müfredat programları; 1981 tarihli Ortaokul T.C. İnkılâp Tarihi ve
Atatürkçülük müfredat programı; 1985 tarihli Ortaokul Milli Tarih müfredat programı;
1992 tarihli Ortaokul Vatandaşlık Bilgileri Öğretim müfredat programı; 1998 tarihli
70
İlköğretim Sosyal Bilgiler ile Vatandaşlık ve İnsan Hakları eğitimi müfredat
programları incelenmiştir.
İlköğretim sosyal bilgiler müfredatlarının tamamında insan hakları ve demokrasi
konularına içeriksel olarak yer verilmiştir; fakat ilkesel olarak müfredatlarda
değişiklikler göze çarpmaktadır. Bu değişiklikler insan hakları ve demokrasi
kavramlarının önemini daha da arttırmıştır. Araştırmada şu önerilere yer verilmiştir: Bu
kavramlar, öğrencinin günlük hayatta bu kavramları daha çok, nasıl ve ne şekilde
kullanacağı baz alınarak aktarılmalıdır. Böyle bir metot, öğrenci veya öğrenen üzerinde
oldukça kalıcı etki bırakacaktır. Teorik ilginin uygulanmadıktan sonra pek bir şey ifade
etmediği günümüz dünyasında, insan hakları ve demokrasi kavramları özellikle yarının
büyükleri çocuklarımıza daha çok, onların hâkim ve etkin olduğu yöntemler
kullanılarak aktarılmalıdır.
Dursun (2007), “Orta Öğretim Gençliğinin Demokrasi Düşünceleri (Kurşunlu ve
Bayramören Örneği)” isimli çalışmasında orta öğretim gençliğinin demokrasi
düşüncelerini tespit etmek için alan araştırması tekniğinin kullanıldığı bir çalışma
yapmıştır.
Çankırı’nın Kurşunlu ve Bayramören İlçelerindeki 334 öğrenciye anket
uygulanmıştır.
Öğrencilerin tamamının verdiği cevaplar analiz edilmiştir. Daha sonra öğrencilerin
cinsiyetleri, okudukları okul türü, baba mesleği, dünya görüşü, gazete okuma sıklığına ve
ailenin yaşadığı yere göre verilen cevaplar tekrar değerlendirilmiştir.
Gençler Türkiye’de tam bir demokrasinin olabileceğine inanmaktadır. Siyasal
çoğulculuğa verilen destek yüksektir. Ancak kimlik farklılıklarına tam anlamıyla
hoşgörülüyle yaklaştıkları söylenemez. Gençlerin siyasal katılma oranları oldukça düşüktür.
Bu durum kız öğrencilerde daha belirgindir. Bunda ilçelerdeki siyasal yapılanmaların
faaliyetlerinin azlığı da etkili olmaktadır. Gençler kanun önünde eşitliğin olmadığına
inanmaktadır. Yine sosyo-ekonomik dengesizliklerin demokrasiyi olumsuz yönde
etkilediğini düşünmektedir. Halkın seviyesini demokrasinin işleyebilmesi için yeterli
görmektedirler. Araştırmada gençlerin içinde yer aldığı sosyo-kültürel yapıdaki bazı kültür
unsurlarının çeşitli toplumsal gruplar hakkında önyargı oluşturmada etkili olduğu
belirtilmektedir. Gençlerin demokrasiye olan inançları ve bilgileri Türkiye demokrasisinin
geleceği açısından olumlu ipuçlarıdır. Ancak farklılıklarla bir arada yaşamaya daha sıcak
bakmaları için gayret sarf edilmelidir. Yine devletin kanunlar önünde eşitlik ilkesine riayeti
71
meşru bir düzeye ulaşmalıdır. Araştırmada gençlerin buna inanmasının, geleceklerine daha
güvenle bakmalarında etkili olacağı belirtilmiştir.
72
BÖLÜM III
YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeli, çalışma grubu, veri toplama araçları, verilerin
toplanması ve verilerin analizi ile ilgili bilgiler yer almaktadır.
3.1. Araştırma Modeli
Bu araştırmada, cumhuriyet ve demokrasi kavramlarının içerik öğeleriyle ilgili
olarak sınıf öğretmenlerinin ve sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin sahip olduğu bilgi
ve görüşler çeşitli açılardan incelenmiştir. Bu doğrultuda tarama modelinde betimsel
bir araştırma tasarlanmıştır.
Tarama modelindeki araştırmalar ilk ve temel araştırma niteliğini taşırlar.
Eğitim sorunlarının birçoğu tanımlanabilir nitelikte olması nedeni ile tarama
modelindeki araştırmalar bilginin anlaşılması ve artırılmasında kuramcılara ve
uygulayıcılara önemli katkılar sağlamaktadır (Balcı, 2004).
Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle
betimlemeyi amaçlayan araştırma desenidir.
Genel tarama modelleri ise çok sayıda
elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacıyla
evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup örnek ya da örneklem üzerinde yapılan
tarama modelleridir (Karasar, 2005).
Bu çalışmada öğretmenlerin araştırmaya konu olan kavramlar hakkındaki
bilgilerinin ve görüşlerinin, herhangi bir şekilde değiştirmeden ve etkilemeden çeşitli
açılardan incelenmesi amaçlanmıştır.
Öğretmenlerin cumhuriyet ve demokrasi
kavramlarıyla ilgili görüşleri anket ile belirlenmeye çalışılmıştır.
Anketler,
sosyal bilimlerde gözlemleri somutlaştırmak üzere başvurulan
araçlardan biridir. Bilgi sorularının yer aldığı anketler kaynak kişilerin belli bir konuda
ne bildiklerini, bunu ne ölçüde bildiklerini ortaya çıkarmak istendiğinde kullanılırlar
(Balcı, 2004).
73
3.2. Evren ve Örneklem
Araştırmanın örneklemi, tesadüfi küme örnekleme yöntemiyle; Adana İli Seyhan
ve Yüreğir İlçelerindeki devlet okullarından seçilmiştir.
Araştırmanın örneklemi
Adana İli Seyhan ve Yüreğir İlçelerinde MEB’e bağlı toplam 40 ilköğretim okulundan
alınmıştır. Bu 40 ilköğretim okulunun 34’ündeki sınıf öğretmenleri, 37’sindeki sosyal
bilgiler öğretmeni anketi doldurmuştur. Anket çalışması için seçilen okullarda ankete
katılmaya gönüllü olan ve 2008-2009 eğitim öğretim yılında 5. sınıf okutan Sınıf
Öğretmenleri ile 6. sınıf Sosyal Bilgiler dersine giren Sosyal Bilgiler öğretmenleri
çalışma grubunu oluşturmuştur. Araştırmacı yaklaşık 300 anket formunu öğretmenlere
dağıtmıştır. Anket 5. sınıf okutan 110 sınıf öğretmeninden ve 6. sınıf Sosyal Bilgiler
dersini veren 72 Sosyal Bilgiler öğretmeninden geri alınarak elde edilen veriler analiz
edilmiştir.
Tablo 3.1. Örneklemi Oluşturan Öğretmenlerin Branşlarına Göre Dağılımı
Öğretmen Sayısı
Branş
f
%
Sınıf Öğretmeni
110
60,4
Sosyal Bilgiler Öğretmeni
72
39,6
Toplam
182
100
Tablo 3.1’de araştırmaya katılan öğretmenlerin branşlarına göre dağılımları
görülmektedir. Öğretmenlerin %60,4’ü (110) sınıf öğretmeni, %39,6’sı (72) ise sosyal
bilgiler öğretmenidir.
Tablo 3.2. Örneklemi Oluşturan Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı
Cinsiyet
Branş
Erkek
Kadın
Toplam
f
%
f
%
f
%
Sınıf Öğretmeni
51
46,4
59
53,6
110
100
Sosyal Bilgiler Öğretmeni
38
52,8
34
47,2
72
100
Toplam
89
48,9
93
51,1
182
100
74
Tablo 3.2’de araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin %46,4’ünün (51) erkek ve
%53,6’sının (59) kadın olduğu, sosyal bilgiler öğretmenlerinin ise %52,8’inin (38)
erkek ve %47,2’sinin (34) kadın olduğu görülmektedir.
Tablo 3.3. Örneklemi Oluşturan Öğretmenlerin Mesleki Kıdeme Göre Dağılımı
21 ve
1-5 yıl
6-10 yıl
11-15 yıl
16-20 yıl
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
Sınıf Öğretmeni
1
,9
9
8,2
18
16,4
25
22,7
57
51,8
110
100
Sosyal Bilgiler Öğretmeni
1
1,4
28
40,6
22
31,9
6
8,7
12
17,4
69
100
Toplam
2
1,1
37
20,7
40
22,3
31
17,3
69
38,5
179
100
Toplam
üzeri
Tablo 3.3’te araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin % 0,9’unun (1) 1-5 yıl,
%8,2’sinin (9) 6-10 yıl, %16,4’ünün (18) 11-15 yıl, %22,7’sinin (25) 16-20 yıl,
%51,8’inin (57) ise 21 ve üzeri kıdem aralıklarında oldukları görülmektedir. Sosyal
Bilgiler öğretmenlerinin %1,4’ünün (1) 1-5 yıl, %40,6’sının (28) 6-10 yıl, %31,9’unun
(22) 11-15 yıl, %8,7’sinin (6) 16-20 yıl, %17,4’ünün (12) ise 21 ve üzeri kıdem
aralıklarında oldukları görülmektedir. Araştırmaya katılan toplam öğretmen sayısının
182 olmasına karşın, araştırmaya katılan 3 öğretmen mesleki kıdemleri ile ilgili bölümü
doldurmadığından Tablo 3.3’te toplam öğretmen sayısının 179 olduğu görülmektedir.
Tablo 3.4. Örneklemi Oluşturan Sınıf Öğretmenleri ve Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin
Mezun Oldukları Bölümlere Göre Dağılımı
Mezun Olunan Bölüm
Sınıf
Sosyal Bilgiler
Diğer
Toplam
Öğretmenliği
Öğretmenliği
Bölümler
f
%
f
%
f
%
f
%
Sınıf Öğretmeni
81
77,1
0
0
24
22,9
105
100
Sosyal Bilgiler Öğretmeni
0
,0
11
16,9
54
83,1
65
100
Toplam
81
47,6
12
7,1
77
45,3
170
100
Tablo 3.4’te araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin sayılarının mezun
oldukları bölümlere göre dağılımı görülmektedir.
Tabloya göre çalışma gurubunu
oluşturan 110 sınıf öğretmeninden 81’i (%77,1) bir üniversitenin sınıf öğretmenliği
bölümünden, 24’ü (% 22,9) ise sınıf öğretmenliği dışındaki çeşitli bölümlerden mezun
75
olmuştur.
Bu bölümler arasında Fen Edebiyat fakültesinde, İktisadi ve İdari Bilimler
fakültesinde, Dil Tarih Coğrafya fakültesinde ve Mimarlık Mühendislik fakültesinde yer
alan çeşitli bölümler bulunmaktadır.
Tabloda bu öğretmenler “Diğer Bölümler”
sütununda ele alınmıştır. 72 sosyal bilgiler öğretmeninden 11’i (%16,9) sosyal bilgiler
öğretmenliği bölümünden mezun olmasına karşın 54’ü (%83,1) sosyal bilgiler
öğretmenliği dışında bir bölümden mezun olmuştur. Bunlar ise üniversitelerin tarih,
tarih öğretmenliği, coğrafya, coğrafya öğretmenliği bölümleridir. Bu öğretmenler de
tabloda “Diğer Bölümler” sütununda ele alınmıştır. Ayrıca araştırmaya katılan sınıf
öğretmenlerinden 5’i ve sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinden 7’si mezun oldukları
bölümlerle ilgili bölümü doldurmadığından araştırmaya katılan toplam öğretmen
sayısının 182 olmasına karşın Tablo 3.3’te toplam öğretmen sayısının 170 olduğu
görülmektedir.
Tablo 3.5. Örneklemi Oluşturan Sınıf Öğretmenleri ve Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin
Mezun Oldukları Fakülte veya Yüksek Okullara Göre Dağılımı
Eğitim
Öğretmen
Yüksek
Okulu
Sınıf
Öğretmeni
Sosyal Bilgiler
Öğretmeni
Toplam
Tablo
Yüksek
Lisans
Toplam
Lisans
Okulu
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
20
18,7
45
42,1
41
38,3
1
,9
107
100
0
,0
6
8,5
65
91,5
0
,0
71
100
20
11,2
51
28,7
106
59,6
1
,6
178
100
3.5’de
araştırmaya
katılan
sınıf
öğretmenleri
sosyal
bilgiler
öğretmenlerinin sayılarının mezun oldukları fakülte ve yüksek okullara göre dağılımı
görülmektedir. Tabloya göre çalışma gurubunu oluşturan 110 sınıf öğretmeninden 20’si
(%18,7) öğretmen okulu, 45’i (%42,1) eğitim yüksek okulu, 41’i (38,3) lisans ve 1’i (%
0,9) yüksek lisans mezunudur. 72 sosyal bilgiler öğretmeninden ise 6’sı (%8,5) eğitim
yüksek okulu, 65’i (91,5) lisans mezunudur. Araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinden
3’ü ve sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinden 1’i mezun olduğu fakülte veya yüksek
okulu belirtmediğinden araştırmaya katılan toplam öğretmen sayısının Tablo 3.5’te 178
olduğu görülmüştür.
76
Tablo 3.6. Örneklemi Oluşturan Sınıf Öğretmenleri ve Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin
Kullandıkları Yardımcı Kitaplar ve Bu Kitapları Kullanan Öğretmenler İle İlgili
Dağılımı
Yardımcı Kitap Adı
Sınıf Öğretmenleri
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
f
%
f
%
Soru Bankaları
4
3,6
5
6,9
Tüm Dersler
18
16,4
0
0
Yaprak Testler
4
3,6
1
1,4
Dershane Yayınları
1
0,9
5
6,9
MEB Öğretmen Kılavuzu
7
6,4
3
4,2
Çeşitli Yayınevlerine Ait Kitaplar
33
30
48
66,7
İnternet
1
0,9
0
0
Kullanmayanlar
57
51,8
33
45,8
Toplam
Tablo 3.6’da araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin ve sosyal bilgiler
öğretmenlerinin kullandıkları yardımcı kitapların bu kitapları kullanan öğretmenlerin
dağılımı görülmektedir. Tabloya baktığımızda çalışma grubunda yer alan 110 sınıf
öğretmenliği branşından 33 öğretmen çeşitli yayınevlerine ait kaynaklardan, 18
öğretmen Tüm dersler kitaplarından, 7 öğretmen MEB Öğretmen Kılavuz Kitabından, 4
öğretmen çeşitli yayınevlerine ait soru bankalarından, 4 öğretmen yaprak testlerden, 1
öğretmen dershanelere ait yayınlardan, 1 öğretmen de internetten yararlandığını
belirtmiştir. 57 öğretmen ise herhangi bir yardımcı kitap kullanmadığını belirtmiştir.
72 sosyal bilgiler öğretmeninden ise 48 öğretmen çeşitli yayınevlerine ait kaynakları, 3
öğretmen MEB Öğretmen Kılavuz Kitabını, 5 öğretmen çeşitli soru bankalarını, 1
öğretmen yaprak testleri, 5 öğretmen dershanelere ait yayınları kullanmaktadır. Sosyal
bilgiler branşından 33 öğretmenin ise herhangi bir yardımcı kitap kullanmadığı
görülmektedir.
Ayrıca araştırmaya katılan tüm sınıf öğretmenleri ve sosyal bilgiler öğretmenleri
görev yaptıkları okullarda Milli Eğitim Bakanlığına ait ders kitaplarını kullandıklarını
belirtmişlerdir.
77
3.3. Veri Toplama Araçları ve Verilerin Toplaması
Araştırmada veri toplama aracı olarak anket kullanılmıştır.
Araştırmacı
tarafından geliştirilen ankete uzman görüşleri ve öğretmen görüşleri alınarak son şekli
verilmiştir. Anket formu iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde, öğretmenlere
yönelik kişisel bilgiler bulunmaktadır.
Bu bölümde öğretmenlerin branşı, yaşı,
cinsiyeti, meslek yılı, mezun olduğu okul, çalıştığı okul, kullandığı yardımcı kitaplar ve
ders kitapları ile ilgili sorular yer almıştır. İkinci bölümde ise öğretmenlerin demokrasi
ve cumhuriyet kavramının içerik öğeleri ile ilgili bilgi ve görüşlerini belirlemeye
yönelik dörtlü derecelemeli ve yorumlama soruları bulunmaktadır. Bu bölümde yer
alan sorular demokrasi ve cumhuriyet kavramının tanımına, ayırt edici özelliklerine,
örneklerine ve ilişkili oldukları kavramlara yönelik olarak hazırlanmıştır. Bu temelde
öğretmenlerin, ders kitapları ve diğer öğretmenlerle ilgili görüşlerinin belirlenmesi
hedeflenmiştir. Ankette, ayrıca dersin amaçları ve öğrenci özelliklerine yönelik olan
sorulara da yer verilmiştir. Anket Ek 1’de verilmiştir.
Anket, Milli Eğitim Müdürlüğü’nden gerekli onay yazısı alındıktan sonra
öğretmenlere uygulanmıştır.
Araştırmacı, 2007-2008 eğitim-öğretim yılının II.
yarıyılında çalışma gurubunda yer alan okullara giderek anket uygulanacak
öğretmenlerle görüşmüştür. Yapılacak çalışma hakkında öğretmenler bilgilendirilmiş
ve anket verilmiştir. Çalışma grubu kapsamındaki öğretmenlere araştırmacı tarafından
hazırlanan konu ile ilgili; kişisel bilgi formu ve anket formu uygulanmıştır.
3.4.Verilerin Analizi
Araştırmada kişisel bilgi formundan elde edilen veriler SPSS 11.5 paket
programı kullanılarak analiz edilmiştir. Kişisel bilgiler için frekans ve yüzde analizi
yapılmıştır.
Anketin
başlangıcındaki
tablolarda
yer
alan
sorulara
-Öğretmenlerin,
cumhuriyet/demokrasi kavramlarının içerik öğelerinin ders kitaplarında yer alması ve
bu içerik öğelerini meslektaşlarının derste öğrencilerine ne düzeyde sundukları; dersin
amaçlarının, ünitenin amaçlarının, içeriğin cumhuriyet/demokrasi kavramını öğretmek
ve demokratik birey yetiştirmeye uygunluğu ile ilgili sorular- verilen yanıtlar üzerinde
frekans ve yüzde analizi yapılmıştır.
78
Ankette öğretmenlerin görüşlerini yazarak belirtmeleri gereken cumhuriyet
kavramıyla ilgili 9, demokrasi kavramıyla ilgili 9 soru yer almaktadır.
Öğretmenlerin bu sorulara vermiş olduğu cevaplar yazılı ortama aktarılmıştır.
Öğretmenlerin ankete verdikleri cevaplardan 104 sayfa yazılı metin elde edilmiştir.
Elde edilen yazılı metinler üzerinde betimsel analiz ve içerik analizi yapılmıştır.
Öğretmenlerin ankette yer alan cumhuriyet/demokrasi kavramları ile ilgili 3. soruya
(Derste öğrencilere verdiğiniz Cumhuriyet tanımını yazınız / Derste öğrencilere
verdiğiniz Demokrasi tanımını yazınız), 4. soruya (Derste öğrencilerinize Cumhuriyet
kavramının hangi temel özelliklerini sunduğunuzu lütfen yazınız /
Derste
öğrencilerinize Demokrasi kavramının hangi temel özelliklerini sunduğunuzu lütfen
yazınız)., 7. soruya (Öğrencilerin Cumhuriyet kavramını “tam ve doğru” olarak
öğrenebilmeleri için nasıl bir tanım verilmesini önerirsiniz? Lütfen önerdiğiniz tanımı
yazın / Öğrencilerin Demokrasi kavramını “tam ve doğru” olarak öğrenebilmeleri için
nasıl bir tanım verilmesini önerirsiniz? Lütfen önerdiğiniz tanımı yazın) ve 8. soruya
(Öğrencilerin Cumhuriyet kavramını tam ve doğru öğrenebilmeleri için Cumhuriyet
kavramının hangi “temel özellikleri” üzerinde durulmasını önerirsiniz?
Lütfen
önerinizi yazınız / Öğrencilerin Demokrasi kavramını tam ve doğru öğrenebilmeleri
için Demokrasi kavramının hangi “temel özellikleri” üzerinde durulmasını önerirsiniz?
Lütfen önerinizi yazınız) vermiş olduğu cevaplar nitel veri analizi yöntemlerinden
betimsel analiz ile analiz edilmiştir.
Bu sorulara öğretmenlerin vermiş olduğu cevapların analizi yapılırken
cumhuriyet ve demokrasi kavramının tanımları temel alınmıştır. Ankette yer alan 3., 4.,
7. ve 8. soruların analizinde izlenen aşamalar şöyledir:
1- Öncelikle
öğretmenlerin
yazılı
cevapları
bilgisayar
ortamına
aktarılmıştır.
2- Cumhuriyet kavramının ayırt edici özellikleri “yöneticilerin seçimle
iş başına gelmesi”, “seçimlerin belli aralıklarla yapılması” olarak
belirlenmiş ve verilerin analizinde bu özellikler ölçüt olarak alınmıştır.
Demokrasi kavramının ayırt edici özellikleri “çok partili sistemin
varlığı”, “birden çok siyasal partinin iktidar olma şansının olması”,
“iktidarın halkın rızasına dayanması”, “serbest ve düzenli seçimler”,
79
“çoğunluk ve çoğulculuk” ve “insan haklarının güvence altına
alınması” olarak belirlenmiş ve verilerin analizinde bu özellikler ölçüt
olarak alınmıştır.
3- Cumhuriyet/demokrasi
kullanarak
tanım
kavramlarının
yapan
ayırt
öğretmenlerin
edici
özelliklerini
cevapları
incelenerek,
cumhuriyet/demokrasi kavramlarının hangi özelliklerinin, kaç kez
kullanıldığının frekansları hesaplanmıştır.
4- Analiz yapılırken, öğretmenlerin cevaplarının içinden, ilgili olduğu
soruya göre, tanım veya temel özellik biçiminde yazılmamış ifadeler,
cumhuriyet veya demokrasi kavramlarının ayırt edici özeliklerini
doğrudan
içermeyen
ifadeler
“ilgisiz
cevap”
kategorisinde
değerlendirilmiştir.
5- Ayrıca verilen tanımlarda ve temel özelliklerde öğretmen tarafından
eğer birden fazla ayırt edici özellik yazılmış ise bunların tümü
değerlendirmeye alınmıştır.
Bu nedenle tablolarda öğretmenlerin
belirtmiş oldukları özelliklerin frekansı araştırmaya katılmış olan
öğretmen sayısından fazla olmaktadır.
Öğretmenlerin 2. soruya (Cumhuriyet kavramının öğrencilere öğretilmesinin
amacı nedir? / Demokrasi kavramının öğrencilere öğretilmesinin amacı nedir?), 5.
soruya (Derste öğrencilerinize Cumhuriyet kavramıyla ilgili olarak ne gibi örnekler
veriyorsunuz? / Derste öğrencilerinize Demokrasi kavramıyla ilgili olarak ne gibi
örnekler veriyorsunuz?), 6. soruya (Sizce Cumhuriyet kavramı hangi kavramlarla çok
yakından ilişkilidir? Lütfen yazınız / Sizce Demokrasi kavramı hangi kavramlarla çok
yakından ilişkilidir? Lütfen yazınız.), 9. soruya (Öğrencilerin Cumhuriyet kavramını
tam ve doğru öğrenebilmeleri için Cumhuriyet kavramına verilen “örneklerle” ilgili
olarak nelere dikkat edilmesini önerirsiniz? Lütfen önerinizi yazınız / Öğrencilerin
Demokrasi kavramını tam ve doğru öğrenebilmeleri için Demokrasi kavramına verilen
“örneklerle” ilgili olarak nelere dikkat edilmesini önerirsiniz? Lütfen önerinizi yazınız)
ve 10. soruya ( Belirtmek istediğiniz görüş ve önerileriniz varsa lütfen yazınız)
verdikleri cevaplar nitel veri analizi yöntemlerinden içerik analizi ile analiz edilmiştir.
Bu sorulara öğretmenlerin vermiş olduğu cevaplar üzerinde yapılan analizler
aşağıda belirtilmiştir.
80
1- Öncelikle öğretmenlerin yazılı cevapları bilgisayar ortamına aktarılmıştır.
2- İçerik analizi yapılırken, öğretmenlerin cevapları incelenerek aynı konu ile
ilgili olan bilgiler veya görüşler aynı guruba alınmıştır.
3- Aynı grupta yer alan düşünceyi genel olarak yansıtan kategoriler
oluşturulmuştur.
4- Bu kategorilerde yer alan bilgi veya görüşlerin kaç kez tekrarlandığı ile ilgili
frekanslar hesaplanmıştır.
Kolaylık sağlaması açısından “Bulgular ve Sonuçlar” bölümünde Sınıf
Öğretmenleri kısaca “S.Ö.”, Sosyal Bilgiler Öğretmenleri ise “S.B.Ö.” şeklinde
kodlanmıştır. Ayrıca anketler bu kodlar ile birlikte numaralandırılarak kullanılmışlardır
(Örneğin, “S.Ö.1” anket numarası 1 olan ve sınıf öğretmeni; “S.B.Ö.25” anket numarası
25 olan ve sosyal bilgiler öğretmeni tarafından doldurulan bir anketi belirtmektedir.
81
BÖLÜM IV
BULGULAR VE YORUMLAR
Bu çalışmada ilköğretim 5. ve 6. sınıf sosyal bilgiler dersindeki “cumhuriyet” ve
“demokrasi” kavramları ile ilgili içerik öğeleri öğretmen görüşlerine göre bazı
değişkenler açısından incelenmiştir.
Bu bölümde araştırmanın alt amaçları doğrultusunda ulaşılan bulgular sırasıyla
verilmektedir.
4. 1.
Araştırmanın Birinci Alt Amacına Ait Bulgu ve Yorumlar
Araştırmanın birinci alt amacı “Sınıf öğretmenlerinin ve sosyal bilgiler dersi
öğretmenlerinin cumhuriyet kavramının kazandırılma amacı, zamanlaması ve öğrenme
düzeyi hakkındaki görüşleri nelerdir?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt problemi test
etmek amacıyla önce verilerdeki tanımlar benzer olmaları açısından gruplandırılmıştır
ve ardından frekans dağılımı yapılmıştır.
Tablo 4.1.’de sınıf öğretmenlerinin cumhuriyet kavramının öğrencilere öğretilme
amacı ile ilgili görüşlerinin analiz sonuçları yer almaktadır.
Bu konuda 99 sınıf
öğretmeni ve 67 sosyal bilgiler dersi öğretmeni yazılı olarak görüş belirtmiştir. Analiz
yapılırken, öncelikle öğretmenlerin cevaplarının içinden aynı konu ile ilgili olan
cümleler aynı kategori başlıkları altında toplanmıştır.
Örneğin; S.Ö.12 kodlu sınıf
öğretmeninin “Yönetim şeklimizi tanımak” cevabı ile S.B.21 kodlu sosyal bilgiler
öğretmeninin “Öncelikle ülkesinde uygulanan yönetim biçiminin ne olduğunu
öğrenmesi. Daha sonra diğer yönetim biçimlerinin neler olduğunu görüp aradaki farkı
kavraması.” cevabı “Öğrencilerin yönetim biçimleri hakkında bilgilenmelerini sağlamak
için” kategorisine alınmıştır.
82
Tablo 4.1. Öğretmenlerin “Cumhuriyet” Kavramının Öğrencilere Öğretilme
Amacı İle İlgili Görüşleri
S. Ö.
S.B.Ö.
f
N
f
N
A Cumhuriyetle ilgili duyuşsal davranışları kazanmaları, göstermeleri için
39
99
25
67
B
Öğrencilerin yönetim biçimleri hakkında bilgilenmelerini sağlamak için
36
99
19
67
Cumhuriyette halkın yönetimde söz sahibi olması nedeniyle
19
99
12
67
Öğretmen Görüşleri
C
D
Cumhuriyet demokrasiyle ilgili olduğu için, cumhuriyette demokrasiyi 18 99 21 67
uygulayabilmek için
Cumhuriyet, hak, özgürlük ve sorumluluklarla ilgili olduğu için
18
99
15
67
Cumhuriyet en iyi yönetim şekli olduğu için
13
99
16
67
Cumhuriyetin bağımsızlıkla ilgisi olması nedeniyle
7
99
2
67
Cumhuriyetin eşitlikle ilgisi olması nedeniyle
5
99
2
67
Cumhuriyetin toplumsal yapıya etkisi/ Güvenli bir toplum yetiştirmek
2
99
0
67
İleriki hayatına hazırlamak /Geleceğine sahip çıkması için/özüne sahip
2
99
2
67
çıkan nesiller yetiştirmek/ Güvenli bir toplum yetiştirmek
E
F
Cumhuriyetle ilgili sosyal davranışlar kazanmaları, göstermeleri 16 99 13 67
amacıyla
1
99
1
67
Laik bireyler yetiştirmek için
1
99
1
67
Çoğunluğun düşüncesine saygılı bireyler yetiştirmek
1
99
0
67
Ulusal bütünlüğü önemseyen bireyler yetiştirmek
0
99
2
67
Çağdaşlaşma yolunun açılması/ Çağdaş bir toplum oluşturmak için
0
99
2
67
Sosyal hukuk devletinin devamını sağlayacak bireyler yetiştirmek için
0
99
1
67
Militer, oligarşik yaklaşımlardan kurtulmak için
0
99
1
67
Cumhuriyet yönetimine uygun davranışlara sahip bireyler yetiştirmek 11 99
5
67
Ülkenin dünyadaki yerini, önemini, tarihini algılayabilmesi için/ülkede
gelişen olayları anlaması için
çağdaş olmayı bilir
amacıyla
Tablo 4.1.’e bakıldığında cumhuriyet kavramının öğrencilere öğretilme amacının
“Cumhuriyetle ilgili duyuşsal davranışları kazanmaları, göstermeleri” olduğunu
düşünen 39 sınıf öğretmeni ile 25 sosyal bilgiler öğretmeninin olduğu görülmektedir.
Örneğin; S.Ö.23 kodlu sınıf öğretmeninin “Mustafa Kemal Atatürk’ün cumhuriyetine
sahip çıkmak” cevabı ile S.B.Ö.18 kodlu sosyal bilgiler dersi öğretmeninin “Atatürkçü
83
düşünce sisteminin işletilmesi, devlet rejiminin korunması, çağdaşlaşma yolunun
açılması” cevabı bu kategoriye alınmıştır. Cumhuriyet kavramının öğretilme amacının
“Öğrencilerin yönetim biçimleri hakkında bilgilenmelerini sağlama” amacı olduğunu
düşünen 36 sınıf öğretmeni ve 19 sosyal bilgiler öğretmeni olduğu görülmektedir.
Örneğin; S.Ö.22 kodlu sınıf öğretmeninin “Yönetim şeklini ve nasıl yönetildiğini
bilmesi” cevabı ile S.B.Ö.16 kodlu sosyal bilgiler dersi öğretmeninin “yönetim
biçimleriyle ilgili fikir sahibi olabilmeleri” cevabı bu kategoriye alınmıştır.
“Cumhuriyette halkın yönetimde söz sahibi olması” amacını 19 sınıf öğretmeni
ve 12 sosyal bilgiler öğretmeni, “Cumhuriyet demokrasiyle ilgili olduğu için,
cumhuriyette demokrasiyi uygulayabilmek için” amacını 18 sınıf öğretmeni ve 21
sosyal bilgiler öğretmeni, “Cumhuriyet, hak, özgürlük ve sorumluluklarla ilgili olduğu
için” amacını 18 sınıf öğretmeni ve 15 sosyal bilgiler öğretmeni, “Cumhuriyetle ilgili
sosyal davranışlar kazanmaları, göstermeleri için” amacını 16 sınıf öğretmeni ve 13
sosyal bilgiler öğretmeni, “Cumhuriyet en iyi yönetim şekli olduğu” amacını 13 sınıf
öğretmeni ve 16 sosyal bilgiler öğretmeni, “Cumhuriyet yönetimine uygun davranışlara
sahip bireyler yetiştirmek” amacını ise 11 sınıf öğretmeni ve 5 sosyal bilgiler
öğretmeninin belirtmiş olduğu görülmektedir.
“Cumhuriyetin bağımsızlıkla ilgisi olduğu için ” amacını 7 sınıf öğretmeni ve 2
sosyal bilgiler öğretmeni, “Cumhuriyetin eşitlikle ilgisi olduğu için” amacını 5 sınıf
öğretmeni ve 2 sosyal bilgiler dersi öğretmeni, “İleriki hayatına hazırlamak için
/Geleceğine sahip çıkması için/özüne sahip çıkan nesiller yetiştirmek için/ Güvenli bir
toplum yetiştirmek için” amacını 2 sınıf öğretmeni ve 2 sosyal bilgiler öğretmeni,
“Ülkenin dünyadaki yerini, önemini, tarihini algılayabilmesi için/ülkede gelişen olayları
anlaması için” amacını 1 sınıf öğretmeni ve 1 sosyal bilgiler öğretmeni, “Laik bireyler
yetiştirmek için” amacını 1 sınıf öğretmeni ve 1 sosyal bilgiler öğretmeni belirtmiştir.
Bu amaçların diğer amaçlara oranla daha az öğretmen tarafından belirtildiği
görülmektedir.
“Cumhuriyetin toplumsal yapıya etkisi olduğu için/ Güvenli bir toplum
yetiştirmek için” amacını 2, “Çoğunluğun düşüncesine saygılı bireyler yetiştirmek için”
amacını 1 sınıf öğretmeni belirtmiştir. Benzer olarak “Ulusal bütünlüğü önemseyen
bireyler yetiştirmek için” amacını 2, “Çağdaşlaşma yolunun açılması için/ Çağdaş bir
84
toplum oluşturmak için çağdaş olmayı bilir” amacını 2, “Sosyal hukuk devletinin
devamını sağlayacak bireyler yetiştirmek için” amacını 1, “Militer, oligarşik
yaklaşımlardan kurtulmak için” amacını 1 sosyal bilgiler öğretmeni belirtmiştir.
6.sınıf Sosyal Bilgiler Öğretmen Kılavuz Kitabı (MEB, 2006)’na bakıldığında
“Demokrasi İle” başlıklı konuda “Cumhuriyet yönetimlerinde demokrasi ilkelerinin
güzel bir şekilde yaşandığını fark etmeleri amaçlanmaktadır” şeklinde bir açıklama yer
almaktadır.
Öğretmenlerin belirtmiş olduğu amaçlara bakıldığında “Cumhuriyet
demokrasiyle ilgili olduğu için, cumhuriyette demokrasiyi uygulayabilmek için”
amacının ders kitabında verilen amacı içerdiği görülmektedir. Bu amacı belirten sosyal
bilgiler öğretmenlerinin sayısı 21’dir.
Öğretmenlerin cumhuriyet kavramının öğretilme amacı ile ilgili görüşleri Tablo
4.1’de görüldüğü gibi 18 kategoride toplanmıştır. Kategori sayısının fazla olmasının
nedeni, öğretmenlerin görüşlerinin ne olduğunun daha iyi görülmesini sağlayacağı
düşüncesidir. Ancak bulguların daha kolay ve anlaşılır biçimde yorumlanabilmesi için
18 kategori daha üst 5 kategoride toplanabilir. Bu üst beş kategorinin kapsamı aşağıda
belirtilmiştir.
Cumhuriyet kavramının öğretilme amaçları;
A. Öğrencilerin cumhuriyeti korumaları için
B. Öğrencilerin yönetim biçimleri hakkında bilgilenmelerini sağlamak için
C. Öğrencilerin cumhuriyet yönetiminin gerektirdiği davranışları kazanmaları ve
göstermeleri için
D. Cumhuriyet demokrasiyle ilgilidir. Cumhuriyetin ve demokrasinin gerektirdiği
davranışları kazanmaları ve göstermeleri için
E. Cumhuriyet en iyi yönetim şekli olduğu için
F. Cumhuriyet bağımsızlıkla ilgili olduğu için
Cumhuriyetin öğretilme amacı ile ilgili öğretmen görüşlerinin toplandığı A, B,
C, D, E kategorilerine bakıldığında, bilişsel, duyuşsal ve devinişsel olmak üzere,
öğretmenlerin üç davranış alanında da amaç belirttikleri görülmektedir. Genel olarak
değerlendirildiğinde öğretmenlerin A, C ve D kategorilerinde, öğrencilerin cumhuriyet
yönetiminin gerektirdiği davranışları göstermeye ve cumhuriyeti korumaya yönelik
85
davranışları daha çok belirttikleri; B kategorisinde ise öğrencilerin “bir yönetim biçimi
olarak cumhuriyet kavramı hakkında bilgilenmelerini” amaç olarak belirttikleri
görülmektedir. A kategorisindeki amaçların (f: 64) duyuşsal davranışları, C (f: 80) ve D
(f: 80) kategorilerindeki amaçların devinişsel davranışları, B kategorisindeki amaçların
(f: 55) bilişsel davranışları içerdiği ve öğretmenlerin duyuşsal ve devinişsel alandaki
davranışları daha fazla dile getirdiği, bilişsel davranışları daha az dile getirdiği
görülmektedir.
Bloom (1998) bilişsel duyuşsal ve devinişsel alanın birbirini etkilediğini ve
duyuşsal davranışların, bilişsel ve devinişsel nitelikteki öğrenmelerin ürünü olduğunu
belirtmektedir. Öğretmenlerin bilişsel alandaki davranışları daha az belirtmiş olmaları,
öğretimin de bu yönde yapılacağı anlamına gelebilir ve bu durum öğrencilerin bilişsel
alandaki öğrenmelerinin yetersizliği ile sonuçlanabilir.
Öğretmenler E ve F
kategorilerinde ise öğrenci davranışı açısından herhangi bir amaç ifade etmemişlerdir.
Tablo 4.2’de sınıf öğretmenlerinin cumhuriyet kavramının hangi sınıfta ve hangi
düzeyde verileceğine ilişkin görüşlerinin analiz sonuçları yer almaktadır. Öğretmenler
anket içinde yer alan tabloda cumhuriyet kavramının hangi sınıfta ve hangi düzeyde
verilmesi gerektiğini düşünüyorlarsa o sınıf ve düzeyin birleştiği kutucuğa “X” işareti
koyarak görüşlerini belirtmişlerdir. Örneğin; S.Ö.58 kodlu sınıf öğretmeni cumhuriyet
kavramının öğretimine 1. sınıftan başlanması gerektiğini belirtmiştir.
Ayrıca bu
kavramın 1, 2, 3. sınıflarda sadece hatırlama düzeyinde, 4, 5. sınıflarda sadece kavrama
düzeyinde, 6, 7. sınıflarda uygulama düzeyinde 8. sınıfta ise sadece analiz ve üzeri
düzeyde verilmesi gerektiğini belirtmiştir.
Tablo 4.2. Sınıf Öğretmenlerinin ve Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmenlerinin
“Cumhuriyet” Kavramının Öğretiminin Zamanlaması Ve Verileceği Düzeye İlişkin
Görüşlerinin Dağılımı
Hatırlama
Kavrama
Uygulama Analiz ve Üzeri
S.Ö. S.B.Ö. S.Ö. S.B.Ö. S.Ö. S.B.Ö. S.Ö. S.B.Ö.
f
f
f
f
f
f
f
f
29
12
6
7
4
Anasınıfı 53
56
28
28
12
18
6
1
1.Sınıf
44
16
48
24
24
11
2
1
2.Sınıf
26
17
55
30
46
11
7
3.Sınıf
86
Tablo 4.2. (Devam)
4.Sınıf
5.Sınıf
6.Sınıf
7.Sınıf
8.Sınıf
Hatırlama
Kavrama
Uygulama Analiz ve Üzeri
S.Ö. S.B.Ö. S.Ö. S.B.Ö. S.Ö. S.B.Ö. S.Ö. S.B.Ö.
f
f
f
f
f
f
f
f
12
18
52
16
65
29
15
5
10
12
34
24
66
33
35
6
7
6
36
22
51
37
46
14
7
4
15
10
40
27
60
35
7
5
16
9
33
23
67
45
Tabloya genel olarak bakıldığında öğretmenlerin cumhuriyet kavramının her
sınıfta hemen her düzeyde öğretilmesi gerektiği şeklinde görüş belirttikleri
görülmektedir. Ancak sınıf öğretmenlerinin büyük çoğunluğu cumhuriyet kavramının
anasınıfında, 1.sınıfta ve 2.sınıfta hatırlama düzeyinde (anasınıfı: 53, 1.sınıf: 56, 2.sınıf:
44) öğretilmesi gerektiğini; 2.sınıfta, 3.sınıfta ve 4.sınıfta kavrama düzeyinde (2.sınıfta:
48, 3.sınıfta: 55, 4.sınıfta: 52) öğretilmesi gerektiğini; 3.sınıfta, 4.sınıfta, 5.sınıfta,
6.sınıfta ve 7.sınıfta uygulama düzeyinde (3.sınıfta: 46, 4.sınıfta: 65, 5.sınıfta: 66,
6.sınıfta: 51, 7.sınıfta: 40) öğretilmesi gerektiğini; 6.sınıfta, 7.sınıfta ve 8.sınıfta analiz
ve üzeri düzeyde (6.sınıfta: 46, 7.sınıfta: 60, 8.sınıfta: 67) öğretilmesi gerektiğini
düşünmektedir.
Tablo 4.2’de verilen bulgulara dayanılarak sınıf öğretmenlerinin büyük
çoğunluğunun cumhuriyet kavramının öğretimine anasınıfından ve en alt düzey olan
hatırlama düzeyinden başlanması gerektiğini sınıf ilerledikçe kavramın öğrenme
düzeyinin de yükselmesi gerektiğini düşündükleri söylenebilir.
Ayrıca sınıf
öğretmenlerinin hatırlama düzeyindeki bilgilere en fazla 1. sınıfta, kavrama düzeyindeki
bilgilere en fazla 3.sınıfta, uygulama düzeyindeki bilgilere en fazla 5. sınıfta, analiz ve
üzeri düzeydeki bilgilere ise en fazla 8. sınıfta yer verilmesi gerektiğini düşündükleri
söylenebilir.
Tablo 4.2’de ayrıca sosyal bilgiler öğretmenlerinin cumhuriyet kavramının hangi
sınıfta ve hangi düzeyde verilmesine ilişkin analiz sonuçları yer almaktadır. Sosyal
bilgiler dersi öğretmenleri anket içinde yer alan tablodan cumhuriyet kavramının hangi
sınıfta ve hangi düzeyde verilmesi gerektiğini düşünüyorlarsa o sınıf ve düzeyin
birleştiği kutucuğu “X” işareti koyarak belirtmişlerdir. Örneğin; S.B.Ö.26 kodlu sosyal
bilgiler öğretmeni cumhuriyet kavramının öğretimine anasınıfından başlanması
87
gerektiğini belirtmiştir. S.B.Ö. 26 kodlu öğretmen, cumhuriyet kavramının anasınıfında
hatırlama ve kavrama düzeylerinde, 1, 2, 3. sınıflarda sadece kavrama düzeyinde, 4, 5.
sınıflarda sadece uygulama düzeyinde, 6, 7, 8. sınıflarda ise sadece analiz ve üzeri
düzeyde verilmesi gerektiğini belirten işaretleme yapmıştır.
Tablo 4.2’ye göre cumhuriyet kavramının öğretiminin anasınıfında (29) ve
1.sınıfta (28) hatırlama düzeyinde öğretilmesi gerektiğini düşünen sosyal bilgiler dersi
öğretmeni sayısının daha fazla olduğu görülmektedir. Aynı zamanda sosyal bilgiler
dersi öğretmenleri cumhuriyet kavramının, daha sonraki sınıflarda da hatırlama
düzeyinde öğretiminin yapılması gerektiğini düşündükleri söylenebilir. Tablo 4.2’ye
göre sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin önemli bir bölümü cumhuriyet kavramının
2.sınıfta (24), 3.sınıfta (30), 5.sınıfta (24) ve 6.sınıfta (22) kavrama düzeyinde
öğretilmesi gerektiğini düşünmektedir.
Sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin 8-9
yaşlarından başlayarak, öğrencilerinin cumhuriyet kavramını anlamaya başlayacaklarını
düşündükleri söylenebilir. Sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin önemli bir bölümü
cumhuriyet kavramının 4.sınıftan (29) başlayarak 5.sınıfta (33), 6.sınıfta (37), 7.sınıfta
(27) ve 8. sınıflarda (23) uygulama düzeyinde öğretilebileceğini düşünmektedir. Sosyal
bilgiler dersi öğretmenlerinin büyük bölümü cumhuriyet kavramının analiz ve üzeri
düzeyde öğretimine ancak 7.sınıfta (35) başlanabileceğini belirtmiştir.
Sınıf öğretmenleri ve sosyal bilgiler dersi öğretmenleri cumhuriyet kavramının
anasınıfı ve 1.sınıfta daha çok hatırlama düzeyinde öğretilmesi gerektiğini
düşünmektedirler. Bunun nedeni küçük yaştaki öğrencilerin cumhuriyet kavramını,
gelişim özellikleri nedeniyle çok iyi anlayamayacakları ancak kavramla ilgili sınırlı bazı
bilgileri hatırlama düzeyinde kazanabilecekleri düşüncesi olabilir. Sınıf öğretmenleri ve
sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin daha sonraki sınıflarda da cumhuriyet kavramının
hatırlama düzeyinde öğretiminin yapılması gerektiğini düşündükleri görülmektedir.
Bunun nedeni de öğretmenlerin sınıf düzeyi ilerledikçe cumhuriyet kavramıyla ilgili
olarak verilen bilgilerin kapsamının da genişleyeceği ve bu yeni bilgilerin hatırlama
düzeyinde öğretilmesi gerektiğini düşünmüş olmaları olabilir.
Sınıf öğretmenleri ve sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin önemli bir bölümü
cumhuriyet kavramının kavrama düzeyinde öğretimine ikinci sınıfta başlanabileceğini
belirtmektedir.
Cumhuriyet kavramının hangi sınıfta hangi düzeyde öğretileceğine
88
ilişkin olarak anasınıfı, 1.sınıf ve 2.sınıf söz konusu olduğunda, sınıf öğretmenleri ile
sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin görüşlerinin birbirine yakın olduğu görülmektedir.
Ancak sınıf öğretmenlerinin önemli bir bölümü, kavramın uygulama düzeyinde
öğretimine 3. sınıfta başlanması gerektiğini düşünmektedir.
Benzer biçimde sınıf
öğretmenleri, kavramın analiz ve üzeri düzeyde öğretimine 5. sınıfta, sosyal bilgiler
dersi öğretmenleri 7.sınıfta başlanabileceğini belirtmişlerdir.
Sınıf öğretmenleri ile
sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin cumhuriyet kavramının uygulama ve analiz ve
üzeri düzeydeki belirgin görüş farklılığı dikkat çekmektedir.
Sınıf öğretmenleri
cumhuriyet kavramının uygulama ve analiz ve üzeri düzeyde öğretimine daha erken
yaşlarda başlanabileceğini belirtmektedirler. Fakat 3.sınıftaki öğrencilerin cumhuriyet
kavramına “yeni örnekler vermeleri” veya kavrama düzeyinde kazanmış oldukları
“bilgiyi yeni bir durumda kullanabilmeleri” içinde bulundukları dönemin gelişim
özellikleri nedeniyle pek olanaklı görünmemektedir. 3.sınıfta okuyan 9 yaş çocuğunun
zihinsel gelişim özellikleri şöyle belirtilmektedir.
Senemoğlu (2005) ilkokul
yıllarındaki çocukları kapsayan somut işlemler döneminde düşünme süreçlerinin çocuk
tarafından gözlenebilen gerçek olaylara yönelik olduğunu ve çocuğun somut olduğu
sürece karmaşık problemleri çözebileceğini belirtmiştir.
Ayrıca soyut problemleri
çözemeyeceğini; soyut kavramları, çevresindekileri model alma yoluyla yerinde
kullanmalarına rağmen, anlamlarını açıklayamayacaklarını da belirtmektedir.
Aynı biçimde cumhuriyet kavramının analiz ve üzeri düzeyde öğretilmeye
5.sınıfta başlanmasının da, öğrencilerin gelişim özellikleri göz önüne alındığında yararlı
sonuçlar oluşturmayacağı söylenebilir. Diğer yandan sınıf öğretmenlerinin deneyimleri
dolayısıyla, 3. ve 5. sınıf öğrencilerini sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinden daha iyi
tanıdığı söylenebilir. Sınıf öğretmenlerinin ve sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin bu
konuyla ilgili görüş farklılıklarının nedenlerinin neler olduğu araştırılabilir.
Bu
farklılıkta, öğretmenlerin öğrenme düzeyleriyle ilgili olarak, farklı algılamalara sahip
olmaları da etkili olmuş olabilir.
4.2. Araştırmanın İkinci Alt Amacına Ait Bulgu ve Yorumlar
Araştırmanın ikinci alt amacı “Sınıf öğretmenlerinin ve sosyal bilgiler dersi
öğretmenlerinin cumhuriyet kavramıyla ilgili olan ders amaçları ve içeriği hakkındaki
görüşleri nelerdir? Öğretmenlerin görüşleri arasında anlamlı fark var mıdır?” şeklinde
89
ifade edilmiştir. Bu alt problemi test etmek amacıyla frekans ve yüzde dağılımı
yapılmıştır.
Tablo 4.3.’te sınıf öğretmenlerinin ve sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin
cumhuriyet kavramı ile ilgili ders amaçları ve içeriği ile ilgili görüşlerinin analiz
sonuçları yer almaktadır. Öğretmenlerin görüşlerini, kendilerine verilen anket içinde
yer alan tablodan cumhuriyet kavramıyla ilgili olan ders amaçları ve içeriği hakkındaki
görüşlerini “evet”, “kısmen” ve “hayır” seçeneklerini işaretleyerek belirtmişlerdir.
Tablo 4.3. Sınıf Öğretmenlerinin ve Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin “Cumhuriyet”
Kavramına İlişkin Ders Amaçları Ve İçeriği İle İlgili Görüşlerinin Dağılımı
f
Dersin
amaçları
cumhuriyet
kavramını
öğretmek
için uygun
mu?
Ünitenin
amaçları
cumhuriyet
kavramını
öğretmek
için uygun
mu?
İçerik
cumhuriyet
kavramını
öğretmek
için uygun
mu?
Dersin
amaçları
demokratik
birey
yetiştirmek
için uygun
mu?
Hayır
%
Kısmen
f
%
f
Evet
%
Toplam
f
%
Sınıf
Öğretmenleri
14
12,7
36 32,7
60
54,5 110 100
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
4
5,9
15 22,1
49
72,1
Toplam
18
10,1
51 28,7 109 61,2 178 100
Sınıf
Öğretmenleri
15
13,6
34 30,9
61
55,5 110 100
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
4
1,0
18 26,9
45
67,2
Toplam
19
10,7
52 29,4 106 59,9 177 100
Sınıf
Öğretmenleri
20
18,2
48 43,6
42
38,2 110 100
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
6
9,0
29 43,3
32
47,8
Toplam
26
14,7
77 43,5
74
41,8 177 100
Sınıf
Öğretmenleri
16
14,5
38 34,5
56
50,9 110 100
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
8
11,8
16 23,5
44
64,7
Toplam
24
13,5
54 30,3 100 56,2 178 100
68
67
67
68
χ2
p
100 5,721 ,057
100 3,465 ,177
100 3,328 ,189
100 3,346 ,188
90
Tablo 4.3. (Devam)
Hayır
Ünitenin
amaçları
demokratik
birey
yetiştirmek
için uygun
mu?
İçerik
demokratik
birey
yetiştirmek
için uygun
mu?
Kısmen
f
%
Evet
f
%
Toplam
f
%
f
Sınıf
Öğretmenleri
16
14,5
40 36,4
54
49,1 110 100
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
8
11,9
20 29,9
39
58,2
Toplam
24
13,6
60 33,9
93
52,5 177 100
Sınıf
Öğretmenleri
22
20,0
43 39,1
45
40,9 110 100
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
9
13,4
25 37,3
33
49,3
Toplam
31
17,5
68 38,4
78
44,1 177 100
67
67
%
χ2
100 1,388 ,499
100 1,718 ,424
Tablo 4.3’e bakıldığında hem sınıf öğretmenlerinin hem de sosyal bilgiler
öğretmenlerinin genellikle evet veya kısmen yönünde cevap verdikleri görülmektedir.
“Dersin amaçları cumhuriyet kavramını öğretmek için uygun mu?” sorusunu,
sınıf öğretmenlerinin
% 54,5’i, sosyal bilgiler öğretmenlerinin % 72,1’i “evet”
seçeneğini işaretleyerek cevaplamıştır.
“Ünitenin amaçları cumhuriyet kavramını öğretmek için uygun mu?” sorusunu,
sınıf öğretmenlerinin
% 55,5’i, sosyal bilgiler öğretmenlerinin % 67,5’i “evet”
seçeneğini işaretleyerek cevaplamıştır.
“İçerik cumhuriyet kavramını öğretmek için uygun mu?” sorusunu, sınıf
öğretmenlerinin % 47,8’i “kısmen”, sosyal bilgiler öğretmenlerinin % 43,6’sı “evet”
seçeneğini işaretleyerek cevaplamıştır.
“Dersin amaçları demokratik birey yetiştirmek için uygun mu?” sorusunu, sınıf
öğretmenlerinin % 50,9’u, sosyal bilgiler öğretmenlerinin % 64,7’si “evet” seçeneğini
işaretleyerek cevaplamıştır.
p
91
“Ünitenin amaçları demokratik birey yetiştirmek için uygun mu?” sorusunu,
sınıf öğretmenlerinin
% 49,1’i, sosyal bilgiler öğretmenlerinin % 58,2’si “evet”
seçeneğini işaretleyerek cevaplamıştır.
“İçerik demokratik birey yetiştirmek için uygun mu?” sorusunu, sınıf
öğretmenlerinin % 40,9’u, sosyal bilgiler öğretmenlerinin % 49,3’ü “evet” seçeneğini
işaretleyerek cevaplamıştır.
Tablo 4.3.’e göre sınıf öğretmenleri ile sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin
görüşleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.
5.Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmen Kılavuz Kitabında (MEB, 2008) “Adım
Adım
Türkiye”
ünitesinde
kullanılabilecek
kavramlar
arasında
ve
“Yaşasın
Cumhuriyet” konusunda anahtar sözcükler bölümünde yer alan cumhuriyet kavramının
bu ünitede “geliştirme” düzeyinde verileceği belirtilmiştir.
6.Sınıf Sosyal Bilgiler
Öğretmen Kılavuz Kitabında (MEB, 2006) “Demokrasinin Serüveni” adlı ünitede
kullanılabilecek kavramlar arasında ve “Hangi Yönetim Daha Demokratik” başlıklı
konuda tanımı verilen cumhuriyet kavramının bu ünitede “pekiştirme” düzeyinde
verileceği belirtilmiştir.
Bu bulgulara dayanılarak hem sınıf öğretmenlerinin hem de sosyal bilgiler dersi
öğretmenlerinin cumhuriyet kavramı ile ilgili ders amaçlarını ve ders içeriğini genelde
yeterli buldukları söylenebilir. Oysa 5.Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmen Kılavuz
Kitabında (MEB, 2008) cumhuriyet kavramının öğretilmesine yönelik herhangi bir
amaç yer almamış. “Yaşasın Cumhuriyet” başlıklı konunun kazanımlarından biri olarak
“Atatürk inkılâplarıyla ilkelerini ilişkilendirir” kazanımı verilmiştir. Kitapta doğrudan
cumhuriyet kavramına yönelik bir amaç bulunmamakla birlikte, konu ile ilgili “Haydi
düşünelim” bölümünde “Cumhuriyet nedir?” sorusu öğrencilere yöneltilmiş ve
“Anahtar sözcükler” bölümünde de cumhuriyet kavramı yer almıştır. Bunlara karşın
konu içinde cumhuriyet kavramı ile ilgili tanım, temel özellik, örnek gibi herhangi bir
bilgi verilmemiş, cumhuriyetin kuruluş aşaması kısaca anlatılmıştır. 6.Sınıf Sosyal
Bilgiler Dersi Öğretmen Kılavuz Kitabında (MEB, 2006) ise sadece cumhuriyet
kavramının öğretilmesine yönelik olan herhangi bir amaç yer almamıştır, kitapta
“Demokrasinin temel ilkeleri açısından farklı yönetim biçimlerini karşılaştırır”
92
kazanımı bulunmaktadır.
Bu amacın işlendiği “Demokrasi ile” başlıklı konuda
cumhuriyet kavramının sadece tanımı verilmiştir.
Öğretmenlerin, ders amaçlarının
cumhuriyet kavramının öğretiminde yol gösterici olduğunu düşündükleri söylenebilir.
Cumhuriyet kavramı ile ilgili amaçlar, 5. ve 6. sınıf kitaplarında bulunmasa da, diğer
sınıflarda bulunmaktadır.
Bu soruyu yanıtlarken öğretmenler yalnızca şu anda
okuttukları sınıfı değil de, diğer sınıfları da bütün olarak düşünmüş olabilirler ve bu
nedenle, cumhuriyet kavramıyla ilgili amaçların yeterli olduğunu belirtmiş olabilirler.
İçerikle ilgili maddeleri cevaplarken öğretmenlerin “kısmen” seçeneğini daha fazla
işaretledikleri görülmektedir; içerik cumhuriyet kavramının öğretilmesi ve demokratik
birey yetiştirmeye uygunluğu açısından daha az yeterli bulunmuştur.
Öğretmenlerin dersin amaçları ve içeriği hakkındaki görüşleri arasında bir
farklılığın olup olmadığını belirlemek için Tablo 4.3’te elde edilen veriler kullanılmıştır.
Tablo 4.3’te yer alan “Dersin amaçları cumhuriyet kavramını öğretmek için uygun
mu?” sorusuna verilen cevaplarda
= 5,721 ve p= .057, “Ünitenin amaçları
cumhuriyet kavramını öğretmek için uygun mu?” sorusuna verilen cevaplarda
=3,465 ve p= .177, “İçerik cumhuriyet kavramını öğretmek için uygun mu?”
sorusuna verilen cevaplarda
= 3,328 ve p= .189, “Dersin amaçları demokratik birey
yetiştirmek için uygun mu?” sorusuna verilen cevaplarda
= 3,346 ve p= .188,
“Ünitenin amaçları demokratik birey yetiştirmek için uygun mu?” sorusuna verilen
cevaplarda
= 1,388 ve p=.499, “İçerik demokratik birey yetiştirmek için uygun
mu?” sorusuna verilen cevaplarda
= 1,718 ve p= .424 değerlerinin elde edildiği
görülmektedir. Bu bulgulara bakıldığında sınıf öğretmenleri ve sosyal bilgiler dersi
öğretmenlerinin dersin amaçları ve içeriği ile ilgili görüşleri arasında anlamlı bir
farklılık bulunmamıştır.
4.3. Araştırmanın Üçüncü Alt Amacına Ait Bulgu ve Yorumlar
Araştırmanın üçüncü alt amacı “Sınıf öğretmenlerinin ve sosyal bilgiler dersi
öğretmenlerinin cumhuriyet kavramlarıyla ilgili olarak;
a) Ders kitaplarında yer alan içerik öğeleri hakkındaki görüşleri nelerdir?
Öğretmenlerin görüşleri arasında anlamlı fark var mıdır?
93
b) Öğretmenlerin meslektaşlarının sundukları içerik öğeleri hakkındaki görüşleri
nelerdir? Öğretmenlerin görüşleri arasında anlamlı fark var mıdır?” şeklinde ifade
edilmiştir. Bu alt problemi test etmek amacıyla frekans ve yüzde dağılımı yapılmıştır.
Tablo 4.4’te sınıf öğretmenlerinin ve sosyal bilgiler öğretmenlerinin ders
kitabında “cumhuriyet” kavramının içerik öğelerinin yer almasına ilişkin görüşlerinin
analiz sonuçları yer almaktadır.
Tablo 4.4. Sınıf Öğretmenlerinin ve Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Ders Kitabında
“Cumhuriyet” Kavramının İçerik Öğelerinin Yer Almasına İlişkin Görüşlerinin
Dağılımı
f
1.Cumhuriyet
kavramının tanımını
tam ve doğru olarak
vermektedir.
2.Verilen tanım,
Cumhuriyet
kavramını, başka
kavramlardan
ayırmaya olanak
verecek şekilde
açıklamaktadır.
3.Cumhuriyeti
tanımlayan temel
özellikler açıkça
belirtilmektedir.
4.Cumhuriyetin tanımı
ile temel özellikleri
ilişkilendirilmektedir.
Hayır
%
Kısmen
f
%
f
Evet
%
Toplam
f
%
Sınıf
Öğretmenleri
6
5,5
55 50,5 48 44,0 109 100
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
7
9,9
20 28,2 44 62,0
Toplam
13
7,2
75 41,7 92 51,1 180 100
Sınıf
Öğretmenleri
17
15,9
48 44,9 42 39,3 107 100
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
8
11,4
27 38,6 35 50,0
Toplam
25
14,1
75 42,2 77 43,5 177 100
Sınıf
Öğretmenleri
7
6,5
59 54,6 42 38,9 108 100
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
8
11,4
34 48,6 28 40,0
Toplam
15
8,4
93 52,2 70 39,3 178 100
Sınıf
Öğretmenleri
11
10,5
54 51,4 40 38,1 105 100
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
7
9,9
26 36,6 38 53,5
Toplam
18
10,2
80 45,5 78 44,3 176 100
71
70
70
71
χ2
p
100 8,961 ,011
100 2,114 ,347
100 1,545 ,462
100 4,334 ,115
94
Tablo 4.4. (Devam)
Hayır
5.Cumhuriyet
kavramının örnekleri
verilmektedir.
6.Verilen örnekler
Cumhuriyet kavramını
başka kavramlardan
ayırmaya olanak
verecek açıklıktadır.
7.Verilen örnek sayısı
yeterlidir.
8.Cumhuriyetle
yönetilmeyen ülkelere
örnek verilmektedir.
9.Cumhuriyet kavramı
ile ilgili verilen
örnekler tanım ile
ilişkilendirilmektedir.
10.Örnekler ile
Cumhuriyet
kavramının özellikleri
ilişkilendirilmektedir.
Kısmen
f
%
Evet
f
%
Toplam
f
%
f
Sınıf
Öğretmenleri
13
12,3
47 44,3 46 43,4 106 100
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
9
13,2
19 27,9 40 58,8
Toplam
22
12,6
66 37,9 86 49,4 174 100
Sınıf
Öğretmenleri
13
12,1
62 57,9 32 29,9 107 100
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
11
16,2
28 41,2 29 42,6
Toplam
24
13,7
90 51,4 61 34,9 175 100
Sınıf
Öğretmenleri
36
33,0
49 45,0 24 22,0 109 100
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
18
25,7
34 48,6 18 25,7
Toplam
54
30,2
83 46,4 42 23,5 179 100
Sınıf
Öğretmenleri
49
45,8
32 29,9 26 24,3 107 100
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
21
30,4
21 30,4 27 39,1
Toplam
70
39,8
53 30,1 53 30,1 176 100
Sınıf
Öğretmenleri
18
16,7
54 50,0 36 33,3 108 100
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
11
16,2
32 47,1 25 36,8
Toplam
29
16,5
86 48,9 61 34,7 176 100
Sınıf
Öğretmenleri
15
14,0
54 50,5 38 35,5 107 100
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
15
21,1
36 50,7 20 28,2
Toplam
30
16,9
90 50,6 58 32,6 178 100
68
68
70
69
68
71
χ2
p
%
100 4,962 ,084
100 4,701 ,095
100 1,124 ,570
100 5,556 ,062
100
,222
,895
100 1,987 ,370
95
Tablo 4.4. (Devam)
Hayır
11.Cumhuriyet
kavramının yakın
kavramlarla ilişkisi
verilmektedir.
12.Cumhuriyet
kavramının yakın
kavramlarla ilişkisi
açık ve anlaşılır
biçimde verilmektedir.
Kısmen
f
%
Evet
f
Toplam
f
%
%
f
Sınıf
Öğretmenleri
19
17,6
55 50,9 34 31,5 108 100
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
13
18,6
32 45,7 25 35,7
Toplam
32
18,0
87 48,9 59 33,1 178 100
Sınıf
Öğretmenleri
25
23,1
56 51,9 27 25,0 108 100
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
9
12,7
39 54,9 23 32,4
Toplam
34
19,0
95 53,1 50 27,9 179 100
70
71
χ2
p
,488
,783
%
100
100 3,388 ,184
Araştırmada kullanılan ankette, cumhuriyet kavramının tanımı ayırt edici
özellikleri, örnekleri-örnek olmayanları ve diğer kavramlarla ilişkisi ile ilgili olmak
üzere toplam 12 madde yer almıştır.
Tablo 4.4.’te öğretmenlerin, ders kitabında
cumhuriyet kavramının içerik öğelerinin yer alması ile ilgili görüşleri yer almaktadır.
Bu açıdan Tablo 4.4.’e göre sınıf öğretmenleri ile sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin
görüşleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Bununla birlikte Tablo 4.4’e
göre sınıf öğretmenlerinin anketteki on bir maddeyle (1.madde % 50,5, 2.madde %
44,9, 3.madde % 54,6, 4.madde % 51,4, 5.madde % 44,3, 6.madde % 57,9, 7.madde %
45,0, 9.madde % 50,0, 10.madde % 50,5, 11.madde % 50,9, 12.madde % 51,9) ilgili
görüşlerinin en fazla “kısmen” seçeneğinde toplandığı görülmektedir.
Sınıf
öğretmenleri bir madde de ise (8.madde %45,8) “hayır” seçeneği yönünde görüş
belirtmişlerdir. Sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin altı maddeyle (1.madde % 62,0,
2.madde % 50,0, 4.madde % 53,5, 5.madde % 58,8, 6.madde % 42,6, 6, 8.madde %
39,1) ilgili “evet” seçeneğini işaretledikleri, altı maddeyle ilgili (3.madde % 48,6,
7.madde % 48,6, 9.madde % 47,1, 10.madde % 50,7, 11.madde % 45,7, 12.madde %
54,9) “kısmen” seçeneğini işaretledikleri görülmektedir.
Sınıf öğretmenleri ders
kitabında yer alan içerik öğeleri ile ilgili on bir maddeye “kısmen” seçeneği ile cevap
verirken 8. maddeye (cumhuriyetle yönetilmeyen ülkelere örnek verilmektedir) “hayır”
seçeneği ile cevap vermiştir.
Sosyal bilgiler dersi öğretmenleri ise altı maddeye
96
(1.madde, 2.madde, 4.madde, 5.madde, 6.madde, 8.madde) “evet” seçeneği ile cevap
verirken diğer altı maddeye de (3.madde, 7.madde, 9.madde, 10.madde, 11.madde, 12.
madde) “kısmen” seçeneği ile cevap vermiştir.
Tablo 4.4’e bakıldığında cumhuriyet kavramının tanımı, temel özellikleri,
örnekleri ile ilgili maddeleri öğretmenler en fazla “evet” seçeneğini işaretleyerek
cevaplamıştır.
Fakat kavram ile ilgili bu temel bilgilerin diğer bilgilerle
ilişkilendirilmesine yönelik maddelere sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin daha çok
“kısmen” seçeneğini işaretleyerek cevap verdiği görülmektedir.
Bu durumda
öğretmenlerin ders kitabını temel bilgileri içerme konusunda yeterli, kavramla ilgili
doğru ve kullanılabilir anlamların oluşmasını sağlama konusunda “kısmen” yeterli
bulduğu söylenebilir.
Sınıf öğretmenlerinin % 33’ü, sosyal bilgiler dersi
öğretmenlerinin % 25,7’si verilen örnek sayısının yeterli olmadığını düşünmektedir.
Yine sınıf öğretmenlerinin % 45,8’i, sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin % 30,4’ü, ders
kitaplarında, cumhuriyet kavramının örnek olmayanlarına yeterince yer verilmediğini
belirtmiştir.
Tablo 4.4.’e göre sosyal bilgiler dersi öğretmenleri ders kitaplarında yer alan
içerik ile ilgili olarak sınıf öğretmenlerine oranla daha olumlu görüş belirtmişlerdir.
Bunun sebebi ise cumhuriyet kavramının 6.sınıf sosyal bilgiler ders kitabında 5.sınıf
sosyal bilgiler ders kitabına oranla daha kapsamlı bir şekilde verilmiş olması olabilir.
Sınıf öğretmenleri ve sosyal bilgiler öğretmenlerinin ders kitaplarıyla ilgili hiçbir
maddeye “fikrim yok” seçeneğini işaretleyerek cevap vermemesinden dolayı “fikrim
yok” seçeneğine Tablo 4.4.’te yer verilmemiştir.
Öğretmenlerin ders kitaplarında yer alan içerik öğeleri hakkındaki görüşleri
arasında fark olup olmadığını belirlemek için Tablo 4.4’te elde edilen veriler
kullanılmıştır.
1.madde (
Tablo 4.4’e bakıldığında maddelere göre p değerleri şu şekildedir.
= 8,961 ve p= .011), 2.madde (
1,545 ve p= .462), 4.madde (
6.madde (
= 4,334 ve p= .115), 5.madde (
= 4,701 ve p= .095), 7.madde (
5,556 ve p= .062), 9.madde (
= 2,114 ve p= .347), 3.madde (
=
= 4,962 ve p= .084),
= 1,124 ve p= .570), 8. madde (
=0,222 ve p= .895), 10.madde (
=
= 1,987 ve p=
97
.370), 11.madde (
= 0,488 ve p= .783), 12.madde (
= 3,388 ve p= .184). Bu
bulgulara dayanılarak sınıf öğretmenleri ve sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin ders
kitabında yer alan içerik öğeleri ile ilgili görüşleri arasında 1. madde de anlamlı bir fark
olduğu fakat diğer maddeler arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir. Tablo
4.4’te yer alan 1. Madde, öğretmenlerin cumhuriyet kavramının tanımı ile ilgili
görüşlerini belirlemeye yöneliktir= sınıf öğretmenlerinin % 50,5’i, ders kitaplarında
verilmiş olan cumhuriyet tanımını kısmen “tam ve doğru” bulurken, sosyal bilgiler dersi
öğretmenlerinin % 28,2’si kısmen “tam ve doğru” bulmuştur. Sosyal bilgiler dersi
öğretmenlerinin % 62’si bu soruyu “evet” seçeneğini işaretleyerek cevaplamıştır.
Tablo 4.5.’te sınıf öğretmenlerinin ve sosyal bilgiler öğretmenlerinin
meslektaşlarının cumhuriyet kavramının içerik öğelerini sunmaları ile ilgili görüşlerini
belirten analiz sonuçları yer almaktadır.
Tablo 4.5. Sınıf Öğretmenlerinin ve Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Derste
Meslektaşlarının “Cumhuriyet” Kavramını Sunarken Kullandıkları İçerik Öğelerine
İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Fikrim
yok
f
%
1.Cumhuriyet
kavramının
tanımını tam ve
doğru olarak
vermektedir.
2.Verilen tanım,
Cumhuriyet
kavramını, başka
kavramlardan
ayırmaya olanak
verecek şekilde
açıklamaktadır.
3.Cumhuriyeti
tanımlayan temel
özellikler açıkça
belirtilmektedir.
4.Cumhuriyetin
tanımı ile temel
özellikleri
ilişkilendirilmektedir
Sınıf
Öğretmenleri
Sosyal
Bilgiler
Öğretmenleri
Toplam
Sınıf
Öğretmenleri
Sosyal
Bilgiler
Öğretmenleri
Toplam
Sınıf
Öğretmenleri
Sosyal
Bilgiler
Öğretmenleri
Toplam
Sınıf
Öğretmenleri
Sosyal
Bilgiler
Öğretmenleri
Toplam
Hayır
Kısmen
Evet
Toplam
f
%
f
%
f
%
f
%
13
14,1
6
6,5
40
43,5
33
35,9
92
100
4
6,7
5
8,3
20
33,3
31
51,7
60
100
17
11,2
11
7,2
60
39,5
64
42,1
152
100
12
13,3
7
7,8
34
37,8
37
41,1
90
100
5
8,6
7
12,1
21
36,2
25
43,1
58
100
17
11,5
14
9,5
55
37,2
62
41,9
148
100
13
14,8
4
4,5
34
38,6
37
42,0
88
100
4
7,1
5
8,9
21
37,5
26
46,4
56
100
17
11,8
9
6,3
55
38,2
63
43,8
144
100
14
16,3
4
4,7
31
36,0
37
43,0
86
100
5
8,5
6
10,2
19
32,2
29
49,2
59
100
19
13,1
10
6,9
50
34,5
66
45,5
145
100
χ2
p
5,073
,167
1,425
,700
2,901
,407
3,610
,307
98
Tablo 4.5. (Devam)
Fikrim
yok
f
%
5.Cumhuriyet
kavramının örnekleri
verilmektedir.
6.Verilen örnekler
Cumhuriyet
kavramını başka
kavramlardan
ayırmaya olanak
verecek açıklıktadır.
7.Verilen örnek sayısı
yeterlidir.
8.Cumhuriyetle
yönetilmeyen ülkelere
örnek verilmektedir.
9.Cumhuriyet kavramı
ile ilgili verilen
örnekler tanım ile
ilişkilendirilmektedir.
10.Örnekler ile
Cumhuriyet
kavramının özellikleri
ilişkilendirilmektedir.
11.Cumhuriyet
kavramının yakın
kavramlarla ilişkisi
verilmektedir
12.Cumhuriyet
kavramının yakın
kavramlarla ilişkisi
açık ve anlaşılır
biçimde verilmektedir.
Sınıf
Öğretmenleri
Sosyal
Bilgiler
Öğretmenleri
Toplam
Sınıf
Öğretmenleri
Sosyal
Bilgiler
Öğretmenleri
Toplam
Sınıf
Öğretmenleri
Sosyal
Bilgiler
Öğretmenleri
Toplam
Sınıf
Öğretmenleri
Sosyal
Bilgiler
Öğretmenleri
Toplam
Sınıf
Öğretmenleri
Sosyal
Bilgiler
Öğretmenleri
Toplam
Sınıf
Öğretmenleri
Sosyal
Bilgiler
Öğretmenleri
Toplam
Sınıf
Öğretmenleri
Sosyal
Bilgiler
Öğretmenleri
Toplam
Sınıf
Öğretmenleri
Sosyal
Bilgiler
Öğretmenleri
Toplam
Hayır
Kısmen
Evet
Toplam
f
%
f
%
f
%
f
%
13
14,9
3
3,4
34
39,1
37
42,5
87
100
5
8,8
6
10,5
17
29,8
29
50,9
57
100
18
12,5
9
6,3
51
35,4
66
45,8
144
100
13
15,1
6
7,0
38
44,2
29
33,7
86
100
4
6,8
7
11,9
19
32,2
29
49,2
59
100
17
11,7
13
9,0
57
39,3
58
40,0
145
100
13
14,8
15
17,0
30
34,1
30
34,1
88
100
5
8,8
11
19,3
18
31,6
23
40,4
57
100
18
12,4
26
17,9
48
33,1
53
36,6
145
100
13
14,8
16
18,2
28
31,8
31
35,2
88
100
7
12,3
8
14,0
17
29,8
25
43,9
57
100
20
13,8
24
16,6
45
31,0
56
38,6
145
100
14
15,9
8
9,1
34
38,6
32
36,4
88
100
7
12,1
6
10,3
18
31,0
27
46,6
58
100
21
14,4
14
9,6
52
35,6
59
40,4
146
100
14
16,1
4
4,6
40
46,0
29
33,3
87
100
6
10,3
7
12,1
20
34,5
25
43,1
58
100
20
13,8
11
7,6
60
41,4
54
37,2
145
100
14
15,9
7
8,0
38
43,2
29
33,0
88
100
7
12,3
9
15,8
14
24,6
27
47,4
57
100
21
14,5
16
11,0
52
35,9
56
38,6
145
100
14
15,9
10
11,4
35
39,8
29
33,0
88
100
6
10,3
6
10,3
24
41,4
22
37,9
58
100
20
13,7
16
11,0
59
40,4
51
34,9
146
100
χ2
p
5,166
,160
6,368
,095
1,538
,673
1,227
,747
1,881
,597
5,397
,145
7,444
,059
1,093
,779
Araştırmada kullanılan ankette, cumhuriyet kavramının tanımı ayırt edici
özellikleri, örnekleri-örnek olmayanları ve diğer kavramlarla ilişkileri ile ilgili olmak
99
üzere toplam 12 madde yer almıştır.
Ancak bu maddelerle ilgili olarak görüş
bildirirken, öğretmenlerin kendilerinin içerik öğelerini sunmalarıyla ilgili görüşleri değil
de meslektaşlarının içerik öğelerini sunmalarıyla ilgili görüşlerini belirtmeleri
istenmiştir. Tablo 4.5’te öğretmelerin, meslektaşlarının cumhuriyet kavramının içerik
öğelerini sunma düzeyleriyle ilgili olan görüşleri yer almaktadır. Bu açıdan Tablo
4.5.’e göre sınıf öğretmenleri ile sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin görüşleri arasında
anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.
Bununla birlikte Tablo 4.5.’e göre sınıf
öğretmenlerinin anketteki beş maddeyle (2.madde %41,1, 3.madde % 42,0, 4.madde
%43,0, 5.madde %42,5, 8.madde % 35,2) ilgili görüşlerinin en fazla “evet” seçeneğinde
toplandığı; sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin on bir maddeyle (1.madde % 51,7,
2.madde % 43,1, 3.madde % 46,4, 4.madde % 49,2, 5.madde % 50,9, 6.madde % 49,2,
7.madde % 40,4, 8.madde % 43,9, 9.madde % 46,6, 10.madde % 43,1, 11.madde %
47,4) ilgili görüşlerinin en fazla “evet” seçeneğinde toplandığı görülmektedir. Sınıf
öğretmenlerinin 7 maddeyle (1.madde, 6.madde, 7.madde, 9.madde, 10.madde,
11.madde, 12.madde) ilgili görüşleri ise en fazla “kısmen” seçeneğinde toplanmıştır.
Sınıf öğretmenleri, meslektaşlarının, derste sundukları içerik öğeleri ile ilgili 7 maddeye
daha çok “kısmen” seçeneği ile cevap verirken 5 maddeye de daha çok “evet” seçeneği
ile cevap vermişlerdir.
Sosyal bilgiler dersi öğretmenleri meslektaşlarının derste
sundukları içerik öğeleri ile ilgili on bir maddeye daha çok “evet” seçeneği ile cevap
verirken 5. maddeye daha çok “kısmen” seçeneği ile cevap vermişlerdir. Böyle bir
sonucun çıkmasında, sınıf öğretmenleri ile sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin hizmet
öncesi eğitim programlarında, cumhuriyet kavramı ile ilgili farklı dersler almış olmaları
veya aldıkları derslerde bu konuların daha kapsamlı işlenmiş olması bir neden olarak
düşünülebilir. Sınıf öğretmenlerinin daha küçük yaştaki öğrencilere, soyut bir kavram
olan “cumhuriyet” kavramını gerektiği gibi öğretmede zorlanıyor olmaları, sınıf
öğretmenlerinin, meslektaşlarını “kısmen” yeterli görmüş olmalarına neden olmuş
olabilir. Çünkü küçük yaştaki öğrencilere soyut kavramlarının öğretilmesi daha zor
olmakta ve içeriğin daha dikkatli düzenlenmesi gerekmektedir.
Tablo 4.5.’e göre sosyal bilgiler dersi öğretmenleri meslektaşlarıyla ilgili olarak
daha olumlu görüş belirtmişlerdir.
Ancak buna karşın sosyal bilgiler dersi
öğretmenlerinin de her maddeyle ilgili olarak belirttikleri “kısmen” ve “hayır”
seçeneklerinin toplamı %40’ın üzerindedir.
Diğer bir deyişle sosyal bilgiler dersi
öğretmenlerinin %40’ı, meslektaşlarının “cumhuriyet” kavramıyla ilgili bilgileri
100
öğrencilerine ya “kısmen” verdiği ya da yeterli düzeyde vermediğini düşünmektedir
(Her maddedeki “hayır” ve “kısmen” seçeneğinin toplamı, %40’ın üzerindedir).
Tablo 4.5.’e göre sınıf öğretmenlerinin %17,0’si, sosyal bilgiler dersi
öğretmenlerinin
%19,3’ü
meslektaşlarının
“verdikleri
örnek
sayısının
yeterli
olmadığını”, sınıf öğretmenlerinin % 18,2 si, sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin
%14,0’ü meslektaşlarının “cumhuriyetle yönetilen ülkelere örnek vermediğini”, sosyal
bilgiler dersi öğretmenlerinin %15,8’i meslektaşlarının “cumhuriyet kavramının yakın
kavramlarla ilişkisini vermediğini” düşünmektedir.
Sosyal bilgiler dersi öğretmenleri, meslektaşları hakkında daha olumlu görüşe
sahip olmakla birlikte araştırmaya katılan sınıf öğretmenleri ve sosyal bilgiler dersi
öğretmenlerinin en az %40’ı, meslektaşlarının, cumhuriyet kavramıyla ilgili olarak
sundukları içerik öğeleri açısından kısmen ya da daha az yeterli olduğu yönünde görüş
belirtmiştir.
Bazı sınıf öğretmenleri (her maddenin yüzdesi % 13,3-% 16,3 arasında
değişmekte) ve sosyal bilgiler öğretmenlerinin (her maddenin yüzdesi % 6,7-% 12,3
arasında değişmekte) meslektaşlarının sundukları içerik öğeleri ile ilgili “fikrim yok”
seçeneğini işaretledikleri görülmektedir. Bu seçeneği işaretleyen sosyal bilgiler dersi
öğretmenlerinin sayısı sınıf öğretmenlerine oranla daha azdır.
Öğretmenler,
meslektaşlarının, cumhuriyet kavramı ile ilgili olarak, sınıfta hangi içerik öğelerini
sunduklarını bilmiyor olabilirler.
Öğretmenlerin meslektaşlarının derste sundukları içerik öğeleri hakkındaki
görüşleri arasında anlamı bir fark olup olmadığını belirlemek için Tablo 4.5’te elde
edilen verilerden yararlanılmıştır.
Tablo 4.5’e bakıldığında maddelere göre p değerleri şu şekildedir. 1.madde
(
=5,073 ve p= .167), 2.madde (
p=.407), 4.madde (
(
=3,610 ve p= .307), 5.madde (
=6,368 ve p= .095), 7.madde (
p=.747), 9.madde (
=1,425 ve p= .700), 3.madde (
=2,901 ve
=5,166 ve p= .160), 6.madde
=1,538 ve p= .673), 8. madde (
=1,881 ve p= .597), 10.madde (
=1,227 ve
=5,397 ve p= .145),
101
11.madde (
=7,444 ve p= .059), 12.madde (
=1,093 ve p= .779). Bu bulgulardan
sınıf öğretmenleri ve sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin, meslektaşlarının, derste
sundukları içerik öğeleri ile ilgili görüşleri arasında anlamlı bir fark olmadığı
görülmektedir.
4.4.
Araştırmanın Dördüncü ve Beşinci Alt Amacına Ait Bulgu ve Yorumlar
Araştırmanın dördüncü alt amacı “Sınıf öğretmenlerinin ve sosyal bilgiler dersi
öğretmenlerinin derste, cumhuriyet kavramının içerik öğeleri ile ilgili olarak
sunduklarını belirttikleri bilgiler nelerdir?” ve beşinci alt amacı “Sınıf öğretmenlerinin
ve sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin derste, cumhuriyet kavramının içerik öğeleri ile
ilgili olarak belirttikleri öneriler nelerdir?” şeklinde ifade edilmiştir.
Öğretmenlerin derste verdikleri ve derste verilmesini önerdikleri bilgiler ile ilgili
görüşleri arasındaki benzerlik veya farklılığın daha kolay görülebilmesi için iki amaç ile
ilgili bulgu ve yorumlar arka arkaya verilmiştir.
Bunun için öğretmenlerin derste
verdikleri bir içerik öğesi ile ilgili görüşlerinin belirtildiği bulguların hemen arkasından
yine aynı içerik öğesi ile ilgili belirttikleri öneriler ile ilgili bulgular yer almaktadır. Bu
başlık altında öğretmenlerin cumhuriyet kavramının tanımı, özellikleri ve örnekleri ile
ilgili olarak belirttikleri bilgiler incelenmiştir.
Tablo 4.6’da öğretmenlerin öğrencilerine verdiklerini belirttikleri cumhuriyet
tanımı ile ilgili bilgilerin analiz sonuçları yer almaktadır.
Bu soruyu 110 sınıf
öğretmeni içinden 102 sınıf öğretmeni, 72 sosyal bilgiler dersi öğretmeni içinden 68
sosyal bilgiler öğretmeni cevaplamıştır. Analiz yapılırken, öğretmenlerin cevaplarının
içinden tanım biçiminde yazılmamış olan ifadeler ve cumhuriyet kavramının ayırt edici
özeliklerini
doğrudan
değerlendirilmiştir.
içermeyen
cevaplar
“ilgisiz
cevap”
kategorisinde
İki öğretmenin yazmış olduğu cevaplar buna örnek olarak
verilebilir. S.Ö.4 kodlu sınıf öğretmeni cumhuriyeti “Belli çerçeveler içinde başkalarına
zarar vermeden her şeyi yapabilme özgürlüğü” olarak tanımlarken S.B.Ö.2 kodlu sosyal
bilgiler öğretmeni cumhuriyeti “Parlamenter sisteme dayanan devlet biçimi. Seçimler
şart ancak her cumhuriyette demokrasi yoktur” biçiminde tanımlamıştır.
102
“Derste öğrencilerinize verdiğiniz cumhuriyet tanımını yazınız” sorusuna
öğretmenlerin bir bölümü yalnızca bir tanım yazarak,, bir bölümü de birden fazla tanım
yazarak cevap vermiştir. Analizler yapılırken bir öğretmen tarafından eğer birden fazla
tanım yazılmış ise bu tanımlar da değerlendirmeye alınmıştır. Bu nedenle tabloya göre
soruyu 102 sınıf öğretmeni ve 68 sosyal bilgiler öğretmeni cevapladığı halde
öğretmenlerin belirtmiş olduğu özelliklerin frekansı araştırmaya katılmış olan öğretmen
sayısından fazladır.
Örneğin, S.Ö.53 kodlu sınıf öğretmeni cumhuriyeti “Milletin
egemenliği kendi elinde tuttuğu ve bunu kendi tarafından belli zamanlar içinde seçilen
milletvekilleriyle kullandığı devlet şekli” olarak tanımlarken, S.B.Ö.17 kodlu sosyal
bilgiler öğretmeni cumhuriyeti “Doğrudan doğruya millet egemenliğine dayanan,
yöneticilerin halkın oyu ile belli bir süre için seçilen devlet yönetim şekline cumhuriyet
denir” şeklinde tanımlamıştır.
Tablo 4.6. Sınıf Öğretmenlerinin Ve Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmenlerinin Derste
Öğrencilerine Verdikleri Cumhuriyet Tanımının Cumhuriyet Kavramının Ayırt Edici
Özelliklerine Göre Dağılımı
Sınıf
Öğretmenleri
Yöneticilerin seçimle iş
başına gelmesi
Seçimlerin belli
Cumhuriyet
Kavramının Ayırt Edici aralıklarla yapılması
Özellikleri
Halkın kendi kendini
yönetmesi
İlgisiz cevap
Sosyal
Bilgiler
Öğretmenleri
f
N
f
N
48
102
26
68
6
102
17
68
70
102
50
68
15
102
7
68
Öğretmenler tarafından yapılmış olan tanımlar içinde yer alan “cumhuriyet,
halkın kendi kendini yönetmesidir” biçimindeki ifadeler olduğu gibi alınarak ayrı bir
kategori oluşturulmuştur. Böylece bu ifadeyi kullanan öğretmen sayısı belirlenmek
istenmiştir.
Öğretmenlerin bu kategorideki tanımlarına şöyle örnekler verilebilir.
S.Ö.59 kodlu sınıf öğretmeni “Halkın kendi kendini yönetmesidir” şeklinde tanım
yaparken, S.B.Ö.44 kodlu sosyal bilgiler öğretmeni “Halkın kendi kendisini yönetmesi”
şeklinde tanım yapmıştır.
103
Tablo 4.6’ya göre “Cumhuriyet, halkın kendi kendini yönetmesidir” biçimindeki
tanım, sınıf öğretmenleri tarafından 70 kez, Sosyal Bilgiler dersi öğretmenleri
tarafından 50 kez tekrar edilmiştir. Ancak 5.sınıf Sosyal Bilgiler Ders Kitabında (MEB,
2008) “Adım Adım Türkiye” ünitesinin “Yaşasın Cumhuriyet” başlıklı konusunda
cumhuriyet kavramına yer verilmişse de belli bir tanım verilmeden cumhuriyetin ne
demek olduğu öğrencilere sezdirilmeye çalışılmıştır.
6.Sınıf Sosyal Bilgiler Ders
Kitabında (MEB, 2006) ise “Demokrasinin Serüveni” ünitesinin “Hangi Yönetim Daha
Demokratik” başlıklı konusunda cumhuriyet, “Milletin egemenliği kendi elinde tuttuğu
ve bunu belirli süreler için kullandığı bir yönetim sistemidir” olarak tanımlanmıştır. Bu
bilgilere göre öğretmenlerin cumhuriyet kavramının ayırt edici özelliklerini içeren tanım
değil de, daha çok bilinen cumhuriyet kavramının tanımı olarak da verilen bir ifadeyi
(halkın kendi kendini yönetmesi) öğrencilerine verdikleri görülmektedir.
Ayrıca cumhuriyetin tanımı sorulduğunda da demokrasinin tanımı sorulduğunda
da öğretmenler tarafından “Halkın kendi kendini yönetmesidir” tanımının verildiği
görülmektedir (Bakınız Tablo 4.19,
Bu tabloda da 37 sınıf öğretmeni, 32 Sosyal
Bilgiler dersi öğretmeni, öğrencilerine verdiklerini belirttikleri demokrasi tanımının,
“Halkın kendi kendini yönetmesidir” şeklinde olduğu görülmektedir). Bu bulgulara
dayanılarak
öğretmenlerin
önemli
bir
bölümünün demokrasi
ve
cumhuriyet
kavramlarının tanımları olarak, öğrencilerine aynı tanımı verdikleri söylenebilir. Bu
durumda öğrencilerde cumhuriyet/demokrasi kavramını aynı kavramlar gibi görme
eğilimi yerleşecek ve öğrencilerin kavramlar arasındaki farkı görmeleri zorlaşacaktır.
Gözler (1999)’de benzer biçimde cumhuriyet kavramının tanımının üniversite
öğrencileri tarafından “cumhuriyet, halkın, halk tarafından yönetildiği rejimdir”
şeklinde yapıldığını belirtmektedir.
Cumhuriyet, bütün vatandaşları kanun önünde eşit sayması, onlar arasında hiçbir
ayrıcalık tanımaması, onların devlet yönetimine eşit olarak katılımını sağlaması,
vatandaşların temel hak ve hürriyetlerini devlet teminatı altına alışı, millî birlik ve
beraberliğimiz açısından da birleştirici, pekiştirici olmuş, millî sınırlarımız içinde hiçbir
ayrıcalık yapmaksızın bütün vatandaşlarımızın paylaştığı, yararlandığı, bu nedenle
korumaya ve yaşatmaya kararlı olduğu bir idare haline gelmiştir. Cumhuriyet aynı
zamanda, insan unsuruna verdiği değer, insan hak ve hürriyetlerine gösterdiği saygı
nedeniyledir ki, çağdaşlaşmayı, çağdaş uygarlık düzeyine ulaşmayı en iyi şekilde
104
gerçekleştiren bir ortam oluşturmuştur. Diyebiliriz ki Türkiye’nin çağ atlaması,
milletimizin Atatürk’ün önderliğinde her türlü engeli aşarak uygar bir toplum haline
gelişi, lâik ve demokratik cumhuriyet sayesinde mümkün olabilmiştir (Kocatürk, 2003).
Bugün Türk milleti, hayat anlayışından, modern görünüşüne kadar güzel olan ne
varsa Atatürk'e ve O'nun kurduğu Cumhuriyete borçludur. Atatürk, giriştiği silâhlı
mücadele ile Türk vatanını düşman işgalinden kurtarmıştı. Ancak bununla yetinmedi,
Yeni bir mücadeleye girişti. Bu mücadelenin adı çağdaş değerlere sahip bir devlet
kurmaktı. Kurduğu Türkiye Cumhuriyeti Devleti ile hür düşünceli insanlar yetiştirildi.
Toplum yaşamının her alanında yenilikler yapıldı. Yazılan yazıdan, giyilen başlığa,
hukuktan, kullanılan takvime, ölçü ve tartı birimlerinden, tarih ve dil bilincine, toplum
hayatının her alanında Cumhuriyetle birlikte inkılâplar yapıldı. Bu gün Türkiye'nin
bulunduğu coğrafyada kendisi ile birlikte çağdaşlık atılımlarına başlayan komşularıyla
kıyasladığında Cumhuriyetin Türkiye'ye kazandırdıkları çok daha iyi anlaşılmaktadır
(Avcı, 2003).
Cumhuriyet, temel olarak millet egemenliği fikri üzerine kurulmuştur.
Türkiye’de cumhuriyet, kurucusu Atatürk’ün düşünceleriyle yakından ilgilidir. Çünkü
O, Türkiye’de demokrasi esaslarına uyan bir cumhuriyet kurulmasını daima
samimiyetle istemiştir. Dolayısıyla, bu konuda yapılmış olan çalışmaların, tamamen
O’nun
direktifleri
doğrultusunda
gerçekleştirildiğini
söylemek
mümkündür.
Atatürk ve cumhuriyet, birbirini tamamlayan ve tanımlayan iki kavramdır. Cumhuriyeti
anlamak için Atatürk’ü, aynı şekilde Atatürk’ü anlayabilmek için de, tam ve sağlam
temellerden hareket ederek, cumhuriyeti tanımak gerekir. Çünkü Cumhuriyet,
Atatürk’ün Türk Millî varlığının korunması, refaha ve mutluluğa erişmesi için
düşündüğü ümit ve arzularını şekillendirdiği bir idare şeklidir (Parlakyıldız, 2003).
Siyaset bilimi ile ilgili kitaplarda cumhuriyet kavramının, “Halkın yöneticilerini
kendilerinin seçtiği, seçimlerin belli aralıklarla tekrarlandığı devlet şeklidir” biçiminde
tanımlandığı görülmektedir (Doğan, 2007). Cumhuriyet iktidarın millet topluluğuna ait
olduğunu öngören devlet şekli demektir. Bir başka ifadeyle milletin egemenliğini kendi
elinde tuttuğu ve bunu belirli süreler için seçtiği milletvekilleri vasıtasıyla kullandığı
devlet biçimidir. Cumhuriyette insan haklarına, hukukun genel ilkelerine ve kanunlara
saygılı bir düzen vardır (Arslan, 2003). Bu araştırmada bu tanımlar temel alınarak
105
cumhuriyet kavramının ayırt edici özellikleri “yöneticilerin seçimle iş başına gelmesi”
ve “seçimlerin belli aralıklarla yapılması” şeklinde belirlenmiş ve öğretmenlerin
öğrencilerine verdikleri tanımlarda bu iki özelliğin ne oranda belirtildiği incelenmiştir.
Tablo 4.6’ya göre sınıf öğretmenlerinin verdikleri cevaplarda, “yöneticilerin
seçimle iş başına gelmesi” özelliğinin 48 tanımda yer aldığı, “seçimlerin belli aralıklarla
yapılması” özelliğinin yalnızca 6 tanımda yer aldığı görülmektedir. Sosyal Bilgiler
dersi öğretmenlerinin verdikleri cevaplarda ise, “yöneticilerin seçimle iş başına
gelmesi” özelliğinin 26 tanımda yer aldığı, “seçimlerin belli aralıklarla yapılması”
özelliğinin ise 17 tanımda yer aldığı görülmektedir. Bu sonuçlara göre “yöneticilerin
seçimle iş başına gelmesi” daha çok sayıda öğretmen tarafından, “seçimlerin belli
aralıklarla yapılması” özelliğinin daha az sayıda öğretmen tarafından belirtilmiş olduğu
görülmektedir.
Bu özelliği yalnızca 6 sınıf öğretmeni ve 17 sosyal bilgiler öğretmeni
belirtmiştir.
Bu bulgulara göre öğretmenlerin öğrencilere verdiği tanımlarda ayırt edici
özelliklerin tam olarak yer almadığı söylenebilir. Öğrenciler “Cumhuriyet, halkın kendi
kendini yönetmesidir” ifadesini tanım olarak öğrendiği zaman kendi kendini
yöneteceğini öğrenmesine karşın bunu nasıl yapacağını öğrenememektedir.
karşın “Halkın
Buna
yöneticilerini kendilerinin seçtiği, seçimlerin belli aralıklarla
tekrarlandığı devlet şeklidir” tanımını öğrendiği zaman halkın kendi kendini
yöneteceğinin yanı sıra kendisini yönetecek kişiyi kendisinin seçtiğini, bu seçimini ise
seçimler aracılığıyla yaptığını öğrenmiş olacaktır.
Tablo
öğrenilebilmesi
4.7’de
için
öğretmenlerin
önerdikleri
cumhuriyet
tanımların
kavramının
analiz
sonuçları
tam
ve
doğru
yer
almaktadır.
Öğretmenlerin önerileri cumhuriyet kavramının iki ayırt edici özelliği temel alınarak
analiz edilmiştir. Ayrıca öğretmenler tarafından sıkça tekrar edildiği için “halkın kendi
kendini yönetmesi” ifadesine de tabloda yer verilmiştir. Analiz yapılırken cumhuriyet
kavramının ayırt edici özeliklerini doğrudan içermeyen cevaplar “ilgisiz cevap”
kategorisinde değerlendirilmiştir. İki öğretmenin yazmış olduğu cevaplar buna örnek
olarak verilebilir. S.Ö.30 kodlu sınıf öğretmeni cumhuriyeti “Bununla ilgili bir CD
filmi izletir, tanımı çocukların çıkarmasını isterim” olarak tanımlarken S.B.Ö.36 kodlu
sosyal bilgiler öğretmeni cumhuriyeti “Gelişen bilgi ve teknoloji dünyasının insanlığa
106
sunduğu nimetleri toplumun her alanına adaletli bir biçimde dağıtabilecek en önemli
araç” olarak tanımlamıştır.
Tablo 4.7. Sınıf Öğretmenlerinin Ve Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmenlerinin
Öğrencilerin “Cumhuriyet” Kavramını “Tam Ve Doğru” Olarak Öğrenebilmeleri İçin
Verilmesini Önerdikleri Tanımın Cumhuriyet Kavramının Ayırt Edici Özelliklerine
Göre Dağılımı
Sınıf
Öğretmenleri
Yöneticilerin seçimle iş
başına gelmesi
Seçimlerin belli
Cumhuriyet
Kavramının Ayırt Edici aralıklarla yapılması
Özellikleri
Halkın kendi kendini
yönetmesi
İlgisiz cevap
Sosyal
Bilgiler
Öğretmenleri
f
N
f
N
49
96
13
53
10
96
7
53
55
96
24
53
25
96
17
53
Tablo 4.7’ye bakıldığında öğretmenlerin önerdikleri tanımlarda “Yöneticilerin
seçimle iş başına gelmesi” özelliği 49 sınıf öğretmeni ve 13 sosyal bilgiler öğretmeni,
“Seçimlerin belli aralıklarla yapılması “ özelliği 10 sınıf öğretmeni ve 7 sosyal bilgiler
öğretmeni tarafından tekrar edilmiştir. ”Halkın kendi kendini yönetmesi” ifadesinin ise
55 sınıf öğretmeni ve 24 sosyal bilgiler öğretmeni tarafından belirtilmiş olduğu
görülmektedir.
Ayrıca 25 sınıf öğretmeni ve 17 sosyal bilgiler öğretmeninin
cumhuriyet kavramıyla ilgili olmayan tanımlar veya tanım olmayan cevaplar verdikleri
görülmektedir.
Öğretmenlerin
“Öğrencilerin
cumhuriyet
kavramını
doğru
biçimde
öğrenebilmeleri için nasıl bir tanım önerirsiniz?” sorusuna verdikleri cevapların içinde
hem sınıf öğretmenleri (f:55) hem de sosyal bilgiler dersi öğretmenleri (f:24) tarafından
en çok önerilen tanımın yine “cumhuriyet, halkın kendi kendini yönetmesidir”
ifadesinin olduğu görülmektedir.
Öğretmenlerin önermiş oldukları cumhuriyet
tanımında cumhuriyet kavramının iki ayırt edici özelliğinin bulunup bulunmadığı
incelendiğinde ise, hem sınıf öğretmenleri (f:49) hem de sosyal bilgiler dersi
öğretmenleri (f:13) tarafından “yöneticilerin seçimle iş başına gelmesi” özelliğinin,
107
“seçimlerin belli aralıklarla yapılması” (sınıf öğretmenleri: 10, sosyal bilgiler dersi
öğretmenleri: 7) özelliğine kıyasla daha fazla belirtildiği görülmektedir.
İlgisiz cevap kategorisinde ele alınan cevaplara şöyle örnekler verilebilir.
“Anlaşılır basit ve somut bir tanım olmasını isterim” S.Ö.3, “Cumhuriyet kavramı
kişilere göre tanımlanamaz.
“Tanımdan çok örnek isterim.
açıklamalarını isterim.
Kişilere göre farklılık göstermemelidir” S.Ö.52,
Fakat bu örneklerin neden örnek olduğunu
Zaten böylece tanım aynı olan özelliklerden ortaya çıkar”
S.B.Ö.14, “Gelişen bilgi ve teknoloji dünyasının insanlığa sunduğu nimetleri toplumun
her alanına adaletli bir biçimde dağıtabilecek en önemli araç” S.B.Ö.36.
Tablo 4.7’ye göre sınıf öğretmenlerinin sosyal bilgiler öğretmenlerine göre
önerdikleri tanımlarda cumhuriyet kavramının ayırt edici özelliklerine daha fazla yer
verdikleri söylenebilir. Tablo 4.7’ye göre soruyu cevaplayan 96 sınıf öğretmeninden
49’u, 53 sosyal bilgiler dersi öğretmeninden 13’ü
“yöneticilerin seçimle iş başına
gelmesi” özelliğinin tanımda yer almasını önermektedir. Cumhuriyet kavramının ayırt
edici özelliklerinin tanımda yer alması konusunda sınıf öğretmenleri ile sosyal bilgiler
dersi öğretmenlerinin görüşlerinin farklı olduğu görülmektedir.
Bu bulgulara göre
öğretmenlerin kavramın ayırt edici özelliklerini temel alan bir tanımdan çok
“cumhuriyet, halkın kendi kendini yönetmesidir” ifadesini daha çok önerdikleri
söylenebilir.
Öğretmenlerin hem öğrencilerine verdiklerini belirttikleri tanımlarda hem de
öğrencilerine verilmesini önerdikleri tanımlarda “yöneticilerin seçimle iş başına
gelmesi” özelliğini daha sık belirttiği, “seçimlerin belli aralıklarla yapılması” özelliğini
ise çok daha az belirttiği görülmektedir. Öğretmenlerin cumhuriyet kavramının ayırt
edici özelliklerinden birini daha sık diğerlerini daha az dile getirmelerinin nedenleri
hakkında şunlar söylenebilir. Öğretmenler, “seçimlerin belli aralıklarla yapılması” nın
zaten çok iyi bilindiği için söylenmesine gerek olmadığını düşünüyor olabilirler veya
öğretmenler “seçimlerin belli aralıklarla yapılması” özelliğinin, cumhuriyetin tanımında
yer almaması gerektiğini düşünüyor olabilirler.
Hangi yaştaki öğrenciye nasıl bir cumhuriyet tanımı verilmesi gerektiği hem
öğretmen görüşleri alınarak hem de deneysel araştırmalar yapılarak ortaya konabilir.
108
Öğretmenler tarafından “halkın kendi kendini yönetmesi” ifadesi hem cumhuriyetin
tanımı, hem özelliği, hem demokrasinin tanımı olarak kullanıldığında karışıklığa neden
olacaktır. Farklı kavramlar için aynı tanımlar kullanılarak karışıklık oluşturmak yerine
cumhuriyet kavramının tanımı (Halkın yöneticilerini kendilerinin seçtiği, seçimlerin
belli aralıklarla tekrarlandığı devlet şeklidir) kullanılabilir. Çünkü cumhuriyetin tanımı
yalnızca iki ayırt edici özellik içermekte, kısa, kolay, anlaşılabilir ve diğer kavramların
anlamıyla karışıklığa neden olmayacak bir tanımdır. Ders kitaplarında diğer bilgiler
gibi hangi tanımların kullanılması gerektiği de araştırmalara dayanmalıdır.
Tablo 4.8’de öğretmenlerin öğrencilerine verdiklerini belirttikleri cumhuriyet
kavramının temel özellikleri ile ilgili bilgilerin analiz sonuçları yer almaktadır. Bu
amaç ile ilgili öğretmenlere yöneltilen soruya 98 sınıf öğretmeni ve 66 sosyal bilgiler
dersi öğretmeninin cevap verdiği görülmektedir.
Analiz yapılırken cumhuriyet
kavramının iki ayırt edici özelliği (yöneticilerin seçimle iş başına gelmesi ve seçimlerin
belli aralıklarla yapılması) ölçüt olarak alınmıştır. Öncelikle öğretmenlerin verdikleri
cevapların, cumhuriyet kavramının hangi özelliği ile ilgili olduğu belirlenmeye
çalışılmıştır. Öğretmenlerin cumhuriyet kavramının ayırt edici özeliklerini doğrudan
içermeyen cevapları ise “ilgisiz cevap” kategorisinde değerlendirilmiştir.
İki
öğretmenin yazmış olduğu cevaplar buna örnek olarak verilebilir. S.Ö.2 kodlu sınıf
öğretmeni “Özgürlükçü kendi kendine yetebilen, özgüveni olan kişiliklerin olması”,
S.B.Ö.4 kodlu sosyal bilgiler öğretmeni ise “Sevme sevilme hakkı” gibi ifadeleri
cumhuriyetin temel özellikleri olarak belirtmişlerdir.
Cumhuriyet kavramının temel özelliklerinin yanı sıra öğretmenlerin “halkın
kendi kendini yönetmesi” biçimindeki cevapları da olduğu gibi alınarak ayrı bir kategori
oluşturulmuştur. Örneğin, “Halk yönetimine dayandığı, en iyi yönetim biçimi olduğu”
S.Ö.60, “Halkın kendi kendini temsilciler aracılığıyla yönetmesi” S.B.Ö.14 gibi ifadeler
bu kategoride toplanmıştır.
109
Tablo 4.8. Sınıf Öğretmenlerinin ve Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmenlerinin Derste
Öğrencilerine Verdiği Cumhuriyet Kavramının Temel Özelliklerinin Cumhuriyet
Kavramının Ayırt Edici Özelliklerine Göre Dağılımı
Sınıf
Öğretmenleri
f
N
Cumhuriyet Kavramının
Ayırt Edici Özellikleri
Yöneticilerin seçimle iş
başına gelmesi
Seçimlerin belli aralıklarla
yapılması
Halkın kendi kendini
yönetmesi
İlgisiz cevap
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
f
N
38
98
8
66
2
98
0
66
24
98
35
66
46
98
22
66
Tablo 4.8’e göre öğretmenlerin verdikleri cevaplarda “Halkın kendi kendini
yönetmesi” ifadesi, sınıf öğretmenleri tarafından 24 kez, Sosyal Bilgiler dersi
öğretmenleri tarafından 35 kez tekrar edilmiştir.
Hem sınıf öğretmenlerinin hem de
sosyal bilgiler öğretmenlerinin “Halkın kendi kendini yönetmesi” ifadesini, cumhuriyet
kavramının temel bir özelliği olarak belirttikleri görülmektedir. Yani öğretmenlerin bir
bölümü “halkın kendi kendini yönetmesi” cümlesini hem tanım olarak düşünmekte hem
de cumhuriyet kavramının özelliklerinden biri olarak düşünmektedir.
Tablo 4.8’e göre “Yöneticilerin seçimle iş başına gelmesi” özelliğinin sınıf
öğretmenleri tarafından 38 kez tekrar edildiği, sosyal bilgiler dersi öğretmenleri
tarafından 8 kez tekrar edildiği görülmektedir. “Seçimlerin belli aralıklarla yapılması”
özelliğinin ise sadece sınıf öğretmenleri tarafından 2 kez tekrar edildiği, sosyal bilgiler
dersi öğretmenleri tarafından hiç ifade edilmediği görülmektedir. Bu bulgulara göre
“yöneticilerin seçimle iş başına gelmesi” daha çok sayıda öğretmen tarafından (46),
“seçimlerin belli aralıklarla yapılması” özelliğinin daha az sayıda öğretmen tarafından
(2) belirtilmiş olduğu görülmektedir.
Ayrıca 46 sınıf öğretmeni ve 22 sosyal bilgiler öğretmeninin verdikleri
cevapların cumhuriyet kavramının hiçbir özelliği ile ilgili olmadığı görülmektedir. Bu
cevaplara örnek olarak, S.Ö.4 kodlu sınıf öğretmeninin “Atatürk ilke ve inkılâplarının
önderliğinde özgürlüklerin kullanılması” cevabı, S.Ö.5 kodlu sınıf öğretmeninin
“Eşitlik, özgürlük, düşünce ve demokratik yaşam” cevabı ile S.B.Ö.23 kodlu sosyal
bilgiler dersi öğretmeninin “Çoğulculuk ilkesi, eşitlik ilkesi, özgürlüklere ve gelişmeye
110
açıklık ilkesi” cevabı, S.B.Ö.24 kodlu sosyal ilgiler dersi öğretmeninin “İnsan haklarına
saygılı, milli, demokratik, laik ve sosyal bir hukuku devletidir” cevabı verilebilir.
İlgisiz özellik belirten 46 sınıf öğretmeni çalışma grubunu oluşturan sınıf
öğretmenlerinin yarısını, 22 sosyal bilgiler öğretmeni ise örneklemi oluşturan sosyal
bilgiler öğretmenlerinin üçte birini oluşturmaktadır.
Tablo 4.6’ya bakıldığında
cumhuriyet kavramının tanımını yaparken öğretmenlerin kullandıkları özelliklerinin
sayısının, Tablo 4.8’de yer alan ve cumhuriyet kavramının temel özelliklerini yazarken
kullandıkları özellik sayısına oranla daha yüksek olduğu ve ilgisiz tanım sayısının daha
düşük olduğu görülmektedir.
Bu bulgulara dayanılarak soruya cevap veren
öğretmenlerin, cumhuriyet kavramının temel özellikleri olarak belirttikleri özelliklerin
çok azının, cumhuriyet kavramının ayırt edici özellikleri ile ilgili olduğu söylenebilir.
Tablo 4.9’da öğretmenlerin öğrencilerine verilmesini önerdikleri cumhuriyet
kavramının temel özellikleri ile ilgili bilgilerin analiz sonuçları yer almaktadır.
Öğretmenler, cevaplarda, genellikle birden fazla temel özellik belirtmiştir. Analizler
yapılırken bir öğretmen tarafından eğer birden fazla temel özellik yazılmış ise bu temel
özellikler de değerlendirmeye alınmıştır. Bu nedenle tabloya göre soruyu cevaplayan
öğretmen sayısı 91 sınıf öğretmeni ve 57 sosyal bilgiler öğretmeni iken, öğretmenlerin
belirtmiş olduğu özelliklerin frekansı araştırmaya katılmış olan öğretmen sayısından
fazladır.
Örneğin, S.Ö.85 kodlu sınıf öğretmeni cumhuriyetin temel özelliklerini
“Seçim esasına dayanması, seçimlerin belli aralıklarla yenilenmesi, yönetim biçimi
olması” olarak belirtirken, S.B.Ö.60 kodlu sosyal bilgiler öğretmeni cumhuriyetin temel
özelliklerini “Milli egemenlik, insan hakları, laiklik, seçme ve seçilme, eşitlik, siyasi
partiler” şeklinde belirtmiştir. Analiz yapılırken, cumhuriyet kavramının iki ayırt edici
özelliği temel alınmıştır.
Cumhuriyet kavramının ayırt edici özeliklerini doğrudan
içermeyen cevaplar ise “ilgisiz cevap” kategorisinde değerlendirilmiştir. İki öğretmenin
yazmış olduğu cevaplar buna örnek olarak verilebilir. S.Ö.6 kodlu sınıf öğretmeni
cumhuriyeti “Eşitlik, özgürlük, hak, adalet” olarak tanımlarken, S.B.Ö.19 kodlu sosyal
bilgiler öğretmeni cumhuriyeti “Demokrasi, laiklik, sosyal hukuk devleti” olarak
tanımlamıştır.
Öğretmenlerin belirtmiş olduğu cevapların bazılarının cumhuriyet
kavramının özellikleri değil cumhuriyet ile ilişkilendirilebilecek kavramlar olduğu
görülmektedir.
111
Tablo 4.9 Sınıf Öğretmenlerinin ve Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmenlerinin Öğrencilerin
“Cumhuriyet” Kavramını “Tam ve Doğru” Olarak Öğrenebilmeleri İçin Üzerinde
Durulmasını Önerdikleri Temel Özelliklerin Cumhuriyet Kavramının Ayırt Edici
Özelliklerine Göre Dağılımı
Sınıf
Öğretmenleri
f
N
Yöneticilerin seçimle iş
başına gelmesi
Seçimlerin belli aralıklarla
yapılması
Halkın kendi kendini
yönetmesi
İlgisiz cevap
Cumhuriyet Kavramının
Ayırt Edici Özellikleri
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
f
N
26
91
9
57
1
91
0
57
21
91
29
57
49
91
21
57
Tablo 4.9’a göre sınıf öğretmenlerinin verdikleri cevaplarda “Halkın kendi
kendini yönetmesi” ifadesi ise ayrı bir kategori olarak alınmıştır. Öğretmenler “halkın
kendi kendini yönetmesi” ifadesini de cumhuriyet kavramının bir özelliği olarak
düşünmektedir ve bu ifade sınıf öğretmenleri tarafından 21 kez, Sosyal Bilgiler dersi
öğretmenleri tarafından 29 kez tekrar edilmiştir.
“Yöneticilerin seçimle iş başına gelmesi” özelliğinin sınıf öğretmenleri
tarafından 26 kez ve sosyal bilgiler öğretmenleri tarafından 9 kez, “seçimlerin belli
aralıklarla yapılması” özelliğinin ise sınıf öğretmenleri tarafından 1 kez tekrar edildiği
fakat hiçbir sosyal bilgiler öğretmeni tarafından dile getirilmediği görülmektedir.
Ayrıca 49 sınıf öğretmeni ve 21 sosyal bilgiler dersi öğretmeninin üzerinde durulması
gerektiğini belirttikleri özelliklerin cumhuriyet kavramının her iki ayırt edici özelliğini
içermediği görülmektedir.
Bu bulgular daha önce analizi yapılan “Derste öğrencilerinize cumhuriyet
kavramının hangi temel özelliklerini sunuyorsunuz?” sorusuna ait Tablo 4.8’deki
verilerle karşılaştırıldığında sınıf öğretmenlerinin belirttikleri özellik sayısının azaldığı
görülmektedir.
Öğretmenlerin,
“Öğrencilerin
cumhuriyet
kavramını
tam
ve
doğru
öğrenebilmeleri için cumhuriyet kavramının hangi temel özellikleri üzerinde
durulmasını önerirsiniz?” sorusuna verdikleri cevaplar incelendiğinde “halkın kendi
112
kendin yönetmesi” ifadesini en sık dile getirdiği görülmektedir. Öğretmenler bu ifadeyi
Tablo 4.6’da görüleceği gibi, cumhuriyetin tanımı olarak da verdiklerini belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin “ halkın kendi kendini yönetmesi” ifadesini hem tanım hem de özellik
olarak düşündükleri söylenebilir.
Oysa, tanım ayırt edici özelliklerin bir araya
getirilmesiyle oluşturulmaktadır (Martorella, 1986).
Bu bulgulara dayanılarak,
öğretmenlerin, cumhuriyetin tanımı ve cumhuriyet kavramının özellikleri hakkında açık
anlaşılır bilgilere sahip olmadıkları söylenebilir.
Tablo 4.4’e göre öğretmenler ders kitaplarının da tanım ve özellikler açısından
kısmen yeterli olduğunu belirtmişlerdir.
Anketteki, ders kitaplarında “cumhuriyeti
tanımlayan temel özellikler açıkça belirtilmektedir” maddesine sınıf öğretmenlerinin %
54,6’sı “Kısmen”, %6,5’i “Hayır” seçeneğini işaretleyerek; sosyal bilgiler dersi
öğretmenlerinin % 48,6’sı “Kısmen”, % 11,4’ü “Hayır” seçeneğini işaretleyerek cevap
vermiştir. Benzer biçimde, anketteki, ders kitaplarında “Cumhuriyetin tanımı ile temel
özellikleri ilişkilendirilmektedir” maddesine sınıf öğretmenlerinin %51,4’ü “Kısmen”,
%10,5’i “Hayır” seçeneğini işaretleyerek; sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin %36,6’sı
“Kısmen”, %9,9’u “Hayır” seçeneğini işaretleyerek cevap vermiştir.
Öncelikle
kitaplardaki cumhuriyet kavramının tanımı ile temel özelliklerinin ilişkisinin
açıklanması, bilgilerin daha sistematik ve yeterli düzeyde olmasını sağlayabilir.
Cumhuriyet kavramının iki ayırt edici özelliğinden biri olan “yöneticilerin
seçimle iş başına gelmesi” özelliği öğretmenler tarafından daha sık belirtilmiştir.
“Seçimlerin belli aralıklarla yapılması” özelliği ise yalnızca bir öğretmen tarafından
belirtilmiştir.
Bu bulgulara göre, öğretmenler, cumhuriyet kavramının ayırt edici
özelliklerini, üzerinde durulması gereken özellikler olarak daha az belirtmektedirler. Bu
bulgu iki biçimde yorumlanabilir: Birincisi öğretmenler ayırt edici özelliklerin çok fazla
üzerinde durulması gerekmeyen bilgiler olduğunu düşünüyor olabilirler. İkincisi ise
öğretmenler cumhuriyet kavramının özelliklerinin örtük bilgisine sahip olabilirler ancak
açık bilgisine sahip olmayabilirler.
Taş ve Coşkun (2008)’in çeşitli kaynaklardan
aktardığına göre, insan bilme eylemini iki şekilde gerçekleştirmektedir. Birincisi “ne
olduğunu bilmek” diğeri ise “nasıl olduğunu- nasıl yapıldığını bilmek” tir.
Bir
kavramın tanımını, özelliklerini, kuralını sözel olarak ifade edebilmeyi gerektiren bilgi,
açık bilgi, bir kavramı, problemlerin çözümünde kullanabilmeyi, kavramın örneklerini
113
ve örnek olmayanlarını ayırabilmeyi gerektiren bilgi ise örtük bilgi olarak
adlandırılmaktadır.
Öğretmenlerin, cumhuriyet kavramının ayırt edici özelliklerinin öğrencilere
öğretilip öğretilmemesi konusunda ne gibi düşünceleri olduğu araştırılabilir.
Tablo 4.9’a göre öğretmenler, cumhuriyet kavramının ayırt edici özelliklerini
içermeyen çok sayıda başka kavramlar belirtmişlerdir ve bu kavramlar Tablo 4.9’da
“ilgisiz cevap” kategorisinde toplanmıştır.
Bu kategorideki cevaplara bakıldığında
“Atatürk ilke ve inkılâplarına sahip çıkmak, demokrasi, kişiler arasında sevgi ve saygı
olması” gibi kavramlardan ve durumlardan bahsettikleri görülmektedir. Öğretmenlerin
bu kategori içinde belirttikleri kavramlardan bazılarının ise, cumhuriyet kavramının
değil, demokrasi kavramının ayırt edici özellikleriyle ilgili olduğu görülmektedir.
(Eşitlik, adalet, özgürlükler, hukuk, anayasa, kişilerin temel hak ve hürriyetlerini
koruma gibi). Bu bulguya göre öğretmenlerin derste cumhuriyet kavramı ile demokrasi
kavramının ilişkisinin vurgulanmasını daha önemli gördükleri söylenebilir.
Diğer
yandan “Öğrencilerin cumhuriyet kavramını tam doğru öğrenebilmesi için cumhuriyet
kavramının hangi temel özellikleri üzerinde durulmasını önerirsiniz?” sorusunu,
demokrasi kavramının özelliklerini belirterek cevaplamaları, öğretmenlerin bu iki
kavramla ilgili bilgilerinde bazı karışıklıklar olduğunu da düşündürebilir.
Tablo 4.10’da öğretmenlerin derste öğrencilerine cumhuriyet kavramıyla ilgili
ne gibi örnekler verdiklerine dair bilgilerin analiz sonuçları yer almaktadır. Bu soruya
97 sınıf öğretmeni ve 62 sosyal bilgiler dersi öğretmeni cevap vermiştir.
Analiz
yapılırken, öncelikle öğretmenlerin benzer cevapları aynı kategori başlıkları altında
toplanmıştır. Örneğin; S.Ö.35 kodlu sınıf öğretmeninin “Sınıf yönetimi ve sınıf başkanı
seçimi, eğitici kulüp görevlilerinin seçimi, okul meclis seçimi” cevabı ile S.B.Ö.1 kodlu
sosyal bilgiler öğretmeninin “Sınıf başkanı seçimini cumhuriyetle bağdaştırıyorum.
Okul yönetiminin devlet yönetimine benzer özelliklerini cumhuriyet kavramıyla
ilişkilendiriyorum” cevabı “Okul ve sınıf ortamında yapılan seçimlerden örnekler
verme” kategorisine alınmıştır.
114
Tablo 4.10. Sınıf Öğretmenlerinin ve Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmenlerinin Derste
Öğrencilerine Verdikleri Cumhuriyet Kavramıyla İlgili Örneklerin Dağılımı
Öğretmen Görüşleri
Okul ve sınıf ortamında yapılan seçimlerden örnekler
verme
Cumhuriyetle ilgili olan kavramlardan örnekler verme
Cumhuriyetle yönetilen ülkelerden örnekler verme. Diğer
ülkelerin yönetimleriyle ilgili örnekler verme
Devlet şekli cumhuriyet olmayan ülkeleri örnek verme.
Devlet şekli cumhuriyet olmayan ülkelerle cumhuriyeti
bazı özellikler açısından karşılaştırma.
Ülkemizin cumhuriyete nasıl ve hangi koşullarda
kavuştuğu ile ilgili bilgileri örnek verme.
Geçmişteki (Osmanlı Devleti de dahil) yönetimlerle
karşılaştırarak örnekler verme
Devlet yöneticilerinin seçilmesi ile ilgili örnekler verme
Yönetim biçimleri.
Cumhuriyet-milliyetçilik ilişkisi
Cumhuriyet-demokrasi ilişkisi,
Türkiye devleti ülkesi ve milletiyle bölünmez bir
bütündür. Bayrak şekli kanunla belirtilen beyaz ay yıldızlı
al bayraktır. Milli marşımız istiklal Marşı’dır. Başkenti
Ankara’dır.
6,7,8. sınıflar için verdiğim örnekler değişmektedir.
Basitten karmaşığa doğru.
S. Ö.
f
34
N
97
S. B. Ö.
f
N
8
62
26
97
6
62
26
97
7
62
16
97
13
62
18
97
10
62
18
97
9
62
14
97
14
62
3
1
1
1
97
97
97
97
0
0
0
0
62
62
62
62
0
97
1
62
Tablo 4.10’a göre cumhuriyet kavramına “okul ve sınıf ortamında yapılan
seçimlerden örnek veren” sınıf öğretmeni sayısının 34, sosyal bilgiler dersi öğretmeni
sayısının 8 olduğu; “Cumhuriyetle ilgili olan kavramlardan örnekler veren” sınıf
öğretmeni sayısının 26, sosyal bilgiler dersi öğretmeni sayısının 6 olduğu;
“Cumhuriyetle yönetilen ülkelerden ve diğer ülkelerin yönetimleriyle ilgili örnekler
veren” sınıf öğretmeni sayısının 26, sosyal bilgiler dersi öğretmeni sayısının 7 olduğu;
“Devlet şekli cumhuriyet olmayan ülkeleri örnek veren. Devlet şekli cumhuriyet
olmayan ülkelerle cumhuriyeti bazı özellikler açısından karşılaştıran” sınıf öğretmeni
sayısının 16, sosyal bilgiler dersi öğretmeni sayısının 13 olduğu; “Ülkemizin
cumhuriyete nasıl ve hangi koşullarda kavuştuğu ile ilgili bilgileri örnek veren” sınıf
öğretmeni sayısının 18, sosyal bilgiler dersi öğretmeni sayısının 10 olduğu; “Geçmişteki
(Osmanlı Devleti de dahil) yönetimlerle karşılaştırarak örnekler veren” sınıf öğretmeni
sayısının 18 olduğu, sosyal bilgiler dersi öğretmeni sayısının 9 olduğu; “Devlet
yöneticilerinin seçilmesi ile ilgili örnekler veren” sınıf öğretmeni sayısının 14, sosyal
115
bilgiler dersi öğretmeni sayısının da 14 olduğu görülmektedir. “Yönetim biçimlerini
örnek veren” 3 sınıf öğretmeninin, “Cumhuriyet-milliyetçilik ilişkisini örnek veren” 1
sınıf öğretmeninin, “Cumhuriyet-demokrasi ilişkisini örnek veren” 1 sınıf öğretmeninin,
“Türkiye devleti ülkesi ve milletiyle bölünmez bir bütündür. Bayrak şekli kanunla
belirtilen beyaz ay yıldızlı al bayraktır. Milli marşımız istiklal Marşı’dır. Başkenti
Ankara’dır” diyen 1 sınıf öğretmeninin olduğu; “6,7,8. sınıflar için verdiğim örnekler
değişmektedir.
Basitten karmaşığa doğru” cevabını veren 1 sosyal bilgiler dersi
öğretmeninin olduğu görülmektedir.
Tablo 4.10’a göre sınıf öğretmenleri, cumhuriyetle ilgili olarak en çok “okul ve
sınıf ortamında yapılan seçimlerden örnek verdiklerini” belirtmişlerdir. Okul ve sınıf
ortamında yapılan seçimler, cumhuriyet kavramının anlaşılmasını sağlayabilecek
örnekler olmasına karşın, cumhuriyet kavramının örnekleri değildir.
Cumhuriyet
kavramı, devlet yöneticilerinin kimler olacağını ve hangi yolla belirleneceğini ifade
eden bir kavramdır. Dolayısıyla öğretmenlerin örnek olarak verdiği durumlar (okuldaki
ve sınıftaki seçimler) ancak okulda yapılan seçimlerle ilgili, dar kapsamlı bilgi
sağlayabilir. Çünkü ülke yönetimi ile sınıf ve okul yönetimi bire bir örtüşen durumlar
değildir. Cumhuriyet kavramının doğru anlaşılabilmesi için ülke adlarının ve devlet
şekillerinin ne olduğunun öğrencilere açık biçimde sunulması gerekmektedir.
Öğretmenlerin anketteki bu soruyu cevaplarken hemen hiç ülke adı belirtmeden
“cumhuriyetle yönetilen ülkelerden örnekler veriyorum” biçiminde cevap verdikleri
görülmektedir. “Cumhuriyetle yönetilen ülkelerden örnekler veriyorum” diyen 26 sınıf
öğretmeni ile 7 sosyal bilgiler dersi öğretmeninin, ankete yazmamakla birlikte, sınıfta
ülkelerin adlarını öğrencilere sundukları düşünülebilir. Ancak cumhuriyete bu şekilde
örnek veren öğretmen sayısının çok az olduğu görülmektedir. Bir kavramın kapsamının
anlaşılmasında örneklerin öncelikli bir işleve sahip olduğu bilinmektedir (Martorella,
1986).
Örneklerle birlikte örnek olmayanların da öğrenciye sunulması öğretilen
kavramın ilişkili diğer kavramlarla farkını göstererek kavramın sınırlarının doğru
biçimde anlaşılmasına yardımcı olacaktır (Martorella, 1986; Klausmeier, 1992). Bu
araştırmada 16 sınıf öğretmeni ile 13 sosyal bilgiler dersi öğretmeni “devlet şekli
cumhuriyet olmayan ülkeleri örnek veriyorum” diyerek, derslerinde örnek olmayanları
kullandıklarını da belirtmişlerdir. “Geçmişteki (Osmanlı Devleti de dahil) yönetimlerle
karşılaştırarak örnek verdiğini” belirten 18 sınıf öğretmeni ile 9 sosyal bilgiler dersi
öğretmeninin de cumhuriyet kavramına örnek olmayan durumları derslerinde kullandığı
116
söylenebilir.
Örnekler ve örnek olmayanların sunulması kavramın anlaşılmasını
sağlayacak olan içerik öğeleridir.
Ancak bu içerik öğelerinin az sayıda öğretmen
tarafından kullanılıyor olması bu bilgilerin az sayıda öğrenciye ulaşması anlamına
gelmektedir.
Tablo 4.10’a göre “cumhuriyetle ilgili olan kavramlardan örnek verdiğini”
belirten 26 sınıf öğretmeni ile 6 sosyal bilgiler dersi öğretmeni bulunmaktadır. Bu
kategoriye alınan cevaplara ise şunlar örnek verebilir: S.Ö.54 kodlu sınıf öğretmeninin
“Seçme ve seçilme haklarını anlatırım” cevabı, S.Ö.103 kodlu sınıf öğretmeninin
“Seçme ve seçilme hakkı” cevabı, S.B.Ö.16 kodlu sosyal bilgiler dersi öğretmeninin
“Siyasi partileri anlatırım” cevabı, S.B.Ö.3 kodlu sosyal bilgiler dersi öğretmeninin
“TBMM. TBMM oluşumu ve işleyişi” cevabı. Bu kategoriye cumhuriyet kavramının
her iki ayırt edici özelliğinin temelinde olan seçimlerle ilgili seçme ve seçilme, siyasi
partiler, TBMM, yasama, yürütme, yargı, seçmen başbakan, cumhurbaşkanı gibi
kavramların tümü alınmıştır.
Tablo 4.10’a göre “devlet yöneticilerinin seçilmesi ile ilgili örnekler verdiğini”
belirten 14 sınıf öğretmeni ile 14 sosyal bilgiler dersi öğretmeni bulunmaktadır. “Okul
ve sınıf ortamında yapılan seçimlerin örnek verilmesine” kıyasla “devlet yöneticilerinin
seçilmesi ile ilgili örnekler vermenin” cumhuriyet kavramının öğrenilmesine daha fazla
katkı sağlayacağı söylenebilir. Ancak öğrencinin cumhuriyet kavramının örneği olan
durumları ve bu örnekler üzerinde kavramın ayırt edici özelliklerinin tamamını görmesi,
en etkili öğrenmeyi sağlayacaktır.
Bu nedenle öncelikle öğretmenlerin cumhuriyet
kavramının doğru örneklerini görmeleri sağlanabilir. Öğretmenlerin ders kitapları ile
ilgili görüşlerinin yer aldığı Tablo 4.4’te, öğretmenlerin ders kitaplarında cumhuriyet
kavramı ile ilgili örneklerin yer aldığını fakat örnek sayısının “kısmen” yeterli olduğunu
belirten sınıf öğretmenlerinin oranı % 45,0 ve sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin oranı
% 48,6’dır. Örnek sayısının yeterli olmadığını düşünen sınıf öğretmenlerinin oranı %
33,0 ve sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin oranı %25,7’dir. Benzer biçimde “ders
kitaplarında cumhuriyetle yönetilmeyen ülkelere örnek verilmektedir” maddesine sınıf
öğretmenlerinin % 45,8’i, sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin % 30,4’ü “hayır”
seçeneğini işaretleyerek cevap vermiştir. Yine “ders kitaplarında cumhuriyet kavramı
ile
ilgili
verilen
örnekler
tanım
ile
ilişkilendirilmektedir”
maddesine
sınıf
öğretmenlerinin %50,0’si, sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin % 47,0’si “Kısmen”
117
seçeneğini işaretleyerek, her iki öğretmen grubunun %16,0’sı “Hayır” seçeneğini
işaretleyerek cevap vermiştir.
Öğretmen görüşleri doğrultusunda, ders kitaplarında
cumhuriyet kavramının örneklerine, örnek olmayanlarına ve diğer içerik öğelerine yer
verilmesi önerilebilir.
6. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmen Kılavuz Kitabı’nda
(MEB, 2006) da cumhuriyetle yönetilen ve yönetilmeyen ülkelere 14 tane örnek
verilmiştir. Verilen 14 örneğin 11’inin devlet şekli cumhuriyet iken sadece 3 tanesinin
devlet şekli cumhuriyet değildir. Verilen örneklerde sadece ülke ismi ve bu ülkenin
devlet şekli belirtilmiştir. Fakat örnekler verilirken örneğin neden örnek olduğu veya
neden örnek olmadığı açıklanmamıştır.
Cumhuriyet kavramının ayırt edici
özelliklerinden biri olan “seçimlerin belli aralıklarla yapılması” özelliği için Türkiye’de
seçimlerin beş yılda bir yenilendiği, “yöneticilerin seçimle iş başına gelmesi” özelliği
için ise yapılan seçimler sonucunda en çok oyu alan siyasi parti yöneticisinin ve
yardımcılarının beş yıllık bir süre için ülkeyi yönetecekleri türünde bilgiler kitapta yer
alabilir.
Tablo 4.11’de öğretmenlerin “Öğrencilerin cumhuriyet kavramını tam ve doğru
öğrenebilmeleri için cumhuriyet kavramına verilen örneklerle ilgili olarak nelere dikkat
edilmesini önerirsiniz?”sorusuna verdikleri cevapların analiz sonuçları yer almaktadır.
Bu soru ile ilgili 76 sınıf öğretmeni ve 52 sosyal bilgiler dersi öğretmeni görüş
belirtmiştir.
Analiz yapılırken, öncelikle öğretmenlerin cevaplarının içinden aynı
anlamı içeren cümleler aynı kategori başlıkları altında toplanmıştır. Örneğin; S.Ö.109
kodlu sınıf öğretmeninin “Öğrenci yaş gruplarının anlayabileceği şekilde, açıklayıcı ve
öğretici etkinlikler seçilmeli” cevabı ile S.B.Ö.60 kodlu sosyal bilgiler öğretmeninin
“Öğrencilerin yakın çevrelerinden ve somut örnekler olması” cevabı “Örnekler
verilirken öğrenme öğretme ilkelerine uyulmalı” kategorisine alınmıştır.
Tablo 4.11. Sınıf Öğretmenlerinin Ve Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmenlerinin
Öğrencilerin “Cumhuriyet” Kavramını “Tam Ve Doğru” Olarak Öğrenebilmeleri İçin
Verilen Örneklerde Dikkat Edilmesi Gerekenlerle ile İlgili Önerileri
Öğretmen Önerileri
Örnekler verilirken öğrenme öğretme ilkelerine uyulmalı
Seçimler vurgulanmalı, seçimlere dikkat edilmeli
Egemenlik ve ulusal egemenlik vurgulanmalı, hak ve
özgürlükler vurgulanmalı, ülke bütünlüğü vurgulanmalı
S. Ö.
f
N
34 76
13 76
12 76
S. B. Ö.
f
N
16 52
9
52
2
52
118
Tablo 4.11. (Devam)
Öğretmen Görüşleri
Cumhuriyet ile yönetilen ülkelerden örnekler verilmeli,
karşılaştırılmalı ve farklılıklardan söz edilmeli
Cumhuriyetin demokrasi ile ilişkisi verilmeli (olumlu
ilişkisi var diyenler)
Atatürk’ün yaptıklarının önemi vurgulanmalı
Cumhuriyetten önceki ve sonraki yönetim biçimi
karşılaştırılmalı (yaşantı, oy kullanma, eşitlik, hak arama vb.
açılardan.)
Cumhuriyetle yönetilen ve yönetilmeyen ülkeler örnek
verilmeli
Okuldaki seçimler vurgulanmalı
Verilen örnekler tanım ile ilişkilendirilmeli
Yönetimin dürüstlüğü vurgulanmalı
Hoşgörü, kazananı alkışlama ve hazmetme, kazananında
adaletli davranması.
Çağdaş olunması gerektiği, vatan millet sevgisini, bayrak
sevgisini öneririm.
Cumhuriyetimize, devletimize, bayrağımıza bağlı milliyetçi
çocuklar olmalarını öneririm.
Cumhuriyetin demokrasi ile ilişkisi verilmeli
Birinci sınıftan sekizinci sınıfa kadar öğrenciler cumhuriyet
kavramı özellikle uygulanmalıdır.
S. Ö.
f
N
11 76
S. B. Ö
f
N
8
52
6
76
5
52
5
76
0
52
4
76
3
52
3
76
3
52
3
2
1
1
76
76
76
76
1
7
0
0
52
52
52
52
1
76
0
52
1
76
0
52
0
0
76
76
1
1
52
52
Tablo 11’e göre, “Örnekler verilirken öğrenme öğretme ilkelerine uyulması”
gerektiğini 34 sınıf öğretmeni ile 16 sosyal bilgiler dersi öğretmeni belirtmiştir. Bu
kategoride yer alan görüşler oluşturulan diğer kategorilere oranla daha fazla öğretmen
tarafından belirtilmiştir.
“Seçimler vurgulanmalı, seçimlere dikkat edilmeli” kategorisinde 13 sınıf
öğretmeninin ve 9 sosyal bilgiler öğretmeninin, “Egemenlik ve ulusal egemenlik
vurgulanmalı, hak ve özgürlükler vurgulanmalı, ülke bütünlüğü vurgulanmalı”
kategorisinde 12 sınıf öğretmeninin ve 2 sosyal bilgiler öğretmeninin, “Cumhuriyetin
demokrasi ile ilişkisi verilmeli (olumlu ilişkisi var diyenler)” kategorisinde 6 sınıf
öğretmeninin ve 5 sosyal bilgiler öğretmeninin, “Cumhuriyetten önceki ve sonraki
yönetim biçimi karşılaştırılmalı” kategorisinde 4 sınıf öğretmeninin ve 3 sosyal bilgiler
öğretmeninin, “Cumhuriyetle yönetilen ve yönetilmeyen ülkeler örnek verilmeli”
kategorisinde 3 sınıf öğretmeninin ve 3 sosyal bilgiler öğretmeninin, “Okuldaki
seçimler vurgulanmalı” kategorisinde 3 sınıf öğretmeni ve 1 sosyal bilgiler
119
öğretmeninin, “Verilen örnekler tanım ile ilişkilendirilmeli” kategorisinde 2 sınıf
öğretmeninin ve 9 sosyal bilgiler öğretmeninin cevap verdiği görülmektedir.
“Atatürk’ün yaptıklarının önemi vurgulanmalı” kategorisindeki önerilerin 5 sınıf
öğretmeni ile “Yönetimin dürüstlüğü vurgulanmalı”, “Hoşgörü, kazananı alkışlama ve
hazmetme, kazananın da adaletli davranması”, “Çağdaş olunması gerektiği, vatan millet
sevgisini, bayrak sevgisini öneririm”, “Cumhuriyetimize, devletimize, bayrağımıza
bağlı milliyetçi çocuklar olmalarını öneririm” kategorilerinde yer alan önerilerin sadece
1’er sınıf öğretmeni tarafından dile getirildiği görülmektedir. “Cumhuriyetin demokrasi
ile ilişkisi verilmeli” ile “Birinci sınıftan sekizinci sınıfa kadar cumhuriyet kavramı
özellikle uygulanmalıdır” kategorilerindeki önerileri sadece 1’er sosyal bilgiler
öğretmeninin belirtmiş olduğu görülmektedir.
Tablo 4.11’e göre cumhuriyet kavramına örnek verilirken öğretmenler en çok
“öğrenme- öğretme ilkelerine uyulması gerekir” yönünde görüş belirtmişlerdir. Ancak
sınıf öğretmenleri bu öneriyi sosyal bilgiler dersi öğretmenlerine oranla daha fazla dile
getirmişlerdir. Bunun nedeni ise sınıf öğretmenlerinin daha küçük yaştaki öğrencilerle
çalışmaları ve öğretmenlerin, öğrencilerin verilen örnekleri anlamakta zorlandıklarını
görmeleri olabilir.
Verilen örneklerin, öğrenciye uygun biçimde düzenlemesi
öğretmenler tarafından yapılabilir. Ancak genel olarak sınıf öğretmenlerinin siyasal
bilimlerle ilgili bilgilerinin, siyasal bilimler bölümünden mezun olmuş bireylerin
bilgileriyle denk olacağı beklentisi haklı bir beklenti değildir. Bu durumda öncelikle
alan bilgisine sahip kitap yazarlarının kitaplarda verdikleri örneklerin, kavramın tam ve
doğru biçimde öğrenilmesini sağlayacak nitelikte ve sayıda örnekler olmasına dikkat
etmeleri gerektiği söylenebilir. Daha sonra sınıf öğretmenlerinin, örnekleri öğrencilerin
düzeyine uygun hale getirmesi beklenebilir.
Tekrar etmek gerekirse cumhuriyet
kavramının örneklerinin, kavramın anlamının oluşmasını sağlayacak sayıda ve nitelikte
olması ön koşuldur, daha sonra bu örneklerin öğrenme- öğretme ilkelerine uygun
biçimde sıralanması ve sunulması üzerinde çalışılabilir.
13 sınıf öğretmeni ile 9 sosyal bilgiler dersi öğretmeni örnekler verilirken
“seçimlerin vurgulanması gerektiği” ni önermişlerdir. Cumhuriyet kavramının 2 ayırt
edici özelliği de “seçimler” ile ilgilidir.
Öğretmenlerin bu yöndeki görüşleri, bu
terimlerle ifade etmeseler de “örneklerle kavram özelliklerinin ilişkilendirilmesi”
kategorisinde toplanabilir. Öğretmen görüşlerine göre oluşturulan “verilen örnekler
120
tanım ile ilişkilendirilmeli” kategorisinde öğretmenlerin (sınıf öğretmenleri: 2, sosyal
bilgiler dersi öğretmenleri: 9) “verilen örnekler verilen tanımdaki bilgilerle tam olarak
örtüşmelidir”,
“örneklerin
cumhuriyetin temel özelliklerini
içermesi gerekir”,
“örneklerin neden örnek oldukları açıklanmalıdır” şeklindeki önerileri yer almaktadır.
Tablo 4.11’e göre öğretmenlerin “seçimler vurgulanmalı” ve “verilen örnekler
tanım ile ilişkilendirilmeli” kategorisinde belirttikleri önerilerin kavramın tanımı,
özellikleri ve örnekleri arasındaki ilişkilerin verilmesi gerektiği ile ilgili öneriler olduğu
söylenebilir. Ancak bu önerileri az sayıdaki öğretmenin dile getirdiği de belirtilmelidir.
Öğrencilerin tanıma ve ayırt edici özelliklere oranla, örneklerden daha çok
yararlandıkları, örnekleri daha iyi hatırladıkları araştırmalarla ortaya konmuştur
(Tennyson ve Cochiarella, 1986). Örnekler tanıma ve ayırt edici özelliklere kıyasla
daha somut olduğu için, kavramın anlaşılmasını sağlayan en önemli içerik öğesidir.
Örnekler aynı zamanda kavramın tanımında geçen ayırt edici özellikleri de taşırlar.
Öğrencilerin tanım, özellik ve örnek arasındaki bu ilişkiyi görmeleri ve anlamaları
sağlandığında kavramla ilgili bilgileri birbirinden kopuk biçimde değil ilişkili bir bütün
halinde oluşacaktır (Klausmeier, 1992).
“Cumhuriyet ile yönetilen ülkelerden örnekler verilmeli, karşılaştırılmalı ve
farklılıklardan söz edilmeli” kategorisindeki öneriler 11 sınıf öğretmeni ile 8 sosyal
bilgiler dersi öğretmeni tarafından dile getirilmiştir.
Bu öneride öğretmenler
cumhuriyet ile yönetilen ülkelerdeki farklılıklardan söz edilmesi gerektiğini, diğer bir
deyişle, cumhuriyet kavramının ayırt edici olmayan özelliklerinden de (yani örnekten
örneğe değişen özelliklerinden de) söz edilmesi gerektiğini önermektedirler.
Birbirinden farklı “ ayırt edici olmayan özelliklere” sahip olan örneklerin sunulması,
örnek çeşitliliğinin sağlanması ile olanaklıdır. Örnek çeşitliliği kavramın kapsamının
tam oluşmasına yardım edecek bir düzenlemedir (Merrill, 1983; Özlem, 2004).
“Cumhuriyetle yönetilen ve yönetilmeyen ülkeler örnek verilmeli” (sınıf
öğretmenleri: 3, sosyal bilgiler dersi öğretmenleri: 3) kategorisinde ve “cumhuriyetten
önceki ve sonraki yönetim biçimi karşılaştırılmalı” (sınıf öğretmenleri:4, sosyal bilgiler
dersi öğretmenleri: 3) kategorisinde öğretmenler, kavramın örnek olmayanlarının da
sunulması gerektiğini belirtmişlerdir. Kavramın örnek olmayanlarının sunulması ise
121
öğretilen kavramla, diğer kavramlar arasındaki farkın görülmesini sağlayan bilgiler
sunmaktadır ve kavramların öğrenilmesini etkilemektedir (Klausmeier, 1992).
Özetle, Tablo 4.11’deki kategorilerden 5’inde öğretmenlerin, örnek verirken
örnek-tanım-özellik ilişkisiyle ilgili önerileri dile getirdikleri görülmektedir.
Bu
önerilerin, sayısının az olmakla birlikte, kavramın içerik öğeleriyle doğrudan ilgili
olduğu görülmektedir.
Tablo 4.11’deki diğer 10 kategorinin ise, kavramın içerik
öğeleriyle doğrudan ilgili olmadığı, bu kategorilerin daha çok, örneklerin daha kolay
anlaşılmasını sağlayacak öneriler içerdiği görülmektedir.
Oysa öncelikle kavramın
içerik öğeleriyle (yani kavramla ilgili bilgilerin) ilgili bilgiler tam ve doğru olarak
ortaya konmalı, daha sonra bu bilgilerin daha kolay anlaşılması için nelere dikkat
edilmesi gerektiği üzerinde çalışılmalıdır.
Tablo 4.12’de öğretmenlerin cumhuriyet kavramının hangi kavramlarla çok
yakından ilişkili olduğu ile ilgili düşüncelerinin analiz sonuçları yer almaktadır. Bu
soru ile ilgili 95 sınıf öğretmeni ve 61 sosyal bilgiler dersi öğretmeni görüş belirtmiştir.
Analiz yapılırken, öğretmenlerin cevaplarından aynı anlamı içeren cümleler aynı
kategori başlıkları altında toplanmıştır.
Örneğin “Cumhuriyet yönetimlerinde
demokrasiyi işleten kavramlar” kategorisinde “seçim, siyasi partiler, çoğunluk” gibi
kavramlar yer almıştır.
Ayrıca birden fazla ve farklı kavram belirtmiş olan
öğretmenlerin cevapları, farklı kategorilerde toplanmıştır. Örneğin S.Ö.2 kodlu sınıf
öğretmeninin belirttiği “Laiklik, özgürlük” cevabındaki “laiklik” kavramı “Atatürk
ilkeleri ve tamamlayıcı kavramlar” kategorisine alınırken, “özgürlük” kavramı
“Cumhuriyet yönetimlerinde temel hak ve hürriyetlerle ilişkili özellikler” kategorisine
alınmıştır. S.B.Ö.3 kodlu sosyal bilgiler öğretmeninin “Milli egemenlik ve seçimler”
cevabındaki “milli egemenlik” kavramı “Atatürk ilkeleri, inkılâpları ve bunlarla ilişkili
kavramlar” kategorisine alınırken “seçimler” kavramı “Cumhuriyet yönetimlerinde
demokrasiyi işleten kavramlar” kategorisine alınmıştır. Bu nedenle Tablo 4.12’de bazı
kategorilerin frekansları soruya cevap veren öğretmen sayısından daha yüksek çıkmıştır.
122
Tablo 4.12. Sınıf Öğretmenleri Ve Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmenlerinin “Cumhuriyet”
Kavramının Yakından İlişkili Olduğunu Düşündükleri Kavramlar
Öğretmen Görüşleri
Atatürk ilkeleri, inkılâpları ve bunlarla ilişkili
kavramlar
Cumhuriyet yönetimlerinde temel hak ve hürriyetlerle
ilişkili kavramlar
Cumhuriyet yönetimlerinde demokrasiyi işleten
kavramlar
Devlet yönetimiyle ilgili kavramlar
Cumhuriyet yönetimini benimseyen bireylerde
bulunması gereken özellikler
Toplumsal ilişkilerin düzenlemesi ile ilişkili kavramlar
Devlet yapısı ile ilişkili kavramlar
S. Ö.
f
N
174 95
S. B. Ö.
f
N
130 61
104
95
100
61
44
95
13
61
23
16
95
95
4
3
61
61
11
5
95
95
7
5
61
61
Tablo 4.12’ye bakıldığında sınıf öğretmenlerinin 174, sosyal bilgiler dersi
öğretmenlerinin ise 130 kavram ile en fazla “Atatürk ilkeleri, inkılâpları ve bunlarla
ilişkili
kavramlar”
kategorisine
alınan
kavramları
belirttikleri
görülmektedir.
“Cumhuriyet yönetimlerinde temel hak ve hürriyetlerle ilişkili kavramlar” kategorisinde
sınıf öğretmenleri 104, sosyal bilgiler öğretmenlerinin ise 100 kavram belirtmişlerdir.
“Atatürk ilkeleri, inkılâpları ve bunlarla ilişkili kavramlar” kategorisinde yer alan
kavramlardan sonra bu kategoride yer alan kavramlar diğer kategorilere oranla daha
fazla öğretmen tarafından belirtilmiştir.
Öğretmenlerin bu kategoride yer alan
kavramları belirtmelerinin sebebi cumhuriyetle birlikte demokrasinin işlemesini ve
gelişmesini önemsemeleri olabilir. “Cumhuriyet yönetimlerinde demokrasiyi işleten
kavramlar” kategorisinde sınıf öğretmenleri 44, sosyal bilgiler öğretmenleri 13 kavram;
“Devlet yönetimiyle ilgili kavramlar” kategorisinde sınıf öğretmenleri 23, sosyal
bilgiler dersi öğretmenleri 4, “Cumhuriyet yönetimini benimseyen bireylerde bulunması
gereken özellikler” kategorisinde sınıf öğretmenleri 16, sosyal bilgiler dersi
öğretmenleri 3, “Toplumsal ilişkilerin düzenlenmesi ile ilişkili kavramlar” kategorisinde
sınıf öğretmenleri 11, sosyal bilgiler dersi öğretmenleri 7, “Devlet yapısı ile ilişkili
kavramlar” kategorisinde sınıf öğretmenleri 5, sosyal bilgiler dersi öğretmenleri ise 5
kavram belirtmişlerdir.
Bu bulgulara göre öğretmenler en fazla “Atatürk ilkeleri, inkılâpları ve bunlarla
ilişkili kavramlar” kategorisinde yer alan kavramlardan örnek vermişlerdir.
Ulusal
egemenliğin temsil yeri olan Türkiye Büyük Millet Meclisi’nin kurulduğu 23 Nisan
123
1920 tarihinde, yeni devlet de kurulmuştur (Erüreten, 2004).
sorunu devletin niteliğidir.
O günlerin tartışılan
1921 Anayasası “Ulusun kayıtsız şartsız egemenliği”
görüşüne dayanarak daha Kurtuluş Savaşı döneminde Cumhuriyet rejimi doğrultusunda
kesin bir adım atıldığının kanıtıdır. Mustafa Kemal Cumhuriyetin ilan edilmesinin
anayasada gerekli değişikliğin yapılmasıyla çözülebileceğini belirtmiştir.
Mustafa
Kemal, İsmet Paşa ile hazırladığı tasarıda “Türkiye devletinin hükümet biçimi
Cumhuriyet’tir” diyerek gerekli değişikliğin yapmıştır. 29 Ekim 1923 saat 20:30’da
Türkiye Büyük Millet Meclisi yeni devletin adını koymuştur (Kili, 2001). Ulu Önder
Atatürk’ün “en büyük eserimdir” dediği Cumhuriyet büyük bir coşku ile halk tarafından
bütün yurtta coşku ile kutlanmıştır (Erüreten, 2004). Öğretmenlerin bunların önemli
olduğunu düşündükleri için en fazla bu kategoride yer alan kavramları belirttikleri
söylenebilir. Siyasal bilimler alan yazınında, devlet şekli, monarşi ve cumhuriyet olmak
üzere ikiye ayrılmaktadır, monarşinin de kendi içinde, mutlak monarşi ve meşruti
monarşi olarak iki türü bulunmaktadır.
“Devlet yönetimiyle ilgili kavramlar”
kategorisinde, öğretmenlerin monarşi, mutlak monarşi, meşruti monarşi kavramlarını
kullanmadığı görülmektedir.
Tablo 4.13’te öğretmenlerin cumhuriyet kavramı ile ilgili belirtmek istedikleri
görüş ve önerileri ile ilgili bilgilerin analiz sonuçları yer almaktadır.
Cumhuriyet
kavramı ile ilgili toplam olarak 42 sınıf öğretmeni ile 17 sosyal bilgiler dersi öğretmeni
görüş ve öneri belirtmişlerdir. Analiz yapılırken, öncelikle öğretmenlerin cevaplarının
içinden aynı anlamı içeren cümleler aynı kategori başlıkları altında toplanmıştır.
Örneğin; S.Ö.62 kodlu sınıf öğretmeninin “Tanımlamalarda öğrencilerin beş duyusuna
uygun bir şekilde tanımlamaya özen gösterilmeli” cevabı ile S.B.Ö.48 kodlu sosyal
bilgiler öğretmeninin “Tanımla sınırlı kalınmamalı, bol örneklerle öğretilmeye
çalışılmalı” cevabı “Tanım ve örneklerle ilgili görüşler” kategorisine alınmıştır.
Tablo 4.13. Sınıf Öğretmenlerinin “Cumhuriyet” Kavramı İle İlgili Belirtmek
İstedikleri Görüş Ve Öneriler
Öğretmen Görüş ve Önerileri
Cumhuriyet kavramının ders kitaplarında yer alması ile ilgili
düşünceleri
Cumhuriyet kavramının günlük yaşamla ilişkisinin kurulması ile
ilgili görüşleri
S. Ö. S.B.Ö.
f N f N
9 42 4 17
8 42 3
17
124
Tablo 4.13 (Devam)
Öğretmen Görüş ve Önerileri
Cumhuriyet ve demokrasinin eğitilmiş bireylerle mümkün olması
Demokrasi ve cumhuriyet ilişkisi ile ilgili görüşleri
Tanım ve örneklerle ilgili görüşler
Kişi hak ve özgürlükleri
Atatürk ve yaptıkları
Cumhuriyet kavramının öğrencilere verilmesi gereken zaman
Cumhuriyetin korunması gerektiği ile ilgili görüşler
Cumhuriyetin öğretilmesinin gerektiği ile ilgili görüşler
Diğer görüşler
S. Ö.
f N
7 42
4 42
4 42
3 42
3 42
2 42
2 42
1 42
2 42
S.B.Ö.
f N
3 17
4 17
1 17
0 17
0 17
1 17
0 17
0 17
1 17
Tablo 4.13’e bakıldığında “Cumhuriyet kavramının ders kitaplarında yer alması
ile ilgili düşünceleri” kategorisinde 9 sınıf öğretmeni ve 4 sosyal bilgiler öğretmeninin,
“Cumhuriyet kavramının günlük yaşamla ilişkisinin kurulması ile ilgili görüşleri”
kategorisinde 8 sınıf öğretmeni ve 3 sosyal bilgiler öğretmeninin, “Cumhuriyet ve
demokrasinin eğitilmiş bireylerle mümkün olması” kategorisinde 7 sınıf öğretmeni ve 3
sosyal bilgiler öğretmeninin, “Demokrasi ve cumhuriyet ilişkisi ile ilgili görüşler”
kategorisinde 4 sınıf öğretmeni ve 4 sosyal bilgiler öğretmeninin, “Tanım ve örneklerle
ilgili görüşler” kategorisinde 4 sınıf öğretmeni ve 1 sosyal bilgiler öğretmeninin,
“Cumhuriyet kavramının öğrencilere verilmesi gereken zaman” kategorisinde 2 sınıf
öğretmeni ve 1 sosyal bilgiler öğretmeninin görüş ve öneri belirtmiş olduğu
görülmektedir.
Tablo 4.13’te 3 sınıf öğretmeni “Kişi hak ve özgürlükleri”, 3 sınıf öğretmeni
“Atatürk ve yaptıkları”, 2 sınıf öğretmeni “Cumhuriyetin korunması gerektiği ile ilgili
görüşler”, 1 sınıf öğretmeni de “Cumhuriyetin öğretilmesinin gerektiği ile ilgili
görüşler” kategorilerinde görüş ve öneri belirtmişlerdir.
Tablo
4.13’teki
kategorilerden
herhangi
birine
yerleştirilemeyen
sınıf
öğretmenlerine ait 2, sosyal bilgiler dersi öğretmenlerine ait 1 görüş ve öneri “Diğer”
kategorisi altında toplanmıştır.
Tablo 4.13’te yer alan öğretmen görüşleri incelendiğinde, öğretmenlerin en çok
ders kitapları ile ilgili görüş belirttikleri görülmektedir. Öğretmenler ders kitaplarında,
cumhuriyet kavramının tam, doğru ve daha ayrıntılı verilmesine dikkat edilmesi
125
gerektiğini belirtmektedirler.
Bu araştırmada Tablo 4.4’te öğretmenlerin ders
kitaplarıyla ilgili görüşleri belirtilmişti. Tablo 4.4’ün bulguları da dikkate alındığında,
ders kitaplarının, cumhuriyet kavramının öğretimi açısından daha yetkin hale getirilmesi
gerektiği önerilebilir.
4.5. Araştırmanın Altıncı Alt Amacına Ait Bulgu ve Yorumlar
Araştırmanın altıncı alt amacı “Sınıf öğretmenlerinin ve sosyal bilgiler dersi
öğretmenlerinin demokrasi kavramının kazandırılma amacı, zamanlaması ve öğrenme
düzeyi hakkındaki görüşleri nelerdir?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt problemi test
etmek amacıyla önce verilerdeki tanımlar benzer olmaları açısından gruplandırılmıştır
ve ardından frekans dağılımı yapılmıştır.
Kırtay (2007) “2005-2006 Öğretim Yılı 4. ve 5. Sınıf Sosyal Bilgiler
Programının Uygulanmasında Karşılaşılan Problemler ve Çözüm Önerileri” isimli
yüksek lisans çalışmasında sosyal bilgiler programında bilimsel ve modern yöntemler
esas alınmış olmasına rağmen programın içeriğinin günümüz koşulları için yetersiz
olduğunu belirtmiş ve öğretmenlerin sosyal bilgiler programının içeriğinde yer alan
ünitelerin kapsamının genişletilmesini ve daha çok bilgiye yer verilmesini önerdiğini
dile getirmiştir.
Koçoğlu (2008) “İnsan Hakları ve Demokrasi Kavramlarının İlköğretim Sosyal
Bilgiler Müfredatındaki Yeri” isimli yüksek lisans çalışmasında ilköğretim sosyal
bilgiler müfredatlarının tamamında demokrasi konularına içeriksel olarak yer
verildiğini; fakat ilkesel olarak müfredatlarda değişiklikler göze çarpmadığını bu
değişikliklerin demokrasi kavramının önemini daha da arttırdığını belirtmiştir.
Demokrasi kavramının, öğrencinin günlük hayatta bu kavramı daha çok, nasıl ve ne
şekilde kullanacağı baz alınarak aktarıldığını, böyle bir metodun, öğrenci veya öğrenen
üzerinde oldukça kalıcı etki bırakacağını belirtmiştir.
Ayrıca teorik bilginin
uygulanmadıktan sonra pek bir şey ifade etmediği günümüz dünyasında, demokrasi
kavramının özellikle yarının büyükleri çocuklarımıza daha çok, onların hâkim ve etkin
olduğu yöntemler kullanılarak aktarılması gerektiğini de belirtmiştir.
126
Başaran (2006) “Demokratik Yaşamın Gelişmesinde Sosyal Bilgiler Dersinin
Rolü Ve Önemi” isimli araştırması, öğrenci ve öğretmen anketlerinden oluşmuştur.
Yapılan öğrenci anketinin sonucunda, öğrencilerin demokratik bilinç ve davranışları
bakımından iyi bir düzeyde oldukları tespit edilmiştir. Yine öğrenci anketinin
sonucunda, öğretmenlerin sosyal bilgiler dersindeki davranışları ile öğrencilerin
demokratik bilinç geliştirebilmeleri arasındaki ilişkinin olumsuz yönde olduğu tespit
edilmiştir. Öğrencilerin, öğretmenlerinin demokratik kişilik özelliklerine tam anlamıyla
sahip olmadıklarını düşündüğü tespit edilmiştir. Yapılan öğretmen anketini sonucunda
ise sosyal bilgiler dersinin her yönüyle (genel amaçlar, öğretim programı, ünite ve
konular) öğrencilerde demokratik bilinç geliştirmede tam anlamıyla yeterli olmadığı
tespit edilmiştir.
Tablo 4.14’te sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin demokrasi kavramının
öğrencilere öğretilme amacı ile ilgili görüşlerinin analiz sonuçları yer almaktadır.
Analiz yapılırken, öğretmenlerin cevaplarının içinden aynı anlamı içeren cümleler aynı
kategori altında toplanmıştır. Örneğin; S.Ö.6 kodlu sınıf öğretmeninin belirttiği “Hak
ve özgürlükleri öğretmek” cevabı ile S.B.Ö.45 kodlu sosyal bilgiler öğretmeninin
belirttiği “Temel hak ve özgürlüklerini bilen, koruyan ve saygılı insanlar yetiştirmek”
cevabı “Bireyin temel hak ve özgürlüklerinin işlemesi ve korunması ile ilgili olması
nedeniyle” kategorisine alınmıştır.
Tablo 4.14. Öğretmenlerin “Demokrasi” Kavramının Öğrencilere Öğretilme Amacı İle
İlgili Görüşleri
Öğretmen Görüşleri
Bireyin temel hak ve özgürlüklerinin işlemesi ve
korunması ile ilgili olduğu için
Demokrasinin daha iyi işlemesi için
Demokratik yönetimin gereklerini öğrenmeleri için
Toplum yapısının şekillendirilmesi için
Demokrasi eşitlikle ilgili olduğu için
Demokrasinin daha iyi işlemesi için sahip olunması
gereken bireysel özellikleri kazandırmak için
Demokrasi cumhuriyetle ilgili olduğu için
Toplumun seçimlerle ilgili olarak bilgilenmesi için
Laik bireyler yetiştirmek için
Atatürk milliyetçiliğine bağlı nesiller yetiştirmek için
S. Ö.
f
N
48 87
S. B. Ö.
f
N
24 62
36
19
17
16
11
87
87
87
87
87
29
16
21
3
11
62
62
62
62
62
10
3
1
0
87
87
87
87
2
2
0
1
62
62
62
62
127
Tablo 4.14’e bakıldığında demokrasi kavramının “Bireyin temel hak ve
özgürlüklerinin işlemesi ve korunması ile ilgili olduğu için” öğretilmesi gerektiğini
belirten 48 sınıf öğretmeni ve 24 sosyal bilgiler öğretmeninin olduğu görülmektedir.
Örneğin S.Ö.6 kodlu sınıf öğretmeni “Herkesin haklarına saygılı olmak” S.B.Ö.3 kodlu
sosyal bilgiler dersi öğretmeninin “her vatandaşın eşit haklara sahip olduğunu ve bu
hakların özgürce kullanılması, birbirimizin haklarına saygı duyulması ile mümkün
olduğunu
kavratmak”
şeklinde
cevap
vermişlerdir.
Demokrasi
kavramının
“Demokrasinin daha iyi işlemesi için” öğretilmesi gerektiğini belirten 36 sınıf
öğretmeni ve 29 sosyal bilgiler öğretmeni olduğu görülmektedir. Örneğin S.Ö.7 kodlu
sınıf öğretmeni “Demokratik bireyler yetiştirmek”, S.B.Ö.21 kodlu sosyal bilgiler dersi
öğretmeni “Demokrasinin tanımına uygun bir yaşam biçimi sürmesini sağlamak.
Demokrasiyi bilen ve uygulayan nesiller yetiştirmek” cevabını vermişlerdir.
“Demokratik yönetimin gereklerini öğrenmeleri için” amacını 19 sınıf öğretmeni
ve 16 sosyal bilgiler öğretmeni, “Toplum yapısının şekillendirilmesi için” amacını 17
sınıf öğretmeni ve 21 sosyal bilgiler öğretmeni, “Demokrasinin daha iyi işlemesi için
sahip olunması gereken bireysel özellikleri kazandırmak için” amacını 11 sınıf
öğretmeni ve 11 sosyal bilgiler öğretmeni belirtilmiştir. “Demokrasi cumhuriyetle ilgili
olduğu için” amacını 10 sınıf öğretmeni ve 2 sosyal bilgiler öğretmeni, “Demokrasi
eşitlikle ilgili olduğu için” amacını 16 sınıf öğretmeni ve 3 sosyal bilgiler öğretmeni
belirtmiştir.
“Toplumun seçimlerle ilgili olarak bilgilenmesi için” amacını 3 sınıf
öğretmeni ve 2 sosyal bilgiler öğretmeninin belirttiği görülmektedir. “Laik bireyler
yetiştirmek için” amacını sadece 1 sınıf öğretmeni belirtirken, “Atatürk milliyetçiliğine
bağlı nesiller yetiştirmek için” amacını ise sadece 1 sosyal bilgiler öğretmeni
belirtmiştir.
Bu bulgulara dayanılarak öğretmenlere göre demokrasi kavramının 5. ve 6. Sınıf
Sosyal Bilgiler dersinde öğretilme amacının öncelikle “bireyin temel hak ve
özgürlüklerinin işlemesi ve korunması” olduğu daha sonra “demokrasinin daha iyi
işlemesi” olduğu söylenebilir. Fakat 6.sınıf Sosyal Bilgiler Öğretmen Kılavuz Kitabı
(MEB, 2006)’na bakıldığında “Demokrasi İle” başlıklı konuda “Öğrencilerin
demokrasinin temel ilkelerini yaşamına yansıtması amaçlanmaktadır” şeklinde bir
açıklama yer almaktadır.
“Egemenliğin kullanılması,
Gözübüyük (2006) demokrasinin temel ilkelerini
Güçler ayrılığı,
Siyasal partiler,
Seçimler,
Kamu
128
özgürlükleri” olarak belirtmiştir. Öğretmenlerin ise bu ilkelerden en sık dile getirdikleri
ilkenin “kamu özgürlükleri” ile ilgili olduğu görülmektedir. “Egemenliğin kullanılması,
güçler ayrılığı ve siyasal partiler” ilkeleri göz önünde bulundurulduğunda ise bu ilkeleri
ifade edebilecek amaçlara yer verilmediği söylenebilir. Yasama, yürütme, yargı (güçler
ayrılığı) kavramlarının günlük konuşmalarda yer almamasının, siyasi partiler
kavramından çok parti isimlerinin hayatımızda yer almasının bunların sebepleri arasında
oldukları söylenebilir.
Ayrıca öğretmenlerin “Egemenliğin kullanılması” ilkesinin
yerine “halkın kendi kendini yönetmesi” ifadesini eşdeğer görmüş olabilecekleri ve bu
nedenle alışılagelmiş bu ifadeyi tercih etmiş olabilecekleri söylenebilir. Öğretmenlerin
anketteki soruyu yanıtlarken siyaset biliminin kavramlarını kullanmamalarının nedeni,
küçük yaştaki öğrencilerin bu kavramları anlamayacakları düşüncesi olabilir.
İlköğretim, öğretim kademelerinin sadece ilk basamağı değil, aynı zamanda
yaşam boyu eğitimin ilk basamağıdır. Bugün eğer eğitim sistemimizde önemli sorunlar
varsa, insan yetiştirme sorunumuz varsa, ilköğretimde sorunlar var demektir. İlköğretim
diğer tüm öğretimlerden daha önemlidir. Çünkü bu yaş ve ondan önceki yaş çocuğun
tüm yaşamını belirler… Demokratiklik, laiklik, hoşgörü bu yaşta başlayacaktır.
Demokratik eğitim daha ilköğretimden itibaren çocuğun derslere ve yönetime
katılmasını sağlamaktır.
Bu da ancak demokratik bir ortamda söz konusu olabilir
(Turgut, 2006).
Tablo 4.15’te sınıf öğretmenlerinin demokrasi kavramının hangi sınıfta ve hangi
düzeyde verilmesine ilişkin görüşlerinin analiz sonuçları yer almaktadır. Öğretmenler
anket içinde yer alan tablodan demokrasi kavramının hangi sınıfta hangi ve düzeyde
verilmesi gerektiğini düşünüyorlarsa o sınıf ve düzeyin birleştiği kutucuğa “X” işareti
koyarak görüşlerini belirtmişlerdir. Örneğin; S.B.58 kodlu sınıf öğretmeni demokrasi
kavramının öğretimine ana sınıfından başlanması gerektiğini belirtmiş.
Ayrıca bu
kavramın 1, 2, 3, 4. sınıflarda sadece hatırlama düzeyinde, 5, 6. sınıflarda sadece
kavrama düzeyinde, 7. sınıfta uygulama düzeyinde 8. sınıfta ise sadece analiz ve üzeri
düzeyde verilmesi gerektiği yönünde görüş belirtmiştir.
129
Tablo 4.15. Sınıf Öğretmenlerinin ve Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmenlerinin
“Demokrasi” Kavramının Öğretiminin Zamanlaması Ve Verileceği Düzeye İlişkin
Görüşlerinin Dağılımı
Hatırlama
Kavrama
Uygulama Analiz ve Üzeri
S.Ö. S.B.Ö. S.Ö. S.B.Ö. S.Ö. S.B.Ö. S.Ö. S.B.Ö.
f
f
f
f
f
f
f
f
30
8
6
7
8
Anasınıfı 57
59
30
21
16
16
13
2
1.Sınıf
35
13
41
28
25
16
2
2
2.Sınıf
28
15
51
29
41
16
6
2
3.Sınıf
12
16
52
28
60
22
19
6
4.Sınıf
10
16
45
21
65
30
30
9
5.Sınıf
6
9
30
19
52
34
46
15
6.Sınıf
5
6
20
10
46
30
55
35
7.Sınıf
4
7
19
9
37
22
67
44
8.Sınıf
Tablo 4.15’e genel olarak bakıldığında öğretmenlerin demokrasi kavramının
hemen her sınıfta ve her düzeyde öğretilmesi gerektiği yönünde görüş belirttikleri
görülmektedir. Ancak sınıf öğretmenlerinin büyük çoğunluğu demokrasi kavramının
anasınıfı ve 1.sınıfta hatırlama düzeyinde (anasınıfı: 57, 1.sınıf: 59); 2, 3, 4 ve 5.sınıfta
kavrama düzeyinde (2.sınıfta: 41, 3.sınıfta: 51, 4.sınıfta: 52, 5.sınıfta: 45); 4.sınıfta,
5.sınıfta, 6.sınıfta ve 7.sınıfta uygulama düzeyinde (4.sınıfta: 60, 5.sınıfta: 64, 6.sınıfta:
52, 7.sınıfta: 46); 6, 7 ve 8.sınıfta analiz ve üzeri düzeyde (6.sınıfta: 46, 7.sınıfta: 55,
8.sınıfta: 67) öğretilmesi gerektiğini düşünmektedir.
Tablo 4.15’e göre sınıf öğretmenlerinin büyük çoğunluğunun demokrasi
kavramının öğretimine anasınıfından ve en alt düzey olan hatırlama düzeyinden
başlanması gerektiğini sınıf ilerledikçe ise kavramın öğrenme düzeyinin de yükselmesi
gerektiğini düşündükleri söylenebilir.
Tablo 4.15’te sosyal bilgiler öğretmenlerinin demokrasi kavramının hangi sınıfta
ve hangi düzeyde verilmesine ilişkin analiz sonuçları da yer almaktadır. Sosyal bilgiler
dersi öğretmenleri anket içinde yer alan tablodan demokrasi kavramının hangi sınıfta ve
hangi düzeyde verilmesi gerektiğini düşünüyorlarsa o sınıf ve düzeyin birleştiği
kutucuğa “X” işareti koyarak görüşlerini belirtmişlerdir.
Örneğin; S.B.Ö.26 kodlu
sosyal bilgiler öğretmeni demokrasi kavramının öğretimine anasınıfından başlanması
gerektiğini belirtmiş.
Ayrıca bu kavramın anasınıfında hatırlama ve kavrama
130
düzeylerinde, 1, 2, 3. sınıflarda sadece kavrama düzeyinde, 4, 5. sınıflarda sadece
uygulama düzeyinde, 6, 7, 8. sınıflarda ise sadece analiz ve üzeri düzeyde verilmesi
gerektiğini belirten işaretleme yapmıştır.
Tablo 4.15’e göre demokrasi kavramının anasınıfında(30) ve 1.sınıfta(30)
hatırlama düzeyinde öğretilmesi gerektiğini düşünen öğretmen sayısının diğer sınıflara
oranla daha fazla olduğu görülmektedir.
Aynı zamanda öğretmenlerin demokrasi
kavramının, daha sonraki sınıflarda da hatırlama düzeyinde öğretiminin yapılması
gerektiğini düşündükleri söylenebilir.
Tablo 4.15’e göre sosyal bilgiler dersi
öğretmenlerinin önemli bir bölümü demokrasi kavramını 2.sınıfta (28), 3.sınıfta (29),
4.sınıfta (28), 5.sınıfta (21) ve 6.sınıfta (19) kavrama düzeyinde öğretilmesi gerektiğini
düşünmektedir. Bununla ilgili olarak sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin 2.sınıftan
başlayarak, öğrencilerinin demokrasi kavramını anlamaya başlayacaklarını düşündükleri
söylenebilir.
Sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin önemli bir bölümü demokrasi
kavramının 4.sınıftan (22) başlayarak 5.sınıfta (30), 6.sınıfta (34), 7.sınıfta (30) ve 8.
sınıfta (22) uygulama düzeyinde öğretilebileceğini düşünmektedir. Sosyal bilgiler dersi
öğretmenlerinin büyük bölümü demokrasi kavramının analiz ve üzeri düzeyde
öğretimine ancak 7.sınıfta (35) başlanabileceğini belirtmiştir.
Tablo 4.15’te hem sınıf öğretmenlerinin (57) hem de sosyal bilgiler dersi (30)
öğretmenlerinin demokrasi kavramının anasınıfından itibaren verilmesi gerektiğini
belirtmiş oldukları görülmektedir. Öğretmenlerin bu şekilde düşünmelerinin bir sebebi
olarak öğrencilerin küçük yaşlardan itibaren birlikte yaşamanın kurallarını öğrenmeleri,
birbirlerinin hak ve özgürlüklerine saygı, hoşgörü göstermeleri gerektiğini öğrenmeleri
gibi demokratik değerleri kazandırma isteği olabilir.
Sınıf öğretmenleri ve sosyal bilgiler dersi öğretmenleri demokrasi kavramının
anasınıfı ve 1.sınıfta daha çok hatırlama düzeyinde öğretilmesi gerektiğini
düşünmektedirler. Bunun nedeninin küçük yaştaki öğrencilerin demokrasi kavramını,
gelişim özellikleri nedeniyle çok iyi anlayamayacakları ancak kavramla ilgili sınırlı bazı
bilgileri hatırlama düzeyinde kazanabilecekleri düşüncesi olabilir.
Ayrıca sınıf
öğretmenleri ve sosyal bilgiler dersi öğretmenleri daha sonraki sınıflarda da demokrasi
kavramının hatırlama düzeyinde öğretiminin yapılması gerektiğini düşündükleri
görülmektedir.
Bunun nedeni ise öğretmenlerin sınıf düzeyi ilerledikçe demokrasi
131
kavramıyla ilgili verilen bilgilerin kapsamının da genişleyeceği ve bu yeni bilgilerin
hatırlama düzeyinde de öğretilmesi gerektiğini düşünmüş olmaları olabilir.
Sınıf öğretmenleri ve sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin önemli bir bölümü
demokrasi kavramının kavrama düzeyinde öğretimine 2. sınıfta başlanabileceğini
belirtmektedir.
Demokrasi kavramının hangi sınıfta hangi düzeyde öğretileceğine
ilişkin olarak anasınıfı, 1.sınıf ve 2.sınıf söz konusu olduğunda, sınıf öğretmenleri ile
sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin görüşlerinin birbirine yakın olduğu görülmektedir.
Ayrıca sınıf öğretmenlerinin ve sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin demokrasi
kavramının uygulama düzeyinde verilmesine hangi sınıfta ve hangi düzeyde başlanması
gerektiği ile ilgili görüşlerinin de 4.sınıftan itibaren verilmesi konusunda da birbirine
yakın olduğu görülmektedir.
Ancak sınıf öğretmenleri, kavramın analiz ve üzeri
düzeyinde öğretimine daha çok 6. sınıfta, sosyal bilgiler dersi öğretmenleri ise daha çok
7.sınıfta başlanabileceğini belirtmişlerdir. Sınıf öğretmenleri ile sosyal bilgiler dersi
öğretmenlerinin demokrasi kavramının analiz ve üzeri düzeyindeki görüşleri arasında da
öğrencilerin gelişim özellikleri göz önünde bulundurulduğunda dikkat çekici bir
farklılık olmadığı söylenebilir.
4.6. Araştırmanın Yedinci Alt Amacına Ait Bulgu ve Yorumlar
Araştırmanın yedinci alt amacı “Sınıf öğretmenlerinin ve sosyal bilgiler dersi
öğretmenlerinin demokrasi kavramıyla ilgili olan ders amaçları ve içeriği hakkındaki
görüşleri nelerdir? Öğretmenlerin görüşleri arasında anlamlı fark var mıdır?” şeklinde
ifade edilmiştir. Bu alt amacı test etmek amacıyla frekans ve yüzde dağılımı yapılmıştır.
Tablo 4.16’da sınıf öğretmenlerinin ve sosyal bilgiler öğretmenlerinin demokrasi
kavramına ilişkin dersin amaçları ve içeriği ile ilgili görüşlerinin analiz sonuçları yer
almaktadır. Analiz yapılırken öğretmenler kendilerine verilen anket içinde yer alan
tablodan demokrasi kavramıyla ilgili olan ders amaçları ve ders içeriği hakkındaki
görüşlerini “evet”, “kısmen” ve “hayır” seçeneklerini işaretleyerek belirtmişlerdir.
132
Tablo 4.16. Sınıf Öğretmenlerinin ve Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin “Demokrasi”
Kavramına İlişkin Ders Amaçları Ve İçeriği İle İlgili Görüşlerinin Frekans Ve Yüzde
Dağılımı
Hayır
Dersin
amaçları
demokrasi
kavramını
öğretmek için
uygun mu?
Ünitenin
amaçları
demokrasi
kavramını
öğretmek için
uygun mu?
İçerik
demokrasi
kavramını
öğretmek için
uygun mu?
Dersin
amaçları
demokratik
birey
yetiştirmek için
uygun mu?
Ünitenin
amaçları
demokratik
birey
yetiştirmek için
uygun mu?
İçerik
demokratik
birey
yetiştirmek
için uygun
mu?
Kısmen
%
f
%
Toplam
f
%
Sınıf
Öğretmenleri
14
13,1
47 43,9
46
43,0 107 100
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
1
1,5
13 19,4
53
79,1
Toplam
15
8,6
60 34,5
99
56,9 174 100
Sınıf
Öğretmenleri
15
14,2
42 39,6
49
46,2 106 100
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
3
4,5
13 19,4
51
76,1
Toplam
18
10,4
55 31,8 100 57,8 173 100
Sınıf
Öğretmenleri
16
15,1
54 50,9
36
34,0 106 100
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
2
3,0
25 37,3
40
59,7
Toplam
18
10,4
79 45,7
76
43,9 173 100
Sınıf
Öğretmenleri
18
17,0
44 41,5
44
41,5 106 100
4
6,1
18 27,3
44
66,7
22
12,8
62 36,0
88
51,2 172 100
Sınıf
Öğretmenleri
17
16,2
44 41,9
44
41,9 105 100
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
4
6,1
19 28,8
43
65,2
Toplam
21
12,3
63 36,8
87
50,9 171 100
Sınıf
Öğretmenleri
18
17,1
51 48,6
36
34,3 105 100
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
5
7,6
29 43,9
32
48,5
Toplam
23
13,5
80 46,8
68
39,8 171 100
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
Toplam
f
Evet
f
67
67
67
66
66
66
χ2
%
p
100 23,051 ,000
100 15,317 ,000
100 13,647 ,001
100
100
100
11,111 ,004
9,584
,008
4,998
,082
133
Tablo 4.16’ya bakıldığında hem sınıf öğretmenlerinin hem de sosyal bilgiler
öğretmenlerinin genellikle evet veya kısmen yönünde cevap verdikleri görülmektedir.
“Dersin amaçları demokrasi kavramını öğretmek için uygun mu?” sorusunu,
sınıf öğretmenlerinin % 43,9’’u “kısmen”, sosyal bilgiler öğretmenlerinin % 73,1’i
“evet” seçeneğini işaretleyerek cevaplamıştır.
“Ünitenin amaçları demokrasi kavramını öğretmek için uygun mu?” sorusunu,
sınıf öğretmenlerinin
% 46,2’si, sosyal bilgiler öğretmenlerinin % 76,1’i “evet”
seçeneğini işaretleyerek cevaplamıştır.
“İçerik demokrasi kavramını öğretmek için uygun mu?” sorusunu, sınıf
öğretmenlerinin % 50,9’u “kısmen”, sosyal bilgiler öğretmenlerinin % 59,7’si “evet”
seçeneğini işaretleyerek cevaplamıştır.
“Dersin amaçları demokratik birey yetiştirmek için uygun mu?” sorusunu, sınıf
öğretmenlerinin % 41,5’i, sosyal bilgiler öğretmenlerinin % 66,7’si “evet” seçeneğini
işaretleyerek cevaplamıştır.
Ayrıca bu amaç için sınıf öğretmenlerinin %41,5’i “evet”
cevabına eşit olarak “kısmen” cevabını da işaretlemiştir.
“Ünitenin amaçları demokratik birey yetiştirmek için uygun mu?” sorusunu,
sınıf öğretmenlerinin
% 41,9’u, sosyal bilgiler öğretmenlerinin % 65,2’si “evet”
seçeneğini işaretleyerek cevaplamıştır.
Ayrıca bu amaç için sınıf öğretmenlerinin
%41,9’u “evet” cevabına eşit olarak kısmen cevabını da işaretlemiştir.
“İçerik demokratik birey yetiştirmek için uygun mu?” sorusunu, sınıf
öğretmenlerinin % 48,6’sı “kısmen”, sosyal bilgiler öğretmenlerinin % 48,5’i “evet”
seçeneğini işaretleyerek cevaplamıştır.
Bu bulgulara dayanılarak hem sınıf öğretmenlerinin hem de sosyal bilgiler dersi
öğretmenlerinin kısmen veya tamamen demokrasi kavramı ile ilgili ders amaçlarını ve
ders içeriğini yeterli buldukları söylenebilir. Ayrıca sosyal bilgiler öğretmenlerinin
“evet” kategorisinde yer alan cevap oranlarının genellikle % 50’den fazla, sınıf
öğretmenlerinin “evet” kategorisinde yer alan cevap oranlarının ise genellikle % 50’den
134
az olduğu dikkate alındığında, sosyal bilgiler öğretmenlerinin sınıf öğretmenlerine
oranla demokrasi kavramı ile ilgili amaçları ve içeriği yeterli buldukları söylenebilir.
Sınıf öğretmenleri “Dersin amaçlarının demokrasi kavramını öğretmek için
uygunluğu”, “İçeriğin demokrasi kavramını öğretmek için uygunluğu” ve “İçeriğin
demokratik birey yetiştirmek için uygunluğu” ile ilgili maddelere “kısmen” seçeneği ile
cevap verirken, “Ünitenin amaçlarının demokrasi kavramını öğretmek için uygunluğu”
maddesine “evet” seçeneği ile cevap vermişlerdir. Ayrıca sınıf öğretmenlerinin “Dersin
amaçlarının demokratik birey yetiştirmek için uygunluğu” ve “Ünitenin amaçlarının
demokratik birey yetiştirmek için uygunluğu” maddeleri ile ilgili verdikleri cevapların
yüzdeleri “evet” ve “kısmen” seçeneklerine eşit olarak dağılmıştır.
Tablo 4.16’da yer alan sorularla ilgili öğretmen cevaplarının “χ2” ve“p” değerleri
şöyledir: “Dersin amaçları demokrasi kavramını öğretmek için uygun mu?” χ2=23,051
ve p= .000, “Ünitenin amaçları demokrasi kavramını öğretmek için uygun mu?”
χ2=15,317 ve p= .000, İçerik demokrasi kavramını öğretmek için uygun mu?” χ2=13,647
ve p= .001, “Dersin amaçları demokratik birey yetiştirmek için uygun mu?” χ2=11,111
ve p= .004, “Ünitenin amaçları demokratik birey yetiştirmek için uygun mu?” χ2=9,584
ve p= .008’dir. Öğretmenlerin bu sorulara verdikleri cevaplar arasında anlamlı bir
farklılık olduğu görülmektedir. Tablo 4.16’da yer alan bu sorulara sınıf öğretmenleri,
sosyal bilgiler dersi öğretmenlerine kıyasla daha fazla olumsuz görüş belirterek cevap
vermişlerdir. Sınıf öğretmenleri, çok sayıda ayırt edici özelliği bulunan demokrasi
kavramını, küçük yaştaki öğrencilere öğretmeye çalışırken bazı zorluklarla karşılaşıyor
olabilirler, bu nedenle sınıf öğretmenlerinin demokrasi kavramıyla ilgili olan amaçların
ve içeriğin uygunluğu hakkında olumsuz görüş belirttikleri düşünülebilir.
Ayrıca
“İçerik demokratik birey yetiştirmek için uygun mu?” sorusuna verilen cevaplardan
χ2=4,998 ve p= .082 değeri elde edilmiştir. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri cevaplar
arasında ise anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir.
4.7. Araştırmanın Sekizinci Alt Amacına Ait Bulgu ve Yorumlar
Araştırmanın sekizinci alt amacı “Sınıf öğretmenlerinin ve sosyal bilgiler dersi
öğretmenlerinin demokrasi kavramıyla ilgili olarak;
135
a) ders kitaplarında yer alan içerik öğeleri hakkındaki görüşleri nelerdir?
Öğretmenlerin görüşleri arasında anlamlı fark var mıdır?
b) öğretmenlerin sundukları içerik öğeleri hakkındaki görüşleri nelerdir?
Öğretmenlerin görüşleri arasında anlamlı fark var mıdır?”şeklinde ifade edilmiştir. Bu
alt amaçları test etmek amacıyla frekans ve yüzde dağılımı yapılmıştır.
Araştırmada kullanılan ankette, demokrasi kavramının tanımı, ayırt edici
özellikleri, örnekleri-örnek olmayanları ve diğer kavramlarla ilişkisi ile ilgili olmak
üzere toplam 12 madde yer almıştır.
Tablo 4.17’de öğretmenlerin, ders kitabında
demokrasi kavramının içerik öğelerinin yer alması ile ilgili görüşleri yer almaktadır.
Sınıf öğretmenleri ve sosyal bilgiler öğretmenlerinin ders kitaplarıyla ilgili hiçbir
maddeye “fikrim yok” seçeneğini işaretleyerek cevap vermemesinden dolayı “fikrim
yok” seçeneğine Tablo 4.17’de yer verilmemiştir.
Tablo 4.17. Sınıf Öğretmenlerinin ve Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Ders Kitabında
“Demokrasi” Kavramının İçerik Öğelerinin Yer Almasına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
f
1.Demokrasi
kavramının tanımını
tam ve doğru olarak
vermektedir.
2.Verilen tanım,
Demokrasi kavramını,
başka kavramlardan
ayırmaya olanak
verecek şekilde
açıklamaktadır.
3.Demokrasiyi
tanımlayan temel
özellikler açıkça
belirtilmektedir.
Hayır
%
Kısmen
f
%
f
Evet
%
Toplam
f
%
Sınıf
Öğretmenleri
11
10,1
54 49,5 44 40,4 109 100
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
4
5,6
21 29,6 46 64,8
Toplam
15
8,3
75 41,7 90 50,0 180 100
Sınıf
Öğretmenleri
12
11,1
66 61,1 30 27,8 108 100
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
4
5,7
29 41,4 37 52,9
Toplam
16
9,0
95 53,4 67 37,6 178 100
Sınıf
Öğretmenleri
12
11,2
61 57,0 34 31,8 107 100
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
4
5,6
27 38,0 40 56,3
Toplam
16
9,0
88 49,4 74 41,6 178 100
71
70
71
χ2
p
100 10,266 ,006
100 11,556 ,003
100 10,783 ,005
136
Tablo 4.17. (Devam)
f
4.Demokrasinin
tanımı ile temel
özellikleri
ilişkilendirilmektedir.
5.Demokrasi
kavramının örnekleri
verilmektedir.
6.Verilen örnekler
Demokrasi kavramını
başka kavramlardan
ayırmaya olanak
verecek açıklıktadır.
7.Verilen örnek sayısı
yeterlidir.
8.Demokrasiyle
yönetilmeyen ülkelere
örnek verilmektedir.
9.Demokrasi kavramı
ile ilgili verilen
örnekler tanım ile
ilişkilendirilmektedir.
Hayır
%
Kısmen
f
%
f
Evet
%
Toplam
f
%
Sınıf
Öğretmenleri
12
11,1
55 50,9 41 38,0 108 100
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
6
8,6
28 40,0 36 51,4
Toplam
18
10,1
83 46,6 77 43,3 178 100
Sınıf
Öğretmenleri
14
13,7
47 46,1 41 40,2 102 100
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
2
2,9
24 34,3 44 62,9
Toplam
16
9,3
71 41,3 85 49,4 172 100
Sınıf
Öğretmenleri
15
13,9
59 54,6 34 31,5 108 100
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
4
5,7
32 45,7 34 48,6
Toplam
19
10,7
91 51,1 68 38,2 178 100
Sınıf
Öğretmenleri
30
28,3
53 50,0 23 21,7 106 100
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
11
15,5
33 46,3 27 38,0
Toplam
41
23,2
86 48,6 50 28,2 177 100
Sınıf
Öğretmenleri
33
31,4
47 44,8 25 23,8 105 100
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
11
15,7
28 40,0 31 44,3
Toplam
44
25,1
75 42,9 56 32,0 175 100
Sınıf
Öğretmenleri
16
15,1
59 55,7 31 29,2 106 100
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
8
11,4
31 44,3 31 44,3
Toplam
24
13,6
90 51,1 62 35,2 176 100
70
70
70
71
70
70
100
χ2
p
3,138
,208
100 10,983 ,004
100
100
100
100
6,566
,038
7,134
,028
9,850
,007
4,189
,123
137
Tablo 4.17. (Devam)
f
10.Örnekler ile
demokrasi kavramının
özellikleri
ilişkilendirilmektedir.
11.Demokrasi
kavramının yakın
kavramlarla ilişkisi
verilmektedir.
12.Demokrasi
kavramının yakın
kavramlarla ilişkisi
açık ve anlaşılır
biçimde verilmektedir.
Hayır
%
Kısmen
f
%
f
Evet
%
Toplam
f
%
Sınıf
Öğretmenleri
15
14,0
56 52,3 36 33,6 107 100
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
8
11,3
30 42,3 33 46,5
Toplam
23
12,9
86 48,3 69 38,8 178 100
Sınıf
Öğretmenleri
15
14,0
58 54,2 34 31,8 107 100
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
4
5,7
28 40,0 38 54,3
Toplam
19
10,7
86 48,6 72 40,7 177 100
Sınıf
Öğretmenleri
22
20,6
56 52,3 29 27,1 107 100
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
6
8,6
35 50,0 29 41,4
Toplam
28
15,8
91 51,4 58 32,8 177 100
71
70
70
100
100
100
χ2
p
2,962
,227
9,747
,008
6,540
,038
Tablo 4.17’ye göre sınıf öğretmenlerinin anketteki bütün maddelerle (1.madde
% 49,5, 2.madde % 61,1, 3.madde % 57,0, 4.madde % 50,9, 5.madde % 46,1, 6.madde
% 54,6, 7.madde % 50,0, 8.madde % 44,8, 9.madde % 55,7, 10.madde % 52,3,
11.madde % 54,2, 12.madde % 52,3) ilgili görüşlerinin en fazla “kısmen” seçeneğinde
toplandığı görülmektedir. Sosyal bilgiler dersi öğretmenleri ise görüşlerini on maddeyle
(1.madde % 64,8, 2.madde % 52,9, 3.madde % 56,3, 4.madde % 51,4, 5.madde % 62,9,
6.madde % 48,6, 8.madde % 44,3, 9. .madde % 44,3, 10.madde % 46,5, 11.madde %
54,3) ilgili olarak daha çok “evet” seçeneğini işaretleyerek iki maddeyle ilgili olarak
(7.madde % 46,3, 12.madde % 50,0) “kısmen” seçeneğini işaretleyerek belirtmişlerdir.
Böyle bir sonucun çıkmasında, 5.sınıf öğrencilerinin henüz somut işlemler döneminde
olması, sınıf öğretmenlerinin ise soyut bir kavram olan demokrasiyi anlatmakta güçlük
çekiyor olmaları etkili olmuş olabilir. Sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin 7. ve 12.
maddeye (Verilen örnek sayısı yeterlidir-%46,3 ve Demokrasi kavramının yakın
kavramlarla ilişkisi açık ve anlaşılır biçimde verilmektedir-%50,0) “kısmen” şeklinde
cevap vermelerinin nedeninin ise demokrasi kavramı ile ilgili ders kitaplarında verilen
138
örnek sayısını yeterli bulmadıkları ayrıca demokrasi kavramına yakın bazı kavramların
verilmesine karşın, demokrasi kavramının bu kavramlarla ilişkilerine açık bir biçimde
yer verilmemiş olması bir neden olabilir.
Bu bulgulara dayanılarak sosyal bilgiler öğretmenlerinin 6.sınıf Sosyal Bilgiler
ders kitabında yer alan demokrasi kavramı ile ilgili bilgileri yeterli gördükleri sınıf
öğretmenlerinin ise 5.sınıf Sosyal Bilgiler ders kitabında demokrasi kavramı ile ilgili
bilgileri “kısmen” yeterli gördükleri söylenebilir.
Tablo 4.17’ye göre sosyal bilgiler dersi öğretmenleri okuttukları ders kitaplarıyla
ilgili olarak sınıf öğretmenlerine oranla daha olumlu görüş belirtmişlerdir.
Bunun
sebebi demokrasi kavramının 6.Sınıf Sosyal bilgiler Ders Kitabında 5.Sınıf Sosyal
Bilgiler Ders Kitabına oranla daha kapsamlı bir şekilde verilmiş olması olabilir. 5.Sınıf
Sosyal Bilgiler Ders Kitabında demokrasi kavramı ile ilgili verilen bilgiler
incelendiğinde, içerik öğeleri ile ilgili verilmesi gereken bilgilerin verilmemiş olduğu
sadece bu kavramın bazı temel özelliklerinin verilmiş olduğu görülmüştür. Ayrıca
kavramın tanımının, örneklerinin, örnek olmayanlarının verilmediği, demokrasi
kavramının herhangi bir bilgi veya durumla ilişkilendirilmesinin yapılmadığı da
görülmüştür. 6.Sınıf Sosyal Bilgiler Ders Kitabında (MEB, 2006) verilen bilgilere
bakıldığında ise 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Ders Kitabına (MEB, 2008) oranla verilen
bilgilerde içerik öğelerinden bazılarının yer aldığı fakat kavramın örneklerinin ve örnek
olmayanlarının açıklanması gibi konulara yer verilmediği görülmüştür.
Tablo 4.17’ye bakıldığında maddelere göre “χ2”ve “p” değerleri şu şekildedir.
1.madde (
(
=10,266 ve p= .006), 2.madde (
=10,783 ve p= .005), 4.madde (
p= .004), 6.madde (
(
p=.227), 11.madde (
=3,138 ve p= .208), 5.madde (
=6,566 ve p= .038), 7.madde (
=9,850 ve p= .007), 9.madde (
=11,556 ve p= .003), 3.madde
=10,983 ve
=7,134 ve p= .028), 8. madde
=4,189 ve p= .123), 10.madde (
=9,747 ve p= .008), 12.madde (
=2,962 ve
=6,540 ve p= .038). Bu
bulgulara dayanılarak sınıf öğretmenleri ve sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin ders
kitabında yer alan içerik öğeleri ile ilgili görüşleri arasında 4, 9 ve 10. maddeler de
anlamlı bir fark olmadığı, 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 11 ve 12. maddeler arasında ise anlamlı fark
139
olduğu bulunmuştur. Öğretmenler, demokrasi kavramının içerik öğelerinin yer alması
açısından, ders kitaplarını, daha az yeterli bulduklarını belirtmişlerdir.
Ancak bu
konuda, sınıf öğretmenleri, sosyal bilgiler dersi öğretmenlerine kıyasla daha fazla
olumsuz görüş belirtmişlerdir.
Tablo 4.18’de sınıf öğretmenlerinin ve sosyal bilgiler öğretmenlerinin
meslektaşlarının demokrasi kavramının içerik öğelerini sunmaları ile ilgili görüşlerini
belirttikleri analiz sonuçları yer almaktadır. Araştırmada kullanılan ankette, demokrasi
kavramının tanımı, ayırt edici özellikleri, örnekleri-örnek olmayanları ve diğer
kavramlarla ilişkileri ile ilgili olmak üzere toplam 12 madde yer almıştır. Ancak bu
maddelerle ilgili olarak görüş belirtirken, öğretmenlerin kendilerinin içerik öğelerini
sunmalarıyla ilgili görüşleri değil meslektaşlarının içerik öğelerini sunmaları ile ilgili
görüşlerini belirtmeleri istenmiştir.
Tablo 4.18. Sınıf Öğretmenlerinin ve Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Derste
Meslektaşlarının “Demokrasi” Kavramını Sunarken Kullandıkları İçerik Öğelerine
İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Fikrim
yok
1.Demokrasi
kavramının
tanımını tam ve
doğru olarak
vermektedir.
2.Verilen tanım,
Demokrasi kavramını,
başka kavramlardan
ayırmaya olanak
verecek şekilde
açıklamaktadır.
Sınıf
Öğretmenleri
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
Toplam
Sınıf
Öğretmenleri
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
Toplam
3.Demokrasiyi
tanımlayan temel
özellikler açıkça
belirtilmektedir.
Sınıf
Öğretmenleri
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
Toplam
4.Demokrasinin tanımı
ile temel özellikleri
ilişkilendirilmektedir
Sınıf
Öğretmenleri
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
Toplam
Hayır
Kısmen
Evet
Toplam
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
17
19,1
-
-
36
40,4
36
40,4
89
100
3
5,2
-
-
10
17,2
45
77,6
58
100
20
13,6
-
-
46
31,3
81
55,1
147
100
18
20,5
-
-
39
44,3
31
35,2
88
100
5
8,6
-
-
11
19,0
42
72,4
58
100
23
15,8
-
-
50
34,2
73
50,0
146
100
17
18,3
7
7,5
36
38,7
33
35,5
93
100
3
5,2
2
3,4
16
27,6
37
63,8
58
100
20
13,2
9
6,0
52
34,4
70
46,4
151
100
17
19,1
-
-
38
42,7
34
38,2
89
100
4
7,3
-
-
12
21,8
39
70,9
55
100
21
14,6
-
-
50
34,7
73
50,7
144
100
χ2
p
19,841
,000
19,337
,000
13,089
,004
14,702
001
140
Tablo 4.18. (Devam)
Fikrim
yok
f
%
5.Demokrasi
kavramının örnekleri
verilmektedir.
Sınıf
Öğretmenleri
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
Toplam
6.Verilen örnekler
Demokrasi kavramını
başka kavramlardan
ayırmaya olanak
verecek açıklıktadır.
Sınıf
Öğretmenleri
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
Toplam
7.Verilen örnek sayısı
yeterlidir.
Sınıf
Öğretmenleri
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
Toplam
8.Demokrasiyle
yönetilmeyen ülkelere
örnek verilmektedir.
Sınıf
Öğretmenleri
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
Toplam
9.Demokrasi kavramı
ile ilgili verilen
örnekler tanım ile
ilişkilendirilmektedir.
Sınıf
Öğretmenleri
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
Toplam
10.Örnekler ile
Demokrasi kavramının
özellikleri
ilişkilendirilmektedir.
Sınıf
Öğretmenleri
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
Toplam
11.Demokrasi
kavramının yakın
kavramlarla ilişkisi
verilmektedir
Sınıf
Öğretmenleri
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
Toplam
12.Demokrasi
kavramının yakın
kavramlarla ilişkisi
açık ve anlaşılır
biçimde verilmektedir.
Sınıf
Öğretmenleri
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
Toplam
Hayır
Kısmen
Evet
Toplam
f
%
f
%
f
%
f
%
16
17,4
6
6,5
34
37,0
36
39,1
92
100
4
6,9
3
5,2
10
17,2
41
70,7
58
100
20
13,3
9
6,0
44
39,3
77
51,3
150
100
18
20,0
-
-
42
46,7
30
33,3
90
100
5
9,1
-
-
12
21,8
38
69,1
55
100
23
15,9
-
-
54
37,2
68
46,9
145
100
19
20,4
12
12,9
36
38,7
26
28,0
93
100
4
7,0
4
7,0
15
26,3
34
59,6
57
100
23
15,3
16
10,7
51
34,0
60
40,0
150
100
19
20,2
8
8,5
39
41,5
28
29,8
94
100
4
7,1
5
8,9
12
21,4
35
62,5
56
100
23
15,3
13
8,7
51
34,0
63
42,0
150
100
17
18,9
-
-
43
47,8
30
33,3
90
100
6
11,1
-
-
12
22,2
36
66,7
54
100
23
16,0
-
-
55
38,2
66
45,8
150
100
19
21,3
-
-
36
40,4
34
38,2
89
100
4
7,4
-
-
16
29,6
34
63,0
54
100
23
16,1
-
-
52
36,4
68
47,6
143
100
17
19,1
-
-
40
44,9
32
36,0
89
100
5
9,3
-
-
14
25,9
35
64,8
54
100
22
15,4
-
-
54
37,8
67
46,9
143
100
18
19,1
10
10,6
38
40,4
28
29,8
94
100
6
10,5
2
3,5
15
26,3
34
59,6
57
100
24
15,9
12
7,9
53
35,1
62
41,1
151
100
χ2
p
14,662
,002
17,529
,000
15,764
,001
17,012
,001
15,231
,000
9,476
,009
11,309
,004
13,648
,003
Tablo 4.18’e göre sınıf öğretmenlerinin anketteki on bir maddeyle (1.madde %
40,4, 2.madde % 44,3, 3.madde % 38,7, 4.madde % 42,7, 6.madde % 46,7, 7.madde %
38,7, 8.madde % 41,5, 9.madde % 47,8, 10.madde % 40,4, 11.madde % 44,9, 12.madde
% 40,4) ilgili görüşlerinin en fazla“kısmen” seçeneğinde toplandığı, sadece 5. maddeyle
%39,1 ilgili görüşlerinin “evet” seçeneğinde toplandığı görülmektedir. Sosyal bilgiler
141
dersi öğretmenlerinin bütün maddelerle ilgili görüşlerinin (1.madde % 77,6, 2.madde %
72,4, 3.madde % 63,8, 4.madde % 70,9, 5.madde % 70,7, 6.madde % 69,1, 7.madde
%59,64, 8.madde % 62,5, 9.madde % 66,7, 10.madde % 63,0, 11.madde % 64,8,
12.madde % 59,6) “evet” seçeneğinde toplandığı görülmektedir.
Genel olarak anketteki on iki maddenin her biri ile ilgili olarak sosyal bilgiler
dersi öğretmenlerinin en fazla “evet” seçeneği ile cevap verdiği görülmektedir.
Bu
durumla ilgili olarak sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin, meslektaşlarının “demokrasi”
kavramıyla ilgili bilgileri öğrencilerine yeterli düzeyde verdiğini düşündükleri
söylenebilir. Sınıf öğretmenlerinin ise on bir maddeye en fazla “kısmen” seçeneği ile 5.
maddeye (Demokrasi kavramının örnekleri verilmektedir) ise “evet” seçeneği ile cevap
vermiş olmaları göz önünde bulundurulduğunda, sınıf öğretmenlerinin meslektaşlarını
“demokrasi” kavramı ile ilgili bilgileri vermeleri konusunda kısmen yeterli olduğunu
düşündükleri söylenebilir. Tablo 4.18’e göre sınıf öğretmenlerinin % 12,9’u,
meslektaşlarının “verdikleri örnek sayısının yeterli olmadığını”, % 10,6’sı ise
meslektaşlarının “demokrasi kavramının yakın kavramlarla ilişkisini vermediğini”
düşünmektedir.
Bu bulgulara göre sınıf öğretmenleri, meslektaşlarının demokrasi
kavramı hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıklarını düşünmektedirler.
Bazı sınıf öğretmenlerinin (7 madde ve her maddenin yüzdesi % 15,3-% 20,5
arasında değişmekte) ve sosyal bilgiler öğretmenlerinin (7 madde ve her maddenin
yüzdesi % 5,2-% 11,1 arasında değişmekte) meslektaşlarının sunmuş olduğu bilgilerle
ilgili olarak “fikrim yok” seçeneğini işaretledikleri görülmektedir.
Bu seçeneği
işaretleyen sosyal bilgiler dersi öğretmen sayısı sınıf öğretmenlerine oranla daha azdır.
Tablo 4.18’e bakıldığında maddelere göre p değerleri şu şekildedir. 1.madde
(
=19,841 ve p= .000), 2.madde (
p=.004), 4.madde (
6.madde (
(
= 17,529
=14,702 ve p= .001), 5.madde (
p= .000), 7.madde (
=17,012 ve p=.001), 9.madde (
p= .009), 11.madde (
=19,337 ve p= .000), 3.madde (
=13,089 ve
=14,662 ve p= .002),
=15,764 ve p= .001), 8. madde
=15,231 ve p= .000), 10.madde (
=11,309 ve p= .004), 12.madde (
=9,476 ve
=13,648 ve p= .003). Bu
bulgulara dayanılarak sınıf öğretmenleri ve sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin
142
meslektaşlarının demokrasi kavramının içerik öğelerini sunmaları ile ilgili görüşleri
arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Sınıf öğretmenlerinin önemli bir
bölümü, meslektaşlarının demokrasi kavramının içerik öğeleriyle ilgili yeterli bilgiyi
öğrencilerine sunmadıklarını düşünmektedirler.
Üniversite, toplumsallaşmanın gerçekleştiği bir kurum olarak aile, ilköğretim,
ortaöğretim gibi çok daha etkili kurumlardan sonraki basamakta yer almaktadır. Yapılan
araştırmaların çoğu okul etkisinin, ilköğretim çağında çok fazla iken sonradan giderek
azalan bir seyir ortaya koyduğunu göstermektedir. Yükseköğretimde etkilenmenin
artması daha çok arkadaş gruplarına bağlanmakta, okul yapısının etkisinin önemli
olmadığı düşünülmektedir. Çocuk aileden bir politik doktrinasyon almamışsa ya da aile
siyasal
bağları aktarmada
zayıf
kalmışsa,
yükseköğrenimin
etkisi daha da
güçlenmektedir (Zengin, 2003). Ancak öğretmenin öğrenci üzerindeki etkisinin her
yaşta çok önemli olduğu da yadsınamaz bir olgu olarak bilinmektedir. Öğretmenlerin
öğrenci üzerinde bazen yaşam boyu süren izler bırakabildiği de görülmektedir.
Ernst ve Finkel tarafından 1998 yılında Güney Afrika’da yapılan araştırmada
yaşları 15–23 arasında değişen altı yüz lise öğrencisi ile yapılan uygulamada,
vatandaşlık eğitiminin öğrencilerin politik bilgi edinmeleri, vatandaşlık görevlerini
algılayışları, vatandaşlık becerileri, politik konulardaki hoşgörüleri ve politik
katılımcılıkları üzerindeki etkileri ölçülmüştür. Alınan sonuçlar, derslerin bilgilenme
konusunda başarılı ama demokratik beceriler ve özellikle katılım konusunda yetersiz
kaldığını göstermektedir. Okulun demokratik beceriler ve değerler kazandırmasında
derslerin yanı sıra öğretmenin demokratik niteliklerinin ve sınıf atmosferinin önemli
olduğu araştırmacılar tarafından vurgulanmaktadır. Verilen tüm demokratik mesajların
temelinde öğretmenin bunu davranışları ile inandırıcı kılması gerekmektedir.
Sigel ve Hoskin (1981), bin Amerikalı on ikinci sınıf öğrencisi ile yaptıkları
görüşmelerde onlara açık uçlu bir soru sorarak “demokratik olmayan bir ülkeden gelen
bir öğrenciye demokratik bir ülkede nasıl yaşandığını, neler yapıldığını” anlatmalarını
istemişler ve bu öğrenci grubunun demokrasiden ne anladıklarını sorgulamışlardır (Akt:
Tourney-Purta, Lehmann, Oswald, Schulz, 2001). Alınan sonuçlar seçimler, partilere
eşit şans verilmesi gibi genel kabul gören biçimsel demokratik ölçütlerin bilindiği ancak
143
ayrımcılık, hak ve özgürlük sınırlamaları gibi daha çok öze ilişkin konularda yetersiz
bilgilenmenin olduğunu göstermektedir.
4.8. Araştırmanın Dokuzuncu ve Onuncu Alt Amacına Ait Bulgu ve Yorumlar
Araştırmanın dokuzuncu alt amacı “Sınıf öğretmenlerinin ve sosyal bilgiler dersi
öğretmenlerinin derste, demokrasi kavramının içerik öğeleri ile ilgili olarak
sunduklarını belirttikleri bilgiler nelerdir?” ve onuncu alt amacı “Sınıf öğretmenlerinin
ve sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin derste, demokrasi kavramının içerik öğeleri ile
ilgili olarak belirttikleri öneriler nelerdir?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt amaçları test
etmek amacıyla önce tanımlar benzer olmaları açısından gruplandırılmıştır ve ardından
frekans dağılımı yapılmıştır.
Öğretmenlerin derste verdikleri ve derste verilmesini önerdikleri bilgiler ile ilgili
görüşleri arasındaki benzerlik veya farklılığın daha kolay görülebilmesi için iki alt amaç
ile ilgili bulgu ve yorumlar arka arkaya verilmiştir. Bunun için öğretmenlerin derste
verdikleri bir içerik öğesi ile ilgili görüşlerinin belirtildiği bulguların hemen arkasından
yine aynı içerik öğesi ile ilgili belirttikleri öneriler ile ilgili bulgular yer almaktadır. Bu
başlık altında, öğretmenlerin demokrasi kavramının tanımı, özellikleri ve örnekleri ile
ilgili olarak belirttikleri bilgiler incelemiştir.
Tablo 4.19’da öğretmenlerin öğrencilerine verdiklerini belirttikleri demokrasi
tanımı ile ilgili bilgilerin analiz sonuçları yer almaktadır. Bu soruya 97 sınıf öğretmeni
ve 67 sosyal bilgiler öğretmeni cevap vermiştir.
Analiz yapılırken, öğretmenlerin
cevaplarının içinden tanım biçiminde yazılmamış olan ifadeler ve demokrasi
kavramının ayırt edici özeliklerini doğrudan içermeyen cevaplar “ilgisiz cevap”
kategorisinde değerlendirilmiştir. S.Ö.13 kodlu sınıf öğretmeninin “Elini uzattığında
parmağın karşındakinin gözüne batıyorsa orada demokrasi biter” cevabı ile S.B.Ö.3
kodlu sosyal bilgiler dersi öğretmeninin “Hiçbir özgürlüğün diğer özgürlükleri
sınırlandırmak için kullanılmadığı yaşam biçimi” cevabı ilgisiz tanım kategorisine
alınmıştır.
144
Tablo 4.19. Sınıf Öğretmenlerinin Ve Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmenlerinin Derste
Öğrencilerine Verdikleri Demokrasi Tanımının Demokrasi Kavramının Ayırt Edici
Özelliklerine Göre Dağılımı
Demokrasi
Kavramının Ayırt
Edici Özellikleri
Çok partili sistemin varlığı
Birden çok siyasal partinin
iktidar olma şansının olması
İktidarın halkın rızasına
dayanması
Serbest ve düzenli seçimler
Çoğunluk ve çoğulculuk
İnsan haklarının güvence altına
alınması
Halkın kendi kendini yönetmesi
İlgisiz tanım
Sınıf
Öğretmenleri
f
N
1
97
Sosyal Bilgiler
Öğretmenleri
f
N
1
57
0
97
0
57
2
97
4
57
2
6
97
97
7
2
57
57
34
97
21
57
37
14
97
97
32
3
57
57
Öğretmenler tarafından yapılmış olan tanımlar içinde yer alan “demokrasi,
halkın kendi kendini yönetmesidir” biçimindeki ifadeler olduğu gibi alınarak ayrı bir
kategori oluşturulmuştur.
S.Ö.2 kodlu sınıf öğretmeninin “Halkın kendi kendini
yönetmesi işidir” cevabı ile S.B.Ö.12 kodlu sosyal bilgiler dersi öğretmeninin “Halkın
kendi kendini yönetmesi” cevabı bu kategoriye alınmıştır. Tablo 4.19’a göre sınıf
öğretmenlerinin verdikleri cevaplarda, “halkın kendi kendini yönetmesi” biçimindeki
ifade, sınıf öğretmenleri tarafından 37 kez, sosyal bilgiler öğretmenleri tarafından 32
kez tekrar edilmiştir.
Gözler (2002) demokrasiyi, etkin siyasal makamların, düzenli aralıklarla
tekrarlanan, birden fazla siyasal partinin katıldığı, muhalefetin iktidar olma şansına
sahip olduğu serbest seçimlerle belirlendiği ve temel kamu haklarının tanınmış ve
güvence altına alınmış olduğu bir rejim olarak tanımlamaktadır. Bu araştırmada ise
kavramın ayırt edici özellikleri “çok partili sistemin varlığı”, “birden çok siyasal
partinin iktidar olma şansının olması”, “iktidarın halkın rızasına dayanması”, “serbest
ve düzenli seçimler”, “çoğunluk ve çoğulculuk” ve “insan haklarının güvence altına
alınması” şeklinde belirlenmiş ve öğretmenlerin öğrencilerine verdikleri tanımlarda, bu
özelliklerin ne oranda belirtildiği incelenmiştir.
Tablo 4.19’a göre verilen tanımlarda “İnsan haklarının güvence altına alınması”
özelliğini sınıf öğretmenleri 34 kez, sosyal bilgiler dersi öğretmenleri 21 kez; “çoğunluk
145
ve çoğulculuk” özelliğini sınıf öğretmenleri 6 kez, sosyal bilgiler dersi öğretmenleri 2
kez; “iktidarın halkın rızasına dayanması” özelliğini sınıf öğretmenleri 2 kez, sosyal
bilgiler dersi öğretmenleri 4 kez; “serbest ve düzenli seçimler” özelliğini sınıf
öğretmenleri 2 kez, sosyal bilgiler dersi öğretmenleri 7 kez;
“çok partili sistemin
varlığı” özelliğini sınıf öğretmenleri ve sosyal bilgiler dersi öğretmenleri 1’er kez tekrar
etmişlerdir.
“Birden çok siyasal partinin iktidar olma şansının olması” özelliği
öğretmenler tarafından belirtilmemiştir. Bu sonuçlara göre “insan haklarının güvence
altına alınması” diğer özelliklere göre daha fazla sınıf öğretmeni ve sosyal bilgiler
öğretmeni tarafından belirtilirken, “serbest ve düzenli seçimler”, “iktidarın halkın
rızasına dayanması”, “çoğunluk ve çoğulculuk” özelliklerinin daha az sınıf öğretmeni
ve sosyal bilgiler öğretmeni tarafından belirtilmiştir. “Çok partili sistemin varlığı”
özelliği sadece 1 sınıf öğretmeni ve 1 sosyal bilgiler öğretmeni tarafından belirtilmiş
olmakla birlikte “birden çok siyasal partinin iktidar olma şansının olması” özelliği ise
sınıf öğretmenleri veya sosyal bilgiler öğretmenleri tarafından belirtilmemiştir.
5.Sınıf Sosyal Bilgiler Ders Kitabında (MEB, 2008) “Bir Ülke Bir Bayrak”
ünitesinin “Bizim İçin Cumhuriyet Ve Demokrasi” başlıklı konusunda demokrasi
kavramına yer verilmişse de belli bir tanım verilmemiş “Demokraside; ifade özgürlüğü
vardır, kişisel haklara saygı vardır, herkesin yasa önünde eşitlik hakkı vardır,
çoğunluğun yönetimi vardır, serbest ve düzenli seçimler vardır” şeklinde bilgi verilerek
demokrasinin bazı özellikleri öğrenciye verilmeye çalışılmıştır. 6.Sınıf Sosyal Bilgiler
Ders Kitabında (MEB, 2006) ise “Demokrasinin Serüveni” ünitesinin “Hangi Yönetim
Daha Demokratik” başlıklı konusunda demokrasi kavramına bazı özellikleri belirtilerek
yer verilmiştir. Bu özellikler ders kitabında şu şekilde yer almıştır; “Ülkeyi yönetmek
için kurulan siyasi partiler, demokrasinin vazgeçilmez öğeleridir. Demokrasi sayesinde
duygularımızı özgürce ifade edebiliriz.
Demokraside katılım ve çoğunluğun
düşüncelerinin yönetime yansıması ve azınlıkta kalanların haklarının korunması esası
vardır.
Yasalar çerçevesinde herkese eşit mesafede olmak demokrasinin temel
ilkeleridir. Milletin egemenliği seçme ve seçilme hakkının kullanılmasıyla ortaya çıkar.
Demokrasilerde yasama, yürütme ve yargı faaliyetlerinin sınırlarının yasalarla
belirlenmesi gerekir. Demokrasinin sağlıklı işlemesi için yasal düzenlemeler yapılması
gerekir”.
146
Bu bulgulara göre öğretmenlerin öğrencilere verdiği tanımlarda demokrasi
kavramının ayırt edici özelliklerinin çok az yer aldığı söylenebilir.
Öğretmenler
cumhuriyet kavramında olduğu gibi demokrasi kavramının tanımında da “halkın kendi
kendini yönetmesi” ifadesini kullanmışlardır. Böylece öğrencilerin hem “cumhuriyet”
hem de “demokrasi” kavramının tanımı olarak aynı ifadeyi öğrenecekleri ve her ikisinin
aynı kavram olduğu gibi yanlış bir düşünceye sahip olabilecekleri söylenebilir.
Bununla birlikte öğrenci demokrasinin tanımını “halkın kendi kendini yönetmesi”
olarak öğrendiği takdirde demokrasinin yapı taşları olan siyasi partiler, iktidar, seçimler,
hak
ve
özgürlükler
gibi
kavramların
demokrasi
ile
olan
yakın
ilişkisini
öğrenemeyeceklerdir.
Tablo
4.20’de
öğretmenlerin
demokrasi
kavramının
tam
ve
doğru
öğrenilebilmesi için önerdikleri tanımların analiz sonuçları yer almaktadır. Bu soruyu
66 sınıf öğretmeni ve 50 sosyal bilgiler dersi öğretmeni cevaplamıştır. Öğretmenlerin
önerileri demokrasi kavramının altı ayırt edici özelliği temel alınarak analiz edilmiştir.
Analiz yapılırken demokrasi kavramının ayırt edici özeliklerini doğrudan içermeyen
cevaplar “ilgisiz cevap” kategorisinde değerlendirilmiştir. 13 sınıf öğretmeni ile sadece
1 sosyal bilgiler dersi öğretmeninin verdikleri tanımların demokrasi kavramının hiçbir
ayırt edici özelliğini içermediği görülmektedir.
Bu cevaplar ise ilgisiz tanım
kategorisine alınmışlardır. İlgisiz tanım olarak kabul edilen tanımlara ilişkin cevaplar
şu şekilde örneklenebilir: S.Ö.4 “En iyi yönetim şekli olduğu slaytlarla izletilmeli,
tanımlar çocuklara yaptırılmalı”, S.Ö.7 “Demokrasi bireyin düşüncesini, giyimini,
inançlarını şiddete dönüşmedikçe ve kışkırtıcı olmadıkça kısacası başkasına zarar
vermedikçe hoşgörüyle karşılayabilme durumu”, S.B.Ö.14 “Demokrasi ile yönetilen her
ülkenin sahip olması gereken özellikler ne ise hepsinin tanım içinde yer alması gerekir.
Sadece yönetim biçimi olarak verilmemelidir”, S.B.Ö.26 “Demokrasinin bir yönetim
şekli olduğunu vurgulamanın dışında yaşamın her alanında kullanılmasıyla anlamlı
olduğunu ifade ederim”. Sınıf öğretmenleri sosyal bilgiler dersi öğretmenlerine oranla
daha fazla ilgisiz tanım belirtmişlerdir.
Verilen cevaplara bakıldığında cumhuriyet
kavramında olduğu gibi demokrasi kavramında da öğretmenlerin tam tanım yazmak
yerine kavramın belli bir özelliğiyle ilgili olan çok sınırlı örnekler verdikleri veya
tanımlarda nelere yer verilmesi gerektiği konularında düşüncelerini belirttikleri
görülmektedir.
147
Tablo 4.20. Sınıf Öğretmenlerinin Ve Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmenlerinin
Öğrencilerinin “Demokrasi” Kavramını “Tam Ve Doğru” Olarak Öğrenebilmeleri İçin
Verilmesini Önerdikleri Tanımın Demokrasi Kavramının Ayırt Edici Özelliklerine Göre
Dağılımı
Sınıf
Öğretmenleri
Demokrasi
Kavramının Ayırt
Edici Özellikleri
Çok partili sistemin varlığı
Birden çok siyasal partinin
iktidar olma şansının olması
İktidarın halkın rızasına
dayanması
Serbest ve düzenli seçimler
Çoğunluk ve çoğulculuk
İnsan haklarının güvence
altına alınması
Halkın kendi kendini yönetmesi
İlgisiz tanım
Sosyal
Bilgiler
Öğretmenleri
f
N
1
50
f
1
N
66
0
66
0
50
1
66
1
50
6
5
66
66
5
2
50
50
25
66
15
50
22
20
66
66
18
13
50
50
Tablo 4.20’ye göre sınıf öğretmenlerinin verdikleri cevaplarda “insan haklarının
güvence altına alınması” özelliği sınıf öğretmenleri tarafından 25, sosyal bilgiler dersi
öğretmenleri tarafından 15; “serbest ve düzenli seçimler” özelliği sınıf öğretmenleri
tarafından 6, sosyal bilgiler dersi öğretmenleri tarafından 5; “çoğunluk ve çoğulculuk”
özelliği sınıf öğretmenleri tarafından 5, sosyal bilgiler dersi öğretmenleri tarafından 2;
“çok partili sistemin varlığı” özelliği sınıf öğretmenleri tarafından 1, sosyal bilgiler
dersi öğretmenler tarafından 1; “iktidarın halkın rızasına dayanması” özelliği ise sınıf
öğretmenleri ve sosyal bilgiler dersi öğretmenleri tarafından 1’er kez tekrar edilmiştir.
“Birden çok siyasal partinin iktidar olma şansının olması” özelliği ise hem sınıf
öğretmenleri hem de sosyal bilgiler dersi öğretmeleri tarafından belirtilmemiştir.
Tablo 4.20’ye göre 66 sınıf öğretmeninden 25’i, 50 sosyal bilgiler dersi
öğretmeninden ise 15’i en fazla “insan haklarının güvence altına alınması” özelliğine
tanımlarında yer vermişlerdir.
Tablo 4.19’a bakıldığında öğretmenlerin verdikleri
demokrasi kavramının tanımında da en fazla bu özelliğe yer verdikleri görülmektedir.
Demokrasi kavramının diğer özellikleri hem sınıf öğretmenleri hem de sosyal bilgiler
dersi öğretmenleri tarafından çok az belirtilmiştir.
Az sayıda öğretmen tarafından
belirtilen bu özelliklerin tümünün seçimlerle ilgili özellikler olduğu görülmektedir.
148
Öğretmenlerin bu özellikleri çok az belirtmelerinin sebebi demokrasi kavramının
insanların sadece günlük yaşantılarıyla ilgili olduğunu düşünmeleri olabilir. “Birden
çok siyasal partinin iktidar olma şansının olması” özelliği ise öğretmenler tarafından
belirtilmemiştir. Bu özellik Tablo 4.19’da yer alan, öğretmenlerin derste verdikleri
demokrasi kavramının tanımında da hiçbir öğretmen tarafından belirtilmemiştir.
Bununla
ilgili
olarak
öğretmenlerin
öğrencilerinin
seçim
zamanı
yapılan
propagandalardan veya çevrelerinden duyduklarından ve gördüklerinden dolayı birden
fazla siyasal parti olduğunu bildiklerini, bu siyasi partiler arasında ayırım yapılmadan
hepsinin iktidar olabileceğini düşündükleri söylenebilir.
“Halkın kendi kendini yönetmesi” ifadesinin sınıf öğretmenleri tarafından 22
kez, sosyal bilgiler dersi öğretmenleri tarafından ise 18 kez tekrar edildiği
görülmektedir. Öğretmenlerin demokrasi kavramının tanımı olarak da verdikleri bu
ifadenin ayrıca öğretmenlerin verilmesini önerdikleri tanımlar arasında da yer aldığı
görülmektedir.
Bu araştırmanın bulgularına bakıldığında “halkın kendi kendini
yönetmesi” tanımı, öğretmenlerin öğrencilerine hem cumhuriyetin hem de demokrasinin
tanımı olarak verdikleri görülmektedir.
Öğretmenlerin iki farklı kavram için aynı
tanımı vermesi, bu kavramlar hakkında yeterli bilgilerinin olmadığını düşündürebilir.
Öğretmenlerin demokrasinin tanımını yaparken, tanımda, demokrasi kavramının ayırt
edici özelliklerinin tamamına yer vermemiş olmaları da bu düşünceyi destekler
niteliktedir.
Tablo 4.21’de öğretmenlerin öğrencilerine verdiklerini belirttikleri demokrasi
kavramının temel özellikleri ile ilgili bilgilerin analiz sonuçları yer almaktadır. Bu
soruya 74 sınıf öğretmeni ve 57 sosyal bilgiler dersi öğretmeni cevap vermiştir. Analiz
yapılırken demokrasi kavramının altı ayırt edici özelliği (çok partili sistemin varlığı,
birden çok siyasal partinin iktidar olma şansının olması, serbest ve düzenli seçimler,
çoğunluk ve çoğulculuk, insan haklarının güvence altına alınması) ölçüt olarak alınmış
ve demokrasi kavramının ayırt edici özeliklerini doğrudan içermeyen cevaplar “ilgisiz
cevap” kategorisinde değerlendirilmiştir.
Örneğin, S.Ö.8 kodlu sınıf öğretmeninin
“Sınıf içinde konuşan arkadaşının dinlenmesi veya kendisi konuştuğunda başkalarının
dinlemesi” cevabı ile S.B.Ö.25 kodlu sosyal bilgiler öğretmeninin “Birlikte yaşamayı
kazanabilmek, aynı ortamı paylaşan insanlara saygı göstermesini kazandırmak” cevabı
bu kategoriye alınmıştır.
149
Tablo 4.21. Sınıf Öğretmenlerinin Ve Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmenlerinin
Derste Öğrencilerine Verdiği Demokrasi Kavramının Temel Özelliklerinin Demokrasi
Kavramının Ayırt Edici Özelliklerine Göre Dağılımı
Sınıf
Öğretmenleri
Demokrasi
Kavramının Ayırt
Edici Özellikleri
Çok partili sistemin varlığı
Birden çok siyasal partinin
iktidar olma şansının olması
İktidarın halkın rızasına
dayanması
Serbest ve düzenli seçimler
Çoğunluk ve çoğulculuk
İnsan haklarının güvence
altına alınması
Halkın kendi kendini yönetmesi
İlgisiz özellik
Sosyal
Bilgiler
Öğretmenleri
f
N
27
57
f
8
N
74
0
74
0
57
2
74
0
57
20
14
74
74
15
24
57
57
52
74
48
57
16
13
74
74
34
1
57
57
Tablo 4.21’e göre sınıf öğretmenlerinin verdikleri cevaplarda “insan haklarının
güvence altına alınması” özelliği, sınıf öğretmenleri tarafından 52 ve sosyal bilgiler
öğretmenleri tarafından 48 kez tekrar edilmiştir. Bu özelliği hem sınıf öğretmenlerinin
hem de sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin büyük çoğunluğunun belirtmiş olduğu
görülmektedir. İnsan hakları, tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de sürekli olarak
değişmekte ve kapsamı genişlemektedir. Artık dünyanın neresinde olursanız olun, insan
hakları dediğimiz, demokrasi dediğimiz şey aynı anlama gelmektedir. Bu nedenle
günümüz dünyasında başarılı olabilecek olan bireyleri yetiştirme düşüncesi ancak
demokrasiye sarılarak kendisini yetiştirmiş, diğer insanlarının haklarına saygıyı
yitirmeyen bireylerden geçmektedir. Bu sonuca ulaştırabilecek en önemli ve tek eğitim
ortamı ise ilköğretimdir (Koçoğlu, 2008).
“Serbest ve düzenli seçimler” özelliği sınıf öğretmenleri tarafından 20, sosyal
bilgiler dersi öğretmenleri tarafından 15 kez tekrar edilmiştir. Özbudun’a göre (2008)
Türkiye’de halkın, hükümetin oluşmasının özgür, rekabetçi seçimler yoluyla olabileceği
konusunda yaygın ve sorgulanmayan bir uzlaşması vardır. Bu durum, Türkiye’deki
siyasal kültürün demokrasiyi güvence altına alan özelliklerindendir.
150
“Çoğunluk ve çoğulculuk” özelliği sınıf öğretmenleri tarafından 14, sosyal
bilgiler öğretmenleri tarafından 24 kez tekrar edilmiştir. “Çok partili sistemin varlığı”
özelliği sınıf öğretmenleri tarafından 8, sosyal bilgiler dersi öğretmenleri tarafından 27
kez tekrar edilmiştir.
“İktidarın halkın rızasına dayanması” özelliğinin sınıf
öğretmenleri tarafından 2 kez tekrar edilmesine karşın sosyal bilgiler dersi öğretmenleri
tarafından belirtilmediği görülmektedir.
“Birden çok siyasal partinin iktidar olma
şansının olması” özelliğinin ise öğretmeler tarafından belirtilmediği görülmektedir.
13 sınıf öğretmeni ile 1 sosyal bilgiler dersi öğretmeninin belirttikleri temel
özellikler demokrasi kavramının herhangi bir ayırt edici özelliğini içermemektedir. Bu
özelliklerle ilgili örnek cevaplar şu şekildedir.
“Sınıf içinde konuşan arkadaşının
dinlenmesi veya kendisi konuştuğunda başkalarının dinlemesi” S.Ö.8, “Sınıfta yapılan
tüm faaliyetlerde önce ben yapacağım değil birlikte ve birbirlerine saygılı ve hoşgörülü
olarak yapılmasına” S.Ö.46, “Birlikte yaşamayı kazanabilmek, aynı ortamı paylaşan
insanlara saygı göstermesini kazandırmak” S.B.Ö.25.
Hem sınıf öğretmenleri hem de sosyal bilgiler dersi öğretmenleri tarafından
“halkın kendi kendini yönetmesi” ifadesi bir özellik olarak sıkça tekrarlandığı için
Tablo 4.21’de bu ifadeye ayrı bir kategoride yer verilmiştir. “Halkın kendi kendini
yönetmesi” ifadesini 16 sınıf öğretmeni ve 34 sosyal bilgiler dersi öğretmeninin
demokrasi kavramının bir özelliği olarak belirttiği görülmektedir. Ayrıca öğretmenler
bu ifadeyi daha önce cumhuriyet kavramının tanımı ve temel özellikleri ile demokrasi
kavramının tanımı olarak ifade etmeleriyle birlikte şimdi de demokrasi kavramının
temel özelliği olarak ifade etmişlerdir.
Bu bilgiye dayanarak bazı öğretmenlerin
“cumhuriyet” ve “demokrasi” kavramlarının tanımı ve temel özellikleri ile ilgili yeterli
bilgiye sahip olmadıkları söylenebilir.
Öğretmenlerin tümü yazdıkları temel özellikler arasında “birden çok siyasal
partinin iktidar olma şansının olması” ayırt edici özelliğine yer vermemişlerdir. Bu
ayırt edici özelliğin yanı sıra “iktidarın halkın rızasına dayanması” temel özelliğine
sosyal bilgiler dersi öğretmenleri yer vermemişken sadece 2 sınıf öğretmeni yer
vermiştir. Bunun sebebi olarak öğretmenlerin “iktidarın halkın rızasına dayanması”
temel özelliğinin temelde “halkın kendi kendini yönetmesi” ifadesi ile bağlantılı
151
olduğunu düşünmüş olabilecekleri bundan dolayı daha kolay ve eskiden beri bilinen
“halkın kendi kendini yönetmesi” ifadesini tercih etmiş olabilecekleri düşünülebilir.
6.Sınıf Sosyal Bilgiler Ders Kitabına (MEB, 2006) bakıldığında demokrasinin
temel özellikleri “siyasi partiler”, “duygu ve düşünceleri özgürce ifade edebilme”,
“katılım ve çoğunluğun düşüncelerinin yönetime yansıması ve azınlık haklarının
korunması”, “yasalar çerçevesinde herkese eşit mesafede olunması”, “milletin
egemenliğinin seçme ve seçilme hakkıyla ortaya çıkması”, “yasama, yürütme ve yargı
faaliyetlerinin sınırlarının yasalarla belirlenmesi ve yasal düzenlemelerin olması”
şeklinde sıralanmaktadır.
Bu temel özelliklere bakıldığında kitapta yer alan temel
özelliklerin Tablo 4.21’de yer alan temel özelliklerle temelde aynı oldukları fakat
siyasal partilerden söz edilmesine karşın “Birden çok siyasal partinin iktidar olma
şansının olması” ayırt edici özelliğine ders kitabında yer verilmediği görülmektedir.
Tablo 4.22’de öğretmenlerin öğrencilerine verilmesini önerdikleri demokrasi
kavramının temel özellikleri ile ilgili bilgilerin analiz sonuçları yer almaktadır. Analiz
yapılırken, öncelikle öğretmenlerin cevaplarının içinden temel özellik olmayan ifadeler
ve demokrasi kavramının ayırt edici özeliklerini doğrudan içermeyen cevaplar “ilgisiz
cevap” kategorisinde değerlendirilmiştir. Bu cevapları şöyle örnekleyebiliriz. “Sıra ile
iş yapma, birbirinin önüne geçmeme, bencil davranmama, başkalarının olduğunu da
düşünme” S.Ö.46, “Müfredat örnekleri uygun” S.B.Ö.59 kodlu öğretmenlerin cevapları
ilgisiz cevap olarak değerlendirilmiştir.
Öğretmenlerin bir bölümü yalnızca bir temel özellik belirtirken, bir bölümü de
birden fazla temel özellik belirtmişlerdir. Analizler yapılırken bir öğretmen tarafından
eğer birden fazla temel özellik yazılmış ise bu temel özellikler de değerlendirmeye
alınmıştır.
Örneğin, S.Ö.34 kodlu sınıf öğretmeni demokrasinin temel özelliklerini
“Özgürlük, seçme ve seçilme hakkı, eşitlik, siyasi partiler, düşünce özgürlüğü” olarak
belirtirken, S.B.Ö.62 kodlu sosyal bilgiler öğretmeni demokrasinin temel özelliklerini
“Özgürlük, eşitlik, insan hakları, kanunlara uymak, seçim, siyasi partiler” şeklinde
belirtmiştir.
152
Tablo 4.22. Sınıf Öğretmenlerinin ve Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmenlerinin
Öğrencilerin “Demokrasi” Kavramını “Tam ve Doğru” Olarak Öğrenebilmeleri İçin
Üzerinde Durulmasını Önerdikleri Temel Özelliklerin Demokrasi Kavramının Ayırt
Edici Özelliklerine Göre Dağılımı
Sınıf
Öğretmenleri
Demokrasi
Kavramının Ayırt
Edici Özellikleri
Çok partili sistemin varlığı
Birden çok siyasi partinin
iktidar olma şansının olması
İktidarın halkın rızasına
dayanması
Serbest ve düzenli seçimler
Çoğunluk ve çoğulculuk
İnsan haklarının güvence
altına alınması
Halkın kendi kendini yönetmesi
İlgisiz cevap
Sosyal
Bilgiler
Öğretmenleri
f
N
8
50
f
9
N
65
0
65
0
50
2
65
1
50
9
6
65
65
9
9
50
50
43
65
37
50
12
18
65
65
18
6
50
50
Tablo 4.22’ye bakıldığında “insan haklarının güvence altına alınması” temel
özelliği sınıf öğretmenleri tarafından 43, sosyal bilgiler dersi öğretmenleri tarafından
37; “serbest ve düzenli seçimler” temel özelliği sınıf öğretmenleri tarafından 9, sosyal
bilgiler dersi öğretmenleri tarafından 9; “çoğunluk ve çoğulculuk” temel özelliği sınıf
öğretmenleri tarafından 6, sosyal bilgiler dersi öğretmenleri tarafından 9; “çok partili
sistemin varlığı” temel özelliği sınıf öğretmenleri tarafından 9, sosyal bilgiler dersi
öğretmenleri tarafından 8; “iktidarın halkın rızasına dayanması” temel özelliği ise sınıf
öğretmenleri tarafından 2, sosyal bilgiler dersi öğretmenleri tarafından 1 kez tekrar
edilmiştir. “Birden çok siyasi partinin iktidar olma şansının olması” temel özelliğinin
ise hiçbir öğretmen tarafından belirtilmediği görülmektedir.
Ayrıca öğretmenlerin
temel özellik olarak belirttikleri “halkın kendi kendini yönetmesi” ifadesi sınıf
öğretmenleri tarafından 12 kez tekrar edilmişken sosyal bilgiler dersi öğretmenleri
tarafından 18 kez tekrar edilmiştir.
18 sınıf öğretmeni ile 6 sosyal bilgiler öğretmeninin verdikleri temel özelliklerin
demokrasi kavramının hiçbir ayırt edici özelliğini içermediği görülmektedir. İlgisiz
temel özellik olarak sayılan özelliklere bakıldığında öğretmenlerin “Ailede haklara
saygılı olma ve ailede sorumluluğu bilme”, “Sıra ile iş yapma, birbirinin önüne
153
geçmeme, bencil davranmama, başkalarının olduğunu da düşünme”, “Başkalarının
özgürlülerinin başladığı yerde bizim özgürlüğümüzün bittiğini kavratmak” gibi ifadeleri
kullandığı görülmektedir. Öğretmenlerin bu tür cevaplar vermelerinin sebebinin ise
öğrencilerinin hayatlarından örnekler vererek kavramın öğrenilmesini kolaylaştırmayı
düşünmüş olmaları olabilir. İlgisiz cevap belirten sınıf öğretmenlerinin ilgisiz cevap
belirten sosyal bilgiler dersi öğretmenlerine oranla daha fazla olduğu görülmektedir.
Hem sınıf öğretmenlerinin hem de sosyal bilgiler öğretmenlerinin diğer temel
özelliklere oranla “insan haklarının güvence altına alınması” temel özelliğini daha çok
belirttikleri görülmektedir.
Öğretmenlerin Tablo 4.21’de derste öğrencilerine
verilmesini önerdikleri temel özellikler arasında da en fazla “insan haklarının güvence
altına alınması” kategorisine yerleşen özellikler olduğu görülmektedir. Bunun nedeni;
insanların kendi hak ve özgürlükleri ile ilgili konularda daha duyarlı olmaları, siyasi
parti, iktidar, çok partili sistem, iktidarın halkın rızasına dayanması gibi konuları kolay
algılayamamaları veya bunların, kendilerinin hak ve özgürlükleriyle olan ilişkisini
görememeleri olabilir.
Soruyu cevaplayan öğretmenlerin tümü yazdıkları temel
özellikler arasında “birden çok siyasal partinin iktidar olma şansının olması” temel
özelliğine yer vermemişlerdir.
Tablo 4.19’da yer alan öğretmenlerin verdikleri
demokrasi tanımları, Tablo 4.20’de yer alan öğretmenlerin verilmesini önerdikleri
demokrasi tanımları, Tablo 4.21’de yer alan öğretmenlerin derste verdikleri demokrasi
kavramının temel özellikleri ile ilgili analiz sonuçlarına bakıldığında öğretmenlerin
“birden çok siyasal partinin iktidar olma şansının olması” ayırt edici özelliğine yer
vermedikleri görülmektedir. Hem 5.sınıf Sosyal Bilgiler Ders Kitabına (MEB, 2008)
hem de 6.Sınıf Sosyal Bilgiler Ders Kitabına (MEB, 2006) bakıldığında bu temel
özellikle ilgili herhangi bir bilgiye yer verilmemiş olması öğretmenlerin bu özelliği
belirtmemelerinin bir sebebi olabilir. Genel olarak bakıldığında sınıf öğretmenleri ile
sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin öğrencilerine verdiklerini belirttikleri temel
özelliklerin birbirine yakın oldukları görülmektedir.
Bu bulgular daha önce analizi yapılmış olan “Derste öğrencilerinize demokrasi
kavramının hangi temel özelliklerini sunuyorsunuz?” sorusuna alınan cevaplardan
oluşturulmuş olan Tablo 4.21 ile karşılaştırıldığında hem sınıf öğretmenlerinin hem de
sosyal bilgiler öğretmenlerinin demokrasi kavramı ile ilgili belirttikleri özelliklerin
sayısının azaldığı görülmektedir.
154
Tablo 4.23’te öğretmenlerin derste öğrencilerine demokrasi kavramıyla ilgili
verdikleri örnekler ile ilgili bilgilerin analiz sonuçları yer almaktadır. Bu soruya 73
sınıf öğretmeni ve 55 sosyal bilgiler dersi öğretmeni cevap vermiştir. Analiz yapılırken,
öğretmenlerin cevaplarının içinden aynı anlamı içeren cümleler alınarak aynı kategori
başlıkları altında toplanmıştır.
Örneğin; S.Ö.18 kodlu sınıf öğretmeninin “Sınıfta
başkanlık seçimi, kulüp seçimi” cevabı ile S.B.Ö.57 kodlu sosyal bilgiler öğretmeninin
“Sınıfta sınıf başkanlarının seçilmesi, eğitsel kulüplere öğrencilerin seçilmesi” cevabı
“Sınıf içinde ve okulda yapılan seçimler (sınıf başkanı, okul temsilcisi, kulüp seçimleri
v.b.) ile öğrencilerin birbirlerinin görüşlerine saygı göstermeleri ile ilgili örnek
veriyorum” kategorisine alınmıştır.
Tablo 4.23. Sınıf Öğretmenlerinin ve Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmenlerinin Derste
Öğrencilerine Verdikleri Demokrasi Kavramıyla İlgili Örneklerin Dağılımı
Öğretmenlerin Demokrasi Kavramıyla İlgili Olarak Verdikleri
Örnekler
Sınıf içinde ve okulda yapılan seçimler (sınıf başkanı, okul temsilcisi,
kulüp seçimleri v.b.) ile öğrencilerin birbirlerinin görüşlerine saygı
göstermeleri ile ilgili örnek veriyorum
S. Ö.
S.B.Ö.
f N f N
24 73 13 55
Kişi düşünce, hak ve özgürlükleri ile ilgili örnekler veriyorum (kanun,
adalet önünde eşitlik, düşünceye saygı v.b.)
Devlet yöneticilerinin seçimini örnek veriyorum (milletvekili,
başbakan, cumhurbaşkanı, muhtar, belediye başkanı v.b.)
Demokrasi ile yönetilen ülkeleri örnek veriyorum. Ülkemizin
yönetimini örnek veriyorum. Demokrasinin tanımı ve temel
özelliklerini, demokratik toplumları, demokrasi ile ilgili yönetim
biçimlerini v.b. örnekleri veriyorum
Günlük hayattan, güncel olaylardan örnek veriyorum. Somut anlaşılır
örnekler veriyorum.
Kişisel davranışlarla ilgili olarak dikkat etmemiz gerekenleri örnek
veriyorum.
Aile içinde demokrasi ve bunu gerçekleşmesini sağlayacak
davranışları örnek veriyorum (aile içinde düşüncesini söyleme, alınan
kararlara katılma, diğer kişilerin görüşlerine saygı v.b.)
Ülkeler, yönetim şekilleri ve özelliklerini örnek veriyorum
(Padişahlık, krallık ve totaliter yönetimler. Monarşik, oligarşik,
teokratik ve demokratik devletler ve özellikleri. Avrupa, Ortadoğu ve
Afrika ülkeleri arasındaki farklar. Avrupa ülkeleri ile Arabistan,
Mısır, Küba, Suriye, Irak gibi ülkeleri karşılaştırmalarını istiyorum.
Diktatörlük içinde yaşayan insanları örnek veriyorum.)
18 73 10 55
Yönetim şekli, yaşama biçimi, halkın kendi kendini yönetmesi, halkın
yönetime katılmasını örnek veriyorum
17 73 13 55
12 73 10 55
9
73 10 55
6
73
3
55
5
73
4
55
5
73
3
55
2
73
3
55
155
Tablo 4.23. (Devam)
Öğretmenlerin Demokrasi Kavramıyla İlgili Olarak Verdikleri
Örnekler
Cumhuriyetle yönetildiğimizi, cumhuriyetin kuruluşunu örnek
veriyorum
Hoşgörüyü, saygıyı örnek veriyorum
Atatürk’ün yaptıklarıyla ilgili örnekler veriyorum
Kooperatif ve derneklerde yapılan seçimleri örnek veriyorum
Her cumhuriyetin demokratik yapıda olmadığını söylüyorum.
Demokrasinin hakim olduğu yönetim biçiminin demokrasi olduğunu
söylüyorum
Eski Yunan devletini örnek veriyorum
S. Ö.
S.B.Ö.
f
2
N
73
f
1
N
55
2
1
1
0
73
73
73
73
0
2
0
2
55
55
55
55
0
73
1
55
Tablo 4.23’e bakıldığında “Sınıf içinde ve okulda yapılan seçimler (sınıf
başkanı, okul temsilcisi, kulüp seçimleri v.b.) ile öğrencilerin birbirlerinin görüşlerine
saygı göstermeleri ile ilgili örnek veriyorum” kategorisinde yer alan örneklerin 24 sınıf
öğretmeni ve 13 sosyal bilgiler öğretmeni, “Kişi düşünce, hak ve özgürlükleri ile ilgili
örnekler veriyorum” kategorisinde yer alan örneklerin 18 sınıf öğretmeni ve 10 sosyal
bilgiler öğretmeni, “Devlet yöneticilerinin seçimini örnek veriyorum” kategorisinde yer
alan örneklerin 17 sınıf öğretmeni ve 13 sosyal bilgiler öğretmeni, “Demokrasi ile
yönetilen ülkeleri, ülkemizin yönetimini. Demokrasinin tanımı ve temel özelliklerini,
demokratik toplumları, demokrasi ile ilgili yönetim biçimlerini örnek veriyorum”
kategorisinde yer alan örneklerin 12 sınıf öğretmeni ve 10 sosyal bilgiler öğretmeni,
“Günlük hayattan, güncel olaylardan örnek veriyorum” kategorisinde yer alan
örneklerin 9 sınıf öğretmeni ve 10 sosyal bilgiler öğretmeni, “Kişisel davranışlarla ilgili
olarak dikkat etmemiz gerekenleri örnek veriyorum ” kategorisinde yer alan örneklerin
6 sınıf öğretmeni ve 3 sosyal bilgiler öğretmeni, “Aile içinde demokrasi ve bunu
gerçekleşmesini sağlayacak davranışları örnek veriyorum” kategorisinde yer alan
örneklerin 5 sınıf öğretmeni ve 4 sosyal bilgiler öğretmeni, “Ülkeler, yönetim şekilleri
ve özelliklerini örnek veriyorum” kategorisinde yer alan örneklerin 5 sınıf öğretmeni ve
3 sosyal bilgiler öğretmeni tarafından belirtilmiş olduğu görülmektedir.
“Yönetim şekli, yaşama biçimi, halkın kendi kendini yönetmesi, halkın yönetime
katılması gibi örnek veren” 2 sınıf öğretmeninin ve 3 sosyal bilgiler öğretmeninin,
“Cumhuriyetle yönetildiğimizi, cumhuriyetin kuruluşunu örnek veren” 2 sınıf
öğretmeninin ve 1 sosyal bilgiler öğretmeninin, “Atatürk’ün yaptıklarıyla ilgili örnekler
veren” 1 sınıf öğretmeninin ve 2 sosyal bilgiler öğretmeninin olduğu görülmektedir.
156
“Hoşgörüyü, saygıyı örnek veriyorum” şeklindeki örneği sadece 2 sınıf
öğretmeni belirtirken, “Her cumhuriyetin demokratik yapıda olmadığını söylüyorum.
Demokrasinin hâkim olduğu yönetim biçiminin demokrasi olduğunu söylüyorum”
şeklindeki örneği sadece 2 sosyal bilgiler dersi öğretmeni ve “Eski Yunan devletini
örnek veriyorum” şeklindeki örneği ise sadece 1 sosyal bilgiler dersi öğretmeni
belirtmiştir.
Tablo 4.23’e göre “Sınıf içinde ve okulda yapılan seçimler (sınıf başkanı, okul
temsilcisi, kulüp seçimleri v.b.) ile öğrencilerin birbirlerinin görüşlerine saygı
göstermeleri ile ilgili örnek veriyorum” kategorisinde yer alan örnekler 24 sınıf
öğretmeni tarafından belirtilmiştir. Bu kategoride yer alan örnekler diğer kategorilere
oranla daha fazla sınıf öğretmeni tarafından belirtilmiştir.
Bunun sebebi sınıf
öğretmenlerinin öğrencilerin zihinsel gelişimlerini göz önünde bulundurarak içinde
bulundukları durumlardan örnek
vererek
demokrasi kavramının
anlaşılmasını
kolaylaştırmaya çalışmaları olabilir. “Sınıf içinde ve okulda yapılan seçimler (sınıf
başkanı, okul temsilcisi, kulüp seçimleri v.b.) ile öğrencilerin birbirlerinin görüşlerine
saygı göstermeleri ile ilgili örnek veriyorum” ve “Devlet yöneticilerinin seçimini örnek
veriyorum” kategorileri 13 sosyal bilgiler öğretmeni tarafından belirtilerek, bu
kategorilerde yer alan örnekler sosyal bilgiler öğretmenleri arasında diğer kategorilerde
yer alan örneklere oranla daha fazla belirtilmiştir. Hem sınıf öğretmenleri hem de
sosyal bilgiler dersi öğretmenleri en fazla “Sınıf içinde ve okulda yapılan seçimler (sınıf
başkanı, okul temsilcisi, kulüp seçimleri v.b.) ile öğrencilerin birbirlerinin görüşlerine
saygı göstermeleri ile ilgili örnek veriyorum” kategorisine alınan kavramlardan örnek
vermişlerdir.
Ayrıca sosyal bilgiler dersi öğretmenleri aynı oranda “Devlet
yöneticilerinin seçimini örnek veriyorum” kategorisinde yer alan kavramlardan da örnek
verdiklerini belirtmişlerdir. Hem sınıf öğretmenleri hem de sosyal bilgiler öğretmenleri
en fazla “Sınıf içinde ve okulda yapılan seçimler (sınıf başkanı, okul temsilcisi, kulüp
seçimleri v.b.) ile öğrencilerin birbirlerinin görüşlerine saygı göstermeleri ile ilgili
örnek veriyorum” kategorisinde yer alan örnekler vererek, öğrencilerin yakın
çevrelerinden örneklerle karşılaştıklarında kavramı daha kolay anlayabileceklerini
düşünmüş olabilirler.
Okulda veya sınıfta yapılan seçimlerden verilen örneklerin
demokrasi kavramının öğrenilmesini ve anlaşılmasını kolaylaştırabileceği söylenebilir.
Fakat bunlar demokrasi kavramının örnekleri değildir. Demokrasi kavramının örnekleri
demokrasinin uygulandığı ülkelerdir.
157
Tablo 4.23’e bakıldığında demokrasi ile yönetilen ve yönetilmeyen ülkeleri
örnek verdiğini belirten öğretmen sayısının çok az olduğu görülmektedir. “Demokrasi
ile yönetilen ülkeleri örnek veriyorum.
Ülkemizin yönetimini örnek veriyorum.
Demokrasinin tanımı ve temel özelliklerini, demokratik toplumları, demokrasi ile ilgili
yönetim
biçimlerini
vs
örnekleri
veriyorum”
şeklinde
görüş
belirten
öğretmenlerinin sayısı 12, sosyal bilgiler dersi öğretmeni sayısı 10’dur.
sınıf
“Ülkeler,
yönetim şekilleri ve özelliklerini örnek veriyorum (Padişahlık, krallık ve totaliter
yönetimler.
Monarşik, oligarşik, teokratik ve demokratik devletler ve özellikleri.
Avrupa, Ortadoğu ve Afrika ülkeleri arasındaki farklar. Avrupa ülkeleri ile Arabistan,
Mısır, Küba, Suriye, Irak gibi ülkeleri karşılaştırmalarını istiyorum. Diktatörlük içinde
yaşayan insanları örnek veriyorum)” şeklinde görüş belirten sınıf öğretmeni sayısı 5,
sosyal bilgiler dersi öğretmeni 3’tür. “Her cumhuriyetin demokratik yapıda olmadığını
söylüyorum.
Demokrasinin hâkim olduğu yönetim biçiminin demokrasi olduğunu
söylüyorum” şeklinde görüş belirten sosyal bilgiler dersi öğretmeni 2’dir. Tablo 4.23’e
göre sınıf öğretmenlerinin önemli bir bölümü, demokrasi kavramına, okul, sınıf ve aile
ortamından örnek verdiklerini belirtmiştir.
Öğrencilere sık sık okul, sınıf ve aile
ortamından örnek verilmesi, demokrasinin, bir siyaset bilimi kavramı olarak
öğretilmesini sağlayamaz.
Kavramın öğrenilmesini sağlayacak olan, ülke adlarının
verilerek, bu ülkelerin neden demokrasinin örneği olduğunun açıklanmasını ise çok az
sayıda öğretmenin dile getirdiği görülmektedir. Yine demokrasinin örneği olmayan
durumları vererek, bunların neden örnek olmadığını açıkladığını belirten öğretmen
sayısı da çok azdır. Kavramların öğrenilmesinde, örnek olmayanlar doğru sınıflamanın
oluşmasında önemli bir işleve sahiptir.
Öğretmenlerin ders kitapları ile ilgili görüşlerinin yer aldığı ve daha önce
verilmiş olan Tablo 4.17’ye bakıldığında sınıf öğretmenlerinin % 40,2’si, sosyal bilgiler
dersi öğretmenlerinin ise % 62,9’u demokrasi kavramının örneklerinin verildiğini; sınıf
öğretmenlerinin % 23,8’i, sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin % 44,3’ü demokrasiyle
yönetilmeyen ülkelere örnek verildiğini belirtmektedir. 6.sınıf Sosyal Bilgiler Ders
Kitabında (MEB, 2006) “Hangi yönetim daha demokratik” başlıklı konuda “monarşi”,
“oligarşi”, “teokrasi” ve “cumhuriyet” yönetimlerinin tanımları yapılarak hangisinin
daha demokratik olduğu sorulmuştur. Bu yönetimler arasından cumhuriyetin demokrasi
ilkelerinin en iyi uygulandığı yönetim şekli olduğu belirtilmiştir.
Fakat demokrasi
kavramının örnekleri olan, demokrasi ilkelerini içinde barındıran demokratik
158
yönetimlerin uygulandığı ve uygulanmadığı ülkelerden örnekler verilmemiştir.
Açıklamalar
ülkeler
üzerinde
değil
yönetim
biçimleri
üzerinde
yapılmıştır.
Öğretmenler, yararlandıkları ders kitaplarının, demokrasi kavramının örnekleri ve örnek
olmayanları içermesi açısından yetersiz bulmuşlardır. Kitaplardaki bu yetersizlikten
öğretmenlerin de olumsuz yönde etkilendiği söylenebilir.
Tablo 4.24’te öğretmenlerin derste öğrencilerine demokrasi kavramıyla ilgili
örnekler verirken nelere dikkat edilmesi gerektiği ile ilgili bilgilerin analiz sonuçları yer
almaktadır. Analiz yapılırken, öğretmenlerin cevaplarının içinden aynı anlamı içeren
cümleler alınarak aynı kategori başlıkları altında toplanmıştır. Örneğin; S.Ö.3 kodlu
sınıf öğretmeninin “Basit ve anlaşılır örnekler verilmesi” cevabı ile S.B.Ö.15 kodlu
sosyal bilgiler öğretmeninin “Öğrenci seviyesine uygun, açık, net ve anlaşılır, yeterli
sayıda örnek verilmelidir” cevabı “Örnekler verilirken öğrenme ve öğretme ilkelerine
uyulmalı” kategorisine alınmıştır.
Tablo 4.24. Sınıf Öğretmenlerinin ve Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmenlerinin
Öğrencilerin “Demokrasi” Kavramını “Tam ve Doğru” Olarak Öğrenebilmeleri İçin
Verilen Örneklerde Dikkat Edilmesi Gerekenlerle ile İlgili Önerileri
Öğretmenlerin Örneklerle İlgili Önerileri
Örnekler verilirken öğrenme ve öğretme ilkelerine
uyulmalı
Hak ve özgürlüklere dikkat çeken örnekler verilmeli
Öğrencilerin davranışlarıyla gösterebilecekleri
örnekler verilmeli
Sınıfta ve okulda gerçekleşen etkinlik ve
davranışlardan örnekler verilmeli
Kurtuluş Savaşı, Atatürk, egemenlik, siyasi partiler
anlatılmalı
Demokrasiye örnek olan ve örnek olmayan
ülkelerden ve bu ülkeler arasındaki benzerlik ve
farklılıklardan örnekler verilmeli
Dersi destekleyecek materyaller hazırlanmalı
Cumhuriyet ve demokrasi kavramı arasındaki ilişki
açıklanmalı
Aile içinde gerçekleşmesi gereken demokratik
davranışlardan ve durumlardan örnekler verilmeli
Örnekler yakın tarihle ilgili olmalı. Örneklerde
yakın ilişkiler içinde olduğumuz ülkeler olmalı
Dünyada tam demokratik ülke olmadığından örnek
verilmeli
S. Ö.
f
28
N
63
S. B. Ö.
f
N
13
44
15
8
63
63
5
7
44
44
5
63
7
44
5
63
2
44
2
63
5
44
2
1
63
63
0
3
44
44
1
63
1
44
1
63
1
44
0
63
1
44
159
Tablo 4.24’e bakıldığında “Örnekler verilirken öğrenme ve öğretme ilkelerine
uyulmalı” kategorisine alınan önerileri 28 sınıf öğretmeninin ve 13 sosyal bilgiler
öğretmeninin, “Hak ve özgürlüklere dikkat çeken örnekler verilmeli” kategorisine
alınan önerileri 15 sınıf öğretmeninin ve 5 sosyal bilgiler öğretmeninin, “Öğrencilerin
davranışlarıyla gösterebilecekleri örnekler verilmeli” kategorisine alınan önerileri 8
sınıf öğretmeninin ve 7 sosyal bilgiler öğretmeninin, “Sınıfta ve okulda gerçekleşen
etkinlik ve davranışlardan örnekler verilmeli” kategorisine alınan önerileri 5 sınıf
öğretmeninin ve 7 sosyal bilgiler öğretmeninin, “Kurtuluş Savaşı, Atatürk, egemenlik,
siyasi partiler anlatılmalı” kategorisine alınan önerileri 5 sınıf öğretmeninin ve 2 sosyal
bilgiler öğretmeninin, “Demokrasiye örnek olan ve örnek olmayan ülkelerden ve bu
ülkeler arasındaki benzerlik ve farklılıklardan örnekler verilmeli” kategorisine alınan
önerileri 2 sınıf öğretmeninin ve 5 sosyal bilgiler öğretmeninin, “Cumhuriyet ve
demokrasi kavramı arasındaki ilişki açıklanmalı” kategorisine alınan önerileri 1 sınıf
öğretmeninin ve 3 sosyal bilgiler öğretmeninin belirttiği görülmektedir.
“Aile içinde gerçekleşmesi gereken demokratik davranışlardan ve durumlardan
örnekler verilmeli” kategorisine alınan önerileri 1 sınıf öğretmeninin ve 1 sosyal bilgiler
öğretmeninin, “Örnekler yakın tarihle ilgili olmalı. Örneklerde yakın ilişkiler içinde
olduğumuz ülkeler olmalı” kategorisine alınan önerileri 1 sınıf öğretmeninin ve 1 sosyal
bilgiler öğretmeninin belirttiği görülmektedir.
“Dersi destekleyecek materyaller hazırlanmalı” önerisi 2 sınıf öğretmeni ve
“Dünyada tam demokratik ülke olmadığından örnek verilmeli” önerisi 1 sosyal bilgiler
öğretmeni tarafından belirtilmiştir.
Bir kavramın öğretimi sırasında verilen örneklerde dikkat edilmesi gereken bazı
noktalar vardır.
Doğan (2007)’nın çeşitli kaynaklardan aktardığına göre kavram
öğretiminin etkili olabilmesi için; örneklerin kolaydan zora doğru sıralanması, ayrıt
edici olmayan özellikler açısından çeşitlilik göstermesi ve örnek ve örnek olmayanların
ayırt
edici
önerilmektedir.
olmayan
özeliklerinin
benzerliklerine
dayanarak
eşleştirilmesi
Öğretmenlerin cevapları sonucu oluşan kategorilere bakıldığında
“Demokrasiye örnek olan ve örnek olmayan ülkelerden ve bu ülkeler arasındaki
benzerlik ve farklılıklardan örnekler veriyorum” kategorisine alınan önerilerin diğer
kategorilere alınan önerilere oranla demokrasi kavramının öğretiminde daha etkili
160
olacağı söylenebilir. Bu kategoriye alınan önerilere örnek olarak şu cevaplar verilebilir:
S.B.Ö.52
kodlu
öğretmenin
cevabı
“Demokrasinin
uygulandığı
ülkelerle,
uygulanmadığı ülkelerin karşılaştırılması”, S.Ö.58 kodlu sınıf öğretmeninin cevabı ise
“Demokrasinin uygulandığı ülkeler ile uygulanmadığı ülkeler arasındaki farklar”
şeklindedir. Fakat bu kategoriye alınan görüşleri belirten sadece 2 sınıf öğretmeni ve 5
sosyal bilgiler dersi öğretmeni bulunmaktadır. Bununla birlikte kolaydan zora sıralama
ve ayırt edici özelliklerin göze önüne alınması durumlarını belirten bir öneriye yer
verilmemiştir.
Bu bulgulara dayanılarak hem sınıf öğretmenlerinin hem de sosyal bilgiler dersi
öğretmenlerinin öğrencilere örnekler verilirken en fazla öğrenme ve öğretme ilkelerine
uyulması gerektiğini düşündükleri söylenebilir. Bu bulgulara dayanarak, öğretmenlerin
öncelikle,
öğrencilere
verilen
örneklerin,
öğrenci
düzeyine
uygun
olmasını
önemsedikleri söylenebilir.
Tablo 4.25’te öğretmenlerin demokrasi kavramının hangi kavramlarla çok
yakından ilişkili olduğuyla ilgili düşüncelerinin analiz sonuçları yer almaktadır. Analiz
yapılırken, öğretmenlerin cevaplarının içinden aynı anlamı içeren cümleler aynı
kategori başlıkları altında toplanmıştır. Örneğin “Temel haklar ve hürriyetlerle ilişkili
kavramlar” kategorisinde “hak, adalet, eşitlik, özgürlük” gibi kavramlar yer almıştır.
Ayrıca birden fazla farklı kavram belirtmiş olan öğretmenlerin cevapları, ilgili
kategorilerde toplanmıştır. Örneğin; S.Ö.2 kodlu sınıf öğretmeninin belirttiği “Hürriyet,
laiklik, halkçılık” cevabındaki “hürriyet” kavramı “Temel haklar ve hürriyetlerle ilişkili
kavramlar” kategorisine, “laiklik ve halkçılık” kavramları “Atatürk ve ilkeleri”
kategorisine alınmıştır. S.B.Ö.3 kodlu sosyal bilgiler öğretmeninin “Eşitlik, özgürlük,
hoşgörü, empati, saygı” cevabındaki “Eşitlik, özgürlük” kavramı “Temel haklara ve
hürriyetlere dair kavramlar” kategorisine alınırken “hoşgörü, empati, saygı” kavramları
“Demokratik bireylerde bulunması gereken özellikler” kategorisine alınmıştır.
Bu
nedenle soruyu yanıtlayan sınıf öğretmeni sayısı 74, sosyal bilgiler dersi öğretmeni
sayısı ise 55 iken bazı kategorilerin frekansları bu sayıların üzerinde çıkmıştır.
161
Tablo 4.25. Sınıf Öğretmenleri ve Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmenlerinin “Demokrasi”
Kavramının Yakından İlişkili Olduğunu Düşündükleri Kavramlar
Demokrasi Kavramıyla Yakından İlişkili Olduğu
Düşünülen Kavramlar
Temel haklar ve hürriyetlerle ilişkili kavramlar
Demokratik cumhuriyetlerde olan kavramlar
Demokrasinin işlemesine dair kavramlar
Demokratik bireylerde bulunması gereken özellikler
Demokratik toplum özellikleri
Demokratik devletlerde devlet yönetiminin
şekillenmesi ile ilişkili kavramlar
Atatürk ve ilkeleri
Devlet yapısı ile ilişkili kavramlar
S. Ö.
S. B. Ö.
f
134
50
31
28
13
11
N
74
74
74
74
74
74
f
132
49
35
13
2
10
N
55
55
55
55
55
55
10
5
74
74
2
0
55
55
Tablo 4.25’e bakıldığında “Temel haklar ve hürriyetlerle ilişkili kavramlar”
kategorisinde 134 sınıf öğretmeni, 132 sosyal bilgiler dersi öğretmeni görüş belirtmiştir.
Hem sınıf öğretmenleri hem de sosyal bilgiler öğretmenleri en fazla bu kategoride yer
alan kavramlar belirtmişlerdir.
“Demokratik cumhuriyetlerde olan kavramlar” kategorisine alınan kavramlara
sınıf öğretmenleri 50, sosyal bilgiler dersi öğretmenleri 49; “Demokrasinin işlemesi ile
ilişkili kavramlar” kategorisine alınan kavramlara sınıf öğretmenleri 31, sosyal bilgiler
dersi öğretmenleri 35; “Demokratik bireylerde bulunması gereken özellikler”
kategorisine alınan kavramlara sınıf öğretmenleri 28, sosyal bilgiler dersi öğretmenleri
13; “Demokratik devletlerde devlet yönetiminin şekillenmesi ile ilişkili kavramlar”
kategorisine alınan kavramlara sınıf öğretmenleri 11, sosyal bilgiler dersi öğretmenleri
10 kavram adı yazarak bu kavramların demokrasi kavramı ile yakından ilişkili olduğunu
belirtmişlerdir.
“Demokratik
toplum
özellikleri”
kategorisine
alınan
kavramlara
sınıf
öğretmenleri 13 kavram sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin 2 kavram adı yazarak,
“Atatürk ve ilkeleri” kategorisine alınan kavramlara sınıf öğretmenleri 10 kavram
sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin 2 kavram adı yazarak görüş bildirdikleri
görülmektedir.
“Devlet yapısı ile ilişkili kavramlar” kategorisine alınan kavramlara sınıf
öğretmenleri 5 kavram adı yazmışlardır.
162
Bu bulgulara göre öğretmenlerin demokrasi kavramının en fazla “Temel haklar
ve hürriyetlerle ilişkili kavramlar” kategorisinde yer alan kavramlarla çok yakından
ilişkili olduğunu düşündükleri söylenebilir.
“Temel hak ve hürriyetler” demokrasi
kavramının ayırt edici özelliklerinden biridir. Öğretmenlere Tablo 4.12’de cumhuriyet
kavramı ile yakından ilişkili kavramlar sorulduğunda öğretmenler “Atatürk ilkeleri,
inkılapları ve bunlarla ilişkili kavramalar” dan sonra cumhuriyet kavramını en fazla
“temel hak ve hürriyetler” kategorisine alınan kavramlarla yakından ilişkili bulduklarını
belirtmişlerdir. Bununla ilgili olarak öğretmenlerin hem cumhuriyet hem de demokrasi
kavramlarının temel hak ve hürriyetlerle ilgili kavramlarla çok yakından ilişkili
olduğunu düşündükleri söylenebilir. Ülkemizde demokrasi ilkelerinin uygulandığı bir
cumhuriyet yönetiminin olması öğretmenlerin bu şekilde düşünmelerine neden olmuş
olabilir. “Demokratik cumhuriyetlerde olan kavramlar”, “Demokrasinin işlemesi ile
ilişkili kavramlar”, “Demokratik devletlerde devlet yönetiminin şekillenmesi ile ilişkili
kavramlar” ile “Devlet yapısı ile ilişkili kavramlar” kategorilerinde ise öğretmenler
demokrasi kavramının hem türsel kavramlarından hem de üst kavramlarından söz
etmişlerdir. Öğretmenlerin “Demokratik bireylerde bulunması gereken özellikler” ile
“Demokratik
toplum
özellikleri”
kategorilerinde
belirtmiş
olduğu
kavramlar,
demokrasinin gerçekleşmesinde, vatandaşların bilgi ve bilinç düzeyinin en önemli
belirleyici olduğunu vurgulayan kavramlardır. Türkiye Cumhuriyeti’nde demokratik
yaşamın temelinin Atatürk tarafından atılmış olması nedeniyle öğretmenler “Atatürk ve
ilkeleri” kategorisinde de görüş belirtmişlerdir.
Tablo 4.26’da öğretmenlerin demokrasi kavramı ile ilgili belirtmek istedikleri
görüş ve önerileri ile ilgili bilgilerin analiz sonuçları yer almaktadır. Toplam 34 sınıf
öğretmeni ve 13 sosyal bilgiler dersi öğretmeni demokrasi kavramı ile ilgili görüş ve
öneri belirtmişlerdir. Analiz yapılırken, öğretmenlerin cevaplarının içinden aynı anlamı
içeren cümleler aynı kategori başlıkları altında toplanmıştır. Örneğin; S.Ö.4 kodlu sınıf
öğretmeninin “Bu kavramlar(demokrasi ve cumhuriyet) kitaplarda diğer ülkelerde bol
resimli ve örnekli desteklenmeli. Yönetilen ve yönetilmeyen ülkelerle karşılaştırmalar
yapılmalı. Türkiye’de bu yönetimin neden benimsenmek istenmediği bazı çerçeveler
tarafından tartışılmalı” cevabı ile S.B.Ö.48 kodlu sosyal bilgiler öğretmeninin
“Özellikle belirtmek istiyorum ki sosyal bilgiler 6,7,8 kitaplarında bu kavramlar yeterli
değil.
Önceleri vatandaşlık derslerinde daha ayrıntılı işliyorduk.
Ama bu dersin
kaldırılmasından sonra bu konulara verilen önem azaldı diye düşünüyorum.
163
Kitaplarımız da bu konulara daha fazla yer verilmesi ve örneklerin çoğaltılması
gerektiğini düşünüyorum” cevabı “Ders kitaplarına ve eğitim programlarına ilişkin
görüşler” kategorisine alınmıştır.
Tablo 4.26. Sınıf Öğretmenleri ve Sosyal Bilgiler Dersi Öğretmenlerinin “Demokrasi”
Kavramı İle İlgili Belirtmek İstedikleri Görüş ve Öneriler
Öğretmenlerin Görüşleri
Demokratik davranışlar sergilenmesi ile ilgili görüşler
Ders kitaplarına ve eğitim programlarına ilişkin görüşler
Demokrasi kavramının nasıl işlenmesi gerektiği ile ilgili
görüşler
Demokrasinin eğitilmiş bireylerle mümkün olması
Tanım ve örneklerle ilgili görüşler
Okulda eğitimin nasıl olması gerektiği ile ilgili görüşler
Demokrasiye neden sahip çıkmamız gerektiği ile ilgili görüşler
Demokrasi ve cumhuriyet ilişkisi ve demokrasinin korunması
S.Ö.
f N
15 34
7 34
5 34
S.B.Ö.
f
N
3 13
2 13
2 13
4
2
1
1
0
1
0
3
0
4
34
34
34
34
34
13
13
13
13
13
Tablo 4.26’da 15 sınıf öğretmeninin ve 3 sosyal bilgiler öğretmeninin
“Demokratik davranışlar sergilenmesi ile ilgili görüşler” kategorisine, 7 sınıf
öğretmeninin ve 2 sosyal bilgiler öğretmeninin “Ders kitaplarına ve eğitim
programlarına ilişkin görüşler” kategorisine, 5 sınıf öğretmeninin ve 2 sosyal bilgiler
öğretmeninin “Demokrasi kavramı nasıl işlenmesi gerektiği ile ilgili görüşler”
kategorisine, 4 sınıf öğretmeninin ve 1 sosyal bilgiler öğretmeninin “Demokrasinin
eğitilmiş bireylerle mümkün olması”, 1 sınıf öğretmeninin ve 3 sosyal bilgiler
öğretmeninin “Okulda eğitimin nasıl olması gerektiği ile ilgili görüşler” kategorisine
alınan görüş ve öneriler belirttikleri görülmektedir.
2 sınıf öğretmeni “Tanım ve örneklerle ilgili” 1 sınıf öğretmeni de
“Demokrasiye neden sahip çıkmamız gerektiği ile ilgili” görüş belirtmişlerdir.
“Demokrasi ve cumhuriyet ilişkisi ve demokrasinin korunması” ile ilgili 4 sosyal
bilgiler öğretmeni de çeşitli görüşler belirtmişlerdir.
Tablo 4.26’ya göre sınıf öğretmenleri (f: 15) en fazla “öğrencilerin demokratik
davranışlar sergilemesi” ile ilgili görüş belirtmişlerdir. S.Ö.99 kodlu sınıf öğretmeninin
“Sınıf ortamında söz alma, başkalarını dinleme, farklı görüş ve düşüncelere saygı
164
gösterme, düşüncesini çekinmeden ifade edebilme gibi eylem ve davranışlar
gösterilmelidir” görüşü ile S.Ö. 47 kodlu sınıf öğretmeninin “Öğrencilere demokrasiyi
nasıl kullanacaklarının doğru öğretilmesi önemlidir” görüşü bu kategoriye örnek olarak
verilebilir.
Sosyal bilgiler dersi öğretmenleri (f: 4) ise en fazla “demokrasi ve
cumhuriyet kavramlarının ilişkisi ile demokrasinin korunması” hakkında görüş
belirtmişledir. S.B.Ö.38 kodlu sosyal bilgiler dersi öğretmeninin “Cumhuriyet demek
demokrasi demektir. Cumhuriyet olmadan demokrasi olmaz, demokrasi olmadan da
cumhuriyet olmaz.
Bizler hangi görüşten olursak olalım cumhuriyetimize,
demokrasimize sahip çıkalım” görüşü bu kategoriye örnek olarak verilebilir.
Sınıf
öğretmenlerinin bu kavramın öğrenilmesi ile ilgili öğrencide daha demokratik davranış
sergileme konusunda bir değişiklik bekledikleri söylenebilir.
Bu bulgulara dayanılarak öğretmenler tarafından belirtilmiş olan görüşlerin daha
çok eğitim ve öğretimin düzenlenmesine yönelik olduğu söylenebilir. Öğretmenler
tarafından demokratik bir bireyin hangi davranışlara sahip olması, demokrasi kavramı
ile ilgili bilgilerin ders kitabında ve derste nasıl verilmesi gerektiği ile ilgili görüşler
belirtilmiştir.
Bu bulgu öğretmenlerin demokrasi kavramının öğretimi ile ilgili
yetersizliklerin olduğunu düşündükleri biçiminde yorumlanabilir.
165
BÖLÜM V
SONUÇLAR VE ÖNERİLER
Araştırmanın bu bölümünde araştırma kapsamında ortaya çıkmış olan sonuçlara
ve önerilere yer verilmektedir.
1. Öğretmenler “Cumhuriyet kavramının kazandırılma amacı nedir?” sorusunu
yanıtlarken duyuşsal ve devinişsel alanda daha çok davranış belirtmişlerdir. Öğrenciler
cumhuriyet kavramı hakkında bilgilenmedikçe, duyuşsal ve devinişsel davranışların da
istenen düzeyde gerçekleşmeyeceği konusunda öğretmenler bilgilendirilebilir.
2. Cumhuriyet kavramının öğretimi hangi sınıfta hangi öğrenme düzeyinde
yapılmalıdır sorusuna, sınıf öğretmenleri ve sosyal bilgiler dersi öğretmenleri farklı
cevaplar vermişlerdir, bunun nedeni araştırılabilir.
3. Öğretmenler ders amaçlarının cumhuriyet kavramının öğretiminde yol
gösterici olduğu konusunda daha çok olumlu görüş bildirmişlerdir.
İçerikle ilgili
maddelerde ise “kısmen” seçeneğini daha fazla seçtikleri görülmektedir.
Bu
doğrultuda, ders içeriğinin daha yeterli hale getirilmesi önerilebilir.
4. Cumhuriyet kavramının içerik öğelerinin, ders kitaplarında yer alması
konusunda sosyal bilgiler dersi öğretmenleri daha çok olumlu görüş belirtmişlerdir.
Sınıf öğretmenlerinin ise bu açıdan kullandıkları kitapları daha çok “kısmen” yeterli
veya yetersiz buldukları ortaya çıkmıştır. İlköğretim 5.sınıfta kullanılan ders kitapları,
kavram içerik öğelerini kapsayacak biçimde verilebilir.
5. Sosyal bilgiler dersi öğretmenleri, cumhuriyet kavramının içerik öğelerini
sunma düzeyleri açısından meslektaşlarını, sınıf öğretmenlerine kıyasla daha yeterli
bulmuşlardır. Ancak her iki öğretmen grubunda da “kısmen” ve “hayır” seçeneklerinde
toplanan görüşlerin oranı oldukça yüksek bulunmuştur. Bu sonuca göre, öğretmenlerin,
cumhuriyet kavramı konusunda bilgilendirilmesi gerektiği düşünülebilir.
166
6. Öğretmenler hem öğrencilerine verdiklerini belirttikleri tanımda hem de
önermiş oldukları tanımda, cumhuriyet kavramının ayırt edici özelliklerinden birini
(Yöneticilerin seçimle iş başına gelmesi) çok fazla dile getirirken, diğer özelliğini
(Seçimlerin belli aralıklarla yapılması) çok az dile getirmişlerdir.
Öğretmenler “halkın kendi kendini yönetmesi”ni cumhuriyetin tanımı olarak
yazmışlar ve bu tanımı hem öğrencilerine verdiklerini belirtmişler hem de bu tanımın
öğrencilere verilmesini önermişlerdir.
Öğretmenler hem öğrencilerine verdiklerini belirttikleri özelliklerde hem de
önermiş oldukları özelliklerde, cumhuriyet kavramının ayırt edici özelliklerinden birini
(yöneticilerin seçimle iş başına gelmesi) çok fazla dile getirirken, diğer özelliğini
(seçimlerin belli aralıklarla yapılması) çok az belirtmişlerdir.
Hangi yaştaki öğrenciye nasıl bir cumhuriyet tanımı verilmesi gerektiği hem
öğretmen görüşleri alınarak hem de deneysel araştırmalar yapılarak ortaya konabilir.
Öğretmenler tarafından “halkın kendi kendini yönetmesi” ifadesi hem cumhuriyetin
tanımı, hem özelliği, hem demokrasinin tanımı olarak kullanıldığında karışıklığa neden
olacaktır. Farklı kavramlar için aynı tanımlar kullanılarak karışıklık oluşturmak yerine
cumhuriyet kavramının tanımı (Halkın yöneticilerini kendilerinin seçtiği, seçimlerin
belli aralıklarla tekrarlandığı devlet şeklidir) kullanılabilir. Çünkü cumhuriyetin tanımı
yalnızca iki ayırt edici özellik içermekte, kısa, kolay anlaşılabilir ve diğer kavramların
anlamıyla karışıklığa neden olmayacak bir tanımdır. Ders kitaplarında diğer bilgiler
gibi hangi tanımların kullanılması gerektiği de araştırmalara dayanmalıdır.
Öğretmenler “halkın kendi kendini yönetmesi”ni cumhuriyet kavramının özelliği
olarak yazmışlar ve bu ifadenin cumhuriyetin bir özelliği olarak öğrencilere verilmesini
de önermişlerdir. Yani öğretmenlerin bir bölümü “halkın kendi kendini yönetmesi”
cümlesini hem tanım olarak düşünmekte hem de cumhuriyet kavramının özelliklerinden
biri olarak düşünmektedir.
Yukarıdaki sonuçlara dayanılarak her iki grup öğretmenin de cumhuriyet
kavramının tanımı ve ayırt edici özellikleriyle ilgili bilgilerinin yeterince ayrışmadığı
düşünülebilir ve öğretmenlerin bu konuda bilgilenmesi sağlanabilir.
Ayrıca,
167
öğretmenlerin, cumhuriyet kavramının ayırt edici özelliklerinin öğrencilere öğretilip
öğretilmemesi konusunda ne düşündükleri araştırılabilir.
7. Sınıf öğretmenleri en fazla, okul ve sınıf ortamında yapılan seçimleri,
cumhuriyet kavramına örnek olarak verdiklerini belirtmişlerdir. Sınıf ve okul ortamında
yapılan seçimler cumhuriyet kavramının örneği değildir ve kavramın anlamının tam ve
doğru biçimde oluşmasını sağlayamaz. Cumhuriyet kavramının, doğru anlaşılabilmesi
için, ülke adlarının ve bu ülkelerin devlet şeklinin neden cumhuriyet olduğunun açıkça
sunulması sağlanmalıdır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin çok azı “ülkeleri örnek
verdiğini” belirtmiştir. Bu durumda öğretmenlerin örnek verme konusuyla ilgili olarak
kuramsal bilgi alması sağlanabilir.
8. Her iki öğretmen grubu da örnek verirken, en fazla, örneklerin anlaşılır,
somut, öğrenci düzeyine uygun olması, duyu organlarına hitap etmesi gerektiğini
belirtmiştir. Bu sonuca göre öğretmenlerin, örneklerin öğrenci düzeyine uygun hale
getirilmesine çok fazla gereksinim duydukları söylenebilir.
Bu gereksinime cevap
verebilmek için, öncelikle örneklerin cumhuriyet kavramını oluşturmaya olanak verecek
nitelikte ve sayıda olması sağlanmalı daha sonra bu örneklerin öğrenci düzeyine uygun
hale getirilmesi üzerinde çalışılmalıdır.
9. Öğretmenlerin çok azı verilen örneklerde örnek-tanım-özellik ilişkisine dikkat
edilmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin önerilerinin çoğunlukla kavramın
içerik öğeleriyle doğrudan ilgili olmadığı, örneklerin daha kolay anlaşılmasını
sağlayacak önerilere yer verdikleri görülmektedir.
Bu nedenle öncelikle kavramın
içerik öğeleriyle ilgili bilgiler tam ve doğru olarak ortaya konmalı, daha sonra bu
bilgilerin daha kolay anlaşılması için nelere dikkat edilmesi gerektiği üzerinde
çalışılmalıdır.
10. Sınıf öğretmenleri en fazla demokrasi kavramının öğrencilere öğretilme
amacının “bireyin temel hak ve özgürlüklerinin işlemesi ve korunması” olduğunu,
sosyal bilgiler dersi öğretmenleri ise “demokrasinin daha iyi işlemesi” olduğunu
belirtmişlerdir.
Demokrasi kavramının öğretilme amacı ile ilgili görüş belirten
öğretmenler, demokrasinin işletilmesi ve korunması için öğrencilerin göstermesi gerekli
olan davranışları daha çok vurgulamışlardır.
Demokrasiyi işletebilmek için,
168
demokrasinin ilkeleri ve kurumları hakkında bilgi sahibi olunması gerektiği ise daha az
dile getirilmiştir. Öğretmenlerin bilgi ve davranış arasındaki etkileşimi daha doğru ve
daha açık biçimde görmesi ve bunu ifade etmesi önemlidir.
11. Sınıf öğretmenleri ile sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin sınıf düzeyi
yükseldikçe, demokrasi kavramının daha üst düzeylerde öğrenilebileceği konusundaki
görüşleri benzerlik göstermektedir. Ancak sınıf öğretmenleri, öğrencilerin, demokrasi
kavramını daha erken yaşlarda üst düzeylerde öğrenebileceğini belirtmişlerdir.
Demokrasi kavramının hangi yaşta, hangi düzeyde öğretilmesinin uygun olacağı konu
ile ilgili olan diğer değişkenler de dikkate alınarak incelenebilir.
12. Ders amaçlarının, demokrasi kavramının öğretiminde yol gösterici olduğu
konusunda, sosyal bilgiler dersi öğretmenleri daha yüksek oranda olumlu görüş
belirtmişlerdir. Bununla birlikte içeriğin uygunluğu konusunda her iki grupta da yer
alan öğretmenlerin, olumlu görüş belirtme oranları düşmüştür.
Bu sonuca göre,
demokrasi kavramıyla ilgili içeriğin geliştirilmesi önerilebilir. Öğretmenlerin amaç ve
içerik ile ilgili olarak ankette yer alan beş soruya verdikleri yanıtlar arasında anlamlı bir
farklılık bulunmuştur. Sınıf öğretmenleri bu soruları yanıtlarken, sosyal bilgiler dersi
öğretmenlerine kıyasla daha yüksek oranda olumsuz görüş belirtmişlerdir.
Bu
farklılığın nedenleri araştırılabilir.
13. Ders kitaplarında, demokrasinin tanımı, temel özellikleri, örnekleri, örnek
olmayanları, demokrasinin yakın kavramlarla ilişkisi ve diğer kavramlardan farkı ile
ilgili bilgilerin yer almasıyla ilgili olarak sınıf öğretmenleri ve sosyal bilgiler dersi
öğretmenlerinin görüşleri arasında anlamlı farklılıklar olduğu bulunmuştur; sınıf
öğretmenleri demokrasi kavramının içerik öğelerinin ders kitaplarında yer alma biçimi
hakkında olumsuz görüş belirtmişlerdir.
Sınıf öğretmenlerinin, ankette yer alan
maddelerin tamamıyla (12 madde) ilgili olarak olumsuz görüş belirttiği dikkate
alındığında, ilköğretim 1. kademe Sosyal Bilgiler ders kitaplarında, demokrasi
kavramının içerik öğelerinde bazı eksiklikler olduğu düşünülebilir, bu sonuca göre
demokrasi kavramının içerik öğelerinin tam olarak verilmesi önerilebilir.
14. Sosyal bilgiler dersi öğretmenleri, demokrasi kavramının içerik öğelerini
sunma düzeyleri açısından meslektaşlarını, sınıf öğretmenlerine kıyasla daha yeterli
169
bulmuşlardır. Ancak her iki öğretmen grubunda da “kısmen” ve “hayır” seçeneklerinde
toplanan görüşlerin oranı oldukça yüksek bulunmuştur. Bu sonuca göre, öğretmenlerin,
demokrasi kavramı konusunda bilgilendirilmesi gerektiği düşünülebilir.
öğretmen grubunda “kısmen” seçeneğinin
görülmüştür.
Sınıf
öğretmenleri
ile
Her iki
de yüksek oranlarda işaretlendiği
sosyal
bilgiler
dersi
öğretmenlerinin,
meslektaşlarının demokrasi kavramını öğretirken, sundukları içerik öğeleriyle ilgili
görüşleri arasında anlamlı farklılık olduğu bulunmuştur. Ankette demokrasi kavramının
içerik öğeleri ile ilgili olarak on iki madde yer almıştır ve maddelerin tamamında
öğretmen görüşleri arasında farklılık bulunmuştur. İki gruptaki öğretmenlerin görüşleri
karşılaştırıldığında, sınıf öğretmenleri, meslektaşlarını, demokrasi kavramının içerik
öğelerini sunma açısından daha az yeterli bulmuşlardır. Bu sonuca göre öğretmenlerin
demokrasi kavramının içerik öğeleri hakkında bilgilendirilmesi gerektiği önerilebilir.
15. Öğretmenlerin hem öğrencilerine verdikleri tanımda hem de önermiş
oldukları tanımda, demokrasi kavramının en çok “insan haklarının güvence altına
alınması” özelliğini dile getirdikleri diğer özelliklerini ise çok az dile getirdikleri
bulunmuştur.
Yine “halkın kendi kendini yönetmesi” ifadesi, her iki gruptaki
öğretmenler tarafından “demokrasinin tanımı” olarak belirtilmiştir.
Öğretmenlerin “Derste öğrencilerinize demokrasi kavramının hangi temel
özelliklerini sunuyorsunuz?” sorusuna verdikleri yanıtlar incelendiğinde, öğretmenlerin
en fazla oranda “insan haklarının güvence altına alınması” özelliğini sundukları
görülmüştür. Öğretmenler “halkın kendi kendini yönetmesi” ifadesini, demokrasinin bir
özelliği olarak belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin, “Öğrencilere hangi özelliklerin
verilmesini önerirsiniz?” sorusuna verdikleri yanıtların da benzer şekilde olduğu
bulunmuştur.
Öğretmenlerin, öğrencilere, demokrasi kavramının temel özelliklerini içermeyen
bir tanım sunması ve “halkın kendi kendini yönetmesi” ifadesini hem demokrasinin
tanımı hem özelliği olarak sunması (öğretmenler aynı ifadeyi cumhuriyet kavramının da
tanımı ve özelliği olarak belirtmişlerdir) öğretmenlerin demokrasi kavramı ile ilgili
bilgilerinin yeterince ayrışmadığını düşündürebilir. Öğretmenlerin demokrasi kavramı
ile ilgili olarak bilgilenmeleri sağlanabilir.
170
16. Öğretmenler, derste öğrencilerine, demokrasi kavramının örneği olarak “sınıf
içinde ve okulda yapılan seçimleri” verdiklerini belirtmişlerdir. Fakat sınıf içinde ve
okulda yapılan seçimler demokrasi kavramının anlaşılmasına yardımcı olsa da
demokrasi kavramının örnekleri değildir. Demokrasinin uygulandığı ülkelerin isimleri
ve bu ülkelerin neden demokratik olduğu ile ilgili açıklamalar demokrasi kavramının
örneğini oluşturur. Demokrasi kavramının sınırlarının daha iyi anlaşılabilmesi için de
demokrasinin uygulanmadığı ülke isimleri verilerek bu ülkelerin neden demokratik
olmadıkları açıklanmalıdır. Araştırmada çok az sayıda öğretmen derslerinde, demokrasi
kavramının örnek olmayanlarını kullandığını belirtmiştir.
17. Öğretmenler demokrasi kavramı ile ilgili verilen örneklerde en fazla
öğrenme öğretme ilkelerine uyulması gerektiğini belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin
önerilerinin daha çok örneklerin öğrenciler tarafından kolay anlaşılmasına, kolay
öğrenilmesine yönelik öneriler olduğu görülmektedir.
Çok az sayıda öğretmen
örneklerle birlikte örnek olmayanların da sunulması gerektiğini belirtmiştir. Örneközellik ilişkisi ve örnek çeşitliliği ile ilgili olan herhangi bir öneri dile getirilmemiştir.
Öncelikle örnek çeşitliliğinin ve sayısının yeterli hale getirilmesi sağlanmalı, daha sonra
bu örneklerin öğrenci düzeyine uygunluğu üzerinde çalışılmalıdır.
171
KAYNAKÇA
Atkınson, R.L. Atkınson, R.C. Hılgard, E.R. (1995), Psikolojiye Giriş (1.Baskı) (Çev:
K. Atakay, M. Atakay, A. Yavuz), İstanbul: Sosyal Yayınları
Arslan, M. (2003), “Türkiye Cumhuriyeti Tarihinde Cumhuriyetin İlanı ve Tarihi
Önemi”,
Atatürk
Araştırma
Merkezi
Dergisi,
19(57),
(http://www.atam.gov.tr/index.php?Page=DergiIcerik&IcerikNo=159
adresinden 15.06.2008 tarihinde alınmıştır).
Audier, S. (2006), Cumhuriyet Kuramları (Çev: İsmail Yarguz) (1.Baskı), İstanbul:
İletişim Yayıncılık.
Avcı, C. (2003), “Cumhuriyetin Ülkemize ve Bireylere, Özellikle Türk Kadınına
Kazandırdıkları”,
Atatürk
Araştırma
Merkezi
Dergisi,
19
(57)
(http://www.atam.gov.tr/index.php?Page=DergiIcerik&IcerikNo=158
adresinden 15.06.2008 tarihinde alınmıştır).
Balcı, A. (2004), Sosyal Bilimlerde Araştırma (Yöntem, Teknik ve İlkeler) (4. Baskı),
Ankara: Pegem Yayıncılık
Başaran, Z. (2006), “Demokratik Yaşamın Gelişiminde Sosyal Bilgiler Dersinin Rolü
ve Önemi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum
Bayazıtoğlu, E.N. (1991), “İlköğretim 4. Sınıf Sosyal Bilgiler Programında Öngörülen
Kavramların Kazandırılma Düzeyi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Beetham, D. , Boyle, K. (2005), Demokrasinin Temelleri, 80 Soru 80 Cevap (2.Baskı),
Ankara: Adres Yayınları
Bingöl, B. (2007), “Türkiye’de Cumhuriyet Rejiminin Kurulmasında Eğitimin Rolü”,
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Ankara.
Bloom, B. S. (1998), İnsan Nitelikleri Ve Okulda Öğrenme, (Çev: Durmuş Ali Özçelik)
(1.baskı), İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
Bogdanor, V. (1999), Blackwell’in Siyaset Bilimi Ansiklopedisi (Çev: Bülent Peker,
Erhan Yükselci, Leyla Keskiner), Ankara: Ümit Yayıncılık.
Bozkurt, A. R. (2008), Cumhur’un Anayasası-Sihirbaz Torbası (1.Baskı), İstanbul:
Siyah Beyaz Kitap.
172
Büyüköztürk, Ş. (2006), Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı (6.Baskı), Ankara:
PegemA Yayıncılık.
Coşkun, M, K. (2007), İçeriğin Öğretim İçin Düzenlenmesi, Doğanay, A. (Editör),
Öğretim İlke ve Yöntemleri, s. 83-127, Ankara: Pegem Yayıncılık.
Çuhadar, A. (2006)“Üniversite Öğretim Elemanı ve Öğrencilerinin Demokrasi
Anlayışlarının Siyasal Toplumsallaşma Bağlamında Cinsiyet, Bilim
Alanı, Akademik Aşama ve Siyasal Katılımcılık Değişkenleri Açısından
İncelenmesi” Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Adana.
Demirel, Ö. (2004), Planlamada Değerlendirmeye Öğretme Sanatı (7.Basım), Ankara:
Pegem Yayıncılık.
___________(2003), Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme (5.Basım),
Ankara: Pegem Yayıncılık.
Doğan, O. (2007), “İlköğretim 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi “Bir Ülke Bir Bayrak”
Ünitesindeki kavramların Öğrenilmesinin Bazı Değişkenler Açısından
İncelenmesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Adana
Doğanay, A. (2003), Öğretimde Kavram ve Genellemelerin Geliştirilmesi, C. Öztürk ve
D. Dilek (Editörler), Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi, s. 227255, Ankara: Pegem Yayıncılık.
Dursun, T. (2007), “Orta Öğretim Gençliğinin Demokrasi Düşünceleri (Kurşunlu ve
Bayramören Örneği)”, Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Ankara
Erden, M. (1995), Sosyal Bilgiler Öğretimi, Ankara: Alkım Kitapçılık Yayıncılık.
Erden, M., Y. Akman (1998), Gelişim-Öğrenme-Öğretme (2.Baskı), Ankara: Arkadaş
Yayınevi.
Erdoğan, M. (2008), Türkiye’de Anayasalar ve Siyaset, (5. Baskı) Ankara: Liberte
Yayınları.
Erüreten, B.M. (2004), Türkiye Cumhuriyeti Devrim Yasaları, (2. Baskı) İstanbul: Töre
Yayın Grubu
Finkel, S.E., Ernst, H.R. (2005) “Civic education in post-apartheid South
Africa:Alternative paths to the development of political knowldge and
democratic values”, Political Psychology, Vol. 26, No, 3.
Göze, A. (2007), Siyasal Düşünceler ve Yönetimler (11.Basım), İstanbul: Beta
173
Yayınevi.
Gözler, K. (1999), Hukuk Açısından Monarşi ve Cumhuriyet Kavramlarının Tanımı
Sorunu, Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi Dergisi, 54 (1), s
51-62.
____________(2002), Anayasa Hukukuna Giriş-Genel Esaslar ve Türk Anayasa
Hukuku, (5.Baskı), Bursa, Ekin Kitabevi Yayınları.
____________(2006), Anayasa Hukukuna Giriş-Genel Esaslar ve Türk Anayasa
Hukuku (8. Basım), Bursa, Ekin Kitabevi Yayınları.
Gözübüyük, Ş. (2006), Anayasa Hukuku, Anayasa Hukuku Ve Avrupa İnsan Hakları
Sözleşmesi (14.Basım), Turhan Kitabevi.
Kamışlı, H. (2006), “İlköğretim 5. Sınıf Fen Bilgisi Dersi Ünitelerinden “Ya Basınç
olmasaydı” Ünitesi Öğretiminde Öğretmenlerce Kullanılan İçerik
Öğelerinin Düzenlenme Biçimlerinin Değerlendirilmesi”, Yüksek Lisans
Tezi, Çukurova Üniversitesi sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Karasar, N. (2005), Bilimsel Araştırma Yöntemi, (14. Baskı), Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım.
Kılıç, A. A. (2004), “İlköğretim 5.Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde Öğretmenlerin
Kullandıkları İçerik Düzenleme Stratejilerinin Öğeleri Belirleme Kuramı
Temelinde
Değerlendirilmesi”,
Yüksek
Lisans
Tezi,
Çukurova
Üniversitesi sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana
Kırtay, A. (2007 ), “2005-2006 Öğretim Yılı 4. ve 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Programının
Uygulanmasında Karşılaşılan Problemler ve Çözüm Önerileri (Kars İli
Örneği)”,
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Kafkas Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kars.
Kili, Suna (2009), Türk Devrim Tarihi, (8. Baskı) İstanbul: Yaylacık Matbaacılık
Klausmeier, H.F.(1992), ‘‘Concept Learning and Concept Teaching’’(Çev: Mahinur
Karataş Coşkun), Educational Psychologist, 27(3), s. 267-286.
Kocatürk, U. (2003), “Cumhuriyetin Anlamı Önemi ve Milletimize Kazandırdıkları”,
Atatürk Araştırma Merkezi Dergisi, 19(56),
(http://www.atam.gov.tr/index.php?Page=DergiIcerik&Icerik
adresinden 15.06.2008 tarihinde alınmıştır).
Koçoğlu, E. (2008), “İnsan Hakları ve Demokrasi Kavramlarının İlköğretim Sosyal
Bilgiler Müfredatındaki Yeri”, Yüksek Lisans Tezi, Fırat Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ.
174
Kongar, E. (2001), “Demokrasi Kültürü Sorunları”, Kültürel Açıdan Avrupa Birliği’ne
Yaklaşım Sempozyumu, İstanbul.
___________(2007), Demokrasimizle Yüzleşmek (2.Basım), İstanbul: Remzi Kitabevi
___________(2005), “Yeniden Demokrasi Dersleri”, http://www.kongar.org adresinden
Ocak 2008’de alınmıştır.
___________(2005), “Demokrasinin Güvencesi Sorunu”,
http://www.kongar.org
adresinden Ocak 2007’de alınmıştır.
Köken, N. (1995), “İlkokullarda Sosyal Bilgiler Öğretimi”, Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
Köstüklü, N. (2002), “Atatürk Cumhuriyet Ve Milli Kimlik”, Ata Dergisi, 10, 87-92.
Lijphart, A. (2006), Demokrasi Motifleri, (1.Basım), İstanbul: Salyangoz Yayınları.
Martorella, P. H. (1986), “Teaching Concepts”, (Çev: Mahinur Karataş Coşkun), James
M. Cooper (ed) Classroom Teaching Skills, Heat and Company.
MEB, (2006), 6. Sınıf Sosyal Bilgiler Öğretmen Kılavuz Kitabı, (1. Basım), Ankara:
Milsan Basın Sanayi
MEB, (2008), 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Öğretmen Kılavuz Kitabı (4. Basım), Ankara:
İmpress
Merrill,M. D. (1983), ‘‘Component Display Theory Instructional Design Theories and
Models”,C.M.Reigelsth
(Edit),
Hillsdale,
NJ:Laurance
Erlborm
Associates.
Narter, M. (2002), “Üniversite Öğrencilerinin Cumhuriyetçi Kimlik Tanımları”,
Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul
Öktem, G. (2006), “İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersinde
Yer Alan Kavramları Anlama ve Kazanma Düzeyleri(Yeni Programın
Pilot Uygulaması Samsun ili Örneği)”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Gaziosmanpaşa Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Tokat.
Özbudun, E. (2008), Türk Anayasa Hukuku (9.Baskı), Ankara: Yetkin Yayınları
Özkan, R. (2004), Öğretmen Yeterlikleri Üzerine Bazı Düşünceler, www.au.edu.tr
adresinden Temmuz 2007’de alınmıştır.
Özlem, D. (2004), Mantık: Klasik/Sembolik Mantık Mantık Felsefesi, (7.Basım),
İstanbul; İnkılap Kitabevi.
____________(2003), Bilim Felsefesi (7.baskı), İstanbul: İnkılâp Kitabevi.
Öztekin, A. (2007), Siyaset Bilimine Giriş, (5.Baskı), Ankara: Siyasal Kitabevi
175
Öztürk, C. Dilek, D. (2003), “Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretim Programları”,
Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi, 47-81, Ankara: Pegem
Yayıncılık.
Parlakyıldız, H. (2003), “Cumhuriyet ve Atatürk Devrimleri”, Atatürk Araştırma
Merkezi Dergisi, 19 (55),
(http://www.atam.gov.tr/index.php?Page=DergiIcerik&Icerik adresinden
15.06.2008 tarihinde alınmıştır).
Pettit, P. (1998), Cumhuriyetçilik, Bir Özgürlük ve Yönetim Teorisi, (Abdullah Yılmaz,
Çev.) (1.Basım), İstanbul: Ayrıntı Yayınları
Seferoğlu, S. S. (2004), Öğretmen Yeterlikleri ve Mesleki Gelişim, www.hun.edu.tr
Adresinden Temmuz 2007’de Alınmıştır.
Senemoğlu, N. (2005), Gelişim Öğrenme ve Öğretim, (12. Baskı), Ankara: Gazi
Kitabevi
Soran, H. Gerçek, C. Köseoğlu, P. Yılmaz, M. (2004) Öğretmen Öz-Yeterlik İnancı,
www.hun.edu.tr Adresinden Temmuz 2007’de Alınmıştır.
Sözer, E. Deveci, H. Kaya, E. (2004), “Eğitim Fakültelerinin Sınıf Öğretmenliği
Programında Öğrenim Gören Öğretmen Adaylarının İlköğretimdeki
Sosyal Bilgiler dersine Yönelik Tutumları”, 1 (14).
Şeker, M. (2003) “İlköğretim Okulu 6. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Kavramlarının
Kazanılmışlık Düzeyi (Üsküdar Örneği)”, Yayınlanmamış Yüksek lisans
Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul
Şimşek, A. (2006), İçerik Türlerine Dayalı Öğretim (1.Baskı), Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım
Tanilli, S. (2002), Devlet Ve Demokrasi, Anayasa Hukukuna Giriş, (3. Baskı), İstanbul:
Adam Yayınları
Tanilli, S. (2007), Nasıl Bir Demokrasi İstiyoruz, (3.Basım), İstanbul: Alkım Yayınevi
Taş, M. ve Coşkun. M. (2008) ‘‘ Üniversite öğrencilerinin Bazı Kavramlara İlişkin
Örtük
ve
açık
bilgilerinin
değerlendirilmesi’’,
Proceeding
of
International Conference on Educational Science ICES, 08.23,25
Haziran.s.1867-1881
TDK, (2009), Güncel Türkçe Sözlük, http://www.tdk.gov.tr. adresinden Nisan 2009’da
alınmıştır.
176
Tennyson, R.D,Cochiarella, M.F. (1986). ‘‘An Emprically Based Instructional Design
Theory for Teaching Concepts. Review of Educational Research.
56(1);40-71.
Torney-Purta,J., Lehmann, R., Oswald, H. ve Schulz, W. (2001) “Citizenship and
education in twenty-eight countries”, Netherlands. IEA
____________(2001) “Citizenship and education in twenty-eight countries”,
Netherlands. IEA)
Touraine, A. (2000). Demokrasi nedir? İstanbul: Yapı Kredi Yayınları
____________(2002), Demokrasi Nedir?(Olcay Kunal,Çev.) (3.Baskı), İstanbul: Yapı
Kredi Yayınları
Turgut, İ. (2006), “İlköğretimde Nitelik Sorunu”, http://web.deu.edu.tr/befdergi
adresinden 27.05.2009 tarihinde alınmıştır.
Turgut R. (2006), “Türkiye Cumhuriyeti’nin Temel Nitelikleri Ve Bu Niteliklerin Lise
Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Müfredat
Programlarındaki Yeri”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara
Uygun, O. (2003), Demokrasinin Tarihsel, Felsefi ve Ahlaki Boyutları, (2. Baskı)
İstanbul: İnkılâp Kitapevi
Varış, F. (1996), Eğitimde Program Geliştirme, (6.Baskı), Ankara: Alkım Kitapçılık
Yalın, H. İ. (2001), Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, (4.Baskı) Ankara:
Nobel Yayın Dağıtım
Yıldırım, A. , Şimşek, H. (2006), Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri
(6.Basım), Ankara: Seçkin Yayıncılık
Yükselir, A. (2006), “İlköğretim Altıncı Sınıf Sosyal Bilgiler Programında Geçen
Kavramların Kazanımı ve Kalıcılığında Kavram Analizi Yönteminin
Etkisi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Zengin, G. (2003), “Siyasal toplumsallaşma etmenleri ve siyasal katılım ilişkileri”,
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Edirne
177
EKLER
Ek-1: KİŞİSEL BİLGİ FORMU
KİŞİSEL BİLGİ FORMU
Değerli meslektaşım,
Bu çalışma Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde Eğitim
Programları ve Öğretimi alanında yapılan Yüksek Lisans Tez çalışması için
hazırlanmıştır. Bu anket “demokrasi” ve “cumhuriyet” kavramlarının tam ve doğru
öğretilebilmesinde öğretmenlerimizin
bilgi ve deneyimlerinden yaralanabilmek
amacıyla hazırlanmıştır. Anketteki soruları özenle cevaplamanız araştırmaya, olumlu
ve eleştirel bir katkı sağlayacaktır. Anket iki bölümden oluşmaktadır; birinci bölüm
“Cumhuriyet” kavramı ile, ikinci bölüm “ Demokrasi” kavramı ile ilgilidir. Anket, size
en uygun seçeneği “ X ” işareti koyarak dolduracağınız iki tablo ile düşüncelerinizi
açıkça belirtmeniz istenilen sorular içermektedir. Yapılan bu çalışmadan elde edilen
sonuçlar başka bir amaçla kullanılmayacaktır.
Yardımlarınız ve katkılarınız için
teşekkür ederim.
Eliza HABİBOĞLU
Görev yaptığınız okulun adı:
……..…………………………………………………………………………...
Sosyal Bilgiler dersinde hangi ders kitaplarını kullanıyorsunuz? Lütfen
okuttuğunuz kitabın yazarının adını yazınız.
…………………………………………………………………………………...
Sosyal Bilgiler dersinde hangi yardımcı ders kitaplarını kullanıyorsunuz?
…………………………………………………………………………………...
Mezun olduğunuz okulun ve bölümün adı :
…………………………………………………………………………………...
Kıdeminiz ve cinsiyetiniz :
…………………………………………………………………………………...
Branşınız :
…………………………………………………………………………………...
178
Ek-2: Öğretmen Anket Formu
179
180
181
182
183
184
185
186
ÖZGEÇMİŞ
KİŞİSEL BİLGİLER
Adı Soyadı
: Eliza HABİBOĞLU
Doğum Tarihi
: 06/09/1981
Doğum Yeri
: Antakya
Adres
: Gökbez Ahmet Oğuz Akal İlköğretim Okulu
E-Posta
: elizahabiboglu@hotmail.com
ÖĞRENİM DURUMU
2005-2009
: Yüksek Lisans, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Adana.
1999-2003
: Lisans, Mustafa Kemal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Sınıf
Öğretmenliği Bölümü, Antakya.
1995-1998
: Lise, Antakya Kurtuluş Lisesi.
1992-1995
: Ortaokul, Antakya Fatih Sultan Mehmet Ortaokulu.
1987-1992
: İlkokul, Antakya Ataker İlkokulu.
İŞ DENEYİMİ
2005-
: Adana İli Pozantı İlçesi Gökbez Ahmet Oğuz Akal İlköğretim Okulu
2003-2005
: Kars İli Sarıkamış İlçesi Mescitli İlköğretim Okulu