ilköğretimde tarih öğretimi açısından
advertisement
İLKÖĞRETİMDE TARİH ÖĞRETİMİ AÇISINDAN 1998 VE 2004 İLKÖĞRETİM SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETİM PROGRAMLARININ KARŞILAŞTIRILMASI∗ ∗ Ahmet ŞİMŞEK Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Araştırma Görevlisi e-mail: asimsek@gazi.edu.tr ÖZET Bu çalışmada, ilköğretimde tarih öğretiminin eğitimsel açıdan varolan problemlerine ve bu öğretimin nasıl olması gerektiğine, ilgili literatürden hareketle bir giriş yapılmıştır. Özellikle tarih konularının sosyal bilgiler dersi kapsamında ilköğretim 4. sınıftan itibaren kronolojik olarak öğretilmesinin sıkıntılarına değinilmiştir. Bu bağlamda, 1998 ve 2004 İlköğretim sosyal bilgiler öğretim programları ele alınmış ve karşılaştırılmıştır. Buna göre, 1998 Sosyal Bilgiler Öğretim Programında kronolojik tarih öğretiminin ilköğretim 4. sınıftan itibaren başlaması eleştirilmiştir. Ayrıca programdaki tarih konularının kronolojik açıdan tutarsızlıkları dile getirilmiştir. 2004 İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretim Programının beceri temelli olarak yapılandırmacı yaklaşıma göre oluşturulması ele alınmış, bu bağlamda tarih öğretiminin nasıl farklılaştığı belirtilmiştir. 2004 programı tarihi, çocuğun kendisi, ailesi, yakın çevresi, ilgileri doğrultusunda, kronolojik öğretimin dışında ele almıştır. Bu durum, çocukların tarihsel düşünce ve zaman algılarının gelişimi açısından oldukça olumlu bulunmuştur. Anahtar kelimeler: tarih öğretimi, ilköğretim, 1998 Sosyal Bilgiler Öğretim Programı, 2004 İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretim Programı, tarihsel düşünce, tarihsel zaman, kronoloji öğretimi, tarihsel zaman kavramı. A COMPARISON OF 1998 AND 2004 SOCIAL STUDIES CURRICULUM IN THE POINT OF PRIMARY HISTORY TEACHING VIEW. ABSTRACT In this study, the main purpose is to point out pedagogical problems of history education and to discuss how history should be taugth from the perspective of related literature. Especially, the difficulties in chronological history teaching which begins from 4th grade in Social Studies has been discussed. In this context, Social Studies curriculum of 1998 and 2004 have been compared. Chronological history teaching in ∗ Bu çalışma, 26-28 Mayıs 2005 tarihleri arasında Van’da düzenlenmiş olan II. Sosyal Bilimler Eğitimi Kongresinde bildiri olarak sunulmuştur. ∗∗ Bu çalışmanın olgunlaşmasında değerli fikirlerinden dolayı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı Sosyal Bilgiler Programı Geliştirme Komisyonu üyesi Dr. Bahri ATA’ya teşekkür ederim. 2 beginning of 4th grade in Social Studies curriculum has been criticized. Separately, the inconsistensy of historical subjects have been mentioned in chronological perspective. On the other hand, 2004 Social Studies curriculum which has been changed according to constructivist approch, has been examined to find out the innovations in the history teaching. This new curriculum seems to consider child, her/his family environment and interests arart from the chronological history teaching. This situation, have been founded very positive for children’s historical thiking and developing sense of historical time perspective. Key words: teaching history, elemantary school, Social Studies curriculum, historical thiking, teaching chronology, historical time concept. GİRİŞ Türkiye’de çocuklar, tarih bilgileriyle ilk kez ilköğretim 4. sınıfta Sosyal Bilgiler dersinde karşılaşırlar. Onlar için bu, önceki yıllarda görmüş oldukları Hayat Bilgisi dersindeki konulardan çok farklıdır. Çünkü Hayat Bilgisi dersi, topluma ve yaşama ilişkin en temel bilgi ve görgüleri bir bütün halinde kazandırmayı amaçlarken Sosyal Bilgiler, insan ve toplumla ilgili bilimlerden elde edilen bilgileri, özellikle tarih, coğrafya ve vatandaşlık ağırlıklı olarak çocuğa sunmaya çalışır. Bu durum, Hayat Bilgisi dersiyle hayatın bir bütün olduğu kavrayan çocuğun, Sosyal Bilgiler dersi ile birlikte disiplinlerle karşılaşmasını ve dolayısıyla ilk aşamada şaşırmasını beraberinde getirmiştir. Evrensel anlamda Sosyal Bilgiler; toplum ve insanla ilgili bilimlerin içerik ve yöntemlerinden yararlanarak, insanın fiziksel ve sosyal çevresiyle etkileşimini zaman boyutu içinde disiplinler arası bir yaklaşımla ele alan ve küreselleşen bir dünyada yaşamla ilgili temel demokratik değerlerle donatılmış, düşünen, becerili, demokratik vatandaşlar yetiştirmeyi amaçlayan bir çalışma alanı olarak tanımlanabilir (Doğanay, 2002:17). Oysa, Türkiye’de uygulamada olan Sosyal Bilgiler, ‘çocuktaki algının bütün olduğu ilkesi’nden hareketle ABD’den esinlenerek alınmış olasına rağmen, ABD’deki gibi beceri temelli değil de, çocukların sadece ‘etkili vatandaş olabilmeleri’ şeklinde açıklanan amaç çerçevesinde tarih, coğrafya, vatandaşlık konularının okutulduğu, bir takım olgu koleksiyonlarından meydana gelmiş bir program görüntüsünde olmuştur. ABD’de ise Sosyal Bilgiler (Social Studies) dersinin 10 öğrenme alanı (ana tema) merkezinde, öğrencilere bireysel ve toplumsal anlamda pek çok beceriyi kazandırmayı amaçladığı görülmüştür1. Bu çalışmada, ilköğretimde Sosyal Bilgiler dersi kapsamında ele alınan tarih öğretiminin eğitimsel temelleri ele alınmış, bu çerçevede 1998 ve 2004 Sosyal Bilgiler Programlarının bir karşılaştırılması yapılmaya çalışılmıştır. Yeni programda 6. ve 7. sınıfları kapsayan kısmın yayımlanmamasından dolayı değerlendirme 1998 programının 4. ve 5. sınıfları ile 2004 Sosyal Bilgiler Programı arasında yapılmıştır. 1 Daha ayrıntılı bilgi için bk: http://www.socialstudies.org 3 İLKÖĞRETİMDE TARİH ÖĞRETİMİ İlköğretimde tarih öğretiminin amacı; çocuğa sosyal hayatın değerlerini takdir ettirebilmek, insanların birbirleriyle etkili iş birliğini kolaylaştıran ve teşvik eden kuvvetleri düşündürebilmek, buna yardım eden ya da gerileten karakter türlerini anlayabilmelerini sağlamak ise, tarihin sunulmasındaki temel nokta, tarihin çocuk için hareketlendirilmesi ve dinamikleştirilmesi olmalıdır (Dewey, 2000). Bu pencereden ele alınacak tarih öğretiminin ortaöğretimdeki gibi olamayacağı açıktır. Zira, bunun için pek çok engel vardır. Bu engellerin en başta geleni ise çocuğun zihinsel ve algısal gelişimidir. Bugün, Türkiye’de Sosyal Bilgiler dersi kapsamında ele alınan kronolojik tarih öğretiminin yapıldığı çocukların, 10-14 yaş grubunda olduğu görülür. Pek çok araştırmacıya göre bu yaş aralığı kronolojik tarih öğretimi için çok erkendir. Onlara göre buna engel olan şey, çocukların, tarihin soyut içeriğini anlamlandıracak gerekli zihinsel olgunluğa ve zaman algısına sahip olamamasıdır. Bunun için ilköğretimdeki tarih öğretiminde önemli bir tartışma, tarihin anlaşılması için zaman kavramlarının gerekliliği boyutunda olmuştur. Çünkü zaman kavramları; dün, yüzyıl, çağ, tarihsel hareket, tarihsel dönem, tarihsel değişimin doğası, tarihsel değişimin sebepleri ve tarihsel ardışıklığı içine almaktadır (Naylor ve Diem, 1987: 305). Zamanın anlaşılması, tarih çalışmalarının esasını oluşturur. Çünkü tarih, geçmişi içerir ve konular daha çok olayların ardışıklığına odaklandığından ya da uzun dönemli akımlar olduğundan çocukların tarihin içeriğini algılayabilmeleri ve bunu ‘şimdi’ye ilişkin sorunların çözümünde kullanabilmeleri için zamanı anlamaları gerekir. Ancak, ilköğretimde zamanın öneminin farkına varılmış olmasına rağmen, çocuklar doğaları gereği bu konuyu nadiren anlarlar. Onların tarihsel zaman hakkındaki düşünceleri, ya genelleme şeklinde ya da belirsiz olma eğilimindedir (Barton, 2002). Bu sebepten, çocukların yaşa bağlı zihinsel gelişimlerini araştırmalarına merkez alan (öğrenci merkezli düşünen) pek çok tarih öğretimcisine göre (Oakden ve Sturt, Hunter, Jahoda v.d.), çocuklarda tarihsel zaman algısının ortaya çıkması ve gelişmeye başlaması için 11 yaşının beklenilmesi gerekir (Jahoda, 1963: 97). Ancak, tarihsel zamanın tam olarak kavranması ve buna bağlı olarak ‘yetişkinler gibi tarihin anlaşılmasında’ bu yaşın bile yeterli olamayacağını düşünen tarih öğretimcileri de (K.C. Friedman, Hunter, Hallam v.d.) vardır. Bunlar çocukların, tarihsel zaman kavramını tam olarak 16 yaşından önce anlayamamakla birlikte, yüzyıl gibi yetişkinlerin kullandıkları zaman terimlerini uygun bir şekilde 14 yaşında kullanabileceklerini, ancak soyut tarihsel düşüncelerinin 16.216.6 yaşında başladığını belirtmişlerdir (Hodkinson, 2004). Bu sebepten, çocuklar 15 yaşından önce, kronolojik tarih incelemeleri için hazır bulunuşluk düzeyine erişemedikleri için, ilköğretim tarih programları hazırlanırken bu durumun göz önünde tutulması gerekir. Diğer bir ifadeyle, 14 yaşın altındaki çocuklara fazla soyut olan tarih yerine, ilk çağların detaysız, yüzeysel olarak tasarlanması, yakın çağların ise daha ayrıntılı olarak öğrencinin soyut işlem döneminde verilmesi gereğine dikkat edilmelidir (Safran,1996). Piaget’nin zihinsel gelişim modelinden hareketle yapılan bu araştırmaların bulgularına göre çok daha geç yaşlarda (16.5 yaşı ve sonrası) başlatılması gereken tarih öğretiminin, çağdaş devletlerin yurttaş yetiştirme programlarında toplumun geleneğini 4 yeni nesillere aktarma noktasında önemli bir yere sahip olduğunu düşündükleri için ilköğretimde öğretiminden vazgeçemediklerini, bunun için çalışmalar yaptıkları bilinmektedir. Bu nedenle tarih öğretimi, ABD’de Sosyal Bilgiler Programı içerisinde ele alınmış, İngiltere’de ise somut bilgi ile soyut bilgi ayrımına çerçevesinde ‘somutlaştırılma’ yoluna gidilmiştir. İngiltere’de tarih öğretimi için, gerçek tarihsel kanıtların bire bir kopyalarından oluşturulan ‘dokunulabilir müzelerin’ ortaya çıkmasını da bu bağlamda değerlendirmek gerekir (Ata, 2000). Tarihi, ilköğretimde öğretmek için çocuğun zihinsel olgunlaşmasını beklemek gereğine ilişkin bu görüşe karşı çıkan pek çok farklı görüş seslendirilmiştir. Bunların en önemlilerinden biri, İngiltere’de ilköğretimde tarih öğretiminin şekillenmesine katkı sağlamış olan Bruner’in disiplin temelli yaklaşımıdır. Bruner’e göre, çocuklara herhangi bir alana ilişkin konu öğretilirken, o alanın düşünme şekli kazandırılarak bu yapılabilir. Yani, tarih öğretmeye çalıştığımız bir öğrenciye, öncelikle -gelecekte tarihçi olmayacağını bilmemize rağmen- bir tarihçi gibi düşünmeyi öğretmeliyiz (Bruner, 1991: 58). Bu, bazı çevrelerde ilköğretimde tarih öğretimi için tüm engellerin ortadan kaldırılabileceği anlamında anlaşıldığı için abartılan bir yaklaşım olmuştur. Ancak, son yıllarda yapılmış olan araştırmalar da, ilköğretim çocuklarının geçmişe ilişkin düşünmelerinin sınırlılığı yerine imkânlılığını göstermiştir. Stow ve Haydn (2000: 87) gibi öğretimi konu merkezli ele alan araştırmacılar, ‘kronolojik becerilerde başarılı olan çocukların, geçmişin algısına ilişkin zihinsel yeterliliği sahip olmalarından dolayı bunu gerçekleştirdiklerini düşünmenin büyük bir yanılgı olduğunu’ belirtmişlerdir. Yani daha somut bir ifadeyle, “Maddî kanıtların karşıtlığına rağmen tarihsel zaman öğretimiyle gelişimsel olgunluğun bir ilişkisinin bulunamadığı” söylenmiştir (Hodkinson, 2003: 1). Onlara göre; “olgunlaşma; materyale, öğretilen bağlama ya da içeriğe bağlı olma, diğer çocuklarla etkileşimde olma gibi bir faktördür. Çocukların zaman hakkındaki fikirlerinin üstesinden gelebilmeleri için yeterince büyümüş olmalarını beklemek bir sorun değildir. Çünkü öğretmenin, zamanı öğretme yaklaşımının çocuğun anlama seviyesini etkilediği inancı artmıştır (Stow ve Haydn, 2000: 90)”. Bu araştırmacılardan Levstik ve Pappas, çocukların tarih hakkında konuşmaktan çok geçmişi konuşmaktan hoşlandıklarını, onu düz yazı gibi okumaktan ziyade tarih şeridinde yerleştirmekte zorlanır göründüklerini belirtmişler, (Vukelich ve Thorndon, 1990: 22). Bundan dolayı, ilköğretim çocuklarının kendi deneyimleri ile ‘geçmiş’e giriş yapma arasındaki ilişkiye daha çok yoğunlaşılmıştır (Lebsack, 2002: 23). Dewey (2000) de ilköğretimde tarihin amacının, sosyal hayatın ne olduğunu ve nasıl geçtiğini değerlendirmek şeklinde ele alması gerekiyorsa, çocuğun ruhen kendisine uzak olanlarla değil, yakın olan şeylerle uğraşması gerektiğini belirtmiştir. O, zamansal anlamda uzak olarak tabir edilebilecek Babil ve Mısır hayatı ile ilgili çocukların yaşabileceği güçlüğün, onların bize zaman yönüyle uzaklıklarından değil, sosyal hayatın şimdiki ilgi ve amaçlarına oranla uzaklıklarından kaynaklandığını vurgulamıştır. Bu düşünceye paralel olarak, ilköğretimin ilk yılından itibaren çocukların, bir hikâyedeki olayları ardışık bir şekilde sıralayarak kronoloji becerileri konusunda ilerlemeye başladıkları belirtilmiştir (Chapman, 1993: 25). Tüm bu bulgulardan hareketle Levstik ve Ravitch, tarih eğitiminin birinci sınıfta başlamasını savunmuşlardır (Lebsack, 2002: 22). 5 Yukarıda ortaya konulmaya çalışılan çeşitli araştırma bulgularına göre çocuklarda tarihsel zaman kavramının gelişimi ve dolayısı ile tarih düşüncesinin oluşumu konusunda öğrenci merkezli düşünenler ile konu merkezli düşünenlerin karşı karşıya oldukları görülmüştür. Ancak, burada dikkatlerden kaçırılmaması gereken nokta, öğrenci merkezli (yaşa bağlı gelişim) öğretimi savunanların ele aldıkları problemin, yetişkinlerin anladığı tarzda ‘tarih’ iken, konu merkezli öğretimi savunanların ‘geçmiş’ kavramını merkez aldıkları, dolayısı ile tarih kavramından ziyade anlatılarla (narrative) gerçekleştirilebilecek bir geçmişin daha erken yaşlardan itibaren öğrenilebileceğini iddia etmeleridir. Bu sebepten, Levstik’in (1995:114) iyi bir anlatının, çocukların zihinlerinde geçmişin bir dünyasını kurmalarını sağlayabileceğinden dolayı, tarih ders kitapları yerine edebi ürünlerin gerektiği belirtmesini de bu bağlamda anlamak gerekir. ABD VE İNGİLTERE’DE İLKÖĞRETİMDE TARİH ÖĞRETİMİ ABD’de, Sosyal Bilgiler kapsamında ele alınan tarih öğretiminden beklenen hedefler, şu beş ana maddede ortaya konmuştur (Saunders, 1996): 1. Kronolojik düşünme, 2. Tarihsel kavrayış, 3. Tarihsel çözümleme ve yorumlama, 4. Tarihsel araştırma, 5. Tarihsel konuları çözümleme ve karar verme. ABD’de, tarih öğretimine ilişkin temel beceriler ise; Amerikan tarihine ilişkin temel kronolojik bilgi gelişimini göstermek, zaman şeridi, tablo, kart ve diyagramları okuma, yorumlama ve tamamlama, olayları doğru kronolojik sırada organize etme, sebep sonuç ilişkisini tanıma, tarihleri yüzyıllara çevirebilme şeklinde sıralanmıştır (http://www.savannah.chathome.k12.ga.us). İngiltere’de ise, tarih ve coğrafya öğretimi ilköğretimden itibaren iki ayrı ders olarak planlanmış, bu nedenle tarih ve coğrafya alanlarına ilişkin beceri ve kavramlar ayrı bir şekilde ele alınmıştır. İlköğretimin ilk yılından itibaren başlayan İngiliz Ulusal Tarih Programına göre, tarih öğretiminin ABD’dekine paralel şu temel amaçlar belirlenmiştir (http://www. uea.ac.uk.): 1. Kronoloji becerisi, 2. Tarihsel yorum, 3. Tarihsel soruşturma, 4. Organizasyon ve iletişim, 5. Geçmişteki olayları, insanları, değişimleri bilme ve anlama. Her iki ülkede ilköğretimde tarihin öğretilmesine yönelik farklı yollar izlenmiş olmasına rağmen, tarih öğretiminin temel amaçlarının benzer bir şekilde tanımlanması ve kronoloji becerisinin ilk sırada yer alması önemli bir durumdur. Bu, ABD ve İngiltere’de tarih öğretimini planlayanların, tarihsel zaman kavramı ve buna bağlı kronoloji becerileri öğrenilmeden tarihin öğrenilemeyeceğinin farkında olmaları ile açıklanabilir. 6 TÜRKİYE’DE 1998 İLKÖĞRETİM SOSYAL BİLGİLER PROGRAMINDA TARİH Türkiye’de, 1968’den beri 4. ve 5. sınıflarda var olan Sosyal Bilgiler dersi, 1997’den itibaren 6. ve 7. sınıflarda da Millî Tarih ve Millî Coğrafya derslerinin yerine okutulmaya başlanmıştır. Ancak, ders 1997 yılında konulmasına rağmen, dersin öğretim programı bir öğretim yılı sonra (1998’de) yayımlanmış, okullara gönderilmiştir. 1998 Sosyal Bilgiler Programının genel amaçlarına bakıldığında, 1968 yılında oluşturulmuş genel amaçlarla aşağı-yukarı benzer olduğu görülmüştür. Bu durum, aslında 1998 programının yeni bir program olmadığını, 1968’den o güne kadar uygulanan 4. ve 5. sınıfları kapsayan Sosyal Bilgiler Programına içerik olarak 6. ve 7. sınıfların da eklenmesiyle oluştuğunu açıklar bir mahiyet arz etmiştir. 1998 İlköğretim Sosyal Bilgiler Programı, tümevarım yaklaşımının benimsendiği Taba-Tyler program geliştirme modeline ve davranışçı öğretim tarzı göre oluşturulmuştur. Bu program, 1997 öncesinde iki ayrı ders olarak okutulan Millî Tarih ve Millî Coğrafya derslerinde yer alan içeriğin, bazı küçük değişikliklerle tarih, coğrafya ve vatandaşlık konularının, birbiriyle ilişkisiz sıralamasıyla yapılmıştır. Böylece, evrensel anlamda belirlenmiş olan ‘etkili vatandaş yetiştirmek’ temel amaçlı Sosyal Bilgiler öğretiminin gerekleri olan interdisipliner ve kümülatif yaklaşımlarla toplulaştırma ilkesinin tamamen uzağında bir başlangıç yapılmıştır. Bu programda, ‘interdisipliner’den tarih, coğrafya ve bir parça vatandaşlık konusunun, birbiriyle bağlantısız bir şekilde ele alınmasının, ‘kümülatif’ten ise bunların ‘yığılması’nın anlaşıldığı görülmüştür. Bu bağlamda, 1998 Sosyal Bilgiler Programı, felsefi temelleri bakımından ABD’deki programdan pek farklı olmamasına rağmen, programın içeriğinde bu ilkelerle bağdaşmayan, gereksiz bilgi yığınının öğrenciye aktarılmaya çalışılması söz konusu olmuştur (Öztürk ve Dilek, 2002: 74). Program öğrenciyi merkeze alan, karar verme ve problem çözme becerilerini geliştirmeyi amaçlayan bir felsefeye sahip olmasına rağmen, içeriğin çok yoğun olması nedeniyle söz konusu amaçlara ulaşılmasını engellemiştir. Bu durum uygulamada, ya birbiri ile ilişkisiz bilgilerin öğretilmesini ya da konuların gerçekte öğrenci tarafından ezberlenmesini beraberinde getirmiştir. Oysa, disiplinlerarası yaklaşıma göre oluşturulan içerik, öğrencileri geleneksel ezbere dayalı öğretim uygulamalarından kurtarma potansiyeline sahiptir (Öztürk ve Dilek; 2002: 51). 1998 Sosyal Bilgiler Programında tarih konularıyla başarılmak istenen genel amaçlar, sadece bu başlık altında ele alınmamış, programın uygulanması ile ilgili açıklamalar kısmında da bazı tarih konularının işlenmesiyle nelerin kazandırılmasının amaçlandığı da belirtilmiştir2. Böylelikle programın girişinde tarih konularının öğretimi 2 Buna göre, programın genel amaçlarından ‘Türk milletinin dünya tarihindeki önemini, milletler ailesi içindeki onurlu geçmişini ve yerini…(madde 2)’, ‘Tarihte milletimize ve insanlığa hizmet etmiş olan Türk büyüklerini tanır, tarihe yön veren kişilerin yerinde ve zamanında gösterdikleri ileri görüşlülük, yüksek kavrayış, cesaret, fedakarlık ve kahramanlıklarının tarihin akışını nasıl etkilediğini kavrar (madde 7)’, ‘Bugünkü uygarlığın uzun bir geçmişin eseri olduğunu kavrar, bu uygarlıkta Türk milletinin hizmetini ve payını anlayarak, Atatürk’ün direktifleri uyarınca ‘milli kültürümüzü çağdaş uygarlık seviyesinin üstüne çıkarma’ yolunda her fedakarlığı göze alabilme bilinci kazanır (madde 10)’, ‘Bugünü daha iyi değerlendirebilmek için geçmiş çağlardaki sosyal, ekonomik ve siyasi olayların neden ve sonuçlarını günümüzle kıyaslama yaparak düşünme, araştırma ve akıl yürütme yeteneğini geliştirirler (madde 11)’ 7 ile ulaşılması ‘amaç’lananlar belirlenmiş olmasına rağmen, içerikte bunlara nasıl ulaşılabileceğine ilişkin yönlendirici ve bu anlamda yardımcı olucu bir planlamanın eksikliğinden bahsetmek mümkündür. 1998 Programının içeriğine bakıldığında, ilköğretim 4. sınıftan başlamak üzere kronolojik tarihin öğretilmeye başlandığı görülür. Bunun yukarıda belirtildiği üzere, bu yaş grubu (10-11 yaş) öğrencileri için uygun olmadığı söylenebilir. Dilek ve Bozcan da (2002), ilköğretimin 4. ve 5. sınıflarında okuyan öğrencilerinin henüz somut işlemler döneminde olmaları ve çocuklarda takvim zamanının, tam olarak soyut işlemler döneminde gelişmesi nedeniyle, bu sınıflar seviyesinde tarihin kronolojiye sıkı sıkıya bağlı olarak öğretilmesini gereksiz kıldığını belirtmişler, böyle bir tarih öğretiminin öğrencileri ezberciliğe yönlendirmekten başka bir şey olmadığını söylemişlerdir. Çünkü, ‘Tarih, Tarihte Anadolu, Türkler ve İslamiyet’ ünitesiyle başlayan tarih öğretimde çocukların zihinsel gelişimleri, ilgileri dikkate alınmadığı gibi içerik aktarımcı bir öğretimi teşvik için hazırlanmış gibidir. Öğretmenlerin anlatım-aktarım öğretim yöntemi ve klasik bilgiyi ölçen soru sorma stratejisi dışında programın başka somut bir önerisinin bulunmadığı görülür. Oysa çocuğun tarihe, kendi yaşamı, ailesi ve çevresindeki tarihsellikle bir giriş yapmasının bütün tarih öğretimcileri tarafından sık sık vurgulanmasını da bu bağlamda ele almak gerekir. Türkiye’de 1929’da kabul edilmiş olan İlk Mektepler Talimatnamesinde bile çok eski olmasına rağmen- ilköğretimde tarih derslerinin doğal ve sosyal ortamla ilişkili olması gerektiği (madde 43) belirtilmiş, önemli tarih ve isimler dışında tarih derslerine ilişkin ezber yapılmamasının altı çizilmiştir (Sakaoğlu, 1996). Bugün tarih öğretiminde uluslararası bazda, çağdaş öğretimin sınırlarını belirlemesi açısından önemli kabul edilen bu fikirlerin bundan 76 yıl öncesinde söylenmiş olmasına rağmen uygulamadaki 1998 Sosyal Bilgiler Programında buna dikkat edilmemiş olması ilginç bir durumdur. Diğer yandan, 1998 programında kronolojik olarak öğretilen tarih konularının kendi içinde bir takım tutarsızlıkları barındırması da söz konusu olmuştur. Örneğin, 1997’de tarih konuları, ilkokulların 5 yıl olmasından dolayı 4. sınıfta ‘Tarih, Tarihte Anadolu, Türkler ve İslamiyet’ ünitesi ile başlar, 5. sınıfta ‘İkinci Dünya Savaşı, Demokratik Hayat ve Anayasamız’ ünitesi ile son bulurdu. Ortaokul 1. sınıfta, Millî Tarih dersinde yeniden ‘Orta Asya Türkleri ve Göçler’ konusuyla başlanır, 3. sınıfta Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersi kapsamında ‘Atatürk’ün Son Günleri ve Ölümü’ konusuyla ortaokul tarih programı tamamlanırdı. 1998 yılında kabul edilen 4., 5., 6. ve 7. sınıflarda Sosyal Bilgiler ve 8. sınıf Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersi kapsamında bu içeriği bir bütünlük içinde ele alma ilköğretim Sosyal Bilgiler Öğretim Programında tarih konuları ve öğretimi ile kazandırılması düşünülenlerdir. Bunların yanında; ‘Öğrencilere, insan ve toplum hayatının sürekli bir değişme ve gelişme içinde olduğu, insanların yaşadıkları zaman ve ortama göre farklılıklar ve gelişmeler gösterdiği (madde 13)’, Anadolu uygarlıklarına ait tarihi eserlerin ve anıtların tarihin bir belgesi olduğu (madde 15)’, ‘Osmanlı Devleti’nin son yıllarında ülkenin nasıl geri kaldığını, parçalanıp yok olma durumuna geldiğini ve bu şartlarda Atatürk’ün önderliğinde Türkiye Cumhuriyeti’nin nasıl kurulduğu (madde 19)’, ‘Tarihi olaylara yön veren kişilerin yerinde ve zamanında gösterdikleri ileri görüşlülük, yüksek kavrayış, cesaret, fedakarlık ve kahramanlıkların (madde 21)’ kavratılır şeklinde programın uygulanmasıyla ilgili açıklamalar başlığı altında ele alınması, dolaylı bir şekilde de olsa genel amaçlara tarih konuları bağlamında katkı yapması düşünülmüş olmalıdır. 8 çalışmalarına karşın, hangi sebepten olduğu anlaşılmayan bir şekilde 5. sınıflarda ‘Cumhuriyete Nasıl Kavuştuk?’ ünitesi, kronolojik akışı bozmasına rağmen varlığını sürdürmüştür. Halbuki, 8. sınıflarda Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersi içerisinde Cumhuriyete nasıl kavuşulduğu çok daha ayrıntılı bir şekilde ele alınmıştır. İlköğretimdeki kronolojik tarih öğretimine ilişkin benzer bir hata da, 7. sınıflar Sosyal Bilgiler dersinde ‘Osmanlının Yükselişini’ ele alan konuda olmuştur. Bu konuda, Fatih Sultan Mehmet, Yavuz Sultan Selim ve Kanuni Sultan Süleyman dönemlerinin, Osmanlı’nın Batıdaki İlerlemeleri, Osmanlı’nın Doğudaki İlerlemeleri ve Osmanlı’nın Denizlerdeki İlerlemeleri’ başlıkları ile karmaşık bir kronoloji ile ele alınmış olması, uygulamada öğrencilerin kafalarının karışmasına yol açmıştır. Çünkü öğrenciler, Batıdaki gelişmeler konusunda Fatih Sultan Mehmet, Yavuz Sultan Selim ve Kanuni Sultan Süleyman dönemlerini sırasıyla görürken, bu sultanların dönemlerini yeniden aynı sırada Doğudaki gelişmeler konusunda, yine aynı sırada denizlerdeki gelişmeler konusunda görmüşler, dolayısı ile bunların kronolojik olarak hangi sırada olduklarını ve ne zaman hangi faaliyette bulunduklarını karıştırmışlardır. ABD ve İngiltere’de ilköğretimde tarih öğretimden beklenen temel amaçlar göz önüne alındığı zaman 1998 İlköğretim Sosyal Bilgiler Programının bütün bunların dışında bir durum sergilediği açıkça görülür. Örneğin, kronoloji becerilerinin öğretimine ilişkin olarak dersin genel amaçlarında öğrencilere, “insan ve toplum hayatının sürekli bir ‘değişme’ ve ‘gelişme’ içinde olduğunun öğretilmesi” vurgulanmış, yöntem ve teknikler kısmında ise, konuların işlenmesi sırasında önemli tarihsel olayların, öğrencilerle birlikte tarih şeridiyle ilgili çalışmalar yapılarak onlarda zaman kavramının geliştirilmesi istenmiştir. Ancak bu amacın nasıl yerine getirilebileceğine dair somut öneriler getirilmemiştir. Bununla ilgili olarak ilköğretim 4. sınıftaki ‘Tarih, Tarihte İlk Yurdumuz Orta Asya’ ünitesinde, ‘tarihte zaman kavramını açıklayabilme’ hedefi ile tarihsel zaman kavramına sadece dikkat çekilmiş, bu hedefin bir ünite ya da konuda gerçekleştirilebilecek kadar kolay olmadığı anlaşılamamıştır. Programda, 4. sınıflarda ‘Tarih, Tarihte İlk Yurdumuz Orta Asya’ ünitesinin dışında kronoloji becerilerine dair bir öğretim hedef, davranış ya da etkinliğinin olmadığı da görülmüştür. Oysa, çocukta kronoloji becerilerinin gelişmesinin uzun süreci gerektirdiği bilinmektedir. TÜRKİYE’DE İLKÖĞRETİMDE TARİH ÖĞRETİMİ AÇISINDAN 2004 SOSYAL BİLGİLER PROGRAMI Türkiye’de 2004 Sosyal Bilgiler Programı ile program geliştirmede gelişmiş Batılı ülkelerdekine benzer bir yol izlenmiştir. Yeni programla Türkiye’deki Sosyal Bilgiler Öğretim Programının ana amacı, Milli Eğitimin Genel Amaçları çerçevesinde bireyin kendisini, yaşadığı toplumu ve dünyayı kendi istek ve becerileriyle anlamasına ve katkıda bulunmasına fırsat ve ortam sağlamak olarak belirtilmiştir (Safran, 2005: 32). Bu bağlamda Sosyal Bilgilerin içerik merkezli olduğu kadar beceri merkezli (Nelson, 1987, 253) olmasına da dikkat edilmiştir. 2004 Sosyal Bilgiler Programı, tümüyle “davranışçı” bir nitelik sergileyen 1998 programının aksine, “yapılandırmacı” (constractivist) bir eğitim anlayışıyla ele alınmış, yeni programda içerik, sosyal hayatın tüm yönlerini kapsadığı varsayılan sekiz 9 kategoriye ayrılmıştır. Bu kategorilerden her birine “öğrenme alanı3” adı verilmiştir. Bu öğrenme alanlarının içeriğini somutlaştıran, ‘kazanım’lar ise, öğrenme süreci içinde, planlanmış ve düzenlenmiş yaşantılar yoluyla öğrencinin kazanması beklenen bilgi, beceri, tutum ve değerleri içermiştir. Kazanımların yapısı, yapılandırmacı eğitim anlayışının esasını yansıtmış, her bir kazanımın “beceri, bilgi ve değer” içermesine çalışılmıştır. Davranışçı yaklaşımda, bilgi-beceri-değer ayrı kategoriler halinde ele alınmakta iken, yapısalcı yaklaşım, bunların her birinin anlamlı bir bütün içine yerleştirmeyi temel almıştır (Safran, 2005: 32). Kazanımlara, önerilen etkinlikler ve dikkat edilmesi gereken açıklamalar yoluyla ulaşılması amaçlanmıştır. Programın değerlendirme boyutu ise, klasik ölçme-değerlendirme yöntemlerini de içermesinin yanı sıra, ağırlıklı olarak “süreç” değerlendirme anlayışı ile inşa edilmiştir. Yeni Sosyal Bilgiler Programında değerlendirme, öğrencilerin neyi bilmediklerinden çok, neyi bildikleri ile ilgilenen bir süreç olmuştur (Safran, 2005: 32). 2004 Sosyal Bilgiler Programının genel amaçlarından 4 amacın dolaylı da olsa tarih öğretimiyle ilişkili olduğu görülmüştür4. Bu genel amaçlara nasıl ulaşılabileceğine ilişkin yeterli etkinliğin önerilmesi yeni programın önemli bir artısı olarak değerlendirilebilir. 2004 Sosyal Bilgiler Programı genel olarak incelendiğinde tarihin, 1998 programında olduğu gibi belirgin bir biçimde konu ya da ünite şeklinde değil, benimsenmiş olan öğrenme alanları, kazanımlar, bunları gerçekleştirmek için seçilmiş etkinlikler ve bunlara bağlı öğretimi planlanmış beceriler çerçevesinde ele alınmış olduğu görülmüştür. Yani, diğer bir deyişle yeni programda tarih, bir öğretim alanı (disiplin) olarak değil, sosyal hayata ilişkin problemlerin çözümünü destekleyen bir araç olarak yer almıştır. Yeni programda yer alan açıklamalar kısmı ile hangi kazamın ve etkinliğin ne şekilde ele alınması gerektiğinin çerçevesi çizilmiş, öğretme-öğrenme yaşantılarında bunların hangi değer ve beceri ile birlikte verilmesi gerektiği belirtilmiştir. Ayrıca, ilgili kazanım ya da, etkinliğin hangi dersle ortak hareket edilmesiyle daha iyi 3 Öğrenme alanları, birbiri ile ilişkili beceri, tema, kavram ve değerlerin bir bütün olarak görülebildiği, öğrenmeyi organize eden yapılardır. 2004 Sosyal Bilgiler Programında, “Birey ve Kimlik”, “Kültür ve Miras”, “İnsanlar, Yerler ve Çevreler”, “Üretim, Dağıtım ve Tüketim”, “Bilim, Teknoloji ve Toplum”, “Gruplar, Kurumlar ve Sosyal Örgütler”, “Güç, Yönetim ve Toplum”, “Küresel Bağlantılar” biçimindeki öğrenme alanları, dünya eğitim literatürü taranarak saptanmıştır (Safran, 2005: 32). 4 Bunlardan ‘Türk kültürünü ve tarihini oluşturan temel öge ve süreçleri kavrayarak, milli bilincin oluşmasını sağlayan kültürel mirasın korunması ve geliştirilmesi gerektiğini kabul eder’, amacıyla tarih öğretiminin milli bilinç çerçevesinde katkısından bahsetmiştir. ‘Farklı dönem ve mekanlara ait tarihsel kanıtları sorgulayarak insanlar, nesneler, olaylar ve olgular arasındaki benzerlik ve farklılıkları belirler, değişim ve sürekliği algılar’ amacı ile tarih öğretiminin, çocuğun değişim ve sürekliliği kavraması için bir araç olarak ele alınmasını benimsemiştir. ‘İnsan hakları, ulusal egemenlik, demokrasi, laiklik, cumhuriyet kavramlarının tarihsel süreçleri ve günümüz Türkiyesi üzerindeki etkilerini kavrayarak, yaşamını demokratik kurallara göre düzenler’ amacı ile çocuğun vatandaşlık bağlamındaki bu kavramların tarihsel süreçte ne anlama geldiklerini demokrasi odaklı kavraması için tarihin geçmişe ilişkin bir boyut oluşturmasını vurgulanmıştır. Son olarak ‘Farklı dönem ve mekanlardaki toplumlararası siyasal, sosyal, kültürel ve ekonomik etkileşimi analiz eder’ amacı ile de tarihin tarihsel süreçte toplumlararası ilişkilerin nasıl farklılaşarak devam ettiğine dair analiz edilecek bilgiyi sağlaması amaçlanmıştır. 10 öğretilebileceği vurgulanmıştır. Böylelikle, sosyal bilgiler dersindeki herhangi bir kazanımın hangi öğretim alanı ya da hangi dersle ortak bir öğretiminin amaçlandığı da açıklanmıştır. Örneğin Sosyal Bilgiler 4 sınıfta, ‘İyi ki Var’ ünitesindeki ‘İnsanlığın kullandığı belli başlı zaman ölçme araçlarını ve belirleme yöntemlerini tanır’ kazanımının Matematik dersi ‘zaman ölçme’ alt öğrenme alanı ve insanlığın kullandığı zaman ölçme araçları ve belirleme yöntemleri konusunda ‘Geçmişimi Öğreniyorum’ ünitesi ile ilişki kurularak gerçekleştirilmesi açıklanmıştır. Açıklamalarda, bu konuyla ilgili olarak doğrudan verilecek beceri, ‘karşılaştırma yapma’, doğrudan verilecek değer ise ‘bilimsellik’ olarak tespit edilerek bütünsel yaklaşım sağlanmıştır. 2004 programının beceri temelli yapılandırılmaya çalışıldığı belirtilmişti. Buna göre yeni programda 14 farklı becerinin çocuklara kazandırılmaya çalışıldığı, içlerinden ‘Zaman ve Kronolojiyi Algılama’ ile ‘Değişim ve Sürekliliği Algılama’nın doğrudan tarih öğretimi ile ilişkili olduğu görülmüştür. Ancak, bunlar dışındaki diğer becerilerin belirlenmiş olan açılımlarında özellikle tarih öğretimi çerçevesinde ele alınabilecek bazı bağlantılar da bulunmuştur. Buna göre, ‘eleştirel düşünme becerisi’nde, bir kanıtı kullanma, sebep-sonuç ilişkisi belirleme, karşılaştırma yapma, kalıp yargıları fark etme ve çıkarımda bulunma; ‘yaratıcı düşünme becerisi’nde imgeleme; ‘iletişim ve empati becerisi’nde dönemin şartlarına uygun olarak geçmişteki insanların düşünce, amaç ve duygularını anlama (tarihsel empati); ‘araştırma becerisi’nde olgu ve fikirleri ayırma, propagandayı tanıma, yazarın yargısını tanıma; ‘gözlem becerisi’nde çevresindeki olay ve olguların neden ve sonuçlarını açıklamanın gerçekleştirilmesi planlanmıştır. Aslında bu beceri ağırlıklı durum, ABD’deki Sosyal Bilgiler öğretiminin yapısından etkilenilmeyle ortaya çıkmış gibi görünse de yeni programda İngiltere merkezli ‘yeni tarih’ anlayışının izlerini de fark etmek mümkündür. Yeni tarih anlayışı, Türkiye’de anlaşıldığı gibi sadece içerik olarak sosyal ve iktisadi yaklaşımların, azınlıkların, kadınların tarihini ele almaktan ziyade, çocuk merkezlilik, tarih çalışması (doing history), tarihçi becerilerini geliştirme, soruşturma yöntemi, kanıtı yorumlama ve analiz etme, nedensellik, değişim, empati gibi temel kavramlar üzerine inşa edilmiştir (Ata, 2000). Bu bağlamda, yeni programın bahsedilen doğrultuda beceri temelli olduğu görülür. Örneğin, öğrenme alanlarından biri olan ‘zaman, süreklilik, değişim’ ile, ilköğretim öğrencisinin ileride öğrenimini yapacağı tarihin ana çatısı olan kronolojiyi kavramaya bir başlangıç yapması amaçlanmıştır. Bu önemlidir. Çünkü, tarih öğretimcilerince yaygın olarak kabul edilen şey, kronolojinin tarihin omurgasını oluşturduğudur (Diem, 1982: 191). Bu yüzden, ‘zaman, süreklilik, değişim’ öğrenme alanına ilişkin olarak “öğrencilerin kendi köklerini ve zamanda bulunduğu yeri anlama ihtiyacını karşılar ve geçmiş-bugün-gelecek bağlantısını kurabilmelerine yardımcı olur. Öğrenciler, kim olduklarını, geçmişte olan olayları, geçmiş ile bağlantı kurmayı, dünyanın değişimini ve gelecekteki durumunu anlarlar. İnsanların geçmişle olan duygusal bağlarını, insanlık tarihi boyunca bulundukları yerleri kronoloji, değişim ve süreklilik perspektifi ile açıklamaya çalışırlar.” denmiştir. Tüm insanlık tarihini, zaman, mekân ve kronoloji içerdiği için ‘Zaman, Süreklilik ve Değişim’ öğrenme alanı diğer bütün öğrenme alanlarıyla ilişkilendirilmiştir. Bu öğrenme alanında; ‘zaman ve kronolojiyi algılama’ ile ‘değişim ve sürekliliği algılama becerisi’nin yer aldığı görülmüştür. Buna göre, zaman ve kronolojiyi algılama; 1. Takvim bilgisi edinmeyi, 2. Zamanın boyutlarını ayırt etmeyi (Geçmiş-şimdiki-gelecek zaman), 11 3. Zaman ifadelerini doğru kullanmayı, 4. Kronolojik sıralama yapmayı, 5. Zaman şeridindeki veriyi yorumlamayı, 6. Zaman şeridi oluşturmayı kapsamıştır. Değişim ve sürekliliği algılama becerisi ile de; 1.Benzerlik ve farklılıkları bulma, 2.Zamanla oluşan süreklilik ve değişimi algılama, 3.Geçmişteki problemleri neden-sonuç ilişkisi içinde tanıma, 4.Bugünkü çağdaş medeniyetin uzun bir zaman diliminin birikimi ile oluştuğunun farkında olması amaçlanmıştır. Yeni Sosyal Bilgiler Programında tarih alanına ait olan ve özellikle öğretilmesi planlanan bazı kavramların olduğun görülmüştür. Bu belirlenmiş olan kavramların tarih öğretimi için temel kavramlar olduğu fark edilmiştir. 4. sınıflarda bunlardan sadece benzerlik ve farklılık kavramının yer alması, (ki bu kavram daha sonraki yılarda da tekrar üzerinde durulmak suretiyle pekiştirilmesi amaçlanmıştır) çocukların zihinsel ve algısal yeterlilikleri açısından önelidir. 5. sınıflarda ise bunun dışında kronoloji, değişme ve süreklilik, nedensellik, ulus ve liderlik kavramlarının ele alındığı görülmüştür. Bu durumun ‘değişim ve sürekliliği algılama’ ile ‘zaman ve kronolojiyi anlama’ becerilerdeki açılımlarla uyumlu olduğu fark edilmiştir. Yine yeni programda 18 farklı değerin öğrenme alanı, kazanım, etkinliklere uygun olarak öğretiminin planlandığı, tarih öğretimi bağlamında bu değerlerden Türk büyüklerine saygı ve Vatanseverliğin ‘Kültür ve Miras’, bağımsızlığın ise ‘Güç, Yönetim ve Toplum’ öğrenme alanları 4. sınıfta, tarihsel mirasa duyarlılığın ‘Küresel Bağlantılar’ öğrenme alanı ile 5. sınıfta ele alındığı görülmüştür. Bu da çocuklara genel anlamda kazandırılmak istenenlerin içerikle uyumlu olduğunun bir göstergesi olarak değerlendirilebilir. Diğer yandan, 2004 ilköğretim Sosyal Bilgiler Öğretim Programında tarih öğretimine ait bilgi, beceri ve değerlerin ele alınışına baktığımızda bunların 1998 programında olduğu gibi tamamen tarih içeriğinin öğretilmesini ele alan kazanımlarla değil, başka konulara ilişkin kazanımların gerçekleştirilmesinde de bir araç olarak tarih içerikli etkinliklerin kullanılmasının planlanmış olduğu görülmüştür. Yani, ilköğretim Sosyal Bilgiler Programı 4. sınıflarda ‘Geçmişimi Öğreniyorum’ ünitesindeki, ‘Sözlü tarih yöntemi kullanılarak ve nesnelere dayanarak aile tarihi oluşturur’ kazanımının ‘Aile Tarihi Çalışması’ (Aileye ait nesneler ile değişik yollardan edinilen bilgiler kullanılarak aile tarihine ait metin yazılır) etkinliği ile gerçekleştirilmeye çalışılmasında olduğu gibi, tarih öğretimine ait bir kazanımın tarihsel yöntemlere dayalı olarak planlanmış olan bir etkinlikle gerçekleştirilmeye çalışılmasının yanında, ‘Herkesin Bir Kimliği Var’ ünitesindeki ‘Sahip olduğu kimlik belgelerindeki bilgileri analiz ederek kişisel kimliğe ilişkin çıkarımlarda bulunur’ kazanımının ‘Aile soy ağacım’ etkinliği ile gerçekleştirilmeye çalışılmasında olduğu gibi, tarihsel olamayan bir kazanımın tarihsel yönteme dayanan etkinlik(ler)le gerçekleştirilmeye çalışıldığı da görülmüştür. Bu durum, yukarıda açıklamaya çalıştığımız, 2004 Sosyal Bilgiler Programının oluşturulmasında hem ‘yeni tarih anlayışı’ndan etkilenildiği hem de ilköğretimde tarihin sosyal amaçlı olarak ele alındığı şeklindeki tezimizi desteklemektedir. 2004 Sosyal Bilgiler 4. sınıf programındaki ele alınan tarih içeriğine bakıldığı zaman bunun çocuğun kendisi (örneğin ‘Yaşamına ilişkin belli başlı olayları kronolojik 12 sıraya koyar’ kazanımı ve ‘Yaşamımdan kesitler zaman şeridi’ etkinliği), ailesi (örneğin, ‘Ailesinde ve çevresindeki milli kültürü yansıtan öğeleri fark eder’ kazanımı ve ‘Aile soy ağacı’ ile ‘Aile tarihi çalışması’ etkinlikleri), çevresi (örneğin, ‘Yaşanmış olaylardan ve görsel materyallerden yola çıkarak, Milli Mücadele sürecinde yakın çevresini ve Türkiye’yi betimler’ kazanımı ve insanlar anlamında ‘Onlar da çocuktu’, ‘Bir zamanlar’, tarihi yer anlamında ‘Bir gezi yapalım’ etkinlikleri), Atatürk (örneğin, ‘Milli Mücadelenin kazanılmasında ve Cumhuriyetin ilanında Atatürk’ün rolünü fark eder’ kazanımı ve ‘Milli Mücadelede Türk Halkı’ ile ‘Kahramanıma Mektup’ etkinlikleri), günlük hayatındaki teknoloji (örneğin, ‘teknolojik ürünlerin hayatımızda ve çevremizde yaptığı değişiklikleri dikkate alarak geçmişle bugünü karşılaştırır’ kazanımı ve günlük yaşamda kullanılan araç ve gereçlerin icat tarihlerine göre sıralandığı bir zaman şeridi etkinliği) konularının ön plana çıkarıldığı fark edilmiştir. Ayrıca etkinliklerde sık sık tarihsel kalıntı, tarihsel resim yada fotoğraf gibi görsel materyaller, biyografi, efsane, destan ve hikayeler gibi çocuk edebiyatı ürünleri, tarihsel film gibi hareketli öğretim malzemelerinin kullanılmasının önerilmesi de ilköğretim tarih öğretimi açısından oldukça olumludur. Programda 4. sınıf için verilen bu örnek durumun 5. sınıfta da devam ettirildiği görülmüştür. Bu durumu yine 5. sınıflarda da görmek mümkündür. Bütün bunların çocuğun zihinsel ve algısal gelişimi açısından çok önemli olduğunu belirtmek gerekir. SONUÇ İlköğretimde, tarihin soyut bir öğrenim alanı olması, hitap ettiği kitlenin de buna ilişkin zihinsel ve algısal yeterliliğe sahip olamaması gibi pek çok eğitimsel engele rağmen, ülkeler tarihin bir kültürleme ya da vatandaşlıkta değer aktarımı aracı olarak etkin rolünden vazgeçemedikleri için, bu eğitimsel engelleri aşma yönünde çalışmalar yapmışlardır. Bu çalışmaların başında, ilköğretimde öğretilecek tarihin içeriğinin programlarda nasıl yer alması gerektiği sorusunun cevabının bulunması gelmiştir. Gelişmiş Batı ülkelerinden ABD bunu Sosyal Bilgiler dersi kapsamında ele almakla aşmaya çalışırken, İngiltere tarihi somutlaştırarak öğretme gayretine girmiştir. Türkiye’de ise, 1997 yılına kadar bahsedilen eğitimsel kaygılar pek dikkate alınmadan hazırlanmış olan ilkokul 4. ve 5. sınıflarda genel hatları ile ele alınan Türk tarihi ağırlıklı tarih müfredatı, ortaokullarda 1. sınıftan 3. sınıfa kadar yeniden, fakat ilkokul programına göre daha detaylı bir şekilde işlenmekteydi. 1997’de ilköğretim okullarının 8 yıl olmasıyla birlikte Sosyal Bilgiler dersinin 4.-7. sınıfı kapsaması nedeniyle yeniden bir öğretim programı oluşturmak yerine, ilkokul 4. ve 5. sınıflar için yapılmış mevcut Sosyal Bilgiler Öğretim Programına içerik olarak 6. ve 7. sınıf konularının da eklenmesiyle 1998 Sosyal Bilgiler Programı yayımlanmış, ancak yine bu eğitimsel kaygılara dikkat edilmemiştir. 1998 Sosyal Bilgiler Programının, evrensel anlamda Sosyal Bilgiler öğretimi açısından olduğu kadar, kendi içinde kronolojik tarih öğretimi açısından da pek çok eksiğinin bulunduğu bilinmektedir. Özellikle tarih öğretimi açısından en büyük hatası, çocuk merkezli bir öğretim anlayışında tarihsel düşünmenin ve tarihsel zaman algısının oluşumunun daha ileriki yaşlarda meydana geldiğine dair literatürde yeterli araştırma bulgusunun bulunmasına rağmen, yıllardır 4. sınıftan -ki 10 yaşın karşılığıdır- başlamak 13 üzere öğrencilere siyasi tarih ağırlıklı kronolojik tarihin öğretiminde ısrar edilmiş olmasıdır. Diğer yandan konu merkezli öğretim anlayışına göre, geçmişin çok daha erken yaşlardan itibaren öğretilebileceği eğitimsel anlamda ortaya konmuşsa da, 1998 Sosyal Bilgiler Öğretim Programındaki tarih içeriğinde buna ilişkin de herhangi bir düzenleme yapılmamıştır. 2004 Sosyal Bilgiler Öğretim Programıyla, ilköğretim 4. ve 5. sınıflarda kronolojik tarih öğretimine özellikle son verilmiş, tarih, sosyal bilgiler öğretiminin çerçevesinde sosyal ve beceri temelli bir program anlayışı ile yeniden ele alınmıştır. Yeni programda tarih, çocuğa çeşitli sosyal temalarla, çeşitli becerileri ve değerleri kazandırmak amacıyla gerek kazanım, gerekse etkinlik olarak, çocuğun kendisi, ailesi, yakın çevresi ve ilgileri çerçevesinde ele alınmıştır. Bununla, ilerideki kronolojik tarih öğretimine zemin hazırlanmaya çalışılırken, aynı zamanda çocuğun kendisiyle bağlantılı olan geçmişten hareketle tarihe bir giriş yapması, daha çok tarihi sevmesi amaçlanmıştır. Bu durumun ilköğretimdeki öğrenciler açısından eğitimsel olarak oldukça yerinde olduğunu söylenebilir. 14 KAYNAKLAR ATA, Bahri. (1998). İngiltere’de Piaget ve Bruner’in Görüşlerinin İlköğretimde Tarih Öğretimine Yansıması Üzerine Bir Araştırma. 15-16 Ekim 4. Ulusal Sınıf Öğretmenleri Sempozyumu. Denizli: Pamukkale Üniversitesi. BARTON, C. Keith. (2002). Oh, That’s Tricky Piece!: Children, Mediated Action, And The Tools Of Historical Time. Elemantary School Journal, 103(2): 161-186. BRUNER, J. S. (1991). Bir Öğretim Kuramına Doğru. (Çev: Fatma Varış- Tanju Gürkan). Ankara: A.Ü. Basımevi. CHAPMAN, Tim. (1993). Teaching Chronology Through Time Lines. Teaching History, October: 25-29. DEWEY, John. (2000) Temel Eğitimde Tarihin Amacı. (Çev. Bahri ATA). Millî Eğitim Dergisi. S.147. DOĞANAY, Ahmet. (2002). Sosyal Bilgiler ve Sosyal Bilgiler Öğretimi, Cemil Öztürk ve Dursun Dilek (Editör): Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi. Ankara: PegemA Yayıncılık. DIEM, Richard A. (1982). Developing Chronological Skills in a World History Course. Social Education, 46(3): 191-194. DİLEK, Dursun ve Mehmet Bozcan. (2002). İlköğretim I. Kademe Sosyal Bilgiler Dersi Tarih Konularının Öğretimine Kavramsal Açıdan Bir Yaklaşım. Uluslar arası 15 Katılımlı 2000’li yıllarda I. Öğrenme ve Öğretme Sempozyumu, İstanbul: Marmara Üniversitesi. İLKÖĞRETİM OKULU SOSYAL BİLGİLER PROGRAMI. (1998) Tebliğler Dergisi, S. 2487. İLKÖĞRETİM SOSYAL BİLGİLER DERSİ (4-5. SINIFLAR) ÖĞRETİM PROGRAMI. (2004). (Eğitim Amacıyla Hazırlanmış Taslak Baskı). Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi. HODKINSON, Alan J. (2003). Primary Children’s Developing Conceptions of Historical Time: Analizing Approaches to Teaching and Learning. Lancester: University of Lancester (Unpublished phD Thesis). HODKINSON, Alan J. (2004). Does The English Curriculum For History And Its Schemes of Work Effectively Promote Primary- Aged Children’s Assimilâtion of The Concept of Historical Time? Some Observations Based on Current Research. Educational Research, 46(2): 99-117. http://www. uea.ac.uk. Research, Writing and Ideas About Children’s Understanding of Time. 22.10.2004 tarihinde alınmıştır. http://programlar.meb.gov.tr/sosyal_bilgiler/sos_bil_giris/sosyal_giris_1.html. 01. 05. 2005 tarihinde alınmıştır. http://www.savannah.chathome.k12.ga.us/speed/qcc/CRCT-EOCT%20us.%20histor y.doc.Basic Skills in Social Studies. 03.10.2004 tarihinde alınmıştır. JAHODA, Gustav. (1963). Children’s Concepts of Time and History. Educational Review, 15: 87-105. LEBSACK, Elizabeth Ann Claunch. (2002). How Nine and Ten -Years- Olds Construct Historical Time By Reading Children’s Literature. New Mexico: Universty of New Mexico.http://wwwlib.umi.com/dissertations/fullcit/3072243.18.05.2004. tarihinde alınmıştır. LEVSTIK, Linda (1995) Narrative Constructions: Cultural Frames for History, The Social Studies, 13:113-116. NAYLOR, David T. and Richart DIEM (1987) Elemantary and Middle School Social Studies, New York: Random House. NELSON, Murry R. (1987). Children and Social Studies, Creative Teaching in the Elemantary Classroom. U.S.A.: Harcourt Brace Jovanowich Publishers. SAFRAN, Mustafa (1996). Tarih Programları Nasıl Düzenlenmelidir?. G.Ü. Eğitim Dergisi, C.16, S.3. 16 SAFRAN, Mustafa (2004) İlköğretim Programlarında Yeni yaklaşımlar, Sosyal Bilgiler (4-5. Sınıf). Bilim ve Alın Aydınlığında Eğitim. 54-55: 32. SAKAOĞLU, Necdet. (1996). İlkokul Tarih Programları ve Ders Kitapları. Salih Özbaran (Editör): Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları: 1994 Buca Sempozyumu. İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yay. SAUNDERS, Robert M. (1996). National Standards for United States History, The Social Studies. 87 ( 2) 63-67. STOW, William and Tery HAYDN. (2000). Issues in The Teaching of Chronology. (Ed: James Arthur and Robert Philips). In Issues in History Teaching. London: Routledge. VUKELICH, Ron and Stephen J. THORNDON. (1990). Children’s Understanding of Historical Time: Implications for Instruction. Childhood Education, 67(1): 2225. 17 Yazar Hakkında Bilgi Ahmet ŞİMŞEK. Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümünde Araştırma Görevlisi olarak çalışmaktayım. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsünde Tarih Öğretimi alanında doktora yapmaktayım. Gazi Üniversitesi Kastamonu Eğitim Fakültesi Sosyal Bilimler Eğitimi Sosyal Bilgiler Öğretmenliğinden (lisans) 1997’de mezun oldum. 2000’de Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde “İlköğretim Okulu Sosyal Bilgiler Dersi Tarih Konularının Öğretiminde Hikaye Anlatım Yönteminin (Storytelling) Kullanımı” adlı tez çalışması ile Tarih Eğitimi A.B.D.da Yüksek Lisansı tamamladım. Bu arada 2 yıl, ilk-ortaöğretim okullarında ve özel bir dershanede Sosyal Bilgiler-Tarih öğretmenlikleri yaptım. 2001’de başladığım doktora çalışmam, “İlköğretim Öğrencilerinde Tarihsel Zaman Kavramının Gelişimi ve Öğretimi” tez çalışması ile sürmektedir. Doktora tez yazımını tamamladım. YAYIMLANMIŞ MAKALELERİ: ŞİMŞEK, Ahmet (2001) “Tarih Öğretiminde Efsane ve Destanların Rolü”, G.Ü. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 2, S.3, s.11-21. ŞİMŞEK, Ahmet (2002) “İnkılâp Tarihi Derslerinin Gerekçeli Tarihçesi”, G.Ü. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 3, S.1, s.1-10. ŞİMŞEK, Ahmet (2003) “Tarih Öğretiminde Görsel Materyal Kullanımı”, G.Ü. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 4, S.1, s.141-155. ŞİMŞEK, Ahmet (2005) “Atatürk’ün Mirasının Aktarılmasında Karşılaşılan Problemler ve Çözüm Yolları Üzerine Bir Deneme” G.Ü. Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 12, S.2, s. 469-485. ŞİMŞEK, Ahmet (2005) Türkiye’de Tarih Öğretimi ve Avrupa Birliği Kriterleri, Millî Eğitim Dergisi (Yayıma kabul edilmiştir). SUNULMUŞ BİLDİRİLERİ: 18 ŞİMŞEK, Ahmet (2002) “İlköğretim Okulu Sosyal Bilgiler Dersi Tarih Konularının Öğretiminde Hikâye Anlatım Yönteminin Etkililiği”, (23-26 Eylül) XI. Eğitim Bilimleri Kongresi, Yakın Doğu Üniversitesi, Lefkoşa, KKTC. ŞİMŞEK, Ahmet (2003) “Tarih Öğretiminde Çevre İncelemeleri Kapsamında Tarihî Yapılardan Faydalanmaya Bir Model: Cacabey Medresesi”, (8-10 Ekim), I. Kırşehir Kültür Araştırmaları Bilgi Şöleni, Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi, Kırşehir/Türkiye. ŞİMŞEK, Ahmet (2003) “İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersinde Tarihsel Hikâyeye Yönelik Öğretmen Görüşleri”, (15-18 Ekim), XII. Eğitim Bilimleri Kongresi, G.Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Antalya. ŞİMŞEK, Ahmet (2005) “İlköğretimde Tarih Öğretimi Açısından 1998 ve 2004 Sosyal Bilgiler Öğretimi Programlarının Karşılaştırılması”, (26-28 Mayıs). II. Sosyal Bilimler Eğitimi Kongresi, Van/Türkiye.
