Cahit AKSU1 MÜZİK EĞİTİMİNDE YAPILANDIRMACILIK

Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 3, Sayı: 12, Haziran 2015, s. 56-68
Cahit AKSU1
MÜZİK EĞİTİMİNDE YAPILANDIRMACILIK
Özet
Bu araştırmada müzik eğitimindeki ‘etkinliğe dayalı’ ve ‘uygulamalı’
kavramlarının gerçekte, bilginin yapılanması için yeterli olup olmadığının
analizinden hareketle, her ne kadar öğrenci merkezli olsa da, bunu gerçekleştirmek
için öğretmene düşen önemli görevler ile öğretmen ve öğrenci açısından ders
öncesi hazırlığın ve öğretimde soru sorma ve sorgulamanın öneminin vurgulanması
amaçlanmıştır. Bu araştırma Betimsel Araştırmalardan Tarama Modeli ile ve
Belgesel Taramalardan Genel Tarama Tekniği ile yürütülmüştür.
Çalışmada; müzik eğitiminde yapılandırmacılığın öğrenciyi merkeze alırken,
öğrenciyi merkezde tutacak uygulamalar konusunda öğretmene çok daha fazla
görev ve sorumluluk yüklediği, toplu halde şarkı söyleyen bir sınıfın; ‘etkinlik
halinde’, ‘uygulamalı’ veya ‘yaparak-yaşayarak’ olgularının görüntüsünü
verebileceği ancak bu görüntünün, yapılan etkinliklerin, kazanımları gerçekten
oluşturacağını garanti etmediği, öğrencilerin karşılaştıkları sorunların üstesinden
gelmeleri için analitik yaklaşımı uygulamalarının önemli olduğu, öğretmenin çok
bilinçli ve kasıtlı olarak seçilmiş kritik sorularla etkinliklere dahil olması gerektiği,
cevabı sadece evet ve hayır olan sorular yerine, öğrencilerin bilişsel süreçlerini
harekete geçirerek, hem bildikleri konuları, hem de bu bilgileri etkili şekilde ifade
edebilmelerini sağlayacak formda olan sorular sormaları gerektiği ve sadece
‘yapılandırmacı sorular’ konusunun bile tek başına önemli bir çalışma alanı olarak
dikkat çektiği yönünde bulgulara ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Müzik Eğitimi, Yapılandırmacılık, Etkinlik
CONSTRUCTIVISM IN MUSIC EDUCATION
Abstract
In this research, depending on the analysis whether 'activity-based' and 'applied'
concepts are sufficient for construction of knowledge in reality, it is aimed to
Doç. Dr., Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, GSEB, Müzik Eğitimi Anabilim Dalı,
cahitaksu.@ktu.edu.tr
1
57
Müzik Eğitiminde Yapılandırmacılık
emphasize important tasks of teacher, importance of pre-class preparation of
student and teacher and importance of questioning and asking questioning in
education system regardless of student-centeredness of the system.
For this
purpose the study was conducted in the axis of the sub-problems like 'To what
extent music lessons are student-centered in practice?' and 'How should questions
be asked in a music lesson from a constructivist perspective?' This research was
carried out with Survey from Descriptive Researches and General Survey from
Documentary Research.
In this study; findings that; while constructivism puts student in the center it also
charges teacher with more duties and responsibilities to keep student in the center,
a collectively singing class may give impression of “activity” “hand-on” or “doing
and living” however this impression doesn’t guarantee that performed activities
will definitely result in expected achievements, it is important for student to apply
analytical approach to overcome problems they face, teacher should be involved in
activities with critical, conscious and intentional questions, instead of questions of
yes or no it is necessary to ask questions enabling students to express this
knowledge and subject they know effectively and even constructivist questions
subject is alone attract attention as an important field of study.
Keywords: Music Education, Constructivism, Activity
1. GİRİŞ
Müzik derslerinde öğrencilerin şarkılar söylemeleri, çalgılar çalmaları, ritm vurmaları,
tempo tutmaları gibi yapma-yaşama etkinlikleri acaba hedeflenen kazanımların oluşması için
yeterli midir? Soruyu bir başka açıdan sorduğumuzda; öğrencilerin aktif olarak etkinlik içinde
olmaları, onların amaçlanan bilgiyi yapılandırabilmeleri için yeterli midir?
Yapılandırmacı yaklaşımın başarılı şekilde uygulanması için en önemli koşulların
başında, (diğer pek çok koşula da ek olarak) yaklaşımın öngördüğü öğretmen ve öğrenci
modelinin çok iyi organize edilmesi ve öncelikle bu rollerin benimsenmesi gelir. Herşeyden
önce öğretmenin, yaklaşımın kendinden beklediği ön hazırlık gereksinimlerini ve ders anında
yerine getireceği fonksiyonla ilgili mesleki formasyonu çok iyi anlamış ve yorumlamış olması
gerekir. Aynı şekilde öğrencinin, dersin icra edilmesi aşamasında kendine düşen görevlerin ve
yine derse dönük ön hazırlıklarının önemi konusunda ek bilinçlendirmelere ihtiyacı vardır.
Konuya ilk olarak müzik eğitiminde müzik öğretmeni açısından baktığımızda, en önemli
sorulardan biri; yapılandırmacı yaklaşımın sloganlaştırdığı öğrenci merkezlilik ve öğrenci
etkinliğine dayalılığın, müzik öğretmeni açısından neyi ifade ettiğidir. Bir müzik öğretmeni;
derslerin öğrenci merkezli olması benim öğretmen olarak yükümü azaltır ve işimi kolaylaştırır
diyebilir mi? veya bir müzik öğretmeni; müzik dersleri doğası gereği etkinliğe dayalıdır. Biz
çocuklarla bol bol şarkı söyler, çalgı çalar, el çırparız. O nedenle müzik dersleri zaten
yapılandırmacı yaklaşımı yansıtır diyebilir mi?
Ülkemizde kullanılmakta olan 2006 İlköğretim 1-8. Sınıflar Müzik Öğretim Programı ile
2009 Ortaöğretim müzik programları ve programlar paralelinde hazırlanan öğretmen kılavuz
kitapları ve öğrenci çalışma kitapları yapılandırmacı yaklaşım ekseninde ele alınmıştır.
The Journal of Academic Social Science Yıl: 3, Sayı: 12, Haziran 2015, s. 56-68
Cahit Aksu
58
Bu programlar detaylı bir şekilde incelendiğinde; örneğin ilköğretim müzik programında
yer alan çeşitli ‘kazanım temaları’na dönük kazanımların gerektirdiği, öğretmen ön hazırlığına
bakmak bile müzik öğretmeni profili hakkında bize çeşitli ipuçları sunar.
Sağlıklı bir müzik dersi için gerekli zaman, ortam, araç-gereç ve çalgılarla ilgili
planlamalar tamam olsa bile!... müzik öğretmenlerinin sadece derse başlamadan önce
hazırlamaları gereken çeşitli iki boyutlu veya üç boyutlu görsel-işitsel materyaller, başlı başına
bir çalışma alanı olarak karşımıza çıkar. Bu materyallerin hazırlanmasına ek olarak; bunları
korunması, saklanması, katologlanması, ulaştırılması, gerekli durumlarda çoğaltılması, sınıfa
yerleştirilmesi, tahtaya yazılması, çizilmesi, boyanması vb. etkinlikler müzik öğretmeninin daha
derse başlamadan yerine getirmesi gereken işlemlerdir.
Yapılandırmacı yaklaşımın öğrenciden beklediği rolü incelediğimiz zaman ise, eski
öğrenciden farklı bir öğrenciyi tanımladığımızı görürüz. Öncelikle öğretmenin gelecek ders için
istediği araştırmaları doğru eksende ve doğru kaynaklardan yapmak, bu araştırmalar ile ilgili
yazılı, görsel, işitsel her türlü materyali, çeşitli üç boyutlu modelleri ve diğer araç-gereci,
etkinliklerin gerektirdiği yapı ve formatta temin etmek, hazırlamak ve sınıf ortamına taşımak
öğrenci görevlerinin başında gelir. Bunlara ek olarak öğrencilere gruplar halinde verilen proje,
drama, sunum, müzik ve dans icrası vb. etkinlikler için öğrencilerin ders öncesinde bir araya
gelip bu çalışmaları tamamlamaları gerekmektedir.
Bu vurgulamalar yapılandırmacı yaklaşımın aslında öğretmene ve öğrenciye daha ders
başlamadan yüklediği sorumlulukları yansıtması kapsamında yapılmıştır. Dolayısı ile müzik
öğretmeninin, yaklaşımı, öğrenci odaklı kabul ederek, kendini sürecin merkezinde değil de
kenarında konumlandırması çok doğru olmadığı gibi, müzik öğrencisinin de sadece sınıfa girip
oturması ve her şeyi öğretmenin yapmasını beklemesi de yapılandırmacılığın ruhuna aykırıdır.
Kaldı ki müzik öğretmeninin ve öğrencinin asıl işi ders başladıktan sonra başlar.
Scott (2011) bu konuda;
‘öğrenmede yapılandırmacı teoriler öğrencilerin yeni bilgileri ile önceki bilgileri arasında ilişki
kurduğu ve yeni edinilmiş tekniklerle önceki becerileri geliştirdiği için, öğrencilerin öğrenme
sürecinde aktif olarak bulunması fikrinden kaynaklanmaktadır. Bu konsepti tanımlamak kolay,
yürütmeye koymak zordur. Öğrencilerin başarısına yardımcı olması için sürekli bilgi ve
becerilerin geliştirilmesi, dikkatli bir öğretmen hazırlığı gereklidir. Öğretmenlerin öğretme ve
öğrenme ile ilgili mevcut varsayımları sorgulamaya ve mevcut uygulamalarını, destekleyici bir
çevrede yeniden düşünmeye ihtiyaçları olabilir’ der.
Bu araştırmanın amacı; müzik eğitimindeki ‘etkinliğe dayalı’ ve ‘uygulamalı’
kavramlarının gerçekte, bilginin yapılanması için yeterli olup olmadığının analizinden hareketle,
öğretmen ve öğrenci açısından ders öncesi hazırlığın ve öğretimde soru sorma ve sorgulamanın
önemine değinmektir. Bu amaçla çalışma ‘Uygulamadaki Müzik Dersleri Ne Kadar Öğrenci
Merkezlidir?’ ve ‘Yapılandırmacı Bakışla Bir Müzik Dersinin İşlenişinde Sorular Nasıl
Sorulmalıdır?’ alt problemleri ekseninde yürütülmüştür.
2. Yöntem
Bu bölümde araştırmanın modeli, evren-örneklem, verilerin toplanması ve analizi gibi
yöntem bilgilerine yer verilmiştir.
The Journal of Academic Social Science Yıl: 3, Sayı: 12, Haziran 2015, s. 56-68
59
Müzik Eğitiminde Yapılandırmacılık
Araştırmanın Modeli
Bu araştırma Betimsel Araştırmalardan Tarama Modeli ile ve Belgesel Taramalardan
Genel Tarama Tekniği ile yürütülmüştür. Betimsel Araştırmalar; olayı olduğu gibi araştıran ve
ele alınan olayların ve durumların ayrıntılı bir biçimde araştırıldığı ve onların daha önceki
olaylar ve durumlarla ilişkilerinin incelenerek, “Ne” olduklarının betimlenmeye çalışıldığı
araştırmalardır. (Karakaya, 2009, s.59) Betimsel araştırmaların bir türü olan Tarama Modeli ise;
geçmişte ya da halen var olan bir durumu, var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma
yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve var
olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. (Karasar, 2005, s. 77) Belgesel Tarama; varolan kayıt ve
belgeleri inceleyerek veri toplamadır. Bir belgesel tarama tekniği olan Genel Tarama ise
araştırmacının araştırdığı konuda incelediği, okuduğu, çalışmasına aktardığı literatür taramasını
içerir. (Cemaloğlu, 2009, s.154)
Evren-Örneklem
Bu araştırma müzik eğitiminde yapılandırmacılık temalı çalışmaların yansıdığı
alanyazının incelenmesine dayandığı için, araştırmanın evreni, bu alanda yayınlanmış alanyazın,
örneklemi ise olasılık temelli olmayan örnekleme ile seçilmiş alanyazındır.
Verilerin Toplanması
Araştırmanın verileri birincil olarak dünyada yaygın olarak kullanılan fakat müzik
eğitimindeki uygulamaları hakkında yeterince çalışma yapılmamış olan yapılandırmacılık
yaklaşımı ekseninde ‘müzik eğitiminin yapılandırılması’ içerikli yabancı yayınlardan elde
edilmiştir. İkincil veriler ise konu ile ilgili diğer alanyazının taranması ile elde edilmiştir.
Verilerin Analizi
Araştırmanın kapsamını oluşturan ‘müzik eğitiminin yapılandırılması’ ve ‘müzik
eğitiminde yapılandırmacılık’ içerikli alanyazın üzerinde içerik analizleri yapılmıştır. İçerik
Analizi; yazılı ve sözlü materyallerin sistemli bir şekilde analiz edilerek, sözel olmayan
dokümanı nicel verilere dönüştürmektir. (Balcı, 1997, s. 230) Bu kapsamda ilgili alanyazın
üzerinde yorumlamalar, örnek uyarlamalar ve örnek etkinliklerin analizleri ile veriler analiz
edilerek bulgulara ulaşılmıştır.
3. Bulgular
‘Uygulamadaki Müzik Dersleri ne Kadar Öğrenci Merkezlidir?’ Alt problemine İlişkin
Bulgular
Müzik derslerine aktif öğrenme temelli veya uygulamalı olarak yansıyan bazı
etkinliklerin, öğrencilerden çok öğretmen merkezli öğretime dayalı olduğuna ilişkin bazı
örnekler aşağıda verilmiştir.
Yapılandırmacı yaklaşımlar aracılığı ile eğitimde reform yapmak öğretmenlerin önceden
kullandıkları bütün öğretme ve öğrenme yöntemlerini terk etmeleri anlamına gelmez. Aksine
yapılandırmacı yaklaşımlarla ilgili farkındalık, öğretmenlerin öğrenen rolündeki öğrencilere
karşı hassasiyetlerini arttırır. İçerik bilgisi genellikle aktarma yöntemleri aracılığı ile
kazandırılır. Bir öğretmen müzikal bilgiler edinme yolunda bir sonraki adımda bir öğrencinin
hangi materyale ihtiyacı olduğunu bilir ve bu materyali aktarmak için doğru yöntemleri bulmak
için uğraşır. Yapılandırmacı öğrenme teorisince oluşturulmuş müzik eğitiminin önemi;
The Journal of Academic Social Science Yıl: 3, Sayı: 12, Haziran 2015, s. 56-68
Cahit Aksu
60
öğrenmenin, öğrencilerin soru soran ve problemleri çözen, onların müzisyenler olarak süren
çalışmalarında öğretmen merkezli eğitim aracılığı ile öğrenmek istedikleri şeyi uyguladıkları
aktif bir süreç olduğunun gösterilmesidir. Bu ifade, bu ideallerle inşa edilmiş müzik sınıflarının,
geleneksel yöntemlerle çevrili sınıflardan daha iyi olduğunu söylemek değildir. Aksine;
öğrenme ve öğretmedeki yapılandırmacı perspektif; bağımsız müzisyenler olarak müzikal beceri
ve bilgileri edinmede ve bu becerileri uygulamada öğrencilere yardım etmek için geleneksel
öğretmen merkezli öğretim metodları ile birlikte eş zamanlı gidebilir. Scott (2011)
Brown; ‘etkili öğrenci merkezli eğitim sistemlerinde özyönetimli öğrenme (self-directed
learning) çok önemli bir rol oynar. Ama bu yine de, etkili bir öğrenmenin oluşabilmesine olanak
sağlayan bir öğrenme çevresi yaratmada öğretmen’in veya eğitim kurumunun sorumluluğunun
olmadığı anlamına gelmez’ der. (2005)
Malatyalı ve Yılmaz (2010), özellikle kavramların öğrencilere öğretilmesinde,
öğretmen’in önemine değinmekte ve kavramların anlamlarının tam olarak öğrenilebilmesi için
tek bir öğretim yöntemine bağlı kalmaksızın değişik öğretim yöntemlerinin kullanılmasının şart
olduğunu, öğretmenin, öğrencide kavram oluşma sürecinin nasıl ve hangi durumlarda
gerçekleştiğini bilmesi gerektiğini vurgulamaktadır.
Scott; ‘örneğin, bir temel müzik sınıfında öğretmen koro ile şarkı söylemenin, duruşu da
içeren, ton kalitesi, nefes ve diksiyonun pek çok yönden modelidir’ demektedir. (2011)
Berg bu durumu, oda müziği katılımı bağlamında kaydederek belirtir; ‘çoğu müzikal kararlar
eğitimci/yöneticinin elinde iken, gerçekte öğrenciler eğitimde uygulamalı yaklaşım faaliyeti
halindedirler. Şöyleki, onlar işitsel bir sonuç yaratırlar.’ Oysa bu düzenleme öğrencilerin daha
derin müzikal öğrenmeleri geliştirecekleri yöntemlerde ne yapacakları hakkında aktif olarak
düşünmelerini garanti etmez. Onlar, verilen görevlerin gerekliliklerini yerine getirebilmek için
teknik ve yoruma dayalı talimatları basitçe takip edebilirler. (Berg, 2008’den Akt. Scott, 2011)
Benzer şekilde Scott; Kodaly metodunun müzik yazısı okuma becerileri ile ilgili önceden
tanımlanmış davranışlara öğretmenleri sıkı sıkıya bağlamaya dönük potansiyel bir sakıncası
olduğu konusunda uyarmaktadır. (2008)
Bu durumda öğrenme, uygulamalı yaklaşımın bir görünümü olarak yansır. Çünkü öğrenciler
şarkı söyleyerek, müziğin unsurlarını betimleyerek aktif şekilde müzik yaparlar ve önceden
bilinmeyenin ne olduğunu doğru şekilde tanımlamada veya keşfetmede kendilerine liderlik
etmesi için dikkatlice hazırlanmış ikili sorulara cevap verirler. Yapılandırmacı bir perspektiften
öğrenmenin bu biçimi; eğer öğretmen’in zihniyeti sadece öğrencilerin müzikal sözlük haznesini
ve okuma becerilerini arttırmaya dönükse ve eğer öğrencilere, yaratıcı ve umulmayan
yöntemlerle edindikleri bilgilerini uygulayacak fırsatlar tanımıyorsa, sorunludur. Müzik
yapıları ve formları hakkındaki (müzik notasyonu çevirileri de dahil) teknik bilginin hepsi
olmasa da çoğu; öğretmen merkezli öğretimin bazı araçları vasıtasıyla en iyi şekilde öğretilir.
Öğrenciler müzisyen olarak çalışmalarını değerlendirip sergileme aşamasında bu bilgilere
başvururlar ve sonra müzikal kararlarını öğrendikleri üzerine temellendirirler. (Scott, 2011)
Bir başka örnek İlköğretim Müzik 6-7-8 Sınıflar öğretmen kılavuz kitabından verilebilir.
Programın 6. sınıf Dinleme-Söyleme-Çalma öğrenme alanında toplamda iki ders saati ayrılmış
olan; ‘A-2 Toplum hayatında önemli yer tutan marşlarımızı doğru söyler’ ve ‘A-7 Atatürk’le
ilgili marşları, şarkıları anlamlarına uygun seslendirir’ kazanımlarına dönük etkinlikler şu
şekilde verilmiştir.
The Journal of Academic Social Science Yıl: 3, Sayı: 12, Haziran 2015, s. 56-68
61
Müzik Eğitiminde Yapılandırmacılık
1. Etkinlik: ‘Öğrencilere bildikleri marşların isimleri sorulur ve tahtaya yazılır. Bu marşların
en çok bilinenlerinden bir kaçı sınıfla birlikte, öğretmenin çalgısı eşliğinde söylenir. Marşları
seslendirirken dikkat etmeleri gereken doğru tempo ve doğru gürlükle söylemenin önemi
vurgulanır. Daha sonra ‘Cumhuriyet Marşı’nın notaları tahtaya öğrencilerin marşı söylemeleri
ve çalgıları ile çalmaları sağlanır. Öğrencilere ‘Cumhuriyet Marşı’ seslendirilirken neler
hissettikleri sorulur ve bunları arkadaşları ile paylaşmaları istenir.
2. Etkinlik: ‘Gençlik Marşı’nın notaları tahtaya yazılarak, öğrencilerin marşı doğru bir şekilde,
hız ve gürlük basamaklarına dikkat ederek söylemeleri sağlanır. Ardından marşı söylerken
neler hissettikleri sorulur ve bunları arkadaşları ile paylaşmaları istenir. Türkçe dersi
‘Dinleme/İzleme’ öğrenme alanı: Şiir, türkü, şarkı türlerinde metinler ezberler kazanımı ile
ilişkilendirmek amacıyla seslendirilen marşın ezberlenmesi sağlanır. (M.E.B., 2012, s.69-70)
Bu kazanım incelendiğinde, marşları doğru söylemeye ve anlamlarına uygun
seslendirmeye ilişkin işlem basamakları öğrenci davranışı olarak ifade edilmiş olmasına
rağmen, sürekli öğretmene sunulan bir yaptırma, oluşturma, sağlama talimatı vardır.
Öğrenciden, marş söylerken doğru tempo ve doğru gürlüğe dikkat etmeleri, ilgili marşın şiirini
okumaları, solfejini yapmaları, sesleri ile söylemeleri ve çalgıları ile çalmaları gibi ifade edilişi
kolay fakat uygulamaya yansıması pek çok nedenden dolayı ütopik olan davranışlar
beklenmektedir. Müzik öğretmeni tüm bu davranışları kısıtlı bir ders saati içinde, çok iyi bir
planlama yaparak, kazanımdan beklenen aşamalar oluşacak şekilde organize etme derdine
düşer. Çünkü müzik öğretmeni öğrenciye; bir yandan tempo ve gürlüğe dönük talimatlar
verecek (kaldı ki, konu marş olduğunda bu konu başlı başına birkaç ders saati gerektirir), bir
yandan doğru nota ve tartımlarla marşın solfejini yaptıracak (6. sınıf öğrencilerinin nota
okuyabildiği varsayılmış), bir yandan da marşları, sözleri ile söyletmeye ve çalgı ile çaldırmaya
çalışacaktır. (sözler kulaktan ezberletilecek - ki bu doğru- ve gürlüğe, tempoya dikkat edebilen,
solfej, ezber yapabilen öğrenci tabi ki çalgısı ile de marşı kolayca çalabilecektir!...) Örnekteki
kazanımlar için sunulan ve gerçekleştirilmesi beklenen ‘Etkinlikler’ ise tıpkı, henüz Türkçe
okuma-yazmayı sökememiş öğrencilerden, her düzeydeki kitabı okuyup anlamalarını beklemek
gibi.
Yukarıdaki örnekten hareketle, öğrenci merkezli olarak kurgulanan öğrenme
yaklaşımında öğrenmesinin sorumluluğu, bu durumdaki öğrenciye ne kadarıyla yüklenebilir?
Böyle bir kazanımın oluşması için öğretmen büyük oranda rol model ve taklit edilen olmak
durumundadır. Şüphesiz yapılandırmacılık öğretmen merkezliliği ve takliti tümüyle göz ardı
etmez ancak yaklaşıma göre; yapılandırmacı müzik derslerinde öğrenciler bu etkinlikleri
kendileri yürütmelidirler.
‘Yapılandırmacı Bakışla Bir Müzik Dersinin İşlenişinde “Sorular” Nasıl Sorulmalıdır?’
Alt problemine İlişkin Bulgular
Bir anahtar sözcük olarak Aktif Öğrenme; öğrencilerin, örneğin şarkı söylemek
enstruman çalmak, doğaçlama yapmak, beste yapmak ve kendileri veya başkaları tarafından
gerçekleştirilen müzik performanslarını dinlemek (canlı veya kaydedilmiş olarak) şeklindeki
müzik yapmaya katıldıkları müzik eğitimi ile çok iyi bağdaşır. (Scott, 2011)
Öğrencilerin uygulamalı etkinliklerle uğraştıkları mekanlar anlamındaki eğitim ortamı
olma düşüncesi çekici olduğu için, “Uygulamalı” kavramı, mesleki alanda ve halk arasında
The Journal of Academic Social Science Yıl: 3, Sayı: 12, Haziran 2015, s. 56-68
Cahit Aksu
62
eğitimde en iyi uygulamalar için sürekli kullanılan bir terimdir. (Davis, 1998’den Akt. Scott,
2011)
Uygulamalı etkinliklere dahil olan öğrenciler uğraşı halindedirler. Ancak tek başına
uğraşı yeterli değildir. Öğrenme, uygulamalı eğitim ortamının garantili bir çıktısı değildir.
(Scott, 2011) Bir başka çalışmasında Scott; ‘öğrenciler yaparak öğrendikleri için müzik eğitimi
yapılandırmacı temelleri yansıtmaz. Bu, denebilir ki sözde-yapılandırmacılığın bir biçimidir:
Yüzeysel bir yaklaşımla bu, öğretmen merkezli etkinlik temelli yapılandırmacı bir öğrenme
ortamının görüntüsünü verir’ (2006, s.21) demektedir.
Scott somut bir örnek üzerinden şöyle der: ‘Örneğin temel müzik eğitimi sınıfındaki öğrenciler
Orff çalgılarından demirden yapılmış enstrumanları (ksilofon, metalafon ve orkestra çanı) ve
perdesiz perküsyon enstrumanlarını kullanarak Sakura (Cherry Blossoms) isimli parçanın bir
düzenlemesini icra ediyorlar. Öğretmen bu derse, öğrencilerin belirlenmiş bölümleri bir taklit
etme süreciyle öğrendikleri, önceden belirlenmiş bir planla yaklaşabilir. Öğrenciler aktif olarak
müzik yapmayla uğraşmalarına rağmen kendi kararlarını vermiş olarak öğrenmiş olmuyorlar,
aksine bu kararlar onlar için verilmiş oluyor. (2011)
İlköğretim Müzik 6. sınıf ‘Dinleme-Söyleme-Çalma’ öğrenme alanında ‘A-2 Toplum
hayatında önemli yer tutan marşlarımızı doğru söyler’ ve ‘A-7 Atatürk’le ilgili marşları,
şarkıları anlamlarına uygun seslendirir’ (M.E.B., 2012, s.69) kazanımlarına dönük etkinlikler
daha farklı nasıl yapılabilirdi?
Bu konuya yine Scott’ın önemli tespitini belirterek başlayalım.
‘Pek çok müzik öğretmeni derslerini önceden hazırlanmış bir yapı ile sunmaya alışıktır. Ders,
öğretmenin önceki öğrenmeleri gözden geçirmeye dayalı bir motivasyonel girişi ile başlar ve
öğretmen, 40 dakikalık müzik dersinde edinecekleri yeni bilgi içerikleri için öğrencileri
hazırlar. Daha sonra ders, öğretmenin yeni içeriği veya materyalleri ve sıklıkla performans
temelli etkinliklerle öğrencilere bu yeni bilgiyi uygulayacakları imkanları sunmasıyla (örneğin;
enstrumanların çalınması veya şarkıların söylenmesi) kolayca bir konudan sonraki konuya
geçer. Ders, öğrencilerin ders esnasında öğrendiklerinin kısa bir özeti ile sonlanır. Tüm
etkinlikler tam olarak, ders sona erdiğinde ders için ayrılan süreye sığacak şekilde zamana
yayılır. Oysa bunun aksine öğrenci merkezli yaklaşımlarda tartışma ve müzikal deneyim sık sık
dersin sonunda çoğunlukla çözümlenmemiş olarak bırakılır. Öğretmenler ve öğrencilerin okul
programlarında tanımlanmış dersin sonunun, müzik düşünürleri ve uygulayıcıları olarak
öğrencilerin keşiflerinin sonunu göstermediğini anlamaya ihtiyaçları vardır’ (Scott, 2011).
Yapılandırmacı yaklaşımda ders bitiş zili, ders içerisinde oluşturulan düşünme ve yapma
sürecinin sonunu ifade etmiyorsa, ders başlangıç zili de her şeye sıfırdan başlandığı anlamını
taşımaz. Bir başka deyişle Scott’ın dediği gibi tartışma ve müzikal deneyimin sık sık dersin
sonunda çoğunlukla çözümlenmemiş olarak bırakılmış olması (2011), her başlayan dersin
önceki yaşantılarla başladığı anlamını da taşır. Bu durum ders öncesi öğretmen ve öğrenci
hazırlığının aktif, fonksiyonel ve sürekli olmasını gerektirir. Bu hazırlıkta büyük oranda
öğretmen aktif olmakla birlikte, öğrenci aktifliği de küçümsenemez.
Şimdi yukarıdaki örneğimize (M.E.B., 2012, s.69) döndüğümüzde, ilgili kazanım için
öğretmen kılavuz kitabında öngörülen ‘Ders Öncesi Hazırlık’ unsurları;
Öğrencilerden Kurtuluş Savaşı’na ilişkin görseller getirip dersten önce sınıfın panolarına
ve tahtaya uygun biçimde bu görselleri asmaları istenir.
The Journal of Academic Social Science Yıl: 3, Sayı: 12, Haziran 2015, s. 56-68
63
Müzik Eğitiminde Yapılandırmacılık
‘Cumhuriyet Marşı’, ‘Gençlik Marşı’ ve çeşitli marşların bulunduğu bir CD hazırlanır.
(M.E.B., 2012, s.69) şeklinde sunulmuştur. Yani ilk hazırlık öğrencilerden istenmekte ve
ikincisi de öğretmenden istenmektedir.
Dinleme, Söyleme, Çalma öğrenme alanına dönük böyle bir kazanımın, öngörülen ders
saatleri içinde yapılabilmesi için, öğretmenin bu kazanımla ilgili derse başlamadan önce, kendi
yapması gereken hazırlığa ek olarak, önceki ders saatlerinden birinin sonunda, gelecek kazanım
için (örneğimizdeki kazanım) öğrencilerin hangi hazırlıkları yapmaları gerektiğine ilişkin
planlama ve sunum yapması, işini büyük oranda kolaylaştırır. Örneğimizdeki kazanım; solfej
yapmayı, söylemeyi, çalmayı ve ezberlemeyi içerdiği için; öğrencilerinin ön öğrenmelerini iyi
bilen öğretmen, bu etkinlikleri, diğerlerine göre bu çalışmaları daha iyi yapacağına inandığı ve
sınıfın tamamını kapsayan çalışma gruplarına dağıtabilir. Yani söyleme işini birkaç öğrenciden
oluşan bir gruba, çalma işini bir başka gruba ve aynı şekilde solfej ve ezberleme işini de o
konuda iyi olan bir başka gruba ödev olarak verebilir. Dikkat edilirse bu işlemler henüz ders
başlamadan yapılmaktadır.
Ders başladığında öğretmen kendisinin oluşturacağı ‘Giriş’ bölümü için; ‘dikkat çekme’,
‘güdüleme’, ‘hedeften haberdar etme’ ile ilgili sunumlarından sonra, ‘geçiş’ aşamasında,
öğrencilere kendileri için gerekli olan ön öğrenmelerini hatırlatmak amacıyla, daha önce
hazırlamaları için çeşitli gruplara paylaştırdığı etkinliklerin ilgili öğrenciler tarafından
sergilenmesini sağlar. Dikkat edilirse bu şekilde, dersin öğretmeni tarafından yapılması gereken
‘geçiş’, öğrenciler tarafından yapılmış olur ve görevli öğrenciler kendi öğrenmeleri için belirli
sorumluluklar almış ve ön öğrenmelerini harekete geçirerek derse hazırlık yapmış olurlar.
Ayrıca bu uygulama ülkemizde müzik dersleri için çok önemli bir sorun olan ‘zaman’
konusunda tasarruf sağlar. Burada yapılan etkinliklerin teknik anlamda doğruluk dereceleri çok
önemli değildir. Önemli olan öğrencilerin dersin sorumluluğunu almaları, ön bilgilerini
hatırlatıcı hazırlıklar yapmalarıdır.
Dersin ‘Gelişme’ bölümünde öğretmen için önemli olan; etkinlikler esnasında ve
sonunda, öğrencilerin mevcut bilgilerini zorlayan, düşünmeye sevk eden ve bazı şeyleri
kendilerinin bulmalarına yardımcı olan sorular ve yaşantılar oluşturabilmesidir. Öğretmen
bunları gözeterek dersini geliştirir. Dersin ‘Gelişme’ bölümü için Yiğit (2013, s.64) şu üç
hususun eksiksiz olması gerektiğini belirtir.
Soruların konu ile ilgili ve hazır olması
Araç- gereçlerin gerekli yerlerde kullanılmış olması
Mümkün olduğunca farklı miktarda etkinliğin tanıtılmış olması.
Brown; ‘Öğretmen’in rolü öğretici olmaktan çok öğretimi kolaylaştırıcı olmaya doğru
başlamışken en son değişim ‘kolaylaştırılmış ve desteklenmiş sorgulama’ ya doğru olmaktadır’
(2005) der. Brown devamla Soloway’ın; öğrenci deneyimlerinden üretilmiş otantik sorulara
yönelik sorgulamanın şimdilerde öğretim için merkez strateji olduğunu belirttiğini söyler.
(Soloway, 2003’ten Akt. Brown, 2005),
Yapılandırmacı yaklaşımda ‘sorular’ çok önemlidir. Scott bu konuda;
‘Müzik eğitimcileri genellikle yalnızca bir doğru cevabın bulunduğu sorulara odaklanırlar.
(örneğin Sakura parçasının en tiz notası hangisidir? gibi). Bu soru tipleri bir tartışmayı
başlatmak veya tartışmayı kolaylaştırmak yerine öğrencilerin öğrenmelerini göstermeyi sağlar.
The Journal of Academic Social Science Yıl: 3, Sayı: 12, Haziran 2015, s. 56-68
Cahit Aksu
64
Öğretmen doğru cevabı alır ve bir diğer soruya geçer. Bunun aksine yapılandırmacı bir
yaklaşımda öğrenciler, yoruma dayalılık gerektiren (örneğin; “9. ve 10. ölçülerdeki
‘Creshendo’nun etkisi nasıl oldu?”, “Creshendo’daki performansımızı nasıl geliştirebiliriz?”)
şeklindeki soruları cevaplarken müzik bilgilerini ve müzik yapma becerilerini yansıtmaya
zorlanır’ (2011) demektedir.
a. Örneğimizdeki kazanımdan hareketle; marşın ‘doğru’ okunduğuna işaret eden
unsurlardan hız ve gürlük terimleri ile ilgili müzikal unsurlar;
-Allegro, Moderato nedir? veya
-Forte, Piyano nedir? boyutundan çıkarak,
-‘Cumhuriyet Marşı’nı sesleri ile seslendiren arkadaşlarınız, marşın hangi bölümlerini
vurgulu, hangi bölümlerini güçlü veya sönük okudular?’,
-‘Gençlik Marşı’nı çalan arkadaşlarınız marşı biraz daha hızlı çalabilirler miydi?’
-‘Çalsalardı etki sizce nasıl olurdu?’,
-‘Sizler bu marşlarda belirtilen hız ve nüans terimlerinden farklı olarak marşın hangi
bölümünü hızlı veya güçlü icra ederdiniz? Neden?’
şeklinde sorularla ders genişletilmelidir.
b. Örneğimize devam ettiğimizde; 1. etkinlik, ‘Öğrencilere Cumhuriyet Marşı
seslendirilirken ne hissettikleri sorulur ve bunları arkadaşları ile paylaşmaları istenir’ (M.E.B.,
2012, s.69) şeklinde tamamlanmaktadır. Soru bu şekilde sorulduğunda, burada öğrencilerde
duyuşsal alanla ilgili bir kazanım oluşturmaktan ziyade, öğrencilerin var olan duyuşsal
izlenimlerinin açığa çıkarılmasının amaçlandığı anlaşılır. Oysa ‘Toplum hayatında önemli yer
tutan marşlarımızı doğru söyler’ ve ‘Atatürk’le ilgili marşları, şarkıları anlamlarına uygun
seslendirir’ şeklinde ifade edilen kazanımlar için,
-‘marş söylenirken neler hissettiniz?’ sorusu yerine
-‘biz bu marşları hangi hislerle söylemeliyiz?’ sorusu sorulmalıdır?
Çünkü ilk formdaki sorunun cevabı sadece; ‘güzel şeyler hissettik…’ şeklinde kısır bir
cevap olarak kalabilecekken, ikinci formdaki sorunun cevabı, öğrencilerin bu konudaki ön
bilgilerini, düşüncelerini, duygularını ortaya çıkarabilecek, diğer derslerdeki öğrenmelerini
hatırlatabilecek ve diğer farklı görüşleri çağrıştıracak kapasitededir.
2006 İlköğretim 1-8. Sınıflar Müzik Dersi Öğretim Programı’nın ‘Etkinlikler’
bölümünde, (M.E.B., 2006) programda verilen etkinliklerin örnek niteliğinde olduğu,
öğretmenlerin bunları aynen kullanabileceği veya değişiklikler yapabileceği belirtilmiş olmakla
birlikte, müzik öğretmenlerinin özellikle zaman baskısı nedeni ile genellikle sadece programda
verilen etkinlikleri kullandıklarını söylemek çok yanlış olmaz. Bu nedenle öğretmenlerin
kendilerine sunulan etkinlikleri iyi analiz etmeleri ve gerekli ise üzerlerinde düzeltme ve
değiştirme yapmaları gerekir.
c. Aynı örnek üzerinde ders devam etmektedir. Örneğimizde kazanımlar; ‘Toplum
hayatında önemli yer tutan marşlarımızı doğru söyler’ ve ‘Atatürk’le ilgili marşları, şarkıları
anlamlarına uygun seslendirir’ (M.E.B., 2012, s.69) şeklinde verildiği için etkinlikler söyleme
The Journal of Academic Social Science Yıl: 3, Sayı: 12, Haziran 2015, s. 56-68
65
Müzik Eğitiminde Yapılandırmacılık
ve seslendirmeye dayalı olmalıdır ve verilen örnek etkinlik
söyleme ve çalgısıyla çalma eylemleri kapsanmıştır.
içinde solfej yapma, sesiyle
Günümüzde dünyada pek çok ülkenin müzik öğretim programları ‘Dinleme, İcra etme ve
Besteleme’ şeklinde üç temel ‘öğrenme alanı’ eksenli programlardır. Örneğin: İngiltere İlkokulOrtaokul Müzik programı Öğrenme Alanları2, İrlanda İlkokul Müzik Programı Öğrenme
Alanları3, Norveç İlkokul ve Alt ortaokul Müzik programı Öğrenme Alanları4, Avustralya F-10
Müzik programı5 bunlara örnek olarak verilebilirler.
Ülkemizde uygulanan programın (İlköğretim 1-8. Sınıflar Müzik Öğretim Programı)
genel amaçları sayı olarak fazladır (14 Adet) ve 4 öğrenme alanı; ‘Dinleme-Söyleme-Çalma’,
‘Müziksel Algı ve Bilgilenme’, ‘Müziksel Yaratıcılık’, ‘Müzik Kültürü’ sayı olarak az
görünüyor olsa bile, içerikleri çok kapsamlıdır. (Örneğin; dinleme ve icra etme etkinliklerinin,
sadece bir öğrenme alanı içinde sunulması gibi…) Bu durum programda hedeflenen kazanımlar
için ayrılan etkinlik zamanlarını ve yoğunluklarını olumsuz yönde etkilemekte ve özellikle
çalma ve solfej yapmaya ilişkin pek çok kazanımın eksik oluşmasının nedenlerinden biri olarak
karşımıza çıkmaktadır.
İlköğretim Müzik Dersi (1-8 Sınıflar) Öğretim Programı’nın genel amaçlarından birisi de;
‘Öğrencilerin bireysel veya toplu olarak, nitelikli değişik türlerde şarkı dinleme, söyleme ve
çalma etkinliklerine katılımlarını sağlamak’ şeklinde ifade edilmiştir. (2006)
Analiz ettiğimiz örnekte Etkinlik 1; ‘…daha sonra ‘Cumhuriyet Marşı’nın notaları
tahtaya yazılarak marşın sözleri şiir olarak okutulur. Marşın solfeji yaptırıldıktan sonra
öğrencilerin marşı söylemeleri ve çalgıları ile çalmaları sağlanır…’ şeklinde sunulmuştur.
Müzik öğretmeninin bu kadar ardışık ve gelişkin becerileri gerektiren böyle bir etkinliği
istendiği şekliyle gerçekleştirmeye çalıştığını düşünürsek, öncelikle geçen haftadan bu
konularda görev dağılımı yaptığı ve dersin giriş bölümünü gerçekleştirdiği öğrenci gruplarını
dersin bu bölümü için tekrar aktif hale getirir. Müzik öğretmeni bu grupların; kendi görev
alanları ile ilgili önceki öğrenme düzeyleri, diğerlerine göre daha gelişkin olan ve sınıfın
mümkün olduğunca tamamının kapsandığı gruplar olmasına dikkat eder.
Bu aşamada müzik öğretmeni gruplarda oluşan eksik ve hatalı performanslar için dönüt,
düzeltme ve pekiştireç vererek, gerek taklit, gerek kılavuz eşliğinde yapma uygulamalarını da
işe koşar. Performanslar esnasında her grubun, o an icra yapan grubun performansını dikkatle
izlemelerini sağlayarak, etkinliğin, olması gerektiği seviyede gerçekleşmesine çalışır.
Ancak bu eylemler 1 ders saatinde yapılmıştır ve henüz yeterli değildir. Çünkü çalma,
söyleme veya solfej yapma eylemi tüm öğrencileri kapsamalıdır. Oysa burada çalmayı belli
öğrenciler, solfeji belli öğrenciler ve söylemeyi de belli öğrenciler icra etmiştir. Öğretmen,
2TheNationalCurriculuminEngland,2013SecondarySchool
https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-england-music-programmes-of study/nationalcurriculum-in-england-music-programmes-of-study. Erişim:29.04.2014
3PrimarySchoolCurriculum-Music-ArtsEducation,1999, http://www.education.ie/en/Publications/Inspection-ReportsPublications/Evaluation-Reports-Guidelines/insp_evaluation_curriculum_implementation_p_pdf.pdf.
Erişim:29.04.2014
4 Curricula in English, Primary and Lower Secondary Education, Music Subject Curriculum 2011
http://www.udir.no/Stottemeny/English/A-brief-introduction-to-the-Norwegian-Directorate-for-Education-andTraining/ Erişim:14.04.2014
5Australian Curriculum F-10 Curriculum, The Arts, Learning in Music,
http://www.australiancurriculum.edu.au/thearts/learning-in-music. Erişim:09.05.2014
The Journal of Academic Social Science Yıl: 3, Sayı: 12, Haziran 2015, s. 56-68
Cahit Aksu
66
örnek kazanımın gerçekleşmesi için takdir edilen 2 ders saatinin ikincisinde, öğrencilerin görev
gruplarını değiştirerek her öğrencinin mutlaka çalma, söyleme veya solfej grubunda yer
almasını sağlar.
Müzik öğretmeni, programın öngördüğü kazanımları oluşturmada sorun yaşayan
öğrenciler için, ‘Analitik Yaklaşım’ süreçlerini takip etme becerisi oluşturmaya çalışmalıdır. Bu
yaklaşım öğrencilerin kendi problemlerini tanımlamaktan, onları çözmeye kadar seyreden bir
dizi sıralı işlem takımını uygulamaya dayanır.
Problem çözme süreçleri ile ilgili analitik yaklaşım aşağıdaki süreçler etrafında gelişir.
1. Tanımlama, 2. Bilgilenme, 3. Keşfetme/Oluşturma, 4. Paylaşma, 5. Yansıtma ve 6.
Genişletme (Crown in Right of Alberta 2004’den akt. Scott, 2011). Scott’ın analitik yaklaşımla
ilgili ‘Müzik Besteleme’ konusunda verdiği örneği, bu çalışmada temele alınan çalma, söyleme
veya solfej yapma davranışlarının hepsine veya bir tanesine uyarlamak mümkündür.
Örneğin ‘çalma’ kazanımına ilişkin, müzikal öğrenmelerini geliştirmenin bir boyutu
olarak, öğrenciler öncelikle ‘Entrüman Çalmayı’ tanımlamakla işe başlarlar. İkinci aşamada
öğrenciler, kendilerinde şu ana kadar oluşan çalma becerisinin düzeyine ve olması gereken
duruma ilişkin daha gelişkin bilgilere ulaşıp bilgilenmelidirler. Örneğin Fa, Sol, La notalarından
oluşan eser veya etüdleri çalma düzeyindeki becerilerini daha ileri deneyimlere ulaştırmak için
yeni bilgiler elde edip uygulamalıdırlar. Üçüncü aşamada öğrenciler tasarlayıp tamamladıkları
çalma çalışmalarında oluşan müzikal fikirleri keşfetmiş ve uygulamış olarak, kendi sonuçlarını;
akranları, öğretmenleri, aileleri, konu uzmanları ile veya kendi çalma düzeyleri ile ilgili daha
profesyonel icracıların nasıl icra ettikleri üzerinde analiz ve sentez çalışması yaparak
öğrenmelerini berraklaştırıp, keskinleştirirler. Dördüncü aşama, öğrencilerin çalışmalarını
diğerleri ile paylaşmayı gerektirir. Bu aşama ağırlıklı olarak öğrencilerin çalgı performanslarını
sergilemeleri ile olurken ayrıca çalma becerilerini geliştirmek için yaptıkları diğer çalışmalara
ilişkin bilgileri de yazılı veya sözlü olarak sunarlar. Beşinci aşamada öğrenciler üstlendikleri
müzikal süreçleri ve üretilmiş son ürünleri yansıtırlar, bir sonraki adımda ne istediklerine karar
vererek ihtiyaç duydukları yeni bilgileri tespit ederler. Altıncı ve son adımda öğrenciler
öğrendiklerini yeni durumlar için uygularlar. Çalıştıkları için gelişen öğrenmelerini yansıtmak
için, özgün problemlerini sürekli yeniden gözden geçirirler. (Scott, 2011’den uyarlanmıştır.)
Müzik öğretmeni, karşılaştıkları sorunların çözümünde yukarıda açıklanmaya çalışılan
‘Analitik Yaklaşım’ süreçlerini izleyebilmeyi öğrencilerinde davranış haline getirebilirse, hem
işi kolaylaşır, hem de yapılandırmacı yaklaşımın öncelediği, ‘bilgisini yapılandırması için
öğrencinin kendi öğrenmelerinden sorumlu olması’ uygulaması yerine gelmiş olur. Öğretmen
kazanımların gerektirdiği etkinliklerin icra aşamasında, sürekli doğru sorularla süreci yönetmeli
ve yönlendirmelidir. Örneğin Blokflüt çalma etkinliğinden hareketle etkinlik esnasında;
-Duruş-tutuşa (parmakların konumu ve sırası, dudağın yapısı vb. davranışlar) dönük
sorular,
-Entonasyona (doğru ses üretimi için nefes düzeyi veya üfleme tekniği vb. davranışlar)
ilişkin sorular,
-Müzikaliteye (hız ve gürlük terimleri, dinleyendeki etki vb. davranışlar) ilişkin sorular,
öğretmenin sürekli gündeminde olan ve hazırda bulunması gereken sorular olmalıdır.
The Journal of Academic Social Science Yıl: 3, Sayı: 12, Haziran 2015, s. 56-68
67
Müzik Eğitiminde Yapılandırmacılık
Ancak bu sorular; öğrenci etkinliklerinin sonucunu ‘doğru’ veya ‘yanlış’ kelimeleri ile
niteleyen sorular değil, öğrencilerin kendi kararları, seçimleri ve yorumlarını ifade etmeye ve
değerlendirme, öneri ve fikirlerini sınıfça tartışabilmelerine olanak sağlayan sorular olmalıdır.
Bu yaklaşım öğrencilerin karar alabilme ve aldıkları kararı uygulamaya geçirebilme
becerisini geliştirir. Çünkü sadece etkinlik yapmak amaçlanan kazanımın oluşmasını garanti
etmemektedir. Kendisi ile ilgili müzikal problemlerin çözümüne dönük bu şekilde hazırlanarak
derse gelen öğrenci için dersin başlangıcı veya bitişi olmaz. Bu yaklaşım öğrencinin sadece okul
içindeki değil okul dışındaki müzikal öğrenmelerle ilgili ihtiyaçlarına veya sorunlarına da cevap
verebileceğinden, örgün müzik eğitimi böylece asıl fonksiyonunu yerine getirmiş olur.
4. Tartışma ve Sonuç
Müzik derslerinin, yapısı gereği öğrenci etkinliğine dayalı olması, dersin kazanımlarının
daha kolay gerçekleşeceği konusunda müzik öğretmenlerini yanıltmamalıdır. Çünkü
yapılandırmacılık öğrenciyi merkeze alırken, öğrenciyi merkezde tutacak uygulamalar
konusunda öğretmene çok daha fazla görev ve sorumluluk yüklemektedir. Özellikle müzikal
kavramların ve müzikal teknik bilgilerin öğretilmesinde, öğretmen merkezdedir. Bu alan için,
gerektiğinde taklit, ezber ve öğretmen rol-model yapıları işe koşulabilir. Ancak müzik
öğretmeni öğrenciyi etkinliklerle baş başa bırakamaz. Toplu halde şarkı söyleyen bir sınıf;
‘etkinlik halinde’, ‘uygulamalı’ veya ‘yaparak-yaşayarak’ olgularının görüntüsünü verebilir.
Ancak bu görüntü, yapılan etkinliklerin kazanımları gerçekten oluşturacağını garanti etmez.
Öğretmen, etkinliklerin işe yaramasını sağlama sorumluluğu ile hareket ederken, kazanımların
oluşup oluşmadığını da tespit etmelidir. Bunun için öğrencilerine karşılaştıkları sorunların
üstesinden gelmede analitik yaklaşımı öğretmelidirler.
Yapılandırmacı müzik eğitiminde, öğrencilerin bilgilerini yapılandırabilmeleri için
öğretmen çok bilinçli ve kasıtlı olarak seçilmiş kritik sorularla etkinliklere dahil olmalıdır.
Cevabı sadece evet ve hayır olan sorular yerine, öğrencinin bilişsel süreçlerini harekete
geçirerek, hem onun bildiği konuları, hem de bu bilgileri etkili şekilde ifade edebilmelerini
sağlayacak formda olan sorular sorulmalıdır. Yani soru yapısı; ‘marşları söylerken neler
hissettiniz?’ yerine, ‘marşlarımızı hangi hislerle söylemeliyiz?’ şeklinde olmalıdır.
Sadece‘yapılandırmacı sorular’ bile tek başına önemli bir çalışma alanıdır. Etkili müzik
öğretmeni; öğrencilerinin düşünmelerini sağlayan, bu düşünceleri ifade edebilme olanağı sunan
ve meydana getirdiği fikir repertuarını sınıf genelinde tartıştırabilen öğretmendir. Unutmayalım
ki müzik derslerinde etkinliklerin belli amaçlardan bağımsız olarak gerçekleşmesi, emek, zaman
ve para kaybından başka bir şey değildir. Aksi takdirde hiçbir müzik birikimi olmayan
annelerimizin bizlere söylediği ‘uyusun da büyüsün’ ninni’si bile müzikal anlamda okulda
yaptığımız müzik öğretiminden çok daha bilinçli ve çok daha anlamlı kalır.
KAYNAKLAR
BALCI, A. (1997). Sosyal Bilimlerde Araştırma-Yöntem, Teknik ve İlkeler, Ankara:
Kişisel Yayın
BERG, M. H. (2008). Promoting “Minds-On” Chamber Music Rehearsals. Music
Educators Journal 95 (2): 48–55.
The Journal of Academic Social Science Yıl: 3, Sayı: 12, Haziran 2015, s. 56-68
68
Cahit Aksu
BROWN, T. (2005). Beyond Constructivism: Exploring Future Learning Paradigms,
Education Today, İssue 2 of 2005, Aries Publishing Company, Thames, New
Zealand.
CEMALOĞLU, N. (2009). Veri Toplama Teknikleri: Nicel- Nitel, Tanrıöğen, A. (Edt.)
Bilimsel Araştırma Yöntemleri İçinde, Ankara: Anı Yayıncılık
CROWN in Right of Alberta. (2004). Focus on İnquiry: a Teacher’s Guide to
İmplementing İnquiry-Based Learning. Edmonton, AB: Alberta Learning.
ÇELİK, M., ŞENDAĞ, B. A. (2012). İlköğretim Müzik 6-7-8 Öğretmen Kılavuz Kitabı,
Ankara: M.E.B. Devlet Kitapları, 1. Baskı
DAVİS, O. L. (1998). Beyond Beginnings: from “Hands-on” to “Minds-on.” Journal of
Curriculum and Supervision 13 (2): 119–22.
KARAKAYA, İ. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Tanrıöğen, A. (Edt.) Bilimsel
Araştırma Yöntemleri İçinde, Ankara: Anı Yayıncılık
KARASAR, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
MALATYALI, E., YILMAZ, K. (2010). Yapılandırmacı Öğrenme Sürecinde Kavramlar
ve Önemi: Kavramların Pedagojik Açıdan İncelenmesi, The Journal of
International Social Research, Volume: 3 Issue: 14 Fall 2010, 320-332
M.E.B. (2006). İlköğretim Müzik Dersi Öğretim Programı (1-8 Sınıflar), Ankara: M.E.B.
Yayınları.
SCOTT, S. (2011). Contemplating a Constructivist Stance for Active Learning within
Music Education, Arts Education Policy Review, 112:4, 191-198, London W1T
3JH, UK http://www.tandfonline.com/loi/vaep20 Erişim: 09.10.2013
SCOTT, S. J. (2006). Deep and Surface Approaches to Constructivist Music Education.
General Music Today 19 (2): 17–21.
SOLOWAY, E. (2003). Handheld Computing: Right Time, Right Place, Right İdea.
Paper Delivered at the IEEE İnternational Conference on Advanced Learning
Technologies (ICALT). July 2003, Athens, Greece.
YİĞİT, N. (2013). Araç Gereç (Materyal) Geliştirme, Yiğit, N. (Edt.)
Teknolojileri ve Materyal Tasarımı, İçinde, Trabzon: Kişisel Yayın.
Öğretim
The Journal of Academic Social Science Yıl: 3, Sayı: 12, Haziran 2015, s. 56-68