Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 MERSİN İLİNDE MEB’E BAĞLI OKUL YÖNETİCİLERİNİN GENEL ÖZYETERLİK İNANÇLARI VE SAHİP OLDUKLARI LİDERLİK STİLLERİNİN YETENEK YÖNETİMİ BECERİLERİ İLE İLİŞKİSİ 1. GİRİŞ 1.1. Problem Durumu Küreselleşmenin mantığı içinde eğitim, büyüyen piyasa ekonomisini destekleyen bir araç olarak görülür. Gelişmekte olan birçok ülke için eğitimli ve nitelikli iş gücü görünüşte daha fazla üretkenlik ve ekonomik gelişme anlamına gelmektedir. Bu nedenle örgütler eğitim seviyesi yüksek ve kalifiye iş gücüne sahip olmak için büyük çaba sarf etmektedir. Bu amaçla da eğitim örgütleriyle dolaylı ya da dolaysız yönden bir ilişki içinde olurlar. Bu durum küreselleşen dünyada eğitimi ve eğitim örgütlerini vazgeçilmez bir konuma getirmektedir. Küreselleşmenin etkisinde kalmış birçok alanda eğitim önemini hala korumaya devam etmekte ve hatta eğitim işsizlik ve yoksulluk gibi ekonomik küreselleşmeyle ilişkilendirilen sorunları çözmede bir araç olarak görülmektedir (McLaren, 2015). Eğitim sadece ekonomik alanda değil siyasi, toplumsal, çevresel ve hukuki alanlarda da geliştirici ve çözüm bulucu bir araç olarak kullanılmaktadır. Günümüz çağında küreselleşme, bilginin hızla artması ve büyümesiyle beraberinde gelen teknolojik gelişmeler ile rekabetin tüm iş dünyasına hükmettiğini söyleyebiliriz. Bu durumda her iş alanında farklı nitelikte ve yetenekte insan gücüne ihtiyaç duyulmaktadır. Eskiden ön planda olan maddi sermaye artık yerini insan sermayesine bırakmaya başlamıştır. Tüm örgütler geleceklerini şekillendirebilmek için küresel oyunda yer almakta ve elinde yetenekli insan kaynağını tutmak ve geliştirmek için savaşmaktadır. Bütün örgütlerde bu savaşın yegâne varlığını oluşturan çalışanların başarısı ile örgütlerin başarıları arasında açık bir ilişkinin varlığından söz edilmektedir (Heinen & O’Neill, 2004). McKinsey & Company’nin 1997’de yapmış olduğu araştırma ile beraber yetenek savaşları olgusu ortaya çıkmış olup tüm bakışları yetenekli insan gücüne çevirmiştir. Bu durumda stratejik olarak şirketler hayatta kalabilmek için yetenekli insanları işe alma ve elde tutma çabalarıyla birbirleriyle rekabet etmeleri kaçınılmaz bir hal almıştır. Bu durum şirketler için olduğu kadar daha çok orta sınıf grubunun çalıştığı eğitim örgütleri için de geçerlidir. Alt sınıf ve üst sınıf bir yana, kaybetme korkusu ve sınıf atlama arzusuyla orta sınıf grubu için yetenek büyük bir öneme sahiptir. Gerek orta sınıf bir ailenin çocuğunun eğitiminde yetenek arayışında olsun gerekse bir okul yöneticisinin okulunun başarısı için yetenekli öğretmen arayışı ya da yetenekli öğretmeni elinde tutma çabası olsun eğitim örgütlerinde yetenek arayışı kaçınılmazdır. Bu sebepledir ki okul yöneticilerinin elinde bulunan 1 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 öğretmen kaynağının sahip oldukları yeteneği ortaya çıkarması, geliştirmesi ve sürekliliğini sağlanmasının yanı sıra öğretmenlerin beklentileri, sahip oldukları yetenekleri kullanabilecekleri ve geliştirebilecekleri ortamları sağlamaları gerekmektedir. Aksi durumda elindeki öğretmen kaynağını kaybetme tehlikesiyle karşı karşıya kalabilir. Öğretmenlerin çoğu fiziksel olarak işi bırakmasalar bile mevcut durum ve ortam koşullarına göre aynı arzu ve özveriyle çalışmaya devam etmeyebilirler. Bu da okul başarısını ve dolaylı olarak okulun eğitim camiasında hayata tutunmasını tehlikeye sokabilir. Dolayısıyla okul yöneticileri geleneksel insan kaynakları yönetimi uygulamalarının yanı sıra “Yetenek Yönetimi” olarak adlandırılan yeni bir yaklaşımla sahip oldukları kaynakları yönetmeye yönelmelidirler. İnsan kaynaklarında yaşanan bu paradigma değişimi akademik çalışma ve uygulamalarda yavaş yavaş kendini göstermeye başlamıştır. Gerek yurt dışında gerekse yurt içinde bu yeni yaklaşım ile farklı sektörlerde uygulamalar görmek mümkündür. Bu uygulamalar kamu sektörleri yerine daha çok özel sektörlerde kendine yer bulmuştur. Türkiye’de de diğer tüm örgütlerde olduğu gibi okullarda da rekabet söz konusu olduğunda hayatta kalabilmek ve öne çıkabilmek için yetenekli insan kaynağına ihtiyaç duyulmaktadır. Araştırmada ele alınacak olan liderlik stilleri ile öz yeterlik kavramları da yetenek yönetimiyle yakından ilgilidir. Bursalıoğlu (1994)’na göre “Liderlik makam ve statüden çok kişiliğin ürünüdür”. Liderler genellikle kendine güvenen, daha az kişisel davranan, çabuk fikir üreten, eyleme geçen, çevresindekilerin davranışlarına karşı duyarlı olan kişilerdir (Erdoğan, 2000). Liderlik sadece görevin yerine getirilmesi değil, herhangi bir risk karşısında öne çıkmak, tüm alternatifleri değerlendirmek, yeni alternatifler sunmak ve insanları o alternatifler peşinde koşturmaktır. Bugün her yöneticinin aynı zamanda bir lider olmadığı, fakat olması gerektiği görüşü hakimdir. Çünkü yönetici ancak liderlik yetenekleri sayesinde etkin olabilir ve iş birliği sağlayabilir (Şimşek, 2002). Bir okul yöneticisinin elindeki insan kaynağını doğru ve etkili bir şekilde kullanabilmesi sahip olduğu liderlik stili ve öz – yeterlik inancıyla doğru orantılıdır. Bandura’ya göre öz-yeterlik, bireyin belli bir performansı göstermesi için gerekli etkinlikleri düzenleyip başarılı bir biçimde gerçekleştirme kapasitesi hakkında kendisiyle ilgili düşüncesi ve performansı gösterebilmesi için kendine yönelik algısıdır (Lee, 2005). Yani daha genel bir ifadeyle öz-yeterlik bireylerin kendi yapabildikleri hakkında sahip olduğu inançlardır. Bu bağlamda liderlik vasıflarını taşıyan ve aynı zamanda öz yeterlik inancı yüksek olan okul yöneticilerinin yetenek liderliği ya da yetenek yönetimi becerileri yüksek olmaktadır. Bu nedenle bu araştırmada öğretmen ve yönetici algılarına göre öz yeterlik inançları ile yöneticilerin göstermiş olduğu liderlik davranışlarının yetenek yönetimi becerileri üzerindeki yordayıcılığı incelenmiştir. 2 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 1.2. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı Mersin ilinde görev yapmakta olan okul yöneticilerinin genel öz yeterlik inançları ile yöneticilerin göstermiş oldukları liderlik davranışlarının onların okuldaki yetenek yönetimi becerilerini ne derece yordadığını, aynı zamanda; öz yeterlik inançları, yöneticilerin göstermiş oldukları liderlik davranışları ve yetenek yönetimi becerileri demografik değişkenlere göre yönetici görüşleri arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığını da belirleyerek eğitim örgütlerinde yeni bir insan kaynakları yaklaşımı olan yetenek yönetiminin eğitim örgütleri bağlamında önemini ortaya koymaya çalışmaktır. 1.3. Problem Cümlesi ve Alt Problemler Mersin ilindeki kamu okullarında görev yapmakta olan yönetici görüşlerine göre genel öz yeterlik inançları ile göstermiş oldukları liderlik davranışları, onların okuldaki yetenek yönetimi becerilerini ne düzeyde yordamaktadır? Alt Problemler: Mersin ilindeki kamu okullarında görev yapmakta olan yönetici algılarına göre; 1) Öz yeterliklerine ilişkin görüşleri nelerdir? 2) Demografik değişkenlere göre öz yeterliklerine ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 3) Liderlik stillerine ilişkin görüşleri nelerdir? 4) Demografik değişkenlere göre yöneticilerin liderlik stillerine ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 5) Yetenek yönetimine ilişkin görüşleri nedir? 6) Demografik değişkenlere göre yöneticilerin yetenek yönetimi becerilerine ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 7) Öz yeterlik ile yöneticilerin sahip oldukları liderlik stillerinin yetenek yönetimi becerileri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? 8) Öz yeterlikleri, yöneticilerin liderlik stilleriyle birlikte yetenek yönetimi becerilerini ne derece yordamaktadır? 3 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 1.4. Araştırmanın Önemi Günümüzde eğitimden başarılı çıktılar verilmesi beklenmektedir. Bu da eğitim örgütlerinin yani okulların başarılı bir şekilde yönetilmesinden geçmektedir. Bu doğrultuda okul müdürlerine çeşitli roller yüklenmektedir. Değişen ve hızla gelişen çağımızda okul müdürlerine yüklenen roller önemini artırmaktadır. Bu rollerin en önemlilerinden biri ise okul müdürlerinin liderlik özelliklerini ön plana çıkarmalarıdır. Bu nedenle günümüz okullarındaki okul müdürlerinden iyi bir yönetici olmanın yanında iyi bir lider de olmaları beklenmektedir. Lider olmak için belli bir düzeyde özyeterliğe sahip olmak son derece önemlidir. Liderlik özellikleri taşımak okul yöneticileri için artık yeterli görülmemektedir. Artık birçok örgüt geleneksel insan kaynakları yönetimlerini revize edip yeni yaklaşımlara yönelmektedirler. Bu yaklaşımlardan biri olan yetenek yönetimi eğitim örgütlerinde ne derece uygulanmakta ve başarı göstermekte bilinmemektedir. Bu sebepten hareketle yetenek yönetimi yaklaşımı eğitim örgütleri için bir fırsat olarak görülmeli ve uygulama fırsatı verilmelidir. Bu bağlamda yapılacak olan bu araştırma eğitim örgütlerinde yetenek yönetiminin uygulanabilme düzeyini belirlemek yönünden alana, eğitim örgütlerine ve eğitim yöneticilerine katkı sağlayabilir. Ayrıca bu araştırma sonucunda mevcut öğretmen ve yöneticileri seçme – yerleştirme sistemiyle ilgili yeni fikirler doğabilir. Mevcut sistemin işlevselliğine yönelik sonuçlar elde edilebilir. Eğitim yönetimi alanında liderlik ve öz yeterlik ile ilgili çeşitli araştırmalar yapılmıştır. Yetenek yönetimi ise diğer alanlara göre eğitim alanında çok yeni yönetim anlayışıdır ve ülkemizdeki uygulamaları hakkında herhangi bir bilgi bulunmamaktadır. Okul yöneticilerinin genel öz yeterlik inançları ile liderlik stillerinin yetenek yönetimi becerilerini yordayıcılığı üzerine eğitim yönetimi alan yazınında herhangi bir araştırmaya rastlanmamış olmakla beraber bu yönüyle eğitim yönetimi alanına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu araştırmada Mersin ilindeki okullarda çalışan okul yöneticilerinin genel öz yeterlik inançları ile liderlik stillerinin yetenek yönetimi becerilerini yordayıp yordamadığı araştırılacaktır. Elde edilecek sonuçların yetenek yönetimine yönelik önemli sonuçlar ortaya çıkaracağı düşünülmektedir. Eğitim örgütlerinde uygulama gerekliliğine yönelik gerekçeler sağlayabilir. Bu da yeni yönetim anlayışlarının eğitim örgütlerine entegre edilmesinde bir ipucu sunabilir. 4 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 1.5. Sayıltılar Bu araştırmada aşağıdaki sayıltılardan hareket edilecektir: 1. Araştırma kapsamında yer alan öğretmen ve yöneticilerin uygulanan ölçeklere içten ve samimi cevap verdikleri kabul edilmiştir. 2. Mersin ili merkez ilçelerindeki okulların sayısı için Millî Eğitim Bakanlığı’nın 2018–2019 kayıtları doğrudur. 3. Araştırmada kullanılan araç ve teknikler geçerli, güvenilir ve araştırmanın amacına uygun sayılmaktadır. 1.6. Sınırlılıklar Bu araştırma 2018-2019 eğitim-öğretim yılında Mersin ilinde belirlenen ilçelerde görev yapan okul yöneticilerini kapsamaktadır. Araştırma, yetenek yönetimi ve gösterilen liderlik stili ile öz yeterlik inancı arasındaki ilişkinin demografik değişkenlere (cinsiyet, eğitim durumu, kıdem, okuldaki çalışma süresi, okul türü, konum) göre incelenmesi ile sınırlıdır. 1.7. Tanımlar Örgüt: İnsanların iş birliği ihtiyacından ortaya çıkmış toplumsal bir kavram. Yönetim: Örgütü amacına ulaştırmak için eldeki imkân ve kaynakları en iyi biçimde kullanma. Yetenek Yönetimi: örgütlerin amaçlarına başarılı bir şekilde az hatayla ulaşmak için geniş vizyona sahip yaratıcı lider ve çalışanların değerlendirildiği bir süreç. Yönetici: Belli bir süreç içerisinde belirlenen amaçlara ulaşmak için insan, para, hammadde, malzeme, makine gibi üretim araçlarını bir araya getiren, onlar arasında uygun bir bileşim, uyumlaştırma ve denkleşmeye sağlayan birey. Lider: İzleyenleri ortak bir amaca doğru yönlendiren ve bu doğrultuda onları harekete geçiren birey. Liderlik: Lider ile takipçileri arasındaki etkileşimsel süreç. Öz Yeterlik: Kişinin çevresinde olup bitenler üzerinde etkili olabilecek biçimde bir edimi başlatıp sonuç alıncaya kadar sürdürebileceğine olan inancı. 5 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 2. KAYNAK ARAŞTIRMALARI 2.1. Yetenek Yönetimi Bu bölümde yetenek ve eğitim örgütlerinde yetenek yönetimi beraberinde yetenek liderliğine değinilecektir. 2.1.1. Yetenek Nedir Günlük hayatta sıkça kullanılan “yetenek” kelimesi, iş hayatı söz konusu olduğunda örgütler için önemli bir kaynak haline dönüşmektedir. Yetenek (talent) aynı anda başarı, beceri, liderlik, pratiklik, yaratıcılık ve zamanı iyi kullanabilme gibi özellikleri içeren bir kavramdır. Yani bireyin belirli bir zaman dilimi içerisinde, işleri daha kolay ve yaratıcılığını katarak yapabilme ve başarıya ulaşmada etrafındaki bireyleri de harekete geçirebilme kabiliyetidir (Doğan & Demiral, 2008). “Yetenek”, farklı kaynaklarda “Talent” kelimesini oluşturan; Triumph (Başarı), Ability (Kabiliyet), Leadership (Liderlik), Easiness (Pratiklik), New-fangled (Yaratıcılık) ve Time (Zaman) kavramlarının bir bütünü olarak nitelendirilmiştir (Doğan & Demiral, 2008). Eğitim bilimleri sözlüğünde ise yetenek, “herhangi bir şeyi öğrenmek, bir işi yapmak ve tamamlamak ya da bir duruma başarıyla uymak konusunda organizmada bulunan ve doğuştan gelen güç” olarak tanımlanmıştır. Bu tanımlarda dikkati çeken temel husus, bir duruma uyma, bir işi öğrenme veya yapmada ihtiyaç duyulan unsurun bünyede olmasıdır (Çırpan, 2009). İş yaşamında yetenekli çalışanın anlamını Atlı (2012) şöyle ifade etmektedir; “yüksek potansiyel sahibi, engin bilgisi ve becerisi olan, değişimleri yönetebilecek, değer yaratarak kurumu geliştirebilecek kişilerdir. Diğer bir ifadeyle çalışan sahip olduğu bilgi ve beceriler ile işverene katkısı nedeniyle değerli olan çalışandır.” Çakırer (2009) de, yeteneğin önemini şu şekilde açıklamaktadır; “yarın bizim işsiz kalmamızı önleyecek temel unsur yeteneklerimizdir. İşletmeler aslında eleman almaz. Sertifika da almazlar. İşleri yetenekler yapar. İşletmeler yetenek kiralarlar. Yaşadığımız dönem kesinlikle yeteneklerin önem kazandığı bir dönem olup, ülkeler sahip oldukları yetenekleri kadar güçlüdür. Şirketler de sahip oldukları yetenekli çalışanlar kadar güçlüdür. Bilinen diğer bir gerçekte keşfedilmeyen yetenek ortaya çıkamaz ve geliştirilmeyen yetenek yok olur.” Başka bir anlatımla yetenek, kişinin belli bir görevle ilgili potansiyel yapabilme becerisidir. Bireyin zihinsel ve bedensel kapasitesini belirtir. Yetenekli tabiri gözlemlenebilir 6 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 performansla ortaya çıkabilir. Bu performans ortalamanın üstünde olmalıdır. Deneme, yanılma, eğitim ve uygulama ile yetenek geliştirilebilir. Tüm bu tanımların aksine yetenekle ilgili bir araştırma grubunun 1992’de yaptığı çalışma sonucunda doğuştan gelen yetenekle ilgili herhangi bir bulguya rastlanmaması da beklenmedik bazı gerçeklerle yüzleşmek durumunda olunduğunun ipucunu vermektedir. Araştırmacılar insanların en kesin bildiklerini düşündükleri müzik yeteneğini araştırmaya karar vermişler. Var olan yetenekleri, şarkı söyleyebilmek, Mozart’ın genç yaşta senfoniler besteleyebilmesi, bazı çocukların çok iyi piyano çalabilmesi, bilmek ve doğuştan gelen yeteneklerin olduğuna inanmak araştırmanın temel noktası olmuştur. Ağırlıklı eğitimcilerden oluşan bir ankette katılanların yüzde 75’i şarkı söyleme, beste yapma ve enstrüman çalmanın özel bir yetenek gerektirdiğini düşündüklerini belirtmişlerdir (Colvin, 2011). Araştırmada müzik eğitimi alan fakat bunun dışında farklılıkları olan 257 genci incelemişler ve bu gençleri beş yetenek grubuna ayırmışlardır. Müzik okuluna yetenek sınavına girenler, bunlar en üst grup, en az altı ay müzik aletini çalmayı denemiş öğrenciler, en alt grup, yelpazeyi oluşturuyordu. Tüm araştırmalar sonucu en üst gruptaki öğrencilerde erken müzik yeteneğine sahiplik kanıtına ulaşılamamıştı. Tam tersine tüm gruplardaki belirtiler erken yaş yeteneğine dair aynı veriye ulaşıyordu. En üst gruptakileri diğerlerinden ayıran tek şey bir ezgiyi yineleyebilme yeteneğiydi. En üst grup yineleyebilmeyi 1,5 yaşında başarırken diğer gruptakiler bunu ortalama 2 yaşlarında başarabilmişlerdi. Aralarındaki en büyük fark ise en iyi öğrenciler 12 yaşına geldiğinde günde ortalama 2 saat alıştırma yaparken en alt gruptakilerde bu süre 15 dakika idi. Sonuç olarak kökleşmiş bir kanı olan yeteneğin doğuştan gelmesi dışında en önemli nokta yeteneğimiz üstünde yeterli çalışıp çalışmadığımız olmaktadır (Colvin, 2011). Bir diğer araştırmada belirli alanlarda son derece sivrilmiş, başarılı kişilerin yetenek belirtileri göstermediği ve uzun çalışmalar sonrasında var olan yeteneklerini geliştirdikleri kanıtlanmıştır. Mozart’ın müzikteki üstünlüğü doğuştan gelen yetenekle açıklayan kuramın en uç örneğidir. Ancak, Mozart’ın 11 yaşında bestelediği ilk dört piyano konçertosunun kendisine ait bir müzikten oluşmadığı bilinmemektedir. Aslında bu konçerto, çeşitli bestecilerin yapıtlarından oluşmaktadır ve ilk başyapıtı kabul edilen 9 no.lu piyano konçertosunu 21 yaşında yazmıştır. Unutulmamalıdır ki Mozart, yeteneğini geliştirmek için uzun yıllar çalışmış ve uzmanlık kazanmıştır. Tüm bunlarla birlikte Mozart’ın tüm yapıtlarını kafasında bestelediği en son noktada kâğıda döktüğü de yanlış bir bilgidir ki bu kendi el yazmalarında ortaya çıkmıştır. Tam tersi sürekli yazan, gözden geçiren, yeniden işleyen, yeniden yazan bir bestecidir (Colvin, 2011). Bill Gates hikâyesinde de hiçbir olağanüstü yetenek onu dünyanın en zengini ve ekonomik devrime neden olan bir kişisi yapmıyordu. 13 yaşında ilk yazılımını oluşturmuş olsa da Harvard’a 7 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 girdikten sonra bilgisayar dünyasına iyice daldığını belirtmiştir. Gates başarısını iyi bir ticari girişimi başlatması ve şirketini iyi yönetmesine bağlı gelişmiştir. 20. yüzyılın en iyi reklamcısı olarak görülen David Ogilvy, kariyerinin ilk 17 yılında Oxford üniversitesinden kovulmuş, Paris’te kötü şartlarda otel mutfağında çalışmış, İskoçya’da soba satmış, Pennsylvania’da çiftçilik yapmıştır. Dünyanın en zengin girişimcisi Warren Buffett iş dünyası ve yatırımcılığa ilgisinden 11 yaşında ilk hisse senedini almış ve bunu Columbia üniversitesinde ünlü otorite Benjamin Graham’ın öğrencisi olmaya kadar vardırmıştır. Buffett Graham’dan tek A+ not alabilen öğrenci olarak okul tarihine geçmiştir (Colvin, 2011). Becker ile Adorno “Erginlik Yolunda Eğitim” konulu radyo konuşmalarında Alman Eğitim Senatosu uzmanlarının hazırladığı “Yetenek ve Öğrenme” adlı bir çalışmadan söz etmektedir. Bu çalışmada psikolog ve sosyologlardan oluşan 14 uzman, yeteneğin insanın içinde önceden inşa edilmiş olmadığını, tersine yetenek gelişiminin, bireyin mağdur kaldığı meydan okumalara bağlı olduğunu açıklamaya çalışmışlardır. Yani bu, herhangi birinin yetenekleri ‘geliştirilebilir’ demektir (Adorno, 1903 – 1969). Sonuç olarak belli bir alana özgü yetenek, her zaman merkezi bir rol üstlenmemektedir. Ancak doğuştan gelen yeteneği geliştirmenin, üstüne gitmenin başarıyı sağladığı göz ardı edilmez. Yeteneğin gelişmesinde onun farkına varmak ve onun üzerinde çalışmak anahtar kelimelerdir. Yukarıdaki örneklerden anlaşılacağı gibi, sadece doğuştan gelen üstün yetenek olmamakla birlikte geliştirilen yetenek fark yaratmaktadır. Çalışanın diğer çalışanlardan farklılıklarını ortaya koymak üzere sergilediği davranışlar yetenekli olma seviyelerini ifade etmektedir. Bir diğer açıdan, kurumu rekabet ortamında diğerlerinden ayırabilen, gözle görülür fark yaratan ve davranışlara dönüşebilen bilgi, beceri ve kişilik özelliklerinin tamamı yetenekli çalışmayı tanımlamaktadır (Can, 1997). Bu çerçevede yetenekli olma; rekabet üstünlüğü oluşturmada öncelikli bir öneme sahip, çağın ihtiyaçlarını sağlayabilecek boyutta bilgi, nitelik ve yüksek potansiyel sahibi, ortalamanın üstünde kalan, hatta üst seviyede performans gösterebilecekleri varsayılan, uyum yeteneği yüksek olan kişiler şeklinde değerlendirilmektedir. Yetenekli çalışanların güçlü yönlerini, gelişim ihtiyaçlarını ve potansiyel becerilerini ölçümleyerek, şirket açısından faydalarının belirlenmesi insan kaynakları yönetimi açısından büyük önem taşımaktadır. Önceleri bu konuda sadece bilgi ve beceri gibi ölçülerin kullanılması yeterli olmuş ancak, katılımcı yönetim yaklaşımları ile beraber insana yönelik kararların karmaşıklık oranı artmıştır. Bugün gelinen noktada artık bilgi ve beceri ile beraber, çalışanlarda üstün yetenekler, tutum ve davranışlar da değerlendirme kapsamına alınmaktadır. Günümüzde yetenek temelli örgütler, seçme-yerleştirme, gelişim, performans ve yetenek yönetimi gibi insan kaynakları işlevleri kanalıyla yetenekli çalışanların işle bağlantısını sağlayan 8 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 ve kurum kültürünü bu çalışanların günlük davranışlarına yansıtan bütünsel bir görüntü sergilemektedir. Kuruluşların başarılarının sırrı da bu bütünsellikte gizli olmaktadır (Atlı, 2012). Birçok örgütte olduğu gibi eğitim örgütleri olan okullarda da seçme – yerleştirme sonucunda çalışanların performansları ve gelişimleri takip edilmektedir. Bu bağlamda eğitim örgütlerinde seçme – yerleştirme sistemini ve işlevselliğini sorgulamak gerekmektedir. Seçme – yerleştirme sisteminin ne ölçüde eğitime hizmet edebildiğine dikkat edilmelidir. Bu nedenle de eğitim örgütlerinde seçme – yerleştirme sistemlerinin iyileştirilmesi ve geliştirilmesi için yetenek yönetimine değinmekte fayda vardır. 2.1.2. Eğitim Örgütlerinde Yetenek Yönetimi Yetenek yönetimi giderek başarılı örgütlerin geliştirilmesinde önemli bir rol oynamakla beraber örgütler için kritik bir öncelik halini almış durumdadır. Bu örgütlerden biri olan okullar için de yetenek yönetiminin sağlanması okul içinde çalışanların yönetimi açısından önemli bir yere sahiptir. İnsan odaklı örgütler olarak okullarda temel kaynak çalışanlarının yeteneğidir. Eğitimde “yetenek” okulun başarısında anahtar bir rol üstlenmektedir. Barbara Davies ve Brent Davies 2014’te yazdıkları Talent Managment in Education (Eğitimde Yetenek Yönetimi) adlı kitapta yaygın olarak kullanılan yetenek yönetimi deyimi yerine bu süreci “yetenek liderliği” kavramıyla kullanmaktadırlar. Bunun nedenini de şu şekilde açıklamaktadırlar: Giderek artan liderlik becerileri eksikliği, okul müdürlerinin atanmasındaki zorluk ve iş – yaşam arsında denge konuları örgütsel performansta bir farklılık yapabilecek bireylerin eksikliğine yol açmaktadır. Yetenek yönetimine odaklanma, yüksek performanslı bir öğrenme ortamı oluşturmak ve okullarda derinlemesine liderliği inşa etmek gibi diğer stratejik hedeflerin gerçekleştirilmesine katkı sağlayacaktır. Bu halen var olan basit başarı planları ve tipik hiyerarşik liderlik rollerinin yerine getirilmesinden farklıdır, çünkü bu gelecekte yeni ve farklı liderlik rolleri yaratacak yetenekli bireylerin olmasını sağlayan bir süreçtir. Yetenek liderliği okulların belli bir başarıya ulaşmak için geniş vizyona sahip yaratıcı liderlere ihtiyacı olmasıdır. Bu nedenle yetenek liderliği önemli ve hayati bir süreçtir. Kamusal eğitim örgütleri dışındaki tüm örgütlerde yetenek havuzları oluşturulmaktadır. Bu havuzlardaki çalışan kaynağı işin niteliğine göre yeteneklerin geliştirilmesine yönelik çalışmalar 9 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 yapmaktadırlar. Bu da okulları türleri ve amaçlarına göre diğer okullara nazaran daha başarılı ve tanınır hale gelmesini sağlamaktadır. Davies ve Davies (2014)’e göre eğitim sektöründe yetenekli çalışanları kuruma çekmek yeterli değildir aynı zamanda çalışanları elde tutmak ve bu yetenekli çalışanların yeteneklerine göre görevlendirilmesi sürecinde planlı bir strateji olması son derece önemlidir. Bu bağlamda da yeteneği çekme ve elde tutma, eğitim örgütlerinin geleceği için anahtar bir liderlik sorunudur. Bu nedenle yöneticiler yetenek yönetimi yani yetenek liderliği için belli aşamaları dikkatli bir şekilde takip ederlerse sorunları en aza indirmede bir şans daha yakalayabilir. Davies ve Davies okullarda yetenek liderliğinin aşamalarını şu şekilde sıralamıştır: 2.1.2.1. Yetenek Belirleme Yetenek kaynaklarını belirleyecek, yeteneği keşfedecek süreçleri ve yetenek kaynaklarıyla ilgili faaliyetleri ele almak gerekmektedir. Kişileri örgüte çekmekle, yüksek düzeyde motivasyona sahip, örgütün değerlerine, inançlarına ve misyonuna bağlı olacak doğru insanları örgüte çekmek aynı şey değildir. Burada önemli olan örgüt içindeki “gizli yeteneği” nasıl belirlemek olduğudur. Örgütlerin mevcut ve gelecekteki ortamlarında özel rollerde başarılı olacak bireylere duyulan ihtiyaçlara odaklanması gerekmektedir. Örgütlerin “giderek dinamik hale gelen ortamlarda” faaliyet göstermekte ve “gerçekten başarılı olmak için oyunda bir adım önde olmak ve gelecekte onları başarıya götürecek önemli öncülerin kimler olacağını tahmin etmeleri gerekmektedir.” (Hay Grubu, 2005). Bu nedenle en iyi gruplar geleceğe odaklanmış olan ve yetenekli bireylerin hangi yeteneklere, tutumlara ve davranışlara sahip olduğunu tahmin eden örgütlerdir. Bir görevde etkin olmanın ne anlama geldiğini ve yeteneğin neye benzediğini açıklamak gerekirse bunu okulun veya örgütün özel ortamı bağlamında değerlendirmek gerekmektedir. Yeteneğin özellikleri farklı tanımlamalardan hareketle şu şekildedir: • Kişi nasıl düşünür? • Kişi başkalarıyla nasıl çalışır? • Kişi nasıl esnek olabilir? Yetenek belirleme kapsamında önemli araştırmalardan biri de Hay Grubu (2008)’nun Zirveye Sıçra (Rush to the Top) çalışması bu bağlamda önemli veriler sunmuştur. Bu çalışmada okul müdürleri arasında “liderlik potansiyeline ilişkin erken uyarı işaretleri” şeklinde ileri sürülen özellikleri aşağıdaki gibidir (Davies&Davies, 2011): 10 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 ü Güven ve güvenilirlik, ü Büyük resmi görebilme, bağlantılar kurma ve tüm okulu düşünme, ü Görevlerinin temellerinde kısa sürede ustalaşma ve daha fazlasını araştırma, ü Kapsayıcı olma (diğer yola bakmaz veya geçmişteki olayları geride bırakır), ü Girişimci ve motivasyonu yüksek (liderlik yapmasını önleyemediğimiz türden kişiler), ü Entelektüel açıdan meraklı ve kapasitesi yüksek (genel tehditleri görür), ü Dirençli ve empati kurabilir (ilerlemenin hızına ayak uydurabilen ve başkalarından öğrenen). Liderlik potansiyelini göstermeyen kişilerin özellikleri ise: ü Kısa vadede kapasite oluşturmak için doğrudan sonuçlara veya teknik uzmanlık ya da uzmanlık alanı elde etmeye odaklanma, ü Kibirli olma veya meslektaşlarından daha zeki olduğunu varsayma, ü Başkalarını dinleme yeteneğinin olmaması, ü Öz kontrol ve öz farkındalık eksikliği. Davies ve Davies (2014) Hay Grubu’nun bu çalışmasındaki özelliklerden yola çıkarak okullarda liderlik görevi için liderlik potansiyelinin tanımına hangi özelliklerin dahil edilmesi gerektiğini sorgulamakla beraber orta ve üst düzey liderlik rolleri için bu özelliklerden hangilerinin değişebileceğinin cevabını aramışlardır. Performans ve potansiyelin tanımlanması ve karşılaştırılması için dokuz kutulu sistemi önermişlerdir. Bu kutuda yatay eksen performans yönetim sürecine odaklanırken dikey eksen ise liderlik davranışlarına ya da potansiyele yönelik öznel – nitel değerlendirmeleri içerir. Bu sistemde A, B, C ve D olmak üzere dört tip çalışan Aşıyor Bi Gelişebilir A Geleceğin lideri önemli Bii Karşılıyor Liderlik Potansiyeli belirlenmekte ve yerleştirilmektedir. C Katı çalışan Pedagojik yetenekler aktarılabilir ancak liderlik gelişimi gereklidir 11 Karşılamıyor Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 D C Yüksek Risk Uzman yeteneği Performansı yönet ya Güvenilir profesyonel da çıkar Karşılamıyor Karşılıyor Aşıyor Performans Beklentileri Tablo 2.1. Dokuz Kutulu Sistem (Davies ve Davies, 2011) Kutuda yer alan kişiler; A; okuldaki önemli liderlerdir, sıra dışı uygulamalarıyla diğerlerini de motive ederken liderlik etme ve başkalarıyla etkileşim kurarak üst düzey liderliklere doğru ilerlerler. B’yi iki seçenekle düşünebiliriz; (Bi) sıra dışı liderlik potansiyeline sahip fakat başarılı bir okul lideri olabilmek için çalışma arkadaşları ile özel bir performans güvenilirliği göstermelidir. (Bii) Bu kişiler performans olarak beklentileri aşıyorlar fakat liderlik potansiyellerini geliştirmek için yeterli liderlik olanaklarına sahip değildirler. Bu kişiler pedagojik uzman olarak değerlendirilebilirler çünkü liderlik konusunda hırsları yoktur. C; işi yapmaya devam edecek fakat okulda değişiklik yaratmayacak örgütün belkemiği olan katı çalışanlardır. Mesleki açıdan zaman zaman desteklenmeleri gerekmektedir ayrıca liderlik gelişimi bağlamında kaynak ayırmaya uygun değillerdir. D; örgütte alt düzeyde çalışanlardır. Bu çalışanlar yetenekleri, örgüte karşı tutumları ya da örgüt bağlılıklarını geliştirmede performans yönetimine ihtiyaç duymaktadırlar. Bu çalışanlarda performans gelişimi için yapılan çalışmalar başarısız olursa çalışanlar sistemden çıkarılmalıdır. 2.1.2.2. Yetenek Geliştirme Liderlik geliştirme: Yetenekli bireylerin gelişmesi hızlandırılmış gelişimle ilişkilidir. Hay Grubu (2008)’nun çalışmasına göre mevcut liderlerin yeni liderlere göre vizyonları, politik farkındalıkları, dolaylı olarak etkileme yetenekleri, ittifak oluşturma yetenekleri ile uzun vadeli düşünme ve planlama bağlamında daha güçlü oldukları ortaya çıkmıştır. NCLS (2008) bu durumu deneyim ve olgunlukla ilişkilendirmiştir. 12 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 Liderlik yeteneklerini değerlendirme – portfolyo alıştırmaları: Etik davranış ile kişisel anlayış bağlamında duygusal farkındalık, öz yönetim, sosyal yetenekler yönünden değerlendirmeleri içerir. Liderler söyledikleri ve yaptıklarıyla başkalarını etkilerler. Ahlaki liderlik boyutu okulun tüm değer sisteminin temelini oluşturur. Bir liderin başkaları üzerindeki etkisi ve davranışları onların diğerlerine karşı duyarlı olabilmesi, bireysel ve grup ihtiyaçlarını anlayabilmesi sosyal farkındalık bağlamında kişisel anlayış için önemlidir. Yetenek geliştirmeye yönelik öğrenme faaliyetleri: İş başında eğitim ve okul lideri takımı ile birlikte çalışma, deneyimlerin yorumlanmasını desteklemeye yönelik danışmanlık ve rehberlik, benzer olmayan ortam ve görevlerde çalışmaya yönelik iş değişimi, okul çapında girişimlere katılma ve liderliği geliştirmeyi daha iyi anlamaktır. Lider geliştirme anlayışının derinleştirilmesine yönelik beş aşamalı süreç: Güven Yetki Verme İş Birliği Uyum Dönüşüm Şekil 2.1. Dönüşümü gerçekleştirmede liderlik geliştirmeye duyulan ihtiyaç (Benzia ve diğ., 2001) 1. Aşama: Güven ortamı yaratmak için ihtiyaç duyulan liderlik yetenekleri konuştuğu gibi davranma, öncelikle kendine güvenme, başkaları ile gerçekten ilgilenme, iyiyi ve kötüyü duyma ve söyleme konusunda istekli olmayı kapsamaktadır. 2. Aşama: Kişileri yetkilendiren bir ortam oluşturmaya yardımcı olan liderlik yetenekleri tecrübe tabanlı bir öğrenme ortamı yaratma, sürekli öğrenmeye teşvik etme, çalışma arkadaşlarına rehberlik etme, herkesin katkı sağlamak istediği bir ortam yaratmak ve demokratik bir lider olmaktır. 3. Aşama: İş birliğine teşvik eden örgüt değerleri oluşturan liderlik yetenekleri başkalarını motive eden zorlayıcı ve cesaret isteyen bir amaca sahip olma, takım dinamikleri kullanma, yüksek standartlar belirleme ve bunları uygulamaktır. 4. Aşama: Örgütsel uyum yaratan liderlik yetenekleri daha arzu edilebilir bir gelecek için daha zorlayıcı bir vizyon, vizyon planlama sürecinde başkalarını görevlendirme, sonuçlara ilişkin açık yükümlülüklere sahip olma ve örgütü değiştirmeden önce kendini değiştirmektir. 13 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 5. Aşama: Dönüşüme yönelik düşünceye ilişkin liderlik yetenekleri bireysel ve takım yaratıcılığını destekleyen bir ortam oluşturmak ve küçük ölçekte test edilebilen ve geliştirilebilen bir çözüm veya çözümün parçasını bulmaktır. Lider geliştirme aşamaları: Her bir aşamada kişinin dünya görüşü, yeteneklerin karmaşıklık düzeyi, algılama ve hareket etme düzeyi gelişir. Uzman lider Yeni Başlayan Lider İleri düzey lider Yetenekli lider Profesyonel lider Şekil 1.2. Liderlik geliştirme aşamaları (Davies ve Davies, 2011) Kişisel güç ve özelliğe sahip gelecek vaat eden liderler bir üst potansiyele ulaşırken yönü olumsuz yönde değiştirilir. Bunlar okul ya da kişisel faktörlerden kaynaklanabilir: Okul faktörü; ü Yeni bir liderlik rolüne geçişte destek alamama, ü Yeni roldeki etkinliğe yönelik erken geri bildirim alamama, ü Düşünmek ve planlamak için kendi zamanına önem vermeme, öncelikleri belirlememe, ü Harekete geçme – geçmemede kendine güvenememedir. Kişisel faktörler; 2.1.2.3. ü Değişen kişisel durum – öncelikler, ü Başkalarını dinleyememe, ü Kendini ya da farkındalığını kontrol edememektir. Yetenek Kültürü Yetenek kültürü oluşturmada ön koşullar aşağıdaki gibidir; ü Diğer tüm liderlerin bağlılığını kazanmaya çalışma ü İyi liderliğin ne olduğunu tanımlama ü Liderlik potansiyelini ve liderliği geliştirmeyi değerlendirmek için birden fazla yöntem kullanmak 14 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 ü Geleceğin stratejik hedeflerini formülleştirmek ve yetenek geliştirmeye uyum sağlamaktır. Bir okulda yetenek yönetimi kültürü geliştirmek için liderlik kültürünün tanımlanması, insan odaklı ilişkilere yönelme, cesaretli yetenek geliştiricilerin olması, kahraman lider yerine yetenek kabinesi koordinatörü olması, karşı çıkma performansı göstermek ve her zaman değerlere geri dönmek gerekmektedir. Kültür tüm okul çalışanları tarafından oluşturulur. Okul kültürü okul örgütü için hayati önem taşımaktadır. Okul kültürünün gelişimini engellemek kolaydır fakat geliştirmek oldukça zordur. 2.1.2.4. Bütünleşik Yetenek Yönetimi Modeli ve Aşamaları Başkalarıyla Çalışma İletişim İlgi ve özen Güvenirlik Detekleme ve teşvik etme Değerler Güven Dürüstlük Saygı Kişisel Nitelikler Dayanıklılık Güven Risk alma Kendini motive etme Entelektüel merak Stratejik Yetenek Stratejik istek yaratma Geleceği şekillendirme Gerçekleşmesini sağlama Bağlantıları kurma Büyük resmi görme Şekil 2.2. Liderliğin temel boyutları (Davies ve Davies, 2011) Yetenek yönetimini, yeteneğin tanımlanmasını sağlayan performans yönetimi ve okul değerlendirme süreçleri harekete geçirir. Yani yeteneğin gelişmesi için profesyonel öğrenme özelliklerini açıklamaya yardımcı olur. Bu modelde bahsedilen bütünün sac ayaklarından birini; okul topluluğunun tamamı olarak paylaşmış olduğu ve sağlam temel değerler oluşturmaktadır. Güven, dürüstlük ve saygıdan yoksun bir örgüt sistemi yıkılır. Bunun dışında her örgütün olduğu gibi okulların da ilerleme ve gelişimleri için strateji son derece önemlilik arz etmektedir. Okulların stratejileri onu uygulayan bireyler tarafından özümsenmeli ve kabul görmelidir. Okul ögelerinin (yönetici – öğretmen – veli) düşüncelerini içeren faaliyet planı bu stratejiler arasında 15 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 bulunmakta ve stratejilerin merkezinde yer almaktadır. Okulların gelişim planları stratejik çalışmalara göre yapılır ve değerlendirme çıktıları, profesyonel öğrenme ve performans yönetimiyle gelişir. Bu süreçte okula süre tanınması yetenek yönetimi sürecinin sağlığı açısından önemlidir. Davies ve Davies (2011) bir yetenek yönetimi yaklaşımının aşamalarını aşağıdaki gibi sıralamıştır: 1) Değerleri ve stratejileri tanımlamak 2) Sıkı performans değerlendirmesi uygulamak 3) Performans ve potansiyeli birbirinden ayırmak 4) Yetenek geliştirmek 5) Güçlü profesyonel öğrenme gerçekleştirmek 6) Yetenek gelişimini destekleyecek mimariyi oluşturmak 7) Yetenek yönetimi kültürü oluşturmak 8) Daha geniş bir sistem bünyesinde çalışmak 9) Yetenek yönetimini tüm okul süreçlerine dahil etmek Okul yöneticileri okullarının başarılarını sağlamak ve elde ettikleri başarıları sürdürülebilir hale getirmek için temel liderlik yeteneğini geliştirmelerinde fayda vardır. Mevcut bir sistem içinde örgütün devamlılığını sağlamak için yetenek yönetimi sürecinde liderlik etme, liderlik davranışlarını sağlama ve liderliği yeteneği geliştirmek amacıyla kullanmak okul yöneticilerinin görevidir. Bu nedenle liderliği tanımlamak, eğitim yöneticilerinin liderliği ve liderlik stilleri üzerinde durmak gerekmektedir. 2.2. Liderlik Yüz yıldan daha uzun bir geçmişi olan liderlik siyasi olaylardan çalışılan disiplin alanlarının farklı bakış açılarına göre birçok etkenden değişikliğe uğramıştır. Rost (1991) 1900 ile 1990 yılları arasında 200’den fazla liderlik tanımı incelemiş ve şu şekilde sınıflandırmıştır (Northouse, 2013): 1900 – 1929 döneminde genellikle egemenlik ile gücün merkezde tutulması ve kontrol üzerinde durulmuştur. 1927’de yapılan bir konferansta liderlik “liderin itaat, saygı, sadakat ve iş birliği konularında yönlendirme ve tetikleme isteğini etkileme yeteneği” olarak tanımlanmıştır (Moore, 1927, s. 124). Tarih boyunca Buda, Napolyon, Mao, Churchill, Roosevelt, Reagen, Atatürk gibi büyük liderlerin özellikleri hep tartışılagelmiştir. Birçok kişiye Güney Afrika’nın Nelson 16 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 Mandela’sı, Virgin Group CEO’su Richard Branson, Apple’ın kurucu ortağı Steve Jobs ve ABD basın başkanı Ken Chenault gibi liderler karizmatik, heyecanlı ve cesaretli gelmektedir. 1990’a kadar yapılan sayısız araştırmalar sonucunda şu söylenebilir: “Birçok lider, diğer kişilerden farklıdır.” Lakin onların bu farklılığını kendilerine has özelliklerini belirterek açıklamakta fayda vardır. Araştırmacılar özellikleri “Büyük Beş” kişilik çerçevesinde sınıflandırdıklarında liderlik kapsamındaki birçok özelliğin “Büyük Beş” kategorilerinden en az bir tanesine uyduğu gözlenmiştir (Robbins ve Judge, 2011). Şekil 2.4. Büyük Beş * İşler anlamlı takım çalışmasını veya sık kişiler arası etkileşimi talep eder. 1930’larda artık egemenliğin yerini toplulukları etkileme düşüncesi hâkim olmakla beraber liderlik tanımlarında kişilik özellikleri koltuğa oturmuştur ve liderlerin belli davranışlarıyla beraber etkileme özelliği yanında liderlik belirgin kişilik özellikleri ve grubun kişilik özellikleri arasında bir etkileşim olarak açıklanmıştır. 1940’larda liderlik bireyin grup faaliyetlerini yönetmekle ilgili davranışı olarak tanımlanmıştır. Bu süreçte grup yaklaşımı ön plana çıkmıştır (Hemphill, 1949). Özellikler yaklaşımıyla ilgili yetersizlikler 1940 – 1960 tarihleri arasında birçok araştırmacıyı farklı yönlere götürmüştür. Araştırmacılar etkili olan liderleri eşsiz kılacak bir şeylerin olup olmadığını merak etmişlerdir. Özellikler yaklaşımı araştırmaları liderlik için doğru kişiyi seçebilmenin temel olduğunu ileri sürmüş buna karşılık davranışçı yaklaşımda kişilerin lider olabilmek için 17 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 eğitilebileceği görüşü kabul edilmiştir. Birçok kişi davranışçı yaklaşımın özellikler yaklaşımına göre daha üstün olduğunu düşünmektedir. 1950’lerde liderliğe üç farklı olgu hakimdir. Bunlardan birincisi grup kuramının sürekliliği (liderlik liderin grup içinde yaptıklarıdır), ikincisi ortak amaçları geliştiren ilişki olarak liderlik – ki liderliği özellikle liderin davranışına göre tanımlar ve son olarak üçüncüsü ise etkenlik yani liderin tüm grubu etkileme yeteneğidir. Bu dönem yapılan çalışmalarda binden fazla boyut saptanmış fakat daha sonra bu boyutlar iki liderlik davranışına indirgenmiştir. Bu davranışlar yapıyı harekete geçirme ve anlayış olarak adlandırılmıştır (Robbins ve Judge, 2011): Yapıyı harekete geçirme, liderin amaçlara ulaşmak için çalışanlarının ve kendisinin rolünü şekillendirmesi ve tanımlamasıdır. Bu özelliği yüksek olan liderler amaçlara ulaşmayı hedefler, çalışma ilişkilerinin ve işin örgütlendirilmesine yönelik davranışların gerçekleştirilmesini sağlar. Yapıyı harekete geçiren lider, “belirli işlere çalışanı atar”, “çalışanlarından açıkça tanımlanmış performans standartlarının sürdürülmesini bekler” ve “işlerin teslim tarihinden önce gerçekleştirilmesi gerektiğini vurgular”. Anlayış, kişiyle iş ilişkilerinde karşılıklı güven olması, çalışanın fikirlerine önem verilmesi ve hislerin dikkate alınması olarak tanımlanmaktadır. Yapılan 160 çalışma sonucunda çalışanlarına fazla önem veren liderlerin çalışanların, işlerinde daha fazla memnun olduklarında, daha fazla motive olduklarını ve liderlerine daha fazla saygı duyduklarını belirtmişlerdir. 1960’larda dünya karmaşık bir süreçten geçse de liderlik üzerine çalışan akademik camia içinde ortak bir dil kullanıldığı ve büyük oranda görüş birliği sağlandığı görülmüştür. Ortak amaçları olan insanları etkileyen liderliği Seeman (1960) “başkalarını ortak bir amaca doğru etkileyen kişilerin davranışı” (s. 53) olarak ifade etmiştir. Belli özellikleri olan, çalışanlarına önem veren ve yapısal davranışlar sergileyen liderler örgüt içinde daha etkilidirler. Genellikle liderlik bağlamındaki iddialardan biri de liderlerin belli kişilik özelliklere sahip olmaları onların davranışsal açıdan da başarılı oldukları düşüncesidir. Lakin her ikisi arasında bir bağlantı ya da bir ilişki olduğuna dair kesin bir bilgi bulunmamaktadır. Liderlerin doğru özelliklere sahip olması ve doğru davranışlar sergilemesi başarılı olacakları anlamına gelmez. Bu da demek oluyor ki liderlikte farklı faktörlerin de rol oynadığıdır. 1970’lerde grup kuramı yaygınlaşmaya devam ederken liderlik “grup veya örgütsel amaçları gerçekleştirmek için grupları veya örgütleri başlatma veya sürdürme” olarak örgütsel davranış yaklaşımına dönüşmüştür (Rost, 1991, s.59). Bir süre sonra Burns’ın (1978) tanımı büyük bir değer kazanacaktır: “Liderlik hem liderlerin hem de takipçilerinin destekleri amaçların bağımsız veya karşılıklı gerçekleştirilmesi için mücadele ve çekişme bağlamında belli motivasyon ve değerler, farklı ekonomik, siyasi ve diğer kaynaklarla kişilerin karşılıklı mobilize edilmesi sürecidir” (s. 425). 18 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 1980’lerde liderlik bilim dünyasında büyük bir patlamanın yayılmasına neden olmuştur. Birçok perspektiften gelen liderlik tanımları şu şekilde kendini göstermiştir: Liderlik; liderin yapılmasını isteği şeylerin yapılması için takipçi elde etmesi, zorlayıcı olmayan tesir, kişilik özelliği ve Burns (1978)’ın belirttiği gibi “bir ya da daha fazla kişinin diğerleriyle bağ kurarak ya da takipçilerinin birbirlerini motivasyon ve ahlaki bakımdan daha yükseğe çıkarttığı dönüşümsel bir süreçtir. 21. yüzyıla doğru birbirinden farklı zaman zaman çatışan zaman zaman uyum gösteren liderlik yaklaşımlarından sonra liderlik bilimcileri ortak bir liderlik tanımı yapmanın mümkün olmadığı kanısına varmışlardır. Bir yandan kişilik yaklaşımı yetenek ve liderliğin ilişkisel boyutlarına dikkat çekerken öte yandan liderlikle yönetimin aynı süreçler olmadığına dair tartışmalar varlığını sürdürmeye devam etmiştir. Büyüyen küresel etki ve jenerasyon farklılıkları gibi faktörlerden dolayı liderlik farklı insanlar, gruplar, örgütler ve ortamlar için farklı anlamlar taşımaya devam edecektir. Özetle liderlik spesifik bir tanım için uzun yıllar değişime uğrayacağından dolayı komplike bir kavramdır. Fleishman ve arkadaşları (1991)’nın çalışmasına göre liderliğin boyutlarını belirlemek adına 65 farklı sınıflandırma geliştirilmiştir. Liderliği kavramsallaştırmak adına bazı ana olguları ele almakta fayda vardır bunlar; liderlik bir süreçtir, etkide bulunmayı gerektirir, gruplarda meydana gelir ve ortak amaçları kapsar. Buradan hareketle liderlik tanımı aşağıdaki gibidir (Northouse, 2013): Liderlik bireyin ortak bir amacı gerçekleştirmede grubu etki altına aldığı bir süreçtir. Liderliği bir süreç olarak ele almak, liderin var olan kişilik özeliğinin ötesinde liderin takipçileriyle arasında geçen etkileşimsel bir olaydır. Bu süreç liderin takipçilerini etkilediği ve onların etkisi altında olduğu anlamına gelmektedir. Buradan hareketle liderlik doğrusal bir süreç değil etkileşimli bir süreçtir. Böylelikle liderlik herkeste bulunabilecek bir duruma doğru ilerler. Birçok kişi şu ifadeleri çok duymuştur; “lider olmak için doğmuş” ya da “o doğal bir lider”. Bu ifadeler kişilik özellikleri yaklaşımına göre söylenen ifadelerdir. Bu yaklaşım kişinin liderlik özelliklerini doğuştan getirdiği ve bu özelliklerin lider olmayanlardan ayırt edilmesinde önemli bir etken olduğudur (Bryman, 1992). Liderliği bir kişilik özelliği olarak açıklamak bir süreç olarak açıklamaktan farklıdır. Bu yaklaşım liderliği farklı bireylerin farklı derecelerde sahip olduğu mülk ya da mülkler olarak açıklar (Jago,1982). Yani bu durum liderliğin seçilmiş insanlarda olduğu ve doğuştan gelen özel yetenekli olduğuna inanılan insanlarla sınırlı olduğunu açıklamaktadır. Kişilik yaklaşımının aksine süreç görüşü liderliği lider ile takipçileri arasında etkileşim sonucunda oluşmasının yanı sıra liderliğin herkes için muhtemel bir süreç olduğunu 19 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 savunur. Bu bağlamda da süreç olarak liderlik lider davranışlarında gözlemlenebilir (Jago, 1982) ve öğrenilebilir (Northouse, 2013). 2.2.1. Liderlik ve Yönetim Liderlik ve yönetim bazı yönleriyle birbirine benzemektedir. Her ikisi de insanlarla çalışmayı ve ortak bir amacı yerine getirmeyi gerektirir. Fakat bazı açılardan da liderlik ve yönetimin birbirinden farklı olduğunu söylemek gerekir. Liderliğin geçmişi Aristo’ya dayanırken, yönetim çalışmaları 20. yüzyılın başında sanayi toplumunun gelmesiyle ortaya çıkmıştır. Yönetim örgütlerde karmaşayı azaltmak, etkili ve verimli bir işletme yönetimi olarak ortaya çıkmış ve ilk olarak Fayol (1916)’un da ifade ettiği gibi yönetimin temel fonksiyonları; planlama, organize etme, kadrolama ve organize etme hala yönetimin alanlarını temsil eden özellikleri kapsamaktadır. Öte yandan Kotter (1990) liderliğin fonksiyonlarını yönetim fonksiyonlarıyla aşağıdaki gibi karşılaştırmıştır: Yönetim Düzen ve Uyum Üretir Planlama ve Bütçeleme • Gündem oluşturma • Çalışma çizelgesi ayarlama • Kaynakların tahsisi Organize Etme ve Kadrolama • Yapı sağlama • İşe yerleştirmeleri yapma • Kuralları ve prosedürleri tesis etme Kontrol ve Problem Çözme • Teşvik ve tedbirleri geliştirme • Yaratıcı çözümler üretme • Düzeltici önlem alma Liderlik Değişim ve Hareket Üretir Yön Tesis Etme • Yaratıcı vizyon • Büyük resmi açıklama • Stratejiler belirleme İnsanları Ayarlama • Hedefleri bildirmek • Sadakat kazanmaya çalışma • Ekipler ve koalisyonlar kurma Motive etme ve ilham verme • Astları güçlendirme • Karşılanmamış ihtiyaçları giderme Tablo 2.2. Liderlik fonksiyonları ile yönetim fonksiyonlarının karşılaştırılması Genel bir ifadeyle yönetimin en önemli fonksiyonu örgüte düzen ve uyum getirmek, liderliğin ise temel fonksiyonu değişim ve hareket üretmektir. Liderlik olmadan örgüt güçlü bir yönetime sahipse sonuç boğucu ve bürokratik olabilir ya da örgütün yönetimi olmadan güçlü bir liderliği varsa sonuç anlamsız, değişim yapmak için yanlış bir tarafa yönelebilir. Etkili bir örgütün yetkili bir yönetimin yanında yetenekli liderliği de geliştirmesi önemlidir ve bundan uzaklaşmamasında fayda vardır. 20 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 2.2.2. Liderlik Stilleri Iowa Üniversitesinde Kurt Lewin ‘in önderliğinde otoriter, demokratik ve serbestlik tanıyan liderlik olmak üzere üç farklı liderlik tarzı incelenmiş ve bu çalışmayla söz konusu liderlik tiplerine göre hareket eden yetişkinlerin çocuklar üzerindeki davranışları incelenmesi sonucunda farklı liderlik tarzlarının uygulandığı benzer grupların karmaşık ve birbirinden farklı tepkiler ortaya koydukları gösterilmiştir (Polat ve Arabacı, 2015). 1978 yılından itibaren yönetim ve liderlik ile ilgili klasik ve geleneksel lider davranış biçimleri yanında, Burns ve Bass yaptıkları araştırmalarda yeni bir ayrımın yapılmasının zorunlu olduğuna işaret ettiler. Bu ayırım, geleneklere ve geçmişe daha bağlı etkileşimci liderlik ile geleceğe, yeniliğe, değişime ve reforma dönük dönüşümcü liderlik biçimleridir (Eren, 2013). Bugün liderlik konusunda yazılan eserlerde; toplumu veya organizasyonlarını değiştiren ve ileri götüren kişilerin üzerinde fazlaca durulmuş ve bu kişilerin özellikleri ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. Bu çalışmalar sonucunda çeşitli liderlik yaklaşımları ve davranışları ortaya çıkmış ve gruplandırılmıştır. Şu ana kadar temel yaklaşımlar sırasıyla özellik yaklaşımı, davranışçı yaklaşım ve durumsallık yaklaşımıdır. 21. yüzyıla Artık geleneksel liderlik yaklaşımları gün geçtikçe önemini yitirmektedir. Çünkü örgütler ve çalışanları hızlı ve sürekli bir değişim sürecinden geçmektedirler. Gelişimlere ayak uydurmak için günümüz şartlarında küçük adımlarla değişime gitmek yeterli olmayacaktır. Bunun için köklü değişimlerden yana tavır koyarak örgütte dönüşümlerin gerçekleştirilmesi gerekir. Bu dönüşümleri gerçekleştirecek olan liderler de dönüşümcü liderlerdir (Serinkan, 2005). Gelişmiş ülkelerde, 21. yüzyıl okullarını yönetebilecek müdürler için gerekli olan liderlik stillerini belirlemek amacıyla çeşitli araştırmalar yapılmış ve çağdaş okul müdürünün liderlik rolleri yeniden belirlenmiştir. Bu liderlik rolleri; vizyoner liderlik, öğretimsel liderlik, kültürel liderlik, dönüşümsel liderlik, toplumsal liderlik, örgütsel liderlik, etik liderlik ve politik liderlik şeklinde sıralanabilir. Ancak bu çalışmada okul yöneticilerinin sahip oldukları liderlik stillerinin hangisinin yetenek yönetimi üzerinde daha etkili olduğunun belirlenmesi gerektiği için otoriter, demokratik ve etkileşimci liderlik olmak üzere üç liderlik stili üzerinde durulmuştur. 2.2.2.1. Otoriter Lider Otoriter liderler inisiyatif alma faktöründe yoğunlaşarak haberleşme sistemi, iş ile ilgili uygulama yöntemleri ve standartları belirleme, amaç geliştirme, başarıya odaklanma ve aşırı güvenden kaçınarak kontrolü elinde tutma eğilimindedirler (Waldersee, 1995: 297). Otoriter 21 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 liderliğin yararları arasında, amaçlarda tutarlılık sağlama, kararların lider tarafından hızlı alınması, düzenli işler için kontrolün daha kolay sağlanması ve sorun ya da kriz ortaya çıktığında liderin kolay kontrol edebilmesi; sakıncaları arasında, düşük motivasyona neden olması, yaratıcılık ve yenilikçiliği engellemesi, grup üyelerinin sorumluluktan kaçmalarına neden olması ve tek yönlü iletişimden dolayı yanlış anlaşılmalara yol açması gösterilebilir (Costley, Santana, Malgoza, Todd, 1994:280; Akt. Kılınç, 2009: 78). Bu tür liderlik stili kısa vadede etkili sonuçlar almaya yardımcı olsa da uzun vadede örgütsel etkinlik açısından doğru bir liderlik yaklaşımı değildir (Genç, 2007: 46). Bu tip liderliğin başarılı olabilmesi için liderin, kişiliği ile saygınlık ve bağlılık oluşturacak derecede güçlü ve zeki bir insan olması gerekir (Balçık, 2000). Otokratik liderlik stili, katı bir örgüt yapısını temsil etse de özellikle savaş, kriz gibi olağanüstü durumlarda kararların daha çabuk bir şekilde alınmasına imkân sağlamaktadır. Bu nedenle örgütler tarafından kullanımından vazgeçilmeyen bir liderlik stilidir (Sabuncuoğlu ve Tüz, 2008). Otoriter liderler emir vererek sorun çözmeyi tercih ederler. Karar alma yetkisine sahip tek kişi olmalarının yanında güç kaynağı olarak cezayı kullanır ve eleştirilmeyi sevmezler. Kendisine bağımlı olunmasından zevk almakla beraber yetki devrine karşıdırlar. Onlar için önemli olan verimliliktir. Yönetim tarzı ile çalışanların yaratıcılığını sınırlar çalışanları yakından takip eder bu nedenle çalışanlar lidere karşı güvensizdirler. 2.2.2.2. Serbest Bırakıcı Liderlik Sözcük anlamından da anlaşılacağı üzere, çalışanlara sınırsız özgürlük alanı sağlayan lider anlamına gelmektedir. Bu liderlik tipi liderin sözde var olduğu durumdur. Lider astları kendi haline bırakır. Bu durum genellikle liderlik özelliklerinden yoksun atanmış yöneticilerde görülür. Bu liderler sorumlulukları reddeder; karar almaktan kaçınırlar (Karip, 1998). Serbest bırakıcı lider, yönetim yetkisine en az ihtiyaç duyan, astları kendi hallerine bırakan ve her astın kendisine verilen kaynaklar dahilinde amaç, plan ve programlarını yapmalarına imkân tanıyan davranış gösterirler. Diğer bir ifadeyle, serbest bırakıcı liderler, yetkiye sahip çıkmamakta ve yetki kullanma hakkını bütünüyle astlara bırakmaktadırlar (Eren, 2013). Astlar, amaçları belirlemekte ve grup içinde sorun çıktığında kendileri çözümlemektedir. Bu yaklaşım tarzı, ancak, astlar amaçları gerçekleştirmek üzere tam olarak motive olduklarında etkili olabilmektedir (Sisk ve Williams, 1981). Serbest bırakıcı liderler, (Lewin, Lippitt ve White, 1939) çalışanlarına dönüt vermezler ya da danışmanlık yapmazlar. Çünkü izleyenler deneyime sahiptirler ve danışmanlığa ihtiyaç duymazlar (Akt. Bass ve Stodgill, 1990: 75). 22 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 Serbest bırakıcı liderliğin (Costley, Santana, Malgoza, Todd, 1994: 278) yararları; bağımsız (serbest) çalışma ortamının motive edici olması, yaratıcılığı yenilikçiliği cesaretlendirmesi, grubun genellikle esnek bir yapıya sahip olmasından dolayı değişiklikleri kolaylıkla benimsemesi ve grup üyeleri arasında açık ve doğrudan iletişim olmasıdır. Zararları ise grup faaliyetlerinde koordinasyon eksikliği, grup amaçlarının özümsenememesi, kontrol eksikliğinden dolayı işlerin aksaması ve grup içinde düşük dayanışma ortamı oluşabilme durumu olarak özetlenebilmektedir (akt. Kılınç, 2009). Serbest bırakıcı liderler amaçların açık ve anlaşılır olması için çalışmaz, işle ilgili bir şey sorulduğunda ancak görüş bildirirler. Örgütü ilgilendiren konularda yetkileri ve tüm inisiyatifi çalışana bırakırlar buna bağlı olarak da grubun aldığı kararları uygular. Çalışanların motive olmaları için çaba harcamazlar bu nedenle çalışanlar kendi kendilerini motive ederler. Grubun çalışmalarına katılmazlar grubu tamamen bağımsız bırakıp yaratıcı çalışmaların ortaya çıkmasına katkıda bulunurlar. Herhangi bir durumda ceza veya ödüle başvurmazlar. Genellikle kendilerini grubun üyelerinden biri gibi görürler. 2.2.2.3. Demokratik Lider Demokratik lider, çalışanları yaptıkları işleri etkileyen durumlar hakkında bilgilendirmekte ve fikirlerini söylemeleri ve öneri getirmeleri için onları cesaretlendirmektedir. Plan ve programları belirlerken çalışanları ile iş bölümü yapmakta, tüm grup üyelerinin fikirlerini dikkate almaya çalışmaktadır. (Sabuncuoğlu ve Tüz, 2008). Demokratik liderlere sahip kurumlarda, yönetim yetkisi çalışanlarla paylaşılır. Amaçların, plan ve politikaların belirlenmesinde, iş bölümünün yapılmasında ve iş emirlerinin meydana getirilmesinde lider astlarından aldığı fikirler doğrultusunda liderlik davranışı gösterir (Eren, 2014). Lider, cezalandırıcı değildir, çalışanların onurunu incitmez, onlara dostça davranır (Başaran, 2004). Bu liderlik stilinde, lider ile çalışanlar arasında açık, karşılıklı güvene dayanan ve dostça bir iletişim bulunmaktadır (Moiden, 2002). Bu tarz liderler, çalışanlarını etkilemek için kontrol etme taktikleri yerine uzmanlık ve ilgi gücünü kullanmayı tercih etmektedirler. Kişilerin iç unsurlar ile motive olduklarına inandıklarından başarılı işleri takdir etme, katılımı sağlama, insana değer verme davranışlarını gösterirler (Sabuncuoğlu ve Tüz, 2008). Demokratik liderliğin yarar ve sakıncaları (Costley, Santana, Malgoza, Todd, 1994: 281): Yararları; yüksek düzeyde bireysel motivasyon, astların karar verme sürecinde katılması, grup amaçlarına bağlılık yaratması ve çift yönlü iletişimden dolayı olası anlaşmazlıkları ortadan kalkması söylenebilir. Zararları ise lider açısından zaman alıcı olması, bireylerin katılım sürecinde hükmedici olma ihtimali, tarafların karşılıklı ödün vererek anlaşmaya varmaları sonucu 23 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 niteliksiz ürünlerin ortaya çıkması ve sorumlulukların net olarak belirlenmediği durumlarda anlaşmazlık çıkabilme durumu olarak özetlenebilmektedir (Akt. Kılınç, 2009). Otoriter liderler, sahip oldukları yetki ile kontrolü ellerinde tutarken, demokratik liderler, çoğunlukla grup içindeki güçlerden yararlanarak denetim görevini yerine getirmektedirler. Demokratik liderler çalışanları karar alma sürecine katarlar ve onlarla iş birliği yaparlar. İletişim kanallarını açık tutarlar ve ast ile üst arasında sıcak bir ilişki oluşmasını sağlarlar. Çalışanların moralini yükseltecek bir çalışma ortamı oluşturup çalışanlara yaratıcılıklarını ortaya çıkarma fırsatı verirler. Sahip oldukları bilgiyi okulun öğeleriyle paylaşıp çalışanların bilgi ve becerilerine önem verirler. Çalışanların niteliklerine uygun sorumluluklar verirler ayrıca problemleri çözen çalışanlarının gurur duymasını sağlarlar. 2.2.2.4. Etkileşimci Lider Etkileşimci liderler, çalışanların geçmişten süregelen faaliyetlerini daha etkin ve verimli kılmak veya iyileştirmek suretiyle iş yapma ve yaptırma yolunu seçmektedirler. Etkileşimci liderlik davranışlarını sergileyen yöneticiler yetkilerini çalışanları ödüllendirmeyi, daha çok çaba göstermeleri için para ve statü verme biçiminde kullanırlar (Eren, 2013). Bu liderlik stili, geleneksel yönetimin özelliklerini taşımaktadır. Lider, taraftarların görevlerini, iş gereklerini, yapıyı belirler, uygun ödülleri geliştirir, taraftarların sosyal ihtiyaçları üzerinde durur. Liderin, taraftarları memnun etme kabiliyeti verimliliği artırmaktadır. Özellikle yönetsel faaliyetler konusunda üstündürler. Çok sıkı çalışırlar ayrıca çok hoşgörülüdürler. Zekidirler. Her şeyin planlı ve etkili bir şekilde işlemesinden dolayı kendileri ile övünürler. Lider daha çok kişisel olmayan performans, plan, program ve bütçeye önem verir. Kaynakları, organizasyonel kuralları düzenleme eğilimindedirler (Eren, 2013). Etkileşimci liderlikte basit olarak, lider almak istediği bir şey için çalışanlarına istedikleri şeyleri vermektedir. Lider ve çalışanları arasındaki ilişki karşılıklı bağımlılığı içermektedir. Etkileşimci liderlikte değişilen değerler aynı ölçüde olmayabilir. Buna göre iki dereceli davranış tanımlanmıştır. Bunlar düşük kaliteli ve yüksek kaliteli davranışlardır. Düşük kaliteli davranış mal ve haklara dayanırken, yüksek kaliteli davranış kişisel bağlara dayanır. Etkileşimci liderlikte şekle ilişkin değerler olarak söz ettiği saygı, güven gibi moral değerler mevcuttur. Düşük kaliteli davranışta ise liderin maaş artışı ve buna benzer ödülleri elde tutması gerekmektedir. Yüksek kaliteli ilişkilerde ise; liderin gücünü belirleyen şeyler ölçülemeyen bazı ödüllendirmelere dayanmaktadır. Başka bir deyişle lider takipçilerine amaçları gerçekleştirmek için "eksik olan" fakat gerek duyulan şeyi sağlar. Bu anlamda, lider çalışanlarının çevrelerindeki eksiklik ve engelleri tamamlar ya 24 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 da aşar. Eksik olan şeyin çevre, görev, takipçilerin güdülenme ve yeterliliklerinin neden olduğu kabul edilir. Çalışanların güdülenmesini, tatminini ve performansını yükseltmek bu eksiklikleri tamamlamak liderin görevidir. Liderin rolü, takipçilerinin gelişimi için onları desteklemek, yetiştirmek, imkânlar sağlamak ve kapasitelerini geliştirecek zorlayıcı görevler vermektir (Tandoğan, 2002). Etkileşimci liderliğin başlıca boyutları olan ödüle bağlılık, istisnalarla yönetim gibi kavramlar aşağıda açıklanmıştır. Ödüle Bağlılık: Lider ve çalışanı arasındaki bir alış – verişi vurgulayan olumlu, takviye edici etkileşimi (örneğin, liderin hedefi gerçekleştiren çalışana ödül vermesi) tarif eder. Lider, belirlemiş olduğu performans seviyesine ulaşanları ödüllendirir. Çalışanların ihtiyaçları belirlenir ve hedeflerle bağlantılar kurulur, performansa göre bu ihtiyaçlar karşılanır. Son zamanlarda yapılan araştırmalarda ödüller ile vaatler birbirinden farklı iki boyut olarak ele alınmıştır (Bryman, 1992). Vaade bağlılıkta lider beklenen performansa ulaşıldığında ödül verileceğini vaat eder. Ödüle bağlılıkta, çaba-ödül ilişkisi zaten ortaya konulmuştur, bir vaat içermez. İstisnalarla yönetim: İstisnalarla yönetim, ödüle bağlılığa göre daha az etkili bir yaklaşım olarak gözükmektedir. Ödüle bağlılıkta yer alan olumlu takviyelere nazaran modeli oluşturan eylemler, etkileşimci düzeltici kritikler, olumsuz geri bildirimler gibi disiplini sağlayan ve cezalandırıcı uygulamalardır. Düzeltici, etkileşimci, aktif ya da pasif olarak gerçekleşebilir (Bass,1999). Aktif istisnalarla yönetimde; lider doğabilecek sorunlardan dolayı görevlerin yerine getirilip getirilmediğini izleme ve geçerli performans düzeylerini sağlamak için bu sorunları çözme konusunda dikkatini yoğunlaştırır. Lider hali hazırda var olan süreçten sapmaları gözetler ve herhangi bir düzensizlik meydana gelmemesi için müdahalede bulunur. Pasif istisnalarla yönetimde; lider düzeltici faaliyete geçmemek için sorunlar önemli duruma geldikten sonra tepki gösterme eğilimindedir. Lider bir yanlış, sapma veya hata gerçekleştiğinde takipçisine müdahale eder, onu düzeltir (Tandoğan, 2002). İstisnalarla yönetimde lider işler yolunda gitmediği zaman duruma müdahale etmek durumundadır. Etkileşimci liderliğin bu boyutu aktif lider ve pasif lider olarak ikiye ayrılır. Aktif lider, önceden belirlenmiş prosedüre uymama eğilimi ortaya çıktığında harekete geçer. Pasif lider ise sapmalar ve düzensizlikler oluştuğu zaman harekete geçer. Sonuç olarak bu liderlik tarzında, çalışanların "mevcut" ihtiyaçlarını tatmin etmeye çalışan ve standarttan sapmalara, hatalara ve düzensizliklere odaklanarak, düzeltmeler yapmak için harekete geçen bir yönetici söz konusudur. Bu tür yöneticiler problem odaklıdır ve genelde harekete geçmek için bir problemin olmasını beklerler; dolayısıyla da tepkiseldirler ve problem olduğunda bir takım düzeltici davranışlarda bulunurlar. Böyle bir liderlik tarzına sahip yönetici, kendi istediği şeylerin yapılmasından başka bir şeye odaklanmadığından, bu tür yöneticilerle çalışanların standart performansın ötesinde bir performans göstermeleri, girişimci ve yaratıcı olmaları, kendi potansiyellerini keşfetmeleri, bu potansiyelin sınırına ulaşmak için yoğun bir çaba içine girmeleri 25 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 beklenmemelidir. Kendisinden beklenen performansı karşılamak için çalışan ve kendisinden, yöneticisinin beklentilerini karşılamasından başka bir şey istenmeyen bir çalışanın, kendisini işine tüm özüyle vererek işine cezp olmasını ve fark yaratan bir performans göstermesini beklemek, istisnai durumlar dışında hayalcilik olacaktır (Doğan, 2002). Etkileşimci liderlikte liderler yetkilerini daha çok çaba harcayan çalışanları ödüllendirmede kullanırlar. Geçmişle bugünü bağdaştırmaya çalışıp yararlı gelenekleri gelecek nesillere bırakma eğilimindedirler. Liderler çalışanlarının gereksinimlerini karşılar, sorumluluklarını dağıtırlar ama çalışanların yenilikçi yönleriyle ilgilenmezler. Mevcut işlerin etkin bir şekilde gerçekleştirilmesi için çalışırlar. Uzun dönemli görüş açılarının olmamasının yanında karar almaktan kaçınırlar. 2.2.2.5. Dönüşümcü Liderlik Dönüşümcü liderler çalışanlarının etkileyici bir vizyonla harekete geçirilmelerini, problemlerin üstesinden gelmeleri için cesaretlendirilmelerini, grup hedeflerinin kabulünün teşvik edilmesini ve bireysel gelişim faaliyetlerine katılmayı kapsamaktadır (Ceylan ve diğ., 2005). Dönüşümcü liderler çalışanlarını, onların tüm yetenek ve becerilerini ortaya çıkararak ve kendilerine olan güvenlerini artırarak onlardan normal olarak beklenenden daha fazla sonuç almayı hedefleyerek motive ederler. Böylece, örgüt üyeleri görevlerinin öneminin daha çok farkına varmakta, örgütsel görevleri uğruna kendi bireysel çıkarlarının üstüne çıkmalarına yardımcı olunarak değiştirilmiş olmaktadırlar. Bu havayı ve değişimi sağlayan ve böylece organizasyonda reform ve yenilik başlatan kimselere dönüşümcü lider adı verilmektedir (Eren, 2014). Carlson ve Perrewe dönüşümcü liderlerin özelliklerini şöyle belirlemişlerdir: Dönüşümcü liderin birinci ve belki de en önemli özelliği, bir vizyon geliştirmesidir. Vizyon, örgütün gerçekleşebilecek geleceğinin arzu edilen zihinsel resmidir. Vizyon, örgütün temel amacının gerçekleştirilmesi ve anlaşılmasında lider için bir ilham kaynağıdır. Lider, bu vizyonla çalışanlara enerji verebilir. Dönüşümcü liderin ikinci önemli özelliği, insan ihtiyaçlarını önceden kestirmesidir. Liderler, çalışanların desteğini kazanabilmek için, insan motivasyonunun karmaşık yapısını tanımalıdırlar. Liderin çalışanların motivasyonel beklentilerine cevap verebilmesi, onların tanınma, ait olma ve kendini gerçekleştirme ihtiyaçlarını iyi bilmesine bağlıdır. Dönüşümcü lider, çalışanlarının bireysel davranış farklılıklarını ve grupsal davranışlarını birbiriyle uyumlaştırmaya çalışır. Dönüşümcü liderlerin üçüncü bir özelliği güçlü bir kişisel değerler setine sahip olmasıdır. Dönüşümcü liderler, bizzat kendi geliştirdikleri değerler sistemini, bütünleştirir ve adalete uygun 26 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 doğrular haline getirebilirler. Açıklayıcı kişisel ölçütleriyle bu liderler çalışanları belli hedef ve inançlar doğrultusunda birleştirebilir ve değiştirebilirler. (Akt. Çelik, 2000). Pawar ve Eastman (1997) ‘e göre dönüşümcü liderliğe gösterilen ilgi sayesinde, araştırmacılar dönüşümcü liderliğin çıkış noktaları ve uygulama alanlarıyla ilgili birçok konuyu incelemeye başlamışlardır. Dönüşümcü liderlikte öncelikli ilgi alanı, bu liderlik çeşidinin örgütlerde ve kişisel boyutta ortaya çıkardığı dönüşüm süreci olmuştur. Bunun sonucunda da dönüşümcü liderliğin davranışsal yönleri ve bunların takipçiler üzerindeki etkisi ve aynı zamanda dönüşümcü liderlik vasfını taşıyan kişilerin geniş görüşlülük geliştirmesi, bu vizyonu aktarması ve uygulaması incelenirken ortaya çıkan kişilik ve kişilerarası ilişkiler de mercek altına yatırılmıştır (Akt. Özarallı, 2002). Bass’ ın dönüşümcü liderlik kuramına göre dönüşümcü liderin, izleyenleri lidere güvenirler, inanırlar, bağlılık ve saygı duyarlar. Lider; 1. Görevlerinin ve görevlerini iyi bir performansla başarmalarının öneminin çok daha fazla farkına varmalarını sağlayarak, 2. Örgütün veya grubun amaçlarını gerçekleştirirken kendilerine, gelişmelerine, başarılarına ilişkin algılarını; ilgilerini çok daha olumlu kılarak, 3. Çok daha üst düzeyde gereksinimlerini karşılamanın ancak örgütsel amaçlara ulaşarak mümkün olacağına inandırarak, izleyenleri değiştirir ve güdüler. Bass ve Avolio (1994) dönüşümcü liderliğin idealleştirilmiş etki, telkinle güdüleme, entelektüel uyarım ve bireysel destek gibi dört davranışsal öğesi olduğunu ileri sürmüştür. Konuyla ilgili araştırmalarda dönüşümcü liderliğe ve dönüşümcü liderin özelliklerine ilişkin değişik görüşler belirlenmiştir. Bazı yazarlar, dönüşümcü liderlik ile karizmatik liderlik olarak bir ayrıma gitmişler; bazıları ise, dönüşümcü liderliği karizmatik liderlikle eş anlamlar yüklemişlerdir. Ancak, daha önce değinildiği gibi, dönüşümcü liderliğe ilişkin ilk kuramsal tartışmayı başlatan Bass, karizmatik liderliği, dönüşümcü liderliğin kapsamında değerlendirmiştir. Bunun gerekçesi olarak da dönüşümcü liderlik süreci için karizmanın gerekli ama yeterli olmamasını göstermiştir. Örneğin, film yıldızlan, ses sanatçıları, sporcular gibi bazı karizmatik kişiler izleyenlerde kendileriyle kimlik bulan güçlü duygular yaratırken; izleyenleri üzerinde, sistematik dönüşümcü bir etki sağlayamamaktadırlar (Erçetin, 2000). Dönüşümcü ve karizmatik liderliği tartışan Yukl, bu liderlik süreçlerinde liderlerin bazı davranışlarının aynı olmasına karşılık, önemli farklılıklar taşıyan davranışlar da gösterdiklerini belirtmiştir. Yukl’a göre dönüşümcü liderler; yetkilerini göçererek, gereksiz bürokratik düzenlemeleri ortadan kaldırarak, çalışanların bilgi ve becerilerini artırmak amacıyla yetişmelerini gelişmelerini 27 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 sağlayarak, değişimi kurumsallaştırmak için örgütün yapısını, yönetim sistemini ve kültürünü değiştirerek, karizmatik liderlerden farklılaşırlar (Yukl, 1994). Yukl, dönüşümcü liderlik süreci için öngördüğü bazı temel ilkeleri, davranışsal olarak şöyle tanımlamıştır; açık ve cazip bir vizyon geliştirme, vizyonu gerçekleştirmek için strateji geliştirme, vizyonu iletme – yayma, vizyonun gerçekleşeceğine ilişkin güvenini – iyimserliğini gösterme, vizyonun gerçekleşmesinde izleyenlere duyduğu güveni açıklama, küçük başarıları güveni pekiştirmek için kullanma, başarıları kutlama, anahtar değerleri vurgulamak için sembolik, dramatik eylemleri kullanma, rol modeli oluşturarak örnek olma, kültürel formları değiştirme (eskileri ayıklama) ve değişimi kolaylaştırmak için törenleri seremonileri kullanmadır. Bu bağlamda dönüşümcü liderlik örgüt kültürü, değişim süreci, vizyon ve kurumsallaşma bağlamında etkin bir rol üstlenmektedir. 2.2.3. Eğitimde Liderlik Okulun yönetici, öğretmen, öğrenci ve çevre başka bir deyişle insan faktörü bakımından oldukça çeşitli ve zengin birikimlere sahip, dinamik değişim ve dönüşüm olanaklarını içinde barındıran son derece karmaşık, ancak bir o kadar da açık ve yalın bir yapı olduğu söylenebilir. Vizyonuyla çevresinde hayranlık uyandıran, bunu iletme, paylaşma ve gerçekleştirme yeterliklerine sahip bir liderin varlığında okulun yalın, açık, üretken ve pek çok alanda toplumsal liderlik üstlenebilecek bir nitelik yansıtabileceği; var olan yapıyı koruma eğilimi gösteren bir yöneticinin varlığında ise, karmaşık ve verimsiz bir nitelik kazanacağı ileri sürülebilir (Sabancı, 2005). Okul müdürü, okulun ve okul programının yönetiminden, öğrenmenin gerçekleşmesinden ve okulun başarısından birinci derecede sorumlu görülen kişidir. Bu nedenle de okulun başarı ya da başarısızlığı, bir bakıma müdürün başarı ya da başarısızlığı ile açıklanmaktadır. Okulun yönetiminde en yetkili kişi olarak müdürün sahip olduğu yasal güç ve yetkiler, onun okulu yönetmesinde ve başarılı kılmasında tek başına yeterli değildir. Bunun ötesinde okul yöneticilerinin sahip olmaları gereken çeşitli yeterlilik alanlarından söz edilebilir. Bunlardan biri de okul yöneticilerinin iyi bir lider ve özellikle de öğretim lideri olmaları gereğidir (Şişman, 2002). Duke (1987) ‘e göre liderlik, yönetim alanındaki çağdaş tartışmaların merkezinde yer alırken, eğitim yönetiminde de özellikle eğitim liderliği ile ilgili bir boyut olarak görülebilecek öğretim liderliği kavramlaştırması, 1980’li yıllardan itibaren giderek önem kazanan bir konu olmuştur. Eğitim ve okulla ilgili çağdaş tartışma ve araştırmalar incelendiğinde, okul liderliğiyle ilgili olarak geliştirilen çoğu görüşler, okul yöneticilerinin okuldaki öğretimle ilgili konulara verdikleri ya da vermeleri gereken önem üzerinde yoğunlaşmaktadır. Yakın geçmişte okul liderliğiyle ilgili temel davranışları belirlemek 28 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 için bazı araştırmalar da yapılmış, bu bağlamda öğretim liderliğiyle ilgili çeşitli modeller geliştirilmeye çalışılmıştır (Akt. Şişman,2002). Eğitimde liderlik kendisini yetki, görev, yürütme ve etki ile belli etmektedir. Yetki formal ve informal olmak üzere iki şekilde ortaya çıkmaktadır. Formal yetki yöneticilere ancak statü ile verilmekte ve statü liderliği sağlamaktadır. İnformal yetki ise grup tarafından verilmektedir ki bu aslında yöneticilere bir tür liderlik verilmesidir. Bir eğitim örgütünde üyelerin beklentileri yönetimde liderliğe bir cevap sayılabilir. Bu üyelerin yöneticiden beklediği davranışlar, örgütün yapı ve havasında önemli yer tutmaktadır. İşte liderler en çok bu iki boyut kanalıyla çalışırlar (Bursalıoğlu, 1999). Başka bir açıdan Duke (1987)’e göre; eğitim liderlerinin, yapılacak işlerin teknik yanını bilmekle kalmayıp, aynı zamanda insanlarla nasıl etkili bir biçimde birlikte çalışılabileceğini de bilmeleri; okulla ilgili yasa, yönetmelik, yönetim süreç ve uygulamaları, grup dinamiği gibi konularda olduğu kadar öğretim programının içeriği, program değerlendirme ve geliştirme gibi konularda da bilgi sahibi olmaları gerekmektedir. Okul yönetimi alanında, okul yöneticileriyle ilgili çeşitli yeterlik alanları belirlenmiş, bunlara bağlı olarak yeterlik ölçümleri yapılmıştır. Sıralanan bu yeterlikler, okul liderlerinin somut birtakım sonuçlara ulaşmayı sağlamada göstermeleri öngörülen davranışların sistematik olarak gözlenmesinden çok, genelde bireysel deneyim ve yargılar üzerine temellendirilmiştir (Şişman, 2002). Eğitim liderlerinin sahip olması gereken yeterlikler ise, örgütsel yapıyı kurma ve yenileştirme (politika saptama, amaçları saptama, görevleri saptama, yeni değerler üretebilme), yönetim işlevlerinde yeterlik (eğitim programları, öğrenci hizmetleri, personel hizmetleri, bütçe ve genel hizmetler yönetimi) ve yönetim süreçlerinde yeterlik (karar, planlama, örgütleme, iletişim, etki, koordinasyon ve değerlendirme) olarak sıralanabilir (Başaran,1988; Bursalıoğlu, 1999): Okul yöneticisinin başlıca görevleri; belirlenen görevlere ve hazırlanan planlara uygun olarak astlarının davranışlarına rehber olmak ve onları bu davranışlara güdülemek ve astların duygularını ve planları eyleme dönüştürürken karşılaştıkları sorunları anlamak için kişisel ve etkin bir biçimde liderlik etmektir. Okullarda, eğitim – öğretim süreci etkileşime dayandığından ve insan ağırlıklı örgütler olduğundan, yöneticilerin personel üzerindeki etkisi, daha da önem taşımaktadır. Bunun için de okul yöneticileri etkili bir lider olmak durumundadır. Yöneticilerin, çalışanlar üzerinde örgütsel amaçları gerçekleştirmede etkili olabilmeleri için etkileme gücüne sahip olmaları gerekmektedir. Etkileme sürecinin başlatılmasının ve sürdürülmesinin kaynağı, örgütsel önder (yönetici)de bulunan erk (güç)tür (Başaran, 1992). Etkili bir okul lideri olmanın yolu liderin kendine olan inancıyla yakından ilgilidir. Bir okul liderinin sahip olduğu liderlik rolleri ve yeteneklerinin yanında kendi kaynaklarına güvenmesi onun 29 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 genel öz yeterlik inancının ne düzeyde olduğu hakkında ipucu vermektedir. Lider hangi alanda yetenek ya da beceriye sahip olursa olsun eğer kendine olan güveni ve inancı tam değilse sahip olduklarını icra etme noktasında sorun yaşamaktadır. Bu bağlamda bu çalışmada değinilecek temel konulardan biri de öz yeterlik inancıdır. 2.3. Öz Yeterlik İnancı Öz yeterlik, bir işi yapabilmek için yeteneklerinin farkında olmak ve buna inanmak (Chaplin, 2000; Zusho ve Pintrich, 2003), bireyin belirli bir alanda, beklenen bir ya da bir dizi davranışı gerçekleştirmek için gereksinim duyacağı becerilere ne ölçüde sahip olduğuna ilişkin inancı (Özerkan, 2007) olarak tanımlanır. Bireyin sahip olduğu kapasitesinin, yaptığı işlerdeki başarılarının, güdülerinin ve öz–düzenleme mekanizmaları gibi benlik sistemini oluşturan diğer öğelerin bileşkesinden oluşan dinamik bir yöndür (Özerkan, 2007). Tanımlardan anlaşıldığı üzere öz yeterlik, bireyin kendi yeterliliklerini yorumlayarak gücüne ve bir şeyi yapıp yapamayacağına dair inanç besleme olduğu anlaşılmaktadır. Öz yeterlik inancı, Bandura tarafından geliştirilen ve bireylerin sahip oldukları bilgi ve becerileri etkin biçimde kullanabilmeleri için, öncelikle, ilgili alanda kendi yeterliliklerine güven duymaları gerektiğini öne süren sosyal biliş kuramına dayanır (Bolat, 2011). Öz-yeterlik inancı Bandura’ya (2000) göre insan davranışının yönünü, harcanan çabayı, karşılaşılan engel ya da başarısızlıkların üstesinden gelmeye ilişkin kararlığını ve sorunlar karşısında gösterilen esnekliğin derecesini etkilemektedir. Bir örgütte çalışanların öz yeterlik inancı, örgütsel sonuçlar bakımından etkili olması araştırmalar tarafından ortaya konmuştur. Öz-yeterlikle ilgili araştırmalarda, insanların davranışı gerçekleştirmeden önce, öz yeterlik inançlarına bağlı olarak, davranışla ilgili iyimser ya da kötümser düşüncelere sahip oldukları; bu düşüncelerin de kişilerin davranışlara hazırlanmalarını etkilediği belirtilmektedir (Yücel, Yalçın ve Ay, 2009). Öz yeterlik inancının geçmiş deneyimler (başarı ve başarısızlık), gözleme dayalı deneyimler (başkalarının başarı ve başarısızlıklarına tanık olma), ikna süreci (aile, arkadaş grubu, meslektaşlar tarafından), duyuşsal deneyim (heyecan, korku vb. yoğun duygular yaşama) gibi faktörler tarafından belirlenir (Akkoyunlu ve Orhan, 2003). Bu noktada öz yeterlik inancının sabit olmadığı ve farklı koşullarda farklılaşacağı ortaya çıkar. Başka deyişle öz yeterlik düşük, orta ve yüksek düzeyde olabileceği gibi; yönetimde, teknik anlamda, fiziksel özelliklerde öz yeterliğin düzeyleri farklılaşabilir. Bandura’nın ardından öz yeterlikle ilgili inceleme yapan diğer araştırmacılar, öz yeterlik inancının belirli bir göreve özgü olabileceği gibi, bir kişilik özelliği gibi çok farklı ortamlara genellenebilir bir inanç olarak da incelenebileceğini belirtmişlerdir (Işık, 2001). Bu çerçevede, öz yeterlik algısı, genel 30 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 yeterlik algısı ve karşılaşılan durumlara özgü yeterlik algılarını ifade etmek amacıyla kullanılan duruma özgü öz yeterlik algısı olmak üzere iki bağlamda ele alınabilmektedir (Hendy, Lyson ve Breakwell, 2006): Genel Öz Yeterlik: Shelton (1990) genel yeterliği bir kişilik özelliği olarak ele almış ve genel yeterlik inancını başarı ve başarısızlıkların bir birikimiyle zaman içinde değişebilen, nispeten durağan genel bir özellik olarak tanımlamıştır (Bolat, 2011). Diğer bir deyişle genel yeterlik, belirli bir alanda veya görevde yeterlikleri ile sınırlı kalmayıp yaşamın tüm alanlarındaki yetkinliklerine olan inancıdır. Duruma Özgü Öz Yeterlik: Duruma özgü öz yeterlik inancı, bireyin belirli bir duruma yönelik olarak başa çıkma yeterliğine ilişkin inancı olarak tanımlanmaktadır (Sahranç, 2007). Yaşamın her durumunda ortaya çıkması beklenen öz yeterlik çeşitleri bulunmaktadır. Akademik başarıya ilişkin öz yeterlik inancı, fiziksel öz yeterlik algısı, kariyer karar verme öz yeterlik algısı, stresle ya da stresli durumlarla başa çıkmayla ilişkili başa çıkma öz yeterlik algısı olarak farklı öz yeterlik çeşitlerine ayrılmıştır. Öz yeterliğin belirleyicilerini Gist ve Mitchell (1992) dışsal ve içsel belirleyiciler olarak iki; Bandura (1995) ise deneyimlenen başarılar, dolaylı yaşantılar, sözel ikna, kişinin fiziksel ve duygusal durumu olmak üzere dört kategoride ele almışlardır. Gist ve Mitchell’in iç belirleyicileri Bandura’nın kişisel deneyimler ve kişinin fizyolojik ve duygusal durumu faktörlerine denk düşer. Dışsal belirleyiciler olarak iş özellikleri, çevresel koşullar, teknoloji ve araçlar, liderlik, ekipler ve çalışma grupları, gözleme dayalı dolaylı deneyimler ve sözel iknaya denk düşer (Bolat, 2011). Bandura’nın sosyal bilişsel teorisine göre insanların motivasyonları ve davranışları büyük ölçüde öngörüleri tarafından düzenlenir. Davranışların düzenlenmesinde öncül faktör algılanan öz yeterlik inancıdır. Bu nedenle öz yeterlik inançları; amaçları ve sonuç beklentilerini önemli düzeyde etkiler (Bandura, 2000). Öz yeterlik bireylerin zorluklarla karşılaştıklarında nasıl karar verdiklerini ve amaçlarını nasıl oluşturduklarını belirler. Öz yeterliği yüksek kişiler daha zorlu ve tutkulu amaçlar seçerler. Yüksek öz yeterlik sadece amaçları belirlemekle kalmaz aynı zamanda amaçlara ulaşılıncaya kadar devam edilmesini ve davranışların muhtemel başarılı sonuçlarına odaklanılmasını da sağlar (Luszczynska ve diğerleri, 2005). Yüksek öz yeterlik ayrıca bireyin kendi davranışlarını ve çevresel şartları kontrol altına alabilmesinde ve geleceğe yönelik davranışlarında önemli rol oynar. Bandura’ ya (2000) göre öz yeterlik inançları başlıca dört kaynaktan gelen bilgilerden oluşur: a) Ustalık deneyimleri: Güçlü bir öz yeterlik inancının oluşmasında en önemli kaynak daha önce ortaya konan başarılar ve bu başarıların sonuçlarının yorumlanması ile oluşan ustalık deneyimleridir. Bu deneyimler özümsenmiş yaşantılardan temel aldıkları için bireylere doğrudan ve gerçek kanıtlar 31 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 sağlarlar (Bandura, 2000). Bireyler bir görev ya da faaliyete başladıklarında, davranışlarının sonuçlarını değerlendirirler, bu değerlendirmeleri daha sonra başlayacakları görev ya da faaliyetlerdeki kapasiteleri hakkındaki inançlarını geliştirmek için kullanırlar ve oluşturdukları inançlarla uyumlu davranırlar. Ustalık deneyimleri ham veri niteliğindedir, pek çok faktörün etkilediği bu bilgiler bilişsel süreçlerden ve bireylerin öz değerlendirmelerinden etkilenir. Snyder ve diğerleri (1991) de bireyin kendi yaşantıları üzerinden edindiği bilgilerin önemini vurgulamış, bireyin bir amaca odaklanmadan önce daha önceki amaca ulaşma süreçlerini ve sonuçların değerlerini gözden geçireceğini ileri sürmüştür. Bu nedenle bireyin kendi ölçütleri üzerine temellenen amaçları, diğer insanların ölçütleri üzerine temellenen amaçlardan daha önemlidir. Başarılar öz yeterliği yükseltirken, özellikle olayın başlangıcında oluşan, çaba göstermemek ya da olumsuz dışsal koşullar gibi durumları yansıtmayan ve sürekli tekrarlanan başarısızlıklar öz yeterliği düşürür (Bandura, 2000). Ayrıca kişisel yeterlikte başarısızlıkların etkisi, bireylerin var olan yeterlik inançlarının gücü ya da başarısızlığın ne kadar erken yaşlarda yaşandığı ile de bağlantılıdır (Artino, 2006). Özellikle öz yeterlik bilinci tam olarak oluşmadan önce başarısızlık ortaya çıkarsa öz yeterlik inancı yok olur (Bandura, 2000). Bireylerin genellikle kolay ve çabuk bir şekilde başarılı sonuçlar elde etmeleri başarısızlık durumlarında kolayca hayal kırıklığı yaşamalarına neden olur. Güçlü bir öz yeterlik duygusu, zorlukların üstesinden gelmede azimle verilen mücadeleyi gerektirir. Bireylerin karşılaştığı bazı engeller ve zorluklar başarının genellikle sürekli bir mücadele sonucunda elde edildiği düşüncesinin gelişmesine yardımcı olur. Bireyler, hangi özelliklerinin kendilerini başarıya ulaştırdığını net olarak bildiklerinde, olumsuzlukları göz önünde bulundurarak engelleri aşabilirler (Bandura, 2000). b) Gözleme dayalı dolaylı deneyimler: Bireyler kendi davranışlarının sonuçlarını yorumlanmak yanında, diğerlerinin davranışlarını gözleyerek dolaylı yoldan da öz yeterlik inançlarını oluştururlar. Kendisine benzeyen bireylerin başarılı performanslarını görmek, onların benzer faaliyetlerin üstesinden gelebilecek yeteneklere sahip olduklarını fark etmek bireyin öz yeterliğini artırır (Bandura, 1982). Diğerlerini gözlemlemek ya da model almak yolu ile oluşan öz yeterlik inançları daha zayıf ve değişikliklere daha duyarlıdır (Bandura, 2000). Fakat insanlar sahip oldukları yetenekler konusunda kararsızlarsa ya da önceki deneyimleri sınırlı ise model almanın etkisi artar. Hatta deneyimli ve öz yeterliliği yüksek olan insanlarda bile model aldıkları kişi o işi yapmanın daha iyi yollarını öğretirse öz yeterlik artar. Gözlemci ile model alınan kişi benzer özelliklere sahipse (Bandura, 2000) ve model olan kişinin başarısı gözlemcinin sahip olduğu yetenekleri işaret ediyorsa dolaylı deneyimler daha güçlü hale gelir. Bandura’ya (1982) göre yetkin modeller zorluklarla ve tehditlerle başa çıkma konusunda etkin stratejileri gözlemcilere öğretebilir, çevresel şartların doğası ve yordanabilirliği konusunda da bilgi sağlarlar. Gözlenen modelin başarısı gözlemcinin yeteneklerine ilişkin inançlarına katkıda bulunur. Diğer taraftan algılanan benzer özellikleri nedeni ile gözlenen 32 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 modelin başarısızlığı gözlemcinin kendi yeteneklerine ilişkin inançlarını olumsuz etkiler. Bireyler modelin özelliklerini kendi özelliklerinden ne kadar farklı algılarlarsa dolaylı yaşantıların etkisi de o oranda en aza iner (Bandura, 2000). c) Sözel/ sosyal ikna: Bireylerin öz yeterlik inançlarını oluşturma ve geliştirme sürecinde diğerlerinden aldıkları sözel tepkiler ve sosyal ikna da çok önemlidir. Özellikle kendisi ile ilgili kaygıları ve yetersizlik düşünceleri olan bireyin, bir problemle karşılaştığında bunu çözebilecek yeteneklere ve yeterliklere sahip olduğu konusunda sözel olarak ikna edilmesi çaba göstermesini sağlar (Bandura, 2000). Fakat sözel ikna düşünmeden yapılan övgü ya da boş sözlerle karıştırılmamalıdır. Sözel ikna gerçekçi sınırlar dâhilinde olduğunda performansa ve benliğin gelişimine olumlu katkı sağlar (Bandura, 2000). Etkili ikna bireylerin yetenekleri hakkındaki inançlarını geliştirirken aynı zamanda planlanan başarılara ulaşılmasını da sağlar. Gerçekçi ve olumlu ikna bireyi cesaretlendirir, güçlendirir, karşılaşılan olayları başarmak için yeterince sıkı çalışmaya yönlendirir becerilerin gelişimini ve kişisel yeterlik duygusunu artırır (Bandura, 1982). Bun karşın olumsuz ikna öz yeterlik inançlarının başarısız ve zayıf olmasına yol açar. Ayrıca olumsuz ikna ile öz yeterlik inançlarını zayıflatmak, olumlu destekleme ile bu inançları güçlendirmekten daha kolaydır. d) Fizyolojik ve duygusal durumlar: Öz yeterliğin son kaynağı bireyin performansı süresince kendi bedeninden aldığı fiziksel ve duygusal geri bildirimlerdir. Anksiyete, stres, uyarılma, duygu durum gibi bedensel ve duygusal durumlar öz yeterlik hakkında bilgi sağlar. Bireyler kendilerine olan güvenlerini, davranışlarını planlarken yaşadıkları duygusal durumları aracılığı ile belirlerler. Yetenekleri konusundaki olumsuz düşünce ve korkular, öz saygılarında düşüşe, strese, gerginliğe ve yetersiz performansa neden olur. Güç ve dayanıklılık gerektiren faaliyetlerde bireyler bitkinliklerini, ağrı ve acılarını fiziksel yetersizliğin göstergesi olarak değerlendirirler (Bandura, 2000; 1982). Pozitif bir ruh hali algılanan öz yeterliği artırırken moral bozukluğu öz yeterliği düşürür (Bandura, 2000). Fiziksel ve duygusal iyilik halini geliştirmek ve olumsuz duygusal durumu azaltmak öz yeterliği yükseltir. İnsanlar duygu ve düşüncelerini değiştirebilme yeteneğine sahip olmaları nedeni ile öz yeterliklerini ve dolayısı ile fizyolojik durumlarını güçlendirebilirler. Bandura (1997) öz yeterlik sahibi bireylerin; kendisine yöneltilen görevleri yapma, daha büyük hedefler belirleme ve bunları hayata geçirme, başarısızlıktan çabuk kurtulma ve öz yeterlik sahibi olmayan insanlara göre daha stratejik düşünme özelliklerine sahip olduklarını ileri sürmektedir. Bandura (1997) öz yeterliliğin, sahip olunan becerilerin miktarı ile değil, farklı şartlar altında bireyin ne yapabileceğine ilişkin inancıyla ilgili olduğunu ifade etmektedir. Öz yeterlik duygusuna sahip bireyler görevlerini büyük bir istekle yerine getirip daha çok çalışır, zorluklara karşı daha dirençli davranır ve daha çok başarı gösterirler. Bandura (1995) Değişen Toplumlarda Öz 33 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 Yeterlik çalışmasında kişisel yetkinliğin, sosyal ve kültürel ağ içerisindeki bireyin hayatını şekillendirici etkisini analiz eder. Bu süreç, çocukluktan başlar, hayat süreci boyunca oluşur, ailevi ve eğitimsel rollerde ve kültürler arası yapılanmada insan adaptasyonunu irdeler. Eğitim alanında çalışmalar yapan Schunk (1990)’a göre öz yeterlik inancı, insan davranışlarının en önemli belirleyicisidir. Bireyler bir görevi sonuçlandırmak için gerekli yeteneğe ve denetim gücüne sahip olduklarına inanırlarsa, bu görevi seçmek için daha istekli olur, bu konudaki kararlılıklarını dile getirir ve gereken davranışları sergilerler. Kendi öğrenme kapasite ve yeteneklerine dair şüphe duyan öğrenenlere kıyasla, bir beceriyi kazanma ya da bir konuyu öğrenmede yüksek düzeyde öz yeterlik inancına sahip olan öğrenenler daha kolay uyum sağlamakta, daha sıkı çalışmakta, daha zorlayıcı öğrenme deneyimleri aramakta, zorluklarla karşılaştıklarında daha çok dayanıklılık ve başarı sergilemektedir. 2.3.1. Okul Yöneticilerinin Genel Öz Yeterlik İnancı Okul yöneticisi açısından öz yeterlik değerlendirildiğinde, okulu yaşatmak ve geliştirmek için gerekli bilgi, beceri ile görevini yapabileceğine dair sahip olduğu inançları kapsar. Öz yeterlik inançlarını belirlemede okul yöneticilerinin kendi bilgi ve becerileri yanında okul – çevre ilişkileri içerisinde yaşadığı deneyimler de oldukça önemlidir. Okul yöneticilerinin görevlerini insanlar, fiziksel ortam ve program açısından incelediğimizde birçok disiplini kapsayan bilgi ve birden fazla alanda beceri gerektiren görevler ortaya çıkar. Okul yöneticilerinin, kendisinden beklenen bu zorlu görevi başarması, göreve ilişkin yeterliklere sahip olduğu kadar bu yeterliğe ilişkin kendi algısının da olumlu olmasına bağlıdır (Demirtaş ve Çağlar, 2012). Okul yöneticisi, okulun amaçlarını gerçekleştirebilecek yeteneklere sahip olup kendi yeterliğine ilişkin inancı zayıf olabilir. Bu durumda ulaşılmak istenen amaçların istenilen düzeyde olmamasına engel teşkil edebilir. Düşük öz yeterlik inancına sahip müdürlerin çevrelerini kontrol etmeye ilişkin kendilerini yetersiz olarak algıladıkları, başarısız öğretmenlerin başarılarını yükseltmeye dönük çaba göstermeye ilişkin daha az istekli oldukları, başarısızlık karşısında yeni yollar denemek yerine kendi eylem biçimlerinde direttikleri, sorunlar karşında daha çok diğer bireyleri suçlama eğiliminde oldukları görülmektedir (Tschannen-Moran ve Gareis, 2004). Eğitim örgütlerinde yüksek öz yeterlik inancına sahip okul yöneticilerinin, okuldaki eğitim sürecini daha etkili ve nitelikli kılacağı düşünülebilir. Okul yöneticilerinin öz yeterlik inancını yükseltmek okulun gelişmesinde ve geleceğe daha emin adımlarla ilerlemesinde önünü açmasını sağlar. 34 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 2.4. Okul Yöneticilerinin Liderlik Stilleriyle Öz Yeterlik İnançlarının Yetenek Yönetimiyle İlişkisi Açık bir sistem olan okullarda yetenek yönetimi potansiyelini yüksek bir seviyeye çıkarmak için başka okullarla ve kurumlarla iş birliği yapmak gerekmektedir. Bir okul çevresindeki sistemlerden ve kendisini oluşturan yapı taşlarından ne kadar beslenirse o kadar sürdürülebilir bir başarıya ulaşır. Bu nedenle yöneticilerin bunu gerçekleştirebilmeleri için tüm olanakları sağlamalıdırlar. Bu olanaklar salt çevresel olanakları değil aynı zamanda yöneticinin sahip olduğu liderlik tarzı ve kendine olan öz yeterlik inancını da kapsamaktadır. Bir yöneticinin elinde yeterli kaynak, yetki olsa bile bir yetenek lideri değilse ve öz yeterlik inancı düşükse sahip olduklarını kaybedebilir. Hizmet ettiği örgütün varlığına zarar verebilir. Bu da öğretmenleri, diğer çalışanları, öğrencileri ve dolaylı olarak da ebeveynleri olumsuz etkileyebilir çünkü okullar varlıklarını sahip oldukları öğrenci ve öğretmen potansiyeli ile sürdürürler. Bu bağlamda öz yeterlik inancı yüksek yetenek lideri yöneticiler; okulların stratejileri, temel değerleri, performansları, profesyonel öğrenme ortamları, vizyonları, imajı ve başarısı için hayati önem taşımaktadır. 3. YÖNTEM 3.1. Araştırma Modeli Mersin ili merkez ilçelerdeki kamu okullarında görev yapmakta olan okul yöneticilerinin genel öz yeterlik inançlarıyla sahip oldukları liderlik stillerinin okuldaki yetenek yönetimi becerileri arasındaki ilişkilerin belirlenmesini amaçlayan bu araştırma ilişkisel tarama modelinde tasarlanmış olup nicel bir çalışmadır. İlişkisel tarama modelleri, iki ya da daha fazla değişken arasındaki birlikte değişimin varlığını ve derecesini belirlemede kullanılır (Karasar, 2009). Tarama modelleri, “ne, nerede, ne zaman, hangi sıklıkta, hangi düzeyde, nasıl” gibi sorulara cevaplar sağlayan, bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi hedefleyen araştırmalardır (Büyüköztürk ve diğerleri, 2009). Bu nedenle bu araştırmada ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmada bağımlı ve bağımsız olmak üzere iki değişken türü bulunmaktadır. Okul yöneticilerinin genel öz yeterlik inançları ve liderlik stilleri araştırmanın temel bağımsız değişkenleridir. Okul yöneticilerinin genel öz yeterlik inançları ile liderlik stillerinin yetenek yönetimi 35 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 becerilerini demografik özelliklerine göre yordayıp yordamadığını saptamak için yöneticilerin cinsiyet, öğrenim durumu, görevi, okul türü, mesleki kıdem, okuldaki çalışma süresi, liderlik eğitim alma durum, yetenek yönetimi eğitimi alma durumu ve çalıştığı ilçe de diğer bağımsız değişkenlerdir. Okul yöneticilerinin yetenek yönetimi becerileri ise araştırmanın bağımlı değişkenidir. Araştırmada okul yöneticilerinin genel öz yeterlik inançları ile otoriter, demokratik, serbest etkileşimci alt boyutlarından oluşan liderlik stilinin; örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesi, kilit pozisyonların belirlenmesi, yetenek bulma ve yetenek havuzu, eğitim ve geliştirme, performans değerlendirme ve kariyer geliştirme alt boyutlarından oluşan yetenek yönetimi becerilerini ne düzeyde yordayıp yordamadığı incelenmiştir. Araştırmada genel öz yeterlik inançlarının, okul yöneticilerinin liderlik stillerinin yetenek yönetimi becerilerini yordama düzeyinin farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. 3.2. Araştırmanın Evren ve Örneklemi Araştırmanın evreni Mersin ili merkez ilçelerindeki kamu okullarında görev yapan okul yöneticilerinden oluşturulacaktır. Örneklem büyüklüğünün belirlenmesinde 2018 – 2019 eğitim öğretim yılı verilerine göre evrenin büyüklüğü ve değişken sayısı göz önünde bulundurulmuştur. Araştırmanın örneklemi %95 güven düzeyinde ve %5’lik hata aralığında olmasına ve yeterli örneklem sayısına ulaşılması dikkate alınarak düzenlenmiştir. Cinsiyet, eğitim durumu, kıdem, mevcut okuldaki çalışma süresi, çalışılan okul türü, görev, çalışılan ilçe, yetenek yönetimi ve liderlik ile ilgili eğitim alma durumu değişkenlerine göre yöneticilerin sayıları ve örneklem içindeki yüzdelik oranları hakkındaki detaylı bilgiler 2018 – 2019 öğretim yılı verilerine göre verilerin analizinde verilmiştir. Tablo 3.2.1. Yöneticilerin Cinsiyet, Öğrenim Durumu, Çalıştığı Okul Türü, Mesleki Kıdem, Kurumdaki Görev Süresi, Liderlik Eğitimi Alma Durumu, Yetenek Yönetimi Eğitimi Alma Durumu ve Çalıştığı İlçe Demografik Özellikler N % Kadın 43 19.8 Cinsiyet Erkek 174 80.2 Toplam 217 100 Lisans 163 75.1 Öğrenim Durumu Yüksek Lisans 54 24.9 Toplam 217 100 Anaokulu 15 7.0 Çalıştığı Okul Türü İlkokul 58 26.7 Ortaokul 63 29.0 36 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 Görevi Mesleki Kıdem Kurumdaki Görev Süresi Yetenek Yönetimi Eğitimi Alma Durumu Liderlik Eğitimi Alma Durumu Çalıştığı İlçe Lise Toplam Müdür Müdür Yardımcısı Toplam 6 – 10 Yıl 11 – 15 Yıl 16 – 20 Yıl 21 Yıl ve Üzeri Toplam 1-5 Yıl 6-10 Yıl 11 Yıl ve Üzeri Toplam Evet Hayır Toplam Evet Hayır Toplam Yenişehir Mezitli Akdeniz Toroslar Erdemli Diğer İlçeler Toplam 81 217 111 106 217 13 47 60 97 217 175 26 16 217 37 180 217 159 58 217 85 32 27 18 38 17 217 37.3 100 51.1 48.9 100 6.0 21.7 27.6 44.7 100 80.7 12.0 7.3 100 17.0 83.0 100 73.3 26.7 100 39.2 14.7 12.4 8.4 17.5 7.8 100 Araştırmaya katılan yöneticilerin cinsiyet, öğrenim durumu, çalıştığı okul türü, görevi, mesleki kıdem, kurumdaki görev süresi, liderlik eğitimi alma durumu, yetenek yönetimi eğitimi alma durumu ve çalıştığı ilçe incelenmiştir. Tablo 3.4.1.’de belirtildiği gibi araştırmanın örneklemi 43 kadın (%19,8) ve 174 erkek (%80,2) olmak üzere 217 kişiden oluşmaktadır. Araştırmaya katılanların eğitim durumları incelendiğinde 163 yöneticinin (%75,1) lisans ve 54 yöneticinin (%24,9) yüksek lisans mezunu olduğu belirlenmiştir. Araştırmaya katılan yöneticilerin 15’inin (%7,0) anaokulunda, 58’inin (%26,7) ilkokulda, 63’ünün (%29,0) ortaokulda ve 81’inin (37,3) lisede görev yaptığı bulunmuştur. Yöneticilerin 111’inin (51,1) müdür, 106’sının (48,9) ise müdür yardımcısı olduğu tespit edilmiştir. 37 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 Araştırmaya katılan yöneticilerin 13’ünün (%6,0) 6 – 10 yıl, 47’ünün (%21,7) 11 – 15 yıl, 60’ının (%27,6) 16 – 20 yıl ve 97’sinin (%44,7) 21 yıl ve üzeri kıdem yılına sahip olduğu saptanmıştır. Araştırmaya katılan yöneticilerin 175’inin (%80,7) 1-5 yıl, 26’sı (%12,0) 6-10 yıl, 16’sı (%7,3) 11 yıl ve üzeri bulundukları okulda çalıştıkları ortaya çıkmıştır. Ayrıca araştırmaya katılan yöneticilerin 37’sinin (%17,0) yetenek yönetimi eğitimi aldığı, 180’inin (%83,0) yetenek yönetimi eğitimi almadığı, yöneticilerin 159’unun (%73,3) liderlik eğitimi aldığı ve 58’inin (%26,7) liderlik eğitimi almadığı belirlenmiştir. Son olarak araştırmaya katılan yöneticilerinin 85’inin (%39,2) Yenişehir, 32’sinin (%14,7) Mezitli, 27’sinin (%12,4) Akdeniz, 18’inin (%8,4) Toroslar, 38’inin (%17,5) Erdemli ve 17’sinin (%7,8) diğer ilçelerde görev aldığı belirlenmiştir. 3.3. Veri Toplama Aracı Bu araştırmada kullanılacak veri toplama aracı dört bölümden oluşmaktadır. Veri toplama aracının birinci bölümünü örneklemi tanımaya yönelik demografik bilgiler oluşturmaktadır. Veri toplama aracının ikinci bölümünü genel öz yeterlik algısı ölçeği, üçüncü bölümü liderlik tarzı davranış ölçeği ve son olarak dördüncü bölümü ise yetenek yönetimi ölçeği oluşturmaktadır. I. Bölüm: Demografik Bilgiler: Araştırmada kullanılan anket formu, yöneticilerin demografik özelliklerini belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilmiş olan kişisel bilgiler kısmını içeren bir formdur. Bu bölümde seçilen araştırma grubu katılımcılarının; Cinsiyet, eğitim durumu, kıdem, mevcut okuldaki çalışma süresi, çalışılan okul türü, görev, çalışılan ilçe, yetenek yönetimi ve liderlik ile ilgili eğitim alma durumunu kapsayan değişkenleri ifade eden maddelerden oluşmaktadır. Bu bağımsız değişkenler anlamlandırma ve ilişkileri daha net bir şekilde koymada katkı sağlayacaktır çünkü öz yeterlik algısı, liderlik stili ve yetenek yönetimi becerisi demografik değişkenlere göre farklılık sunabilir. Bağımsız değişkenler olmaksızın elde edilen bulgularda anlamlandırılamayan noktaları aydınlatabilmek adına katkı sağlayabileceği düşünülmektedir. Cinsiyet: Yöneticilerin liderlik stilleri, öz yeterlik inançları ve yetenek yönetimi becerilerine ilişkin görüşleri cinsiyete bağlı olarak değişebileceği düşünülmektedir. Kültürel olarak Türk toplumu 38 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 ataerkil bir toplumsal yapıya sahiptir. Buna bağlı olarak da kadınlar yönetim görevleri alamamakta ya da almamaktadırlar. Bu durumda da erkek yönetici sayısı kadın yönetici sayısına göre ezici bir üstünlüğe sahip olmaktadır. Bu nedenlerden dolayı cinsiyet değişkeni veri toplama ve analizi sürecinde dikkate alınmıştır. Kıdem: Birçok örgütte kıdemi fazla olan çalışanlar kıdemi düşük olanlara göre daha belli durumlarda farklı davranışlar sergilemektedirler. Göreve yeni başlayan yöneticilerin öz yeterlikleri inançları, liderlik davranışları kıdemli bir yöneticiye göre daha yüksek ya da düşük olabilir. Bu durumu belirlemek araştırmanın seyrini belirlemede önemli bir konuma sahiptir. Görev: Okul yöneticileri müdür ya da müdür yardımcısı olmaktadırlar. Bu durumda yetkinin büyük bir bölümü okul müdürlerinde, sınırlı bir bölümü ise müdür yardımcılarında olmaktadır. Bu da müdür yardımcılarının davranışlarını, öz yeterliklerini sınırlandırabilmektedir. Belli bir yeteneğe sahip olsalar bile ortaya çıkaramayabilirler. Bu da mevcut yeteneğin gelişmesini engelleyebilir. II Bölüm: Genel Yetkinlik İnancı Ölçeği: Bu araştırmada Jerusalem ve Schwarzer (1992) tarafından geliştirilen Genel Yetkinlik İnancı Ölçeğinin (GYI|O}) Türkçe formunun geçerlik ve güvenirlik çalışmasının Çapri ve Çelikkaleli (2018)’nin yaptığı Genel Yetkinlik İnancı Ölçeği kullanılmıştır. Eğitim fakültesinde okumakta olan toplam 753 üniversite öğrencisinden veri toplanmıştır. Bulgulara göre, ölçüt bağıntılı geçerlik çalışmasında GYI|O} ile Aday Öğretmenin Kendine İlişkin Yeterlik İnancı Ölçeği arasındaki korelasyon .46; madde toplam test korelasyonlarının ise .47 ile .66 arasında değişmekte olduğu bulunmuştur. Yapılan çapraz geçerleme çalışmasında ise tüm grup ve alt gruplardan benzer bulgular elde edilmiştir. Ayrıca, ölçeğin güvenirlik çalışmalarında ise, ölçeğin iç tutarlık katsayısı .87, test-tekrar test korelasyon katsayısı ise, .92 olarak bulunmuştur. Bu araştırmada ise 217 okul yöneticisine uygulanan ölçekte Croanbach’s Alpha değeri .93’tür. III Bölüm: Liderlik Tarzı Davranış Ölçeği (Leadership Style Scale): Taş, Çelik ve Tomul (2007)’un “Yeni İlköğretim Programlarının Uygulandığı İlköğretim Okullarındaki Yöneticilerin Liderlik Tarzları” adlı çalışmalarında geliştirmiş oldukları ölçek maddelerini oluşturmak için, liderlik tarzları konusundaki literatür taraması yapmış ve liderlik tarzlarına ilişkin davranışların neler olduğu belirleyerek maddeleştirmişlerdir. Uzman görüşlerine de başvurularak 59 maddeden oluşan ölçeğin otoriter, demokratik, serbest bırakıcı, dönüşümcü ve etkileşimci liderlik tarzı olmak üzere beş alt boyutu vardır. “Her Zaman” (4.20-5.00, “Çoğunlukla” (3.40-4.19), “Ara Sıra” (2.60-3.39), “Nadiren” (1.80-2.59), “Hiç” (1.00-1.79), şeklinde beşli dereceleme ölçeği biçiminde düzenlenmiştir. Ölçeğin güvenirliği için, iç tutarlılık Cronbach Alfa katsayısı 39 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 hesaplanmış ve 59 maddenin genel güvenirlik katsayısı 0,87 olarak bulunmuştur. Ölçeğin birinci alt boyutu otoriter liderlik boyutu 1 – 10. maddeler, ikinci alt boyutu demokratik liderlik boyutu 11 – 23. maddeler, üçüncü alt boyutu serbest bırakıcı liderlik boyutu 24 – 34 maddeler, dördüncü alt boyutu dönüşümcü liderlik boyutu 35 – 49. maddeler ve beşinci alt boyutu etkileşimci liderlik boyutu 50 – 59. maddelerdir. Bu araştırmada kullanılan ölçekteki alt boyut ve maddeler sırasıyla birinci alt boyut otoriter liderlik boyutu (1 – 10. maddeler), ikinci alt boyut demokratik liderlik boyutu (11 – 23. Maddeler) ve üçüncü alt boyut etkileşimci liderlik boyutu (24 – 33. maddeler)’dur. 217 okul yöneticisine uygulanan ölçekte Croanbach’s Alpha değeri otokratik liderlik boyutu için .65, demokratik liderlik boyutu için .95 ve etkileşimci liderlik boyutu için ise .81 ’dir. Ölçeğin genel güvenilirlik değeri için Croanbach’s Alpha değeri .93’tür. IV Bölüm: Eğitim Örgütlerinde Yetenek Yönetimi Ölçeği: Tabancalı, Şimşek ve Korumaz (2017)’ın “Talent Managemet in Educational Organizations: A Scale Development Study” adlı çalışmasında geliştirmiş olduğu 5’li likert ölçeği uygulanmıştır. Ölçek örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesi boyutunda 10 soru, kilit pozisyonların belirlenmesi boyutunda 6 soru, yetenek bulma ve yetenek havuzu boyutunda 8 soru, eğitim ve geliştirme boyutunda 7 soru, performans değerlendirme boyutunda 6 soru ve kariyer geliştirme boyutunda 13 soru içermektedir. Ölçeğin güvenilirlik değeri alt boyutları için %88 ile %96 arasındadır. Alt boyutları için sırasıyla Cronbach Alfa değeri örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesi boyutu 0,932; kilit pozisyonların belirlenmesi boyutu 0,888; yetenek bulma ve yetenek havuzu boyutu 0,946; eğitim ve geliştirme boyutu 0,951; performans değerlendirme boyutu 0,939 ve kariyer geliştirme boyutu 0,965’tir . Ölçeğin genel güvenilirlik değeri için Croanbach’s Alpha değeri 0,936’dır. Bu araştırmada 217 okul yöneticisine uygulanan ölçekte Croanbach’s Alpha değeri .98’dir. 3.4. Verilerin Toplanması Bu araştırmanın evrenini Mersin ili merkez ilçelerdeki ve çevre ilçelerdeki kamu okullarında görev yapan yöneticiler oluşturmaktadır. Ölçek bu evrende yer alan yöneticilere uygulanmıştır. Ölçek okullarda uygulanması için Mersin İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nden izin alınmış ve ölçek araştırmacı tarafından okullara gidilerek yöneticilere doldurtulmuştur. Yöneticilere bu çalışmanın bilimsel amaçlı olduğu ve sonuçların sadece bu amaçla kullanılacağı belirtilmiştir. 40 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 3.5. Verilerin Analizi Ölçme araçlarıyla toplanan verilerin analizinde SPSS (The Statistical Packet For Social Studies) programının 26.0 versiyonu kullanılmıştır. Elde edilen veriler araştırma amacına yönelik olarak bilgisayar ortamına aktarılarak gerekli istatistiki işlemler yapılmıştır. Yöneticilerin kendi öz yeterlik düzeylerine ilişkin genel görüşleri aritmetik ortalama ve standart sapma ile ortaya konmuştur. Yöneticilerin demografik değişkenlerine göre kendi öz yeterliklerine ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığını belirlemek için t testi ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yapılmıştır. Yöneticilerin algılarına göre okul yöneticilerinin göstermiş oldukları liderlik düzeylerine ilişkin genel görüşleri aritmetik ortalama ve standart sapma ile ortaya konmuştur. Yöneticilerin demografik değişkenlerine göre okul yöneticilerinin göstermiş oldukları liderlik düzeylerine ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığını belirlemek için t testi ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yapılmıştır. Yöneticilerin algılarına göre okul yöneticilerinin yetenek yönetimi düzeylerine ilişkin genel görüşleri aritmetik ortalama ve standart sapma ile belirlenmiştir. Yöneticilerin demografik değişkenlerine göre okul yöneticilerinin yetenek yönetimi becerilerinin düzeylerine ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığını belirlemek için t testi ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yapılmıştır. Tek yönlü varyans analizi sonucunda farkın hangi gruplarda olduğunu tespit etmek için çoklu karşılaştırma testlerinden (post-hoc test) LSD testi uygulanmıştır. Yöneticilerin kendi öz yeterlikleri, göstermiş oldukları liderlik davranışları ile yetenek yönetimi becerileri arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığını ortaya koymak için korelasyon analizi yapılmıştır. Yöneticilerin kendi öz yeterlikleri ile göstermiş oldukları liderlik davranışlarının yetenek yönetimi becerilerini yordayıp yordamadığını ve ne düzeyde yordadığını belirlemek için çoklu regresyon analizi yapılmıştır. Bu çalışmada anlamlılık düzeyi olarak p<0.05 kullanılmıştır. 41 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 4. BULGULAR Bu bölümde araştırmanın alt problemleri doğrultusunda elde edilen bulgular sunulmuştur. 4.1. Yöneticilerin Öz Yeterlik Düzeylerine İlişkin Görüşleri Araştırmanın “Yöneticilerinin kendi öz yeterliklerine ilişkin genel görüşleri nelerdir?” şeklinde ifade edilen birinci alt amacına ilişkin sonuçlar Tablo 4.1.1.’de verilmiştir. "= 3.20) Özyeterlik (X Tablo 4.1.1. Yöneticilerin Öz Yeterlik Düzeylerine İlişkin Görüşlerine Ait Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri " Maddeler N X S 5 Güç sorunların çözümünü eğer gayret edersem bulabilirim. 217 3.38 .65 6 Planlarımı gerçekleştirmek ve hedeflerime ulaşmak bana zor gelmez. 217 3.34 .68 7 Bir sorunla karşılaştığımda onu çözebilmeye yönelik birçok fikrim vardır. 217 3.28 .70 1 Yeni bir durumla karşılaştığımda ne yapmam gerektiğini bilirim. 217 3.24 .71 8 Yeteneklerime güvendiğim için zorlukları soğukkanlılıkla karşılarım. 217 3.23 .74 9 Aniden gelişen olayların üstesinden gelebileceğimi sanıyorum. 217 3.20 .72 2 Beklenmedik bir durumda nasıl davranmam gerektiğini bilirim. 217 3.18 .73 10 Her sorun için bir çözümüm vardır. 217 3.18 .78 3 Bana karşı çıkıldığında kendimi kabul ettirecek çare ve yollar bulurum. 217 3.06 .80 4 Ne olursa olsun üstesinden gelirim. 217 3.02 .76 Tablo 4.1.1.’de kamu okullarında görev yapan yöneticilerin kendi öz yeterlik düzeylerine ilişkin ifadelere verdikleri yanıtların aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri görülmektedir. Buna göre yöneticilerin ölçekte; “Güç sorunların çözümünü gayret edersem "=3.38), “Planlarımı gerçekleştirmek ve hedeflerime ulaşmak bana zor gelmez.” başarabilirim.” (X "=3.34), “Bir sorunla karşılaştığımda onu çözebilmeye yönelik birçok fikrim vardır.” (X "=3.28), (X "=3.24), “Yeteneklerime “Yeni bir durumla karşılaştığımda ne yapmam gerektiğini bilirim.” (X "=3.23), “Aniden gelişen olayların güvendiğim için zorlukları soğukkanlılıkla karşılarım.” (X "=3.24), ve “Aniden gelişen olayların üstesinden üstesinden gelebileceğimi sanıyorum. “(X "=3.20) maddelerine verdikleri yanıtlarda tamamen katıldıkları gelebileceğimi sanıyorum.” (X bulunmuştur. Yöneticiler; “Beklenmedik bir durumda nasıl davranmam gerektiğini bilirim.” "=3.18) , “Her sorun için bir çözümüm vardır.” (X "=3.18), “Bana karşı çıkıldığında kendimi kabul (X 42 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 "=3.06) ve “Ne olursa olsun üstesinden gelirim.” (X "=3.02) ettirecek çare ve yollar bulurum.” (X maddelerini kendileri için daha doğru olduğunu belirtmişlerdir. 4.1.2. Yöneticilerin Cinsiyet, Öğrenim Durumu, Kurumdaki Görev Süresine Göre Öz Yeterliklerine İlişkin Görüşleri Tablo 4.1.2.1. Yöneticilerin Cinsiyet Değişkenine Göre Öz Yeterliklerine İlişkin Görüşlerine Ait tTesti Sonuçları " Cinsiyet N X S sd t p Kadın 43 3.23 .75 Öz Yeterlik 215 .290 .077 Erkek 174 3.20 .45 **p<.05 Tablo 4.1.2.1. incelendiğinde yöneticilerin cinsiyet değişkenine göre öz yeterliklerine ilişkin görüşleri (t= .290; p>.05) arasında anlamlı bir farklılık çıkmamıştır. Kadın yöneticilerin görüşleri "=3.23) erkek yöneticilerin görüşleri ise (X "=3.20)’dir. (X Tablo 4.1.2.2. Yöneticilerin Öğrenim Durumu Değişkenine Göre Öz Yeterliklerine İlişkin Görüşlerine t - Testi Sonuçları Öz Yeterlik Öğrenim Durumu Lisans Yüksek Lisans N 163 54 " X 3.19 3.25 S .58 .56 sd t p 215 -.619 .537 **p<.05 Tablo 4.1.2.2.’de yöneticilerin öğrenim durumuna göre öz yeterliklerine ilişkin görüşlerine t - testi sonuçları verilmiştir. Buna göre öğrenim durumu değişkeni bakımından öz yeterlik puanları (t= -.619; p>.05) arasında anlamlı bir fark tespit edilmemiştir. Lisans mezunu "= 3.19), yüksek lisans mezunu yöneticilerin görüşleri (X "= 3.25)’tir. yöneticilerin görüşleri (X Tablo 4.1.2.3. Yöneticilerin Kurumdaki Görev Süresi Değişkenine Göre Öz Yeterliklerine İlişkin Görüşlerine Ait t – Testi Sonuçları Kurumdaki Anlamlı " N X sd F p Görev Süresi Fark 1-5 Yıl 176 3.20 Öz Yeterlik 6-10 Yıl 26 3.06 215 2.811 .062 ¾ 11 Yıl ve Üzeri 15 3.50 **p< .05 43 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 Tablo 4.1.2.3.’te yöneticilerin kurumdaki görev süresi değişkenine göre öz yeterliklerine ilişkin görüşlerine ait tek yönlü varyans analizi sonuçları verilmiştir. Buna göre kurumdaki görev süresi değişkeni bakımından öz yeterlik puanlarında [F(2, 214 )= 2.811; p=.062; p>.05], anlamlı "= 3.20), bir farklılık bulunamamıştır. Bulunduğu okulda 1-5 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri (X "= 3.06), 11 yıl ve üzeri çalışan yöneticilerin görüşleri 6-10 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri (X "= 3.50)’dir. (X 4.2. Okul Yöneticilerinin Göstermiş Oldukları Liderlik Düzeylerine İlişkin Görüşleri Araştırmanın “Okul yöneticilerinin göstermiş oldukları liderlik davranışlarına ilişkin görüşleri nelerdir?” şeklinde ifade edilen birinci alt amacına ilişkin sonuçlar Tablo 4.2.1.’de verilmiştir. 4 Benim için önemli olan verimliliktir. 217 4.18 1.02 9 Çalışanları yakından takip ederim. 217 3.82 1.17 2 Karar alma yetkisine sahip tek kişiyim. 217 2.19 10 Eleştirilmeyi sevmem. 217 2.06 1.32 1 Emir vererek sorun çözmeyi tercih ederim. 217 1.94 7 Yetki devrine karşıyım. 217 1.88 1.10 5 Bana bağımlı olunmasından zevk alırım. 217 1.68 1.00 3 Güç kaynağı olarak cezayı kullanırım. 217 1.48 .67 6 Çalışanlar yöneticileri olarak bana karşı güvensizdirler. 217 1.33 .76 8 Yönetim tarzım ile çalışanların yaratıcılığını sınırlar. 217 1.31 .80 14 Çalışanların bilgi ve becerilerine önem veririm. 217 4.53 .83 13 İletişim kanallarını açık tutarım. 217 4.48 .87 16 Çalışanlara yaratıcılıklarını ortaya çıkarma fırsatı veririm. 217 4.45 .83 19 Sorun çözen çalışanın gurur duymasını sağlarım. 217 4.43 .85 15 Çalışanların niteliklerine uygun sorumluluk veririm. 217 4.42 .85 20 Bilgiyi okulun ögeleriyle paylaşırım. 217 4.42 .89 12 Çalışanlarla iş birliği yaparım. 217 4.40 .90 18 Çalışanların moralini yükseltecek bir çalışma ortamı oluşturur. 217 4.39 .87 Demokratik Liderlik Davranışları "= 4.22) (X Otokratik Liderlik Davranışları "= 2.18) (X Tablo 4.2.1. Okul Yöneticilerinin Göstermiş Oldukları Liderlik Düzeylerine İlişkin Görüşlerine Ait Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri " Maddeler N Ss X .97 .85 44 "= 3.37) (X Etkileşimci Liderlik Davranışları Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 17 Ast ile üst arasında sıcak ilişki kurar. 217 4.36 .88 11 Çalışanları karar alma sürecine katarım. 217 4.26 .97 23 Gücünü yetkimle birlikte astlarımdan alırım. 217 3.90 1.16 22 Yetkiyi alt kademelere aktarırım. 217 3.67 1.11 21 Kurum içerisinde çatışma çıkmasından korkmam. 217 3.24 1.35 25 Süregelen işlerin etkin gerçekleştirilmesi için çalışırım. 217 4.30 .94 31 Okul etkililiği ile ilgilenirim. 217 4.28 .98 29 Çalışanların gereksinimlerini karşılamaya çalışırım. 217 4.19 .95 32 Sorumlulukları dağıtırım. 217 4.15 1.03 28 Yararlı gelenekleri gelecek nesillere bırakma eğiliminde olurum. 217 4.14 .98 24 Yetkilerimi daha çok çaba harcayan çalışanları ödüllendirmede kullanırım. 217 4.12 .98 27 Geçmişle bugünü bağdaştırmaya çalışırım. 217 3.76 1.14 30 Uzun dönemli görüş̧ açım yoktur. 217 1.79 1.11 26 Çalışanların yenilikçi yönleriyle ilgilenmem. 217 1.61 1.13 33 Karar almaktan kaçınırım. 217 1.42 .90 Tablo 4.2.1.’de kamu okullarında görev yapan okul yöneticilerinin liderlik davranışları düzeylerine ilişkin ifadelerine verdikleri yanıtların aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri görülmektedir. Tablodaki değerler liderlik davranışlarının alt boyutlarına göre kategorize edilerek verilmiştir. Bu bağlamda otokratik liderlik davranışları boyutunda; yönetici "=4.18), çalışanları yakından takip etmesi (X "=3.82) için önemli olanın verimlilik olması (X maddelerindeki durumlara yöneticiler kendileri adına “çoğunlukla” gerçekleşme düzeyinde iken diğer maddelerin gerçekleşme düzeyi “nadiren” ve “ara sıra” olmuştur. Demokratik liderlik davranışları boyutunda yöneticilerin çalışanların bilgi ve becerilerine "=4.53), iletişim kanallarını açık tutma(X "=4.48), çalışanların yaratıcılıklarını ortaya önem verme (X "=4.45), sorun çözen çalışanın gurur duymasını sağlama(X "=4.43), çıkarma fırsatı verme(X "=4.42), bilgiyi okulun ögeleriyle Çalışanların niteliklerine uygun sorumluluk verme(X "=4.42) ve çalışanlarla iş birliği yapma (X "=4.40) maddeleri “her zaman” gerçekleşme paylaşma(X "=4.39), ast ile üst arasında düzeyinde; çalışanların moralini yükseltecek ortamlar oluşturma(X "=4.26) sıcak ilişki kurma(X "=3.90) maddeleri ve çalışanları karar alma sürecine katma(X “çoğunlukla” gerçekleşmekte ve diğer maddeler ise “ara sıra” gerçekleşme düzeyindedir. Etkileşimci liderlik davranışları boyutunda işlerin etkin gerçekleştirilmesi için "=4.30) ve okul etkililiği ile ilgilenme(X "=4.28) maddeleri “çoğunlukla” düzeyinde; çalışma(X 45 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 "=4.19), sorumlulukları dağıtma(X "=4.15), çalışanların gereksinimlerini karşılamaya çalışma(X "=4.14), yetkiyi daha çok çaba harcayan çalışanları yararlı gelenekleri gelecek nesillere bırakma(X "=4.12), geçmişle bugünü bağdaştırmaya çalışma maddeleri “ara sıra” ödüllendirmede kullanma(X gerçekleşme düzeyine sahipken diğer maddeler ise “hiç” düzeyindedir. 4.2.2. Okul Yöneticilerinin Cinsiyet, Öğrenim Durumu, Kurumdaki Görev Süresi, Liderlik Eğitimi Alma Durumuna Göre Göstermiş Oldukları Liderlik Davranışlarına İlişkin Görüşleri Tablo 4.2.2.1. Okul Yöneticilerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Göstermiş Oldukları Liderlik Davranışlarına İlişkin Görüşlerine Ait t-Testi Sonuçları Boyutlar Otokratik Liderlik Davranışları Demokratik Liderlik Davranışları Etkileşimci Liderlik Davranışları Cinsiyet Kadın Erkek Kadın Erkek Kadın Erkek " X 2.13 2.19 4.24 4.22 3.33 3.38 N 43 174 43 174 43 174 S .40 .47 .71 .78 .51 .64 sd t p 215 -.814 .417 215 .159 .874 215 -.454 .650 **p<.05 Tablo 4.2.2.1. incelendiğinde okul yöneticilerinin cinsiyet değişkenine göre göstermiş oldukları liderlik davranışlarına ilişkin görüşlerine yönelik t – testi sonuçları görülmektedir. Buna göre, okul yöneticilerinin otokratik (t=-.814; p>.05) demokratik(t=.159; p>.05) ve etkileşimci(t=-.454; p>.05) liderlik davranışlarında cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmüştür. Otokratik liderlik davranışları boyutunda kadın yöneticilerin "=2.13) erkek yöneticilerin görüşleri ise (X "=2.19)’dur. Demokratik liderlik görüşleri (X "=4.24) erkek yöneticilerin görüşleri ise davranışları boyutunda kadın yöneticilerin görüşleri (X "=4.22)’dir. Etkileşimci liderlik davranışları boyutunda kadın yöneticilerin görüşleri (X "=3.33) (X "=3.38)’dir. erkek yöneticilerin görüşleri ise (X Tablo 4.2.2.2. Okul Yöneticilerinin Öğrenim Durumu Değişkenine Göre Göstermiş Oldukları Liderlik Davranışlarına İlişkin Görüşlerine Ait t – Testi Sonuçları Boyutlar Otokratik Liderlik Davranışları Öğrenim Durumu Lisans Yüksek Lisans Lisans N 163 54 163 " X 2.16 2.23 4.17 S .42 .57 .77 sd t p 215 -.918 .360 215 -.1.705 .090 46 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 Demokratik Liderlik Yüksek Lisans Davranışları Lisans Etkileşimci Liderlik Davranışları Yüksek Lisans **p< .05 54 4.38 .76 163 3.37 .63 54 3.38 .58 215 -.149 .882 Tablo 4.2.2.2.’de yöneticilerin öğrenim durumu değişkenine göre göstermiş oldukları liderlik davranışlarına ilişkin görüşlerine ait t – testi sonuçları verilmiştir. Buna bağlamda, okul yöneticilerinin otokratik (t=-.918; p>.05) demokratik(t=-1.705; p>.05) ve etkileşimci(t=-.149; p>.05) liderlik davranışlarında öğrenim durumu değişkenine göre anlamlı bir farklılığın olmadığı tespit edilmiştir. Otokratik liderlik davranışları boyutunda lisans mezunu yöneticilerin görüşleri "=2.16) yüksek lisans mezunu yöneticilerin görüşleri ise (X "=2.23)’tür. Demokratik liderlik (X "=4.17) yüksek lisans mezunu davranışları boyutunda lisans mezunu yöneticilerin görüşleri (X "=4.38)’dir. Etkileşimci liderlik davranışları boyutunda lisans mezunu yöneticilerin görüşleri ise (X "=3.37) yüksek lisans mezunu yöneticilerin görüşleri ise (X "=3.38)’dir. yöneticilerin görüşleri (X Tablo 4.2.2.3. Okul Yöneticilerinin Kurumdaki Görev Süresi Değişkenine Göre Göstermiş Oldukları Liderlik Davranışlarına İlişkin Görüşlerine Ait Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Kurumdaki " Boyutlar N sd F p Anlamlı Fark X Görev Süresi 1-5 Yıl 176 2.20 Otokratik Liderlik 6-10 Yıl 26 2.06 1.032 .358 ¾ Davranışları 11 Yıl ve Üzeri 15 2.15 176 4.27 Demokratik 1-5 Yıl Liderlik 6-10 Yıl 26 3.98 2-214 1.733 .179 ¾ Davranışları 11 Yıl ve Üzeri 15 4.11 1-5 Yıl 176 3.41 Etkileşimci 1-5 Yıl Liderlik 6-10 Yıl 26 3.15 2.096 .125 ile 6-10 Davranışları 11 Yıl ve Üzeri Yıl 15 3.30 **p< .05 Tablo 4.2.2.3.’te yöneticilerin şu anda çalıştığı kurumdaki görev süresi değişkenine göre göstermiş oldukları liderlik davranışlarına ilişkin görüşlerine ait tek yönlü varyans analizi sonuçları verilmiştir. Buna göre kurumdaki görev süresi değişkeni bakımından otokratik liderlik davranışları puanları [F(2, 214)= 1.032; p= .358; p>.05], demokratik liderlik davranışları puanları [F(2, 214)= 1.733; p= .179; p>.05] ve etkileşimci liderlik davranışları puanları [F(2, 214)= 2.096; p= .125; p>.05] arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Yalnızca etkileşimci liderlik boyutunda LSD’ye göre 1 – 5 yıl çalışan yöneticilerin lehinde olmak üzere 6-10 yıl çalışan yöneticilerle bir ilişki olduğu ortaya çıkmıştır. 47 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 Otokratik liderlik davranışları boyutunda bulunduğu okulda 1-5 yıl çalışan yöneticilerin "=2.20), 6-10 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri (X "=2.06) ile 11 yıl ve üzeri çalışan görüşleri (X "=2.15)’tir. yöneticilerin görüşleri (X Demokratik liderlik davranışları boyutunda bulunduğu okulda 1-5 yıl çalışan "=4.27), 6-10 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri (X "=3.98) ile 11 yıl ve üzeri yöneticilerin görüşleri (X "=4.11)’dir. çalışan yöneticilerin görüşleri (X Etkileşimci liderlik davranışları boyutunda bulunduğu okulda 1-5 yıl çalışan "=3.41), 6-10 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri (X "=3.15) ile 11 yıl ve üzeri yöneticilerin görüşleri (X "= 3.30)’dur. çalışan yöneticilerin görüşleri (X Tablo 4.2.2.4. Okul Yöneticilerinin Liderlik Eğitimi Alma Durumu Değişkenine Göre Göstermiş Oldukları Liderlik Davranışlarına İlişkin Görüşlerine Ait t-Testi Sonuçları Liderlik Eğitimi Alma Durumu Evet Otokratik Liderlik Davranışları Hayır Evet Demokratik Liderlik Davranışları Hayır Evet Etkileşimci Liderlik Davranışları Hayır **p<.05 Boyutlar N " X S 159 58 159 58 159 58 2.22 2.07 4.29 4.05 3.41 3.27 .46 .45 .70 .92 .58 .72 Sd t p 215 2.135 .34 215 1.998 .47 215 1.430 .15 Tablo 4.2.2.4.’te yöneticilerin liderlik ile ilgili bir eğitim alıp almama durumu değişkenine göre göstermiş oldukları liderlik davranışlarına ilişkin görüşlerine ait t-testi sonuçları verilmiştir. Buna göre yöneticilerin eğitim alma değişkenine göre otokratik (t=2.135; p>.05) demokratik(t=1.998; p>.05) ve etkileşimci(t=1.430; p>.05) liderlik davranışlarında anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür. Otokratik liderlik davranışları boyutunda eğitim alan "=2.22) almayan yöneticilerin görüşleri ise (X "=2.07)’dir. Demokratik yöneticilerin görüşleri (X "=4.29) almayan yöneticilerin liderlik davranışları boyutunda eğitim alan yöneticilerin görüşleri (X "=4.05)’tir. Etkileşimci liderlik davranışları boyutunda eğitim alan yöneticilerin görüşleri ise (X "=3.41) almayan yöneticilerin görüşleri ise (X "=3.27)’dir. görüşleri (X 48 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 4.3. Okul Yöneticilerinin Yetenek Yönetimi Becerilerine İlişkin Görüşleri Araştırmanın “Okul yöneticilerinin yetenek yönetimi becerilerine ilişkin görüşleri nelerdir?” şeklinde ifade edilen birinci alt amacına ilişkin sonuçlar Tablo 4.3.1.’de verilmiştir. Yetenek Bulma ve Yetenek Havuzu "= 3.88) Oluşturma (X Kilit Pozisyonların Belirlenmesi "= 4.08) (X "= 4.19) Hedef ve Stratejilerin Belirlenmesi (X Tablo 4.3.1. Okul Yöneticilerinin Göstermiş Oldukları Yetenek Yönetimine İlişkin Görüşlerine Ait Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Maddeler N 𝑋% Ss 2 Kurumumun hedefleri günceldir. 217 4.22 1.06 9 Kurumumun hedeflerini tüm paydaşlar bilir. 217 4.22 1.06 5 Kurumumun hedef ve stratejilerinin belirlenmesinde başarılı ve 217 4.21 1.06 yetenekli çalışanlar etkin olarak rol alır. 4 Kurumsal planlamalar yapılmıştır. 217 4.21 1.07 3 Kurumumun ulaşılabilir hedefleri vardır. 217 4.21 1.08 10 Kurumumun gelecekte uygulayacağı stratejiler önceden belirlenir. 217 4.20 1.03 6 Kurumumun hedeflerine ulaşmada izleyeceği stratejiler belirlenir. 217 4.20 1.10 1 Kurumumun hedefleri belirlenmiştir. 217 4.19 1.07 8 Kurumumun hedefleri gerektiğinde değiştirilebilir. 217 4.16 1.06 7 Kurumumun hedefleri gerektiğinde yetenekli yöneticiler tarafından değiştirilebilir. 217 4.12 1.10 12 Kurumumun içerisindeki kilit pozisyonlarda bulunan yetenekli kişiler, kurumun izlediği stratejileri doğrudan etkiler. 217 4.26 .99 11 Kurumumun içerisindeki kilit pozisyonlar, kurumun hedeflerine 217 4.20 1.04 ulaşılmasıyla doğrudan ilgilidir. 13 Kurumumun içerisinde veya dışında önemli başarılar elde etmiş 217 4.09 1.00 kişiler için her zaman kilit bir pozisyon yaratabilir. 14 Kurumumda başarılı olan herkesin kilit bir pozisyona yükselme 217 4.08 1.04 ihtimali vardır. 16 Kilit pozisyonlarda görev alanlar, kurumumun hedeflerinin belirlenmesinde daha etkin rol almaktadırlar. 217 4.07 1.08 15 Kurumumda kilit pozisyonlarda görev alanların yönetici olma ihtimali güçlenir. 217 3.82 1.23 18 Başka kurumlarda başarı elde etmiş yetenekli kişileri dikkatle izlerim. 217 4.09 1.05 17 Kurumumda yetenekli çalışanların tespit edilmesi için sürekli çalışmalar yaparım. 217 4.02 1.04 22 Başarılı ve yetenekli olmak kurumumun kişiyi izlemesi için önemli kriterlerdir. 217 3.95 1.10 21 Yetenek havuzunda yer alanların gelecekte yönetici olmalarını beklerim. 217 3.91 1.14 49 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 24 Kurumuma ihtiyaç duyduğu yetenek ve yeterliklere uygun çalışanları seçerim. 217 3.88 1.19 19 Başarılı ve yetenekli kişilerin bilgileri kurumum tarafından toplanır. 217 3.84 1.20 "= Kariyer Geliştirme(X 3.92) "= 3.90) Performans Değerlendirme(X "= 4.06) Eğitim ve Geliştirme (X 20 Başka kurumlarda başarılı olmuş kişilerin kuruma dâhil edilmesi 217 3.73 1.18 için daha geniş imkânlar sunarım. 23 Kurumum dışındaki nitelikli yöneticileri belirleyerek kurumda istihdam etmeye yönelik çalışmalar yürütürüm. 217 3.67 1.23 26 Başarılı ve yetenekli kişilerin kişisel gelişimlerine özel önem veririm. 217 4.22 .92 25 Kurumum içerisinde başarılı olan kişilerin eğitilmesine özel önem veririm. 217 4.22 .93 28 Başarılı ve yetenekli kişilere sunulan eğitim imkânları kurumumun hedefleri ile bireyin hedeflerini dengeler. 217 4.18 .93 27 Başarılı ve yetenekli kişilerin eğitimi ve kişisel gelişimlerini planlı bir süreç olarak işlenmesini sağlarım. 217 4.13 .94 29 Başarılı ve yetenekli kişilere sunulan eğitim imkânları bireyin hedeflerine yönelik olmasını sağlarım. 217 4.09 1.02 30 Yetenekli personele yöneticilik eğitimi verilmesini sağlarım. 217 3.93 1.11 31 Yetenekli çalışanların eğitim ve gelişim faaliyetlerini (koçluk, mentorluk gibi) yöneticileri olarak ben yürütürüm. 217 3.66 1.15 33 Bana göre yetenek yönetiminde performans değerlendirmenin sonuçları yetenekli kişiler için, yan haklar, ödüllendirme, gibi süreçlere veri sağlamaktadır. 217 3.96 1.11 32 Performans değerlendirme sonuçları kurumumla ilgili(örgütsel) 217 3.95 1.07 kararların alınmasında etkilidir. 36 Yetenekli kişilerin performanslarını değerlendirilmesi, bu kişilerin gelişimleri için yapılır. 217 3.94 1.01 34 Bana göre performans değerlendirme sistemi eğitim ve geliştirme ile ilişkilidir. 217 3.93 1.11 35 Performans değerlendirme sistemi kariyer gelişimi ile ilişkilidir. 217 3.85 1.17 37 Kurumumda performans değerlendirme sonucunda, yetenekli ve 217 3.82 1.16 başarılı çalışanların yönetici olma ihtimali güçlenmektedir. 50 Çalışanların kariyer hedeflerini kurum içerisinde hayata geçirmeleri desteklerim. 217 4.13 .96 49 Benimle çalışanlar, bireysel yetenek ve potansiyellerini gösterebilecekleri farklı rol ve görevlere geçebilirler. 217 4.03 1.02 46 Bana göre başarı potansiyeline sahip çalışanlar, her zaman kilit pozisyonlara yükselme şansına sahiptir. 217 3.98 1.04 42 Kurumumun hedefleri ile başarılı ve yetenekli çalışanların hedefleri örtüşmektedir. 217 3.94 .99 50 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 38 Kurumumda yetenekli çalışanların kendine ait kariyer planları vardır. 217 3.94 1.01 43 Kurumumun gelecek planlarında her zaman başarılı ve yetenekli 217 3.94 1.02 kişiler ön planda yer almaktadır. 39 Başarılı ve yetenekli çalışanlar kurumumda kariyer planlarını uygulayabilir. 217 3.94 1.06 41 Bana göre başarılı ve yetenekli kişiler için kariyer hedefleri günceldir. 217 3.90 1.05 45 Kurumumda kariyer sahibi olmak prestijlidir. 217 3.90 1.06 47 Performansı ve potansiyeli yüksek olan çalışanlara kurum içerisinde farklı kariyer seçenekleri sunarım. 217 3.89 1.01 48 Güncel gelişmeler doğrultusunda başarılı ve yetenekli çalışanlar 217 3.89 1.05 için yeni bölüm, birim ve çalışma grupları kurarım. 40 Başarılı ve yetenekli kişilerin kariyer beklentileri karşılarım. 217 3.87 1.11 44 Bu kurumdaki kariyer uygulamaları başarılı ve yetenekli çalışanların kurumdan ayrılmasını engeller. 217 3.71 1.20 Tablo 4.3.1.’de kamu okullarında görev yapan yöneticilerin yetenek yönetimine ilişkin verdikleri yanıtların aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri görülmektedir. Tablodaki değerler yetenek yönetiminin alt boyutlarına göre sınıflandırılarak verilmiştir. Buna göre yöneticilerin örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesi boyutunda; kurumun hedeflerinin "=4.16) ve kurumun hedeflerinin gerektiğinde yetenekli gerektiğinde değiştirilebilmesi(X "=4.12) maddelerindeki durumlara yöneticiler yöneticiler tarafından değiştirilebilmesi(X katıldığını belirtirken diğer maddelerdeki durumlara kesinlikle katıldıklarını ifade etmişlerdir. Kilit pozisyonların belirlenmesi boyutunda; kurum içerisindeki kilit pozisyonlarda "=4.26) ve kurum bulunan yetenekli kişilerin kurumun izlediği stratejileri doğrudan etkilediği(X "=4.20) içindeki kilit pozisyonların kurum hedeflerine ulaşılmasıyla doğrudan ilgi olduğu(X maddelerindeki durumlara yöneticiler kesinlikle katılırken diğer maddelerdeki durumlara katıldıkları yönünde görüş belirtmişlerdir. Yetenek bulma ve yetenek havuzu oluşturma boyutunda bulunan bütün maddelere "=3.67 - 4.09) yöneticiler katıldıklarını ifade etmişlerdir. (X Eğitim ve geliştirme boyutunda yöneticiler; başarılı ve yetenekli kişilerin kişisel "=4.22) ve kurumum içerisinde başarılı olan kişilerin gelişimlerine özel önem verme(X "=4.22) maddelerine kesinlikle katıldıklarını diğer maddelerdeki eğitilmesine özel önem verme(X durumlara ise katıldıklarını belirtmişlerdir. 51 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 "=3.96–3.82) durumlara Performans değerlendirme boyutunda bulunan maddelerdeki(X "=4.13–3.71) durumlara okul ve kariyer geliştirme boyutunda bulunan maddelerdeki(X yöneticileri katıldıkları yönünde görüşlerini paylaşmıştır. 4.3.2. Okul Yöneticilerinin Cinsiyet, Öğrenim Durumu, Kurumdaki Görev Süresi, Yetenek Yönetimi Eğitimi Alma Durumuna Göre Göstermiş Oldukları Yetenek Yönetimi Becerilerine İlişkin Görüşleri Tablo 4.3.2.1. Okul Yöneticilerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Göstermiş Oldukları Yetenek Yönetimi Becerilerine Ait t-Testi Sonuçları Boyutlar Cinsiyet Örgütün Hedef ve Stratejilerinin Kadın Belirlenmesi Erkek Kadın Kilit Pozisyonların Belirlenmesi Erkek Kadın Yetenek Bulma ve Yetenek Havuzu Erkek Kadın Eğitim ve Geliştirme Erkek Kadın Performans Değerlendirme Erkek Kadın Kariyer Geliştirme Erkek **p<.05 N 43 174 43 174 43 174 43 174 43 174 43 174 " X 3.93 3.25 3.91 4.12 3.76 3.91 3.78 4.12 3.70 3.95 3.72 3.97 S 1.33 .88 1.29 .86 1.17 .96 1.16 .81 1.18 .97 1.11 .85 Sd t p 215 -1.504 .139 215 -1.029 .308 215 -.880 .380 215 -1.857 .069 215 -1.277 .207 215 -1.350 .183 Tablo 4.3.2.1.’de yöneticilerin cinsiyet değişkenin göre yetenek yönetimi becerilerine ilişkin görüşlerine ait t-testi sonuçları verilmiştir. Tabloya göre cinsiyet değişkenine göre örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesi(t=-1.504; p>.05) kilit pozisyonların belirlenmesi (t=-1.029; p>.05), yetenek bulma ve yetenek havuzu(t=-.880; p>.05), eğitim ve geliştirme(t=-1.857; p>.05), performans değerlendirme(t=-1.277; p>.05), ve kariyer geliştirme(t=-1.350; p>.05) boyutunda yöneticilerinin görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesi boyutunda kadın yöneticilerin görüşleri "=3.93) erkek yöneticilerin görüşleri ise (X "=3.25)’tir. Kilit pozisyonların belirlenmesi boyutunda (X "=3.91) erkek yöneticilerin görüşleri ise (X "=4.12)’dir. Yetenek kadın yöneticilerin görüşleri (X "=3.76) erkek yöneticilerin bulma ve yetenek havuzu boyutunda kadın yöneticilerin görüşleri (X "=3.91)’dir. Eğitim ve geliştirme boyutunda kadın yöneticilerin görüşleri (X "=3.78) görüşleri ise (X "=4.12)’dir. Performans değerlendirme boyutunda kadın erkek yöneticilerin görüşleri ise (X 52 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 "=3.70) erkek yöneticilerin görüşleri ise (X "=3.95)’tir. Kariyer geliştirme yöneticilerin görüşleri (X "=3.72) erkek yöneticilerin görüşleri ise (X "=3.97)’dir. boyutunda kadın yöneticilerin görüşleri (X Tablo 4.3.2.2. Okul Yöneticilerinin Eğitim Durumu Değişkenine Göre Göstermiş Oldukları Yetenek Yönetimi Becerilerine Ait t – Testi Sonuçları Boyutlar Örgütün Hedef ve Stratejilerinin Belirlenmesi Kilit Pozisyonların Belirlenmesi Yetenek Bulma ve Yetenek Havuzu Eğitim ve Geliştirme Performans Değerlendirme Kariyer Geliştirme N 54 " X 4.17 S 1.02 Yüksek Lisans 163 4.24 .93 Lisans Yüksek Lisans Lisans Yüksek Lisans Lisans Yüksek Lisans Lisans Yüksek Lisans Lisans 54 163 54 163 54 163 54 163 54 4.08 4.08 3.89 3.87 4.06 4.03 3.93 3.82 3.96 .98 .91 1.03 .93 .91 .86 .99 1.11 .87 Yüksek Lisans 163 3.80 1.03 Öğrenim Durumu Lisans Sd t p 215 -.436 .663 215 .024 .981 215 .130 .896 215 .196 .845 215 .681 .496 215 1.045 .299 **p< .05 Tablo 4.3.2.2.’de yöneticilerinin öğrenim durumu değişkenine göre okul yöneticilerinin yetenek yönetimi becerilerine ilişkin görüşlerine ait tek yönlü varyans analizi sonuçları verilmiştir. Buna göre öğrenim durumu değişkeni bakımından yöneticilerinin örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesi görüşleri(t=-.436; p>.05), kilit pozisyonların belirlenmesi görüşleri(t=.024; p>.05), yetenek bulma ve yetenek havuzu görüşleri(t=.130; p>.05), eğitim ve geliştirme görüşleri(t=.196; p>.05), performans değerlendirme görüşleri(t=.681; p>.05) ve kariyer geliştirme görüşleri(t=1.045; p>.05) arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesi boyutunda lisans mezunu yöneticilerin "=4.17) yüksek lisans mezunu yöneticilerin görüşleri ise (X "=4.24)’tür. Kilit görüşleri (X "=4.08) yüksek pozisyonların belirlenmesi boyutunda lisans mezunu yöneticilerin görüşleri (X "=4.08)’dir. Yetenek bulma ve yetenek havuzu lisans mezunu yöneticilerin görüşleri ise (X "=3.89) yüksek lisans mezunu yöneticilerin boyutunda lisans mezunu yöneticilerin görüşleri (X "=3.87)’dir. Eğitim ve geliştirme boyutunda lisans mezunu yöneticilerin görüşleri görüşleri ise (X "=4.06) yüksek lisans mezunu yöneticilerin görüşleri ise (X "=4.03)’tür. Performans (X "=3.93) yüksek lisans mezunu değerlendirme boyutunda lisans mezunu yöneticilerin görüşleri (X "=3.82)’dir. Kariyer geliştirme boyutunda lisans mezunu yöneticilerin yöneticilerin görüşleri ise (X "=3.96) yüksek lisans mezunu yöneticilerin görüşleri ise (X "=3.80)’dir. görüşleri (X 53 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 Tablo 4.3.2.3. Yöneticilerin Kurumdaki Görev Süresi Değişkenine Göre Göstermiş Oldukları Yetenek Yönetimi Becerilerine Ait Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları " Boyutlar Kurumdaki Görev Süresi N X sd F P Anlamlı Fark Örgütün Hedef ve Stratejilerinin Belirlenmesi Kilit Pozisyonların Belirlenmesi Yetenek Bulma ve Yetenek Havuzu Eğitim ve Geliştirme Performans Değerlendirme Kariyer Geliştirme 1-5 Yıl 6-10 Yıl 11 Yıl ve Üzeri 1-5 Yıl 6-10 Yıl 11 Yıl ve Üzeri 1-5 Yıl 6-10 Yıl 11 Yıl ve Üzeri 1-5 Yıl 6-10 Yıl 11 Yıl ve Üzeri 1-5 Yıl 6-10 Yıl 11 Yıl ve Üzeri 1-5 Yıl 6-10 Yıl 11 Yıl ve Üzeri 176 26 15 176 26 15 176 26 15 176 26 15 176 26 15 176 26 15 4.19 4.18 4.19 4.08 4.08 4.07 3.89 3.82 3.91 4.06 3.92 4.26 3.91 3.80 3.97 3.92 3.73 4.34 .002 .998 ¾ .001 .999 ¾ .064 .940 ¾ .545 .513 ¾ .196 .830 ¾ 1.809 .117 11 Yıl ve Üzeri ile 6-10 Yıl 2-214 **p< .05 Tablo 4.3.2.3.’te yöneticilerin kurumdaki görev süresi değişkenine göre yetenek yönetimi becerilerine ilişkin görüşlerine ait tek yönlü varyans analizi sonuçları verilmiştir. Buna göre kurumdaki görev süresi değişkeni bakımından yöneticilerin örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesi görüşleri [F(2,214)= .002; p= .998; p>.05], kilit pozisyonların belirlenmesi görüşleri [F(2,214)= .002; p= .999; p>.05], yetenek bulma ve yetenek havuzu görüşleri [F(2,214)= .002; p= .940; p>.05], eğitim ve geliştirme görüşleri[F(2,214)= .545; p= .998; p>.05] ve performans değerlendirme görüşleri[F(2,214)=.002; p=.196; p>.05] arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Kariyer geliştirme boyutunda yöneticilerin görüşleri [F(2,214)=1.809; p= .117; p>.05] arasında anlamlı bir fark görülmüştür. LSD’ye göre 11 yıl ve üzeri bulunduğu kurumda çalışan yönetici görüşlerinin 6 – 10 yıl çalışanlara göre daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesi boyutunda bulunduğu okulda 1-5 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri (X=4.19), 6-10 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri (X=4.18), 11 yıl yıl ve üzeri çalışan yöneticilerin görüşleri (X=4.19)’dur. Kilit pozisyonların belirlenmesi boyutunda bulunduğu okulda 1-5 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri (X=4.08), 6-10 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri (X=4.08), 11 yıl yıl ve üzeri çalışan yöneticilerin görüşleri (X=4.07)’dir. Yetenek bulma ve yetenek havuzu boyutunda bulunduğu okulda 1-5 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri (X=3.89), 6-10 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri (X=3.83), 11 yıl yıl ve üzeri çalışan yöneticilerin görüşleri (X=3.91)’dir. Eğitim ve geliştirme boyutunda bulunduğu okulda 1-5 yıl 54 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 çalışan yöneticilerin görüşleri (X=4.06), 6-10 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri (X=3.92), 11 yıl yıl ve üzeri çalışan yöneticilerin görüşleri (X=4.26)’dır. Performans değerlendirme boyutunda bulunduğu okulda 1-5 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri (X=3.91), 6-10 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri (X=3.80), 11 yıl yıl ve üzeri çalışan yöneticilerin görüşleri (X=3.97)’dir. Kariyer geliştirme boyutunda bulunduğu okulda 1-5 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri (X=3.92), 6-10 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri (X=3.73), 11 yıl yıl ve üzeri çalışan yöneticilerin görüşleri (X=4.34)’tür. Tablo 4.3.2.4. Yöneticilerin Yetenek Yönetimi Eğitimi Alma Durumu Değişkenine Göre Göstermiş Oldukları Yetenek Yönetimi Becerilerine Ait t-Testi Sonuçları Yetenek Yönetimi Eğitimi Alma " Boyutlar N S Sd t p X Durumu 37 4.41 .74 Örgütün Hedef ve Stratejilerinin Evet 215 1.462 .145 Belirlenmesi Hayır 180 4.14 1.03 Evet 37 4.27 .71 Kilit Pozisyonların Belirlenmesi 215 1.310 .192 Hayır 180 4.04 1.00 Evet 37 4.11 .75 Yetenek Bulma ve Yetenek 215 1.879 .065 Havuzu Hayır 180 3.83 1.05 Evet 37 4.39 .57 Eğitim ve Geliştirme 215 2.531 .012 Hayır 180 3.99 .94 Evet 37 4.13 .83 Performans Değerlendirme 215 1.479 .140 Hayır 180 3.86 1.05 Evet 37 4.14 .66 Kariyer Geliştirme 215 1.621 .107 Hayır 180 3.88 .95 **p<.05 Tablo 4.3.2.4.’te yöneticilerin yetenek yönetimi eğitimi alma durumu değişkenin göre yetenek yönetimi becerilerine ilişkin görüşlerine ait t-testi sonuçları verilmiştir. Tabloya göre eğitim alma durumu değişkenine göre örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesi(t=1.462; p>.05) kilit pozisyonların belirlenmesi (t=1.310; p>.05), yetenek bulma ve yetenek havuzu(t=1.879; p>.05), eğitim ve geliştirme(t=2.531; p<.05), performans değerlendirme(t=1.479; p>.05), ve kariyer geliştirme(t=1.621; p>.05) boyutunda yöneticilerinin görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesi boyutunda eğitim alan yöneticilerin görüşleri (X=4.41), almayan yöneticilerin görüşleri (X=4.14)’tir. Kilit pozisyonların belirlenmesi boyutunda eğitim alan yöneticilerin görüşleri (X=4.27) almayan yöneticilerin görüşleri (X=4.04)’tür. Yetenek bulma ve yetenek havuzu boyutunda eğitim alan yöneticilerin görüşleri (X=4.11) almayan yöneticilerin görüşleri (X=3.83)’tür. Eğitim ve geliştirme boyutunda eğitim alan yöneticilerin görüşleri (X=4.39) almayan yöneticilerin görüşleri (X=3.99)’dur. Performans değerlendirme boyutunda eğitim alan yöneticilerin görüşleri (X=4.13) almayan yöneticilerin 55 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 görüşleri (X=3.86)’dır. Kariyer geliştirme boyutunda eğitim alan yöneticilerin görüşleri (X=4.14) eğitim almayan yöneticilerin görüşleri (X=3.88)’dir. 4.4. Okul Yöneticilerinin Öz Yeterliklerine ve Göstermiş Oldukları Liderlik Davranışlarına İlişkin Görüşleri ile Yetenek Yönetimi Becerileri Arasındaki İlişki Tablo 4.4.1. Okul Yöneticilerinin Öz Yeterliklerine göre Liderlik Davranışları ile Yetenek Yönetimi Becerileri Arasındaki İlişkiye Yönelik Korelasyon Analizi Sonuçları 1 Öz Yeterlik 2 3 4 5 6 7 1 Örgütün Hedef ve Stratejilerinin Belirlenmesi Kilit Pozisyonların Belirlenmesi Yetenek Bulma ve Yetenek Havuzu Eğitim ve Geliştirme Performans Değerlendirme Kariyer Geliştirme .283** 1 .217** .870** 1 .317** .763** .879** 1 .353** .605** .614** .671** 1 .212** .503** .598** .600** .762** 1 .298** .565** .641** .665** .829** .868** 1 " X SS 3.20 .57 4.19 .99 4.08 .96 3.88 1.01 4.06 .90 3.90 1.02 3.92 .91 **p<.01 Tablo 4.4.’te yöneticilerin kendi genel öz yeterlik inançları ile yetenek yönetimi becerileri arasındaki ilişkiyi gösteren korelasyon analizi sonuçları yer almaktadır. Tabloya göre öz yeterlik ile yetenek yönetimi alt boyutlarından örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesi (r= .283, p<01), kilit pozisyonların belirlenmesi(r=.217, p<01) ve yetenek bulma ve yetenek havuzu(r= .317, p<01), eğitim ve geliştirme(r= .353, p<01), performans değerlendirme(r= .212, p<01) ve kariyer geliştirme(r= .298, p<01) boyutları arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır. Buna göre yöneticilerin kendine göre genel öz yeterlik inançları arttıkça yöneticilerin yetenek yönetimi becerileri de artmaktadır. Tablo 4.4.2. Okul Yöneticilerinin Öz Yeterliklerine göre Liderlik Davranışları ile Yetenek Yönetimi Becerileri Arasındaki İlişkiye Yönelik Korelasyon Analizi Sonuçları 1 Otokratik Liderlik Davranışı Demokratik Liderlik Davranışı Etkileşimci Liderlik Davranışı Örgütün Hedef ve Stratejilerinin Belirlenmesi Kilit Pozisyonların Belirlenmesi Yetenek Bulma ve Yetenek Havuzu 2 3 4 5 6 1 .281** 1 .332** .754** 1 .119 .213** .141* 1 .100 .212** .164* .870** 1 .020 .224** .161* .763** .879** 1 7 8 9 " X SS 2.18 .46 4.22 .77 3.37 .62 4.19 .99 4.08 .96 3.88 1.01 56 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 Eğitim ve Geliştirme Performans Değerlendirme Kariyer Geliştirme .013 .231** .181** .605** .614** .671** 1 .056 .220** .190** .503** .598** .600** .762** 1 .071 .281** .242** .565** .641** .665** .829** .868** 1 4.06 .90 3.90 1.02 3.92 .91 **p<.01 Tablo 4.4.’te yöneticilerin öz yeterlikleri ve göstermiş oldukları liderlik davranışlarına ilişkin görüşleri ile yöneticilerinin yetenek yönetimi becerileri arasındaki ilişkiyi gösteren korelasyon analizi sonuçları yer almaktadır. Tabloya göre liderlik davranışlarının alt boyutlarından otokratik liderlik davranışı boyutuyla yetenek yönetimi alt boyutlarından örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesi (r=.119, p<01), kilit pozisyonların belirlenmesi (r=.100, p<01), yetenek bulma ve yetenek havuzu (r=.020, p<01), eğitim ve geliştirme (r=.013, p<01), performans değerlendirme (r=.056, p<01) ve kariyer geliştirme (r=.071, p<01) arasında anlamlı bir ilişki bulunmamaktadır. Liderlik davranışlarının alt boyutlarından demokratik liderlik davranışı boyutuyla yetenek yönetimi alt boyutlarından örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesi (r= .213, p<01), kilit pozisyonların belirlenmesi (r= .212, p<01), yetenek bulma ve yetenek havuzu (r=.224, p<01), eğitim ve geliştirme (r=.231, p<01), performans değerlendirme (r=.220, p<01) ve kariyer geliştirme (r=.281, p<01) arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır. Buna göre demokratik liderlik davranışları yükseldikçe yöneticilerin yetenek yönetimi becerilerinin de yükseldiği saptanmıştır. Liderlik davranışlarının alt boyutlarından etkileşimci liderlik davranışı boyutuyla yetenek yönetimi alt boyutlarından örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesi (r= .141, p<01), kilit pozisyonların belirlenmesi (r= .164, p<01), yetenek bulma ve yetenek havuzu (r= .161, p<01), eğitim ve geliştirme (r= .181, p<01), performans değerlendirme (r= .190, p<01) ve kariyer geliştirme (r= .242, p<01) arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır. Buna göre etkileşimci liderlik davranışları arttıkça yöneticilerin yetenek yönetimi becerilerinin de arttığı görülmüştür. 57 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 5. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER 5.1. Tartışma Kamu okullarında görev yapan yöneticilerin kendilerine yönelik genel öz yeterlik inançları ve göstermiş oldukları liderlik stillerinin yetenek yönetimi arasındaki ilişkinin incelendiği araştırmanın bu bölümünde ulaşılan sonuçlar alt problemler eşliğinde yorumlanmıştır. 5.1.1. Yöneticilerin Cinsiyet, Öğrenim Durumu, Kurumdaki Görev Süresine Göre Öz Yeterliklerine İlişkin Görüşleri Okul yöneticilerinin kendilerine yönelik genel öz yeterlik "=3.20) inançları(X incelendiğinde yöneticiler hedef belirleme, sorun çözme, yeteneklerine güvenme bağlamında tamamen katıldıklarını belirterek son derece kendilerine güvendiklerini ifade etmişlerdir. Öte yandan ikna etme, beklenmedik durumlarda nasıl davranacağını bilme ve her şeyin üstesinden gelme durumlarına daha doğru olduğu yönünde görüş belirterek kendilerine olan inançlarının yüksek olduğu görülmüştür. "=3.23) ile erkek Okul yöneticilerinin görüşleri incelendiğinde kadın yöneticiler(X "=3.20) arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür. yöneticiler(X Öğrenim durumu bağlamında incelendiğinde okul yöneticilerinin lisans ve yüksek lisans "=3.19) ile yüksek lisans mezunu mezunu oldukları görülmüştür. Lisans mezunu yöneticiler(X "=3.25) arasında öz yeterlik inançları bakımından anlamlı bir fark bulunamamıştır. yöneticiler (X Kamu okullarında okul yöneticileri kurumdaki görev süresi yönünden genellikle 1-5 "=3.20), 6-10 yıl(X "=3.06) ile 11 yıl ve üzeri(X "=3.50) olacak şekilde dağılım göstermişlerdir. yıl(X Kurumdaki görev süresi incelendiğinde anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiştir. 5.1.2. Okul Yöneticilerinin Cinsiyet, Öğrenim Durumu, Kurumdaki Görev Süresi, Liderlik Eğitimi Alma Durumuna Göre Göstermiş Oldukları Liderlik Davranışlarına İlişkin Görüşleri Okul yöneticilerinin görüşlerine göre göstermiş oldukları liderlik davranışı “her zaman” "=4.22) olurken “ara sıra” düzeyinde etkileşimci liderlik düzeyinde demokratik liderlik davranışı(X "=3.37) ve “hiç” düzeyinde otokratik liderlik davranışı (X "=2.18) olmuştur. Bu davranışı (X bağlamda okul yöneticilerinin kendi görüşleri kapsamında düşünüldüğünde genellikle 58 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 demokratik liderlik davranışları sergilerken otokratik liderlik davranışlarını neredeyse hiç sergilemedikleri anlaşılmaktadır. Bunun yanı sıra yöneticiler demokratik liderlik davranışlarıyla beraber çoğu zaman etkileşimci liderlik davranışları da sergiledikleri ortaya çıkmıştır. Okul yöneticilerinin cinsiyet değişkenine göre göstermiş oldukları liderlik davranışlarına ilişkin görüşleri incelendiğinde otokratik liderlik davranışları boyutunda kadın yöneticilerin "=2.13) ile erkek yöneticilerin görüşleri(X "=2.19) arasında anlamlı bir fark olmadığı görüşleri(X "=4.24) görülmüştür. Demokratik liderlik davranışları boyutunda kadın yöneticilerin görüşleri (X "=4.22) arasında anlamlı bir fark yoktur. Etkileşimci liderlik ile erkek yöneticilerin görüşleri(X "=3.33) ile erkek yöneticilerin görüşleri davranışları boyutunda da kadın yöneticilerin görüşleri(X "=3.38) arasında bir fark saptanmamıştır. (X Öğrenim durumu değişkenine göre okul yöneticilerinin göstermiş oldukları liderlik davranışlarına ilişkin görüşlerine bakıldığında otokratik liderlik davranışları boyutunda lisans "=2.16) ile yüksek lisans mezunu yöneticilerin görüşleri(X "=2.23) mezunu yöneticilerin görüşleri (X arasında anlamlı bir saptanmamıştır. Demokratik liderlik davranışları boyutunda lisans mezunu "=4.17) ile yüksek lisans mezunu yöneticilerin görüşleri(X "=4.38) yöneticilerin görüşleri (X arasında anlamlı bir fark yaratacak bir bulguya ulaşılmamıştır. Etkileşimci liderlik "=3.37) ile yüksek lisans mezunu davranışlarında da lisans mezunu yöneticilerin görüşleri (X "=3.38) arasında anlamlı bir fark görülmemiştir. yöneticilerin görüşleri (X Çalıştığı kurumdaki görev süresi değişkenine göre okul yöneticilerinin göstermiş oldukları liderlik davranışlarına ilişkin görüşleri incelendiğinde otokratik liderlik davranışları "=2.20), 6-10 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri boyutunda 1-5 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri (X "=2.06) ile 11 yıl ve üzeri çalışan yöneticilerin görüşleri (X "=2.15) arasında anlamlı bir fark (X olmadığı görülmüştür. Demokratik liderlik davranışları boyutunda bulunduğu okulda 1-5 yıl "=4.27), 6-10 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri (X "=3.98) ile 11 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri(X "=4.11) arasında anlamı bir fark bulunmamıştır. Ancak ve üzeri çalışan yöneticilerin görüşleri (X etkileşimci liderlik davranışları boyutunda bulunduğu okulda 1-5 yıl çalışan yöneticilerin "=3.41), 6-10 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri (X "=3.15) ile 11 yıl ve üzeri çalışan görüşleri (X "= 3.30) arasında 1 – 5 yıl çalışan yöneticilerin; 6-10 yıl çalışan yöneticilerin görüşleri (X yöneticilere göre daha etkileşimci liderlik davranışları sergilediklerine dair anlamlı bir fark olduğu saptanmıştır. Okul yöneticilerinin liderlik ile ilgili bir eğitim alıp almama durumu değişkenine göre göstermiş oldukları liderlik davranışlarına ilişkin görüşlerinde otokratik liderlik davranışları boyutunda eğitim alan yöneticilerin görüşleri "=2.22) (X ile almayan yöneticilerin 59 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 "=2.07) arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür. Demokratik liderlik görüşleri(X "=4.29 ile almayan yöneticilerin davranışları boyutunda eğitim alan yöneticilerin görüşleri (X "=4.05) arasında fark yaratacak bir sonuç bulunmamıştır. Etkileşimci liderlik görüşleri(X "=3.41) ile almayan yöneticilerin davranışları boyutunda eğitim alan yöneticilerin görüşleri (X "=3.27) arasında bir fark saptanmamıştır. görüşleri (X 5.1.3. Okul Yöneticilerinin Cinsiyet, Öğrenim Durumu, Kurumdaki Görev Süresi, Yetenek Yönetimi Eğitimi Alma Durumuna Göre Göstermiş Oldukları Yetenek Yönetimi Becerilerine İlişkin Görüşleri Okul yöneticilerinin yetenek yönetimine ilişkin görüşleri incelendiğinde yöneticiler "=4.19) bulundukları kurumda; güncel örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesi boyutunda(X hedefler oluşturma, hedeflere tüm paydaşların hakim olması, yetenekli çalışanların etkin olması, gelecekteki stratejilerin belirlenmesi, yetenekli yöneticilere hedefleri değiştirme fırsatı sunması bağlamında tüm durumlara genellikle katıldıkları söylenebilir. "=4.08) okul yöneticilerinin görüşlerine göre Kilit pozisyonların belirlenmesi boyutunda(X kurumları içerisindeki yetenekli kişilerin hem kurum stratejilerini etkilediğini hem de hedeflere ulaşmada doğrudan ilişkili olduğunu ifade etmişlerdir. Okul yöneticileri kurumlarında başarılı olan herkesin kilit pozisyona yükselme şansı olduğunu belirtirken kurumlarının hedeflerinin belirlenmesinde etkili olduklarını düşünmektedirler. "=3.88) okul yöneticileri başka Yetenek bulma ve yetenek havuzu oluşturma boyutunda(X kurumdaki yetenekli kişileri takip ettiklerini, yetenekli çalışanları tespit etmeye çalıştıklarını, yetenekli olmanın takipçiler için önemli bir kriter olduğunu, ihtiyaçları doğrultusunda yetenekli çalışanları seçtiklerini belirtmişlerdir. "=4.06) yöneticiler genellikle yetenekli kişilerin kişisel Eğitim ve geliştirme boyutunda(X gelişimini önemsediklerini, başarılı kişilerin eğitilmesine özel önem verdiklerini, sundukları eğitim imkânlarının çalışanların hedefleriyle örtüştüğünü, başarılı-yetenekli kişilerin gelişim süreçlerini planladıklarını, yetenekli çalışanlara mentorluk yaptıklarını belirtmişlerdir. Performans değerlendirme "=3.90) boyutunda(X okul yöneticileri; performans değerlendirme sonuçlarının yetenekli kişilere ödüllendirme sürecinde katkı sağladığı, performans değerlendirmenin kurumları ile ilgili kararlarda etkili olduğu, performans değerlendirmenin eğitim ve geliştirme ile kariyer gelişimiyle yakından ilişkili olduğu yönünde görüş belirtmişlerdir. 60 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 "=3.92) yöneticiler; çalışanların kariyer hedeflerini kurum Kariyer geliştirme boyutunda(X içinde gerçekleştirmelerini desteklediklerini, dileyen çalışanların yetenekleri çerçevesinde farklı görevlere geçebildiklerini, başarılı kişilerin her zaman yükselme şansına sahip olduklarını, kurumlarındaki her çalışanın kendine ait bir kariyer planı olduğunu, kurumlarında kariyer sahibi olmanın prestijli olduğunu, yeni gelişmeler doğrultusunda yetenekli çalışanlar için yeni çalışma alanları – grupları oluşturduklarını, çalışanlarının kariyer beklentileri karşıladıklarını ifade etmişlerdir. Cinsiyet değişkenin göre okul yöneticilerinin yetenek yönetimi becerilerine ilişkin "=3.93) ile erkek görüşlerinde örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesinde kadın yöneticiler(X "=3.25) arasında; kilit pozisyonların belirlenmesinde kadın yöneticiler(X "=3.91) ile yöneticiler (X erkek "=4.12) yöneticiler(X arasında; yetenek bulma ve yetenek havuzunda kadın "=3.76) ile erkek yöneticiler(X "=3.91) arasında; eğitim ve geliştirme boyutunda kadın yöneticiler(X "=3.78) ile erkek yöneticiler(X "=4.12) arasında; performans değerlendirme yöneticiler(X "=3.70) ile erkek yöneticiler(X "=3.95) arasında; geliştirmede kadın yöneticiler(X kariyer "=3.72) ile erkek yöneticiler (X "=3.97) arasında anlamlı bir fark geliştirmede kadın yöneticiler(X bulunamamıştır. Öğrenim durumu değişkenine göre okul yöneticilerinin yetenek yönetimi becerilerine "=4.17) ile yüksek ilişkin görüşlerinde örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesinde lisans(X "=4.24) arasında; kilit pozisyonların belirlenmesinde lisans(X "=4.08) lisans mezunu yöneticiler(X "=4.08) arasında; yetenek bulma ve yetenek havuzunda ile yüksek lisans mezunu yöneticiler(X "=3.89) ile yüksek lisans mezunu yöneticiler(X "=3.87) arasında; eğitim ve geliştirmede lisans(X "=4.06) lisans(X ile yüksek lisans mezunu "=4.03) yöneticiler(X arasında; performans "=3.93) ile yüksek lisans mezunu yöneticiler(X "=3.82) arasında; kariyer değerlendirmede lisans(X "=3.96) ile yüksek lisans mezunu yöneticiler(X "=3.80) arasında anlamlı bir geliştirmede lisans(X fark bulunamamıştır. Kurumdaki görev süresi değişkenine göre okul yöneticilerinin yetenek yönetimi becerilerine ilişkin görüşlerinde örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesinde 1-5 yıl(X=4.19), 6-10 yıl(X=4.18) ile 11 yıl ve üzeri çalışan yöneticiler(X=4.19)arasında; kilit pozisyonların belirlenmesinde 1-5 yıl(X=4.08), 6-10 yıl(X=4.08) ile 11 yıl ve üzeri çalışan yöneticiler(X=4.07) arasında; yetenek bulma ve yetenek havuzunda 1-5 yıl(X=3.89), 6-10 yıl(X=3.83) ile 11 yıl ve üzeri çalışan yöneticiler(X=3.91) arasında; eğitim ve geliştirmede 1-5 yıl(X=4.06), 6-10 yıl(X=3.92) ile 11 yıl ve üzeri çalışan yöneticiler(X=4.26) arasında; performans değerlendirmede 1-5 yıl(X=3.91), 6-10 yıl(X=3.80) ile 11 yıl ve üzeri çalışan yöneticiler(X=3.97) arasında anlamlı bir fark tespit edilmemiştir. Kariyer geliştirmede 1-5 yıl(X=3.92), 6-10 yıl(X=3.73) ile 11 yıl ve 61 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 üzeri çalışan yöneticilerin(X=4.34) görüşlerine bakıldığında 11 yıl ve üzeri bulunduğu kurumda çalışan yöneticilerin 6 – 10 yıl çalışanlara göre kariyer geliştirme noktasında daha yüksek nitelikte olduklarını belirtmişlerdir. Yetenek yönetimi eğitimi alma durumu değişkenin göre okul yöneticilerinin yetenek yönetimi becerilerine ilişkin görüşlerinde örgütün hedef ve stratejilerinin belirlenmesinde eğitim alan(X=4.41) ile almayan yöneticiler(X=4.14) arasında; kilit pozisyonların belirlenmesinde eğitim alan(X=4.27) ile almayan yöneticiler(X=4.04) arasında; yetenek bulma ve yetenek havuzunda eğitim alan(X=4.11) ile almayan yöneticiler(X=3.83) arasında; eğitim ve geliştirmede eğitim alan(X=4.39) ile almayan yöneticiler(X=3.99) arasında; performans değerlendirmede eğitim alan(X=4.13) ile almayan yöneticiler(X=3.86) arasında; kariyer geliştirmede eğitim alan(X=4.14) ile eğitim almayan yöneticiler(X=3.88) arasında anlamlı bir fark saptanmamıştır. 5.1.4. Okul Yöneticilerinin Öz Yeterliklerine ve Göstermiş Oldukları Liderlik Davranışlarına İlişkin Görüşleri ile Yetenek Yönetimi Becerileri Arasındaki İlişki Okul yöneticilerinin öz yeterlikleri ve göstermiş oldukları liderlik davranışlarına ilişkin görüşleri ile yöneticilerinin yetenek yönetimi becerileri arasındaki ilişki incelendiğinde öz yeterlik ile yetenek yönetimi alt boyutları arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğu saptanmıştır. Bu bağlamda yöneticilerin öz yeterlik inançları arttıkça yöneticilerin yetenek yönetimi becerilerinde de bir yükselme olduğu görülmüştür. Liderlik davranışlarının alt boyutlarından otokratik liderlik davranışı boyutuyla yetenek yönetimi alt boyutları arasında anlamlı bir ilişki bulunmamaktadır. Liderlik davranışlarının alt boyutlarından demokratik liderlik davranışı boyutuyla yetenek yönetimi alt boyutları arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır. Buna göre demokratik liderlik davranışları arttıkça yöneticilerin yetenek yönetimi becerilerinin de arttığı tespit edilmiştir. Liderlik davranışlarının alt boyutlarından etkileşimci liderlik davranışı boyutuyla yetenek yönetimi alt boyutları arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır. Buna göre demokratik liderlikte olduğu gibi etkileşimci liderlik davranışları arttıkça yöneticilerin yetenek yönetimi becerilerinin de arttığı görülmüştür. 62 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 KAYNAKLAR Tek yazarlı ya da editörlü kitap [1]. Atlı, D. (2012). Yetenek Yönetimi, İstanbul: Crea Yayıncılık. [2]. Bandura, A. (1995). Self-efficacy in changing societies. Cambridge university press. [3]. Bandura, A. (2000). Self- efficacy: the exercise of control. (4 th printing). New York: W.H. Freeman. [4]. Başaran, E. İ. (1992). Yönetimde İnsan İlişkileri, Gül Yayınevi, Ankara. [5] Başaran, İ. E. (2004). Yönetimde insan ilişkileri: Yönetsel davranış. Nobel Yayın Dağıtım. [6]. Bryman, A. (1992). Charisma and leadership in organizations. Sage Pubns. [7]. Burns, J. M. (1978). leadership. NY. [8]. Bursalıoğlu, Z. (1994). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. (Dokuzuncu baskı) Pegem A Akademi Yayınları. Ankara. [9]. Bursalıoğlu, Z. (1999). Okul yönetiminde yeni yapı ve davranış. Pegem Özel Eğitim ve Hizmetleri. [10]. Colvin, G. (2011). Talent Makes no Difference. [11]. Conger, J. A. (1994). Spirit at work: Discovering the spirituality in leadership. San Francisco: Jossey-Bass. [12]. Çakırer, M. (2009). Yetenek Pazarlama ve İş Bulma Sanatı, İstanbul: Crea Yayıncılık. [13]. Çelik, V. (2000). Eğitimsel liderlik, Pegem A. Yayıncılık, Ankara, 288. [14]. Doğan, İ. (2002). Sosyoloji-Kavramlar ve Sorunlar, Ankara: Pegem A Yayıncılık, 5. [15]. Erdoğan, İ. (2000). Okul yönetimi ve öğretim liderliği. Sistem yayıncılık. [16]. Eren, H. (1997), Toplam Kalite ve İnsan Kaynakları Yönetimi, Alfa Yayınları, İstanbul. [17]. Eren, E. (2013). Stratejik Yönetim ve İşletme Politikası, İstanbul: Beta Yayıncılık. [18]. Eren, E. (2014). Örgütsel davranış ve yönetim psikolojisi. Beta Basım Yayım Dağıtım. [19]. Fayol, H. (1916). General principles of management. Classics of organization theory. NY – Londan: Routledge. 2, 15. [20]. Genç, N. (2007). Meslek yüksekokulları için yönetim ve organizasyon. Seçkin Yayıncılık. [21]. Karasar, N. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara. Nobel Yayın Dağıtım. [22]. Kotter, J. P. (1990). How leadership differs from management. New York: Free Press, 240, 59-68. [23]. Lee,W.S. (2005). Encylopedia of school psychology, Sage Publication. [24]. McLaren, P. (2015). Life in schools: An introduction to critical pedagogy in the foundations of education. Routledge. [25]. Northouse, P. G. (2013). Leadership defined. Leadership: theory and practice, 6, 2-6. [26]. Polat, S. (2011). Yetenek Yönetimi. Ankara: Ankara Sanayi Odası. [27]. Robbins, S. P., & Judge, T. A. (2010). Organisational Behavior. [28]. Rost, J. C. (1993). Leadership for the twenty-first century. Greenwood Publishing Group. [29]. Sabuncuoğlu, Z., & Tüz, M. (2008). Örgütsel Psikoloji, Alfa Aktuel Basım Yayın Dağıtım Ltd. Şti. Bursa. [30]. Seeman, M. (1960). Social status and leadership: The case of the school executive (No. 35). [ 1 Bureau of Educational Research and Service, Ohio State University. [31]. Şimşek, H. (2002). Liderlik. T.C. Milli Eğitim Bakanlığı, Eğitim Kurumları Yönetici Adaylarının Eğitim Yönetimi Ders Notları, MEB Yayınevi, Ankara, ss.90-98. [32]. Şişman, M. (2002). Öğretim liderliği. Pegem A Yayıncılık. [33]. Yukl, G. (1994). Instructor's Manual with Test Questions: Leadership in Organizations. Prentice-Hall. İki ya da daha fazla yazarlı kitap [34]. Bass, B. M., & Stogdill, R. M. (1990). Bass & Stogdill's handbook of leadership: Theory, research, and managerial applications. Simon and Schuster. 63 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 [35]. Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., & Akgün, Ö. E. (2009). Diğerleri. Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Üçüncü Baskı, Pegem A Akademi yayınları, Ankara. [36]. Davies, B., & Davies, B. J. (2011). Talent management in education. Sage Publications. Editörlü Kitapta Bölüm [37]. Zusho, A., & Pintrich, P. R. (2003). A process-oriented approach to culture: Theoretical and methodological issues in the study of culture and motivation. Teaching, learning, and motivation in a multicultural context, 33-65. Greenwich: Information Age Pub. Çeviri kitaplar [38]. Davies, B., & Davies, B. J. (2014). Eğitimde Yetenek Yönetimi. (Tufan Aytaç, Cemalettin İpek, Çev.). Ankara: Nobel Yayınları. Dergide tek yazarlı makale [39]. Adorno. T.W. (1903 – 1969). Erginlik Yolunda Eğitim. (Çetin Gürer, Çev.). Eleştirel Pedagoji, 3, 49- 58 [40]. Bass, B. M. (1999). Current developments in transformational leadership: Research and applications. The Psychologist-Manager Journal, 3(1), 5. [41]. Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American psychologist, 37(2), 122. [42]. Bolat, O. İ. (2011). Öz Yeterlilik ve Tükenmişlik Iliskisi: Lider-Üye Etkilesiminin Aracilik Etkisi/The Relationships Between Self-Efficacy and Burnout: Mediating Effects of LeaderMember Exchange. Ege Akademik Bakis, 11(2), 255. [43]. Demirci, M. K. (1999). Postmodern Yönetim Paradigmaları ve Liderlik. Basılmamış Makale. [44]. Erçetin, Ş. (2000). İlköğretim okulları hangi değerlerle yönetiliyor. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(1), 31-43. [45]. Hemphill, J. K. (1949). Situational factors in leadership. Ohio State University. Bureau of Educational Research Monograph. [46]. Jago, A. G. (1982). Leadership: Perspectives in theory and research. Management science, 28(3), 315-336. [47]. Karip, E. (1998). Dönüşümcü liderlik. Kuram ve Uygulamada Egitim Yönetimi Dergisi, 4(4), 443-465. [48]. Moiden, N. (2002). Evolution of leadership in nursing: Nadeem Moiden looks at leadership style and theory and relates developments through history to leadership in today’s profession. Nursing Management, 9(7), 20-25. [49]. Özarallı, N. (2015). Linking empowering leader to creativity: the moderating role of psychological (felt) empowerment. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 181, 366-376. [50]. Pielstick, C.D. (1998). The transforming leader: A meta-ethnographic analysis. Community College Review, 26(3), 15-34. [51]. Sabancı, A. (2005). Çağdaş okul liderliği açısından karizmatik, dönüşümcü ve vizyoner liderlik yaklaşımları. Çağdaş Eğitim, 26-33. [52]. Schunk, D. H. (1990). Goal setting and self-efficacy during self-regulated learning. Educational psychologist, 25(1), 71-86. [53]. Shelton, S. H. (1990). Developing the construct of general self-efficacy. Psychological reports. Dergide çok yazarlı makale [54]. Akkoyunlu, B., & Orhan, F. (2003). Bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi (BÖTE) bölümü öğrencilerinin bilgisayar kullanma öz yeterlik inancı ile demografik özellikleri arasındaki ilişki. TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology, 2(3). 64 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 [55]. Benzia, T., Burnet, D., Oliver, C., & Paxton, R. (2001). Lateral Leadership Stages of Growth: From Trust to Breakthrough Thinking. White Paper: Lateral Leadership LLC. [56]. Ceylan, A., Keskin, H., & Eren, Ş. (2005). Dönüşümcü ve etkileşimci liderlik ile örgütsel bağlılık arasındaki ilişkilere yönelik bir araştırma. Yönetim/İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi İşletme İktisadi Enstitüsü Dergisi, 16(51), 32-42. [57]. Çırpan, H. ve Şen, A. (2009). “İşletmelerde Yenilikçiliği Geliştirmede Etkili Bir Araç: Yetenek Yönetimi” Çerçeve Dergisi, MÜSİAD. [58]. Demirtaş, H., & Çağlar, Ç. (2012). Okul Müdürlerinin Öz Yeterlik İnançları ve Tükenmişlik Düzeylerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(3). [59]. Doğan, S., & Demiral, A.G.Ö. (2008). İnsan kaynakları yönetiminde çalışanların kendilerine doğru yolculuk yöntemi: yetenek yönetimi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17(3). [60]. Gist, M. E., & Mitchell, T. R. (1992). Self-efficacy: A theoretical analysis of its determinants and malleability. Academy of Management review, 17(2), 183-211. [61]. Heinen, J. S., & O'Neill, C. (2004). Managing talent to maximize performance. Employment Relations Today, 31(2), 67. [62]. Hendy, J., Lyons, E., & Breakwell, G. M. (2006). Genetic testing and the relationship between specific and general self-efficacy. British journal of health psychology, 11(2), 221-233. [63]. Fleishman, E. A., Zaccaro, S. J., & Mumford, M. D. (1991). Individual differences and leadership: An overview. The Leadership Quarterly, 2(4), 237-243. [64]. Luszczynska, A., Gibbons, F.X., Piko, B. F. and Tekozel, M. (2004). Self-regulatory cognitions, social comparison, and perceived peers’ behaviors as predictors of nutrition and physical activity: A comparison among adolescents in Hungary, Poland, Turkey, and USA. Psychology and Health, 19 (5), 577–593. [65]. Polat, M., & Arabacı, İ. B. (2015). Açık Liderlik Ölçeğinin Geliştirilmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 24(1), 79-96. [66]. Serinkan, C., & Haybat, A. (2005). Pamukkale üniversitesi öğretim elemanlarının iş tatmini ve tükenmişlik düzeylerinin belirlenmesi. PÜ İİBF Dergisi, 8, 23-29. [67]. Sisk, H. L. and William, J. C. 1981. Management and Organisation. Ohio-South-Western Publishing Co. Nordic Journal of African Studies [68]. Snyder, C. R., Harris, C., Anderson, J. R., Holleran, S. A., Irving, L. M., Sigmon, S. T., Yoshinobu, L., Gibb, J., Langelle, C. and Harney, P. (1991). The will and ways: Development and validation of an individual-differences measure of hope. Journal of Personality and Social Psychology, 60 (4), 570-585. [69]. Taş, A., Çelik, K., & Tomul, E. Yenilenen İlköğretim Programının Uygulandığı İlköğretim Okullarındaki Yöneticilerin Liderlik Tarzları1. Yıl: 2007 Sayı: 22, 85. [70]. Tschannen-Moran, M., & Gareis, C. R. (2004). Principals' sense of efficacy: Assessing a promising construct. Journal of Educational Administration, 42(5), 573-585. [71]. Yücel, C., Yalçın, M., & Ay, B. (2009). Öğretmenlerin öz-yeterlikleri ve örgütsel vatandaşlık davranışı. Manas Sosyal Bilimler Dergisi, 21, 221-235. Tez [72]. Işık, İ. (2001). Öz-Yeterlilik İnancı: Yönetici Rolleri Açısından Bir inceleme. Doktora Tezi Yök Tez Merkezi. [73]. Kılınç, K. (2009). Dershane ve ilköğretim öğretmenlerinin algılarına göre yöneticilerinin liderlik stilleri: İstanbul ili Anadolu yakası örneği. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi , Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. [74]. Özerkan, E. (2007). Öğretmenlerin öz-yeterlik algıları ile öğrencilerin sosyal bilgiler benlik kavramları arasındaki ilişki. Yüksek Lisans Tezi, Trakya Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Edirne. [75]. Sahranç, Ü. (2007). Stres kontrolü, genel öz-yeterlik, durumluk kaygı ve yaşam doyumuyla ilişkili bir akış modeli. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Psikolojik Danışma ve Rehberlik, Ankara. 65 Pınar Çelikay, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin Üniversitesi, 2019 [76]. Tandoğan, H. T. (2002). Dönüştürücü ve işgördürücü liderliğin kontrol odağına bağlı olarak personel güçlendirmeye etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Ciltli çalışmalar (Ansiklopedi) [77]. Waldersee, R., Simmons, R., & Eagleson, G. (1995, August). Pluralistic Leadership in Service Change Programs: Some Preliminary Findings. In Academy of Management Proceedings (Vol. 1995, No. 1, pp. 296-300). Academy of Management. 66
