“Küresel Isınma” Sorunu Hakkında Eğitim Alanında
advertisement
Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri • Educational Sciences: Theory & Practice - 11(3) • Yaz/Summer • 1609-1624 © 2011 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. “Küresel Isınma” Sorunu Hakkında Eğitim Alanında Yapılan Çalışmalardan Bir Derleme* a Aykut Emre BOZDOĞAN Giresun Üniversitesi Öz Bu araştırmada dünyadaki ve Türkiye’deki eğitim kademelerinde küresel ısınma sorunu ile ilgili yapılan çalışmalar incelenmiştir. Betimsel tarama yöntemine göre gerçekleştirilen çalışmada Ebsco Host, Science Direct, Taylor and Francis ve Web of Science veri tabanlarında indekslenen dergilerdeki makaleler başta olmak üzere alanyazın geniş bir perspektifte taranmıştır. Araştırmaya 1992-2009 yılları arasında küresel ısınma sorunu konusunda yayınlanan toplam 62 bilimsel yayın dâhil edilmiştir. Tarama sonucunda ulaşılan makaleler amaç, sonuç ve öğretim kademeleri göz önünde bulundurularak analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda dünyada ve Türkiye’de birbirini tamamlayan bazı çalışmalara rastlanmaktadır. Ancak çoğunlukla benzer amaçlar doğrultusunda çalışmalar yapıldığı ve benzer sonuçlara ulaşıldığı görülmüştür. Betimsel çalışmalar küresel ısınma ile ilgili eğitimin bütün basamaklarında benzer kavram yanılgılarının olduğunu ve medyanın bu süreçteki olumsuz etkisini ortaya koymuştur. Deneysel çalışmalar ise öğrencilerin aktif olduğu öğretim yöntemlerinin, görsel materyallerin ve okul dışı sosyal faaliyetlerin küresel ısınma sorunu konusunda daha bilinçli öğrenciler yetiştirmede etkili yöntemler olduğunu göstermiştir. Anahtar Kelimeler Küresel Isınma, Sera Etkisi, Çevre Eğitimi. Son yıllardaki hızlı nüfus artışı, sanayileşme, kentleşme ve doğal kaynakların bilinçsizce kullanılması gibi faaliyetler doğal denge üzerinde birçok olumsuz etkiler yapmakta ve bu olumsuzluklara bağlı olarak da çevre sorunları ortaya çıkmaktadır (Yıldız, Sipahioğlu ve Yılmaz, 2000). Günümüzde karşılaşılan çevre sorunlarının başında ise küre- * Bu çalışma Giresun Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Birimi tarafından desteklenmiştir. Proje Kodu: 08/02 a Dr. Aykut Emre BOZDOĞAN. Fen Eğitimi alanında Yardımcı Doçenttir. Çalışma alanları arasında okul dışı çevrelerin fen eğitiminde kullanımı, bilim ve teknoloji müzelerinde fen eğitimi, işbirlikli öğrenme ve sosyal yapılandırmacılık yer almaktadır. İletişim: Giresun Üniversitesi, Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, Güre Yerleşkesi, Giresun. Elektronik posta: aykut.emre.bozdogan@ giresun.edu.tr & aykutemre@gmail.com. Tel: +90 454 215 5372 / 185. sel ısınma gelmektedir. Küresel ısınma, sera gazları olarak bilinen H2O (su buharı), CO2 (karbondioksit) ve CH4 (metan) olmak üzere çeşitli gazların güneşten gelen ışınların dünyadan yansıdıktan sonra tekrar atmosfer dışına çıkışını kısmen engellemesi sonucu dünyanın olması gerekenden daha fazla ısınması (Lynas, 2008) şeklinde tanımlanabilir. Sera etkisi sonucu iklim sisteminin değişmesine neden olan küresel ısınma, insanoğlunun etkisiyle (bilimsel, politik, ekonomik ve etik alanlar) ortaya çıkan ve 21. yüzyılda üzerinde tartışılan en önemli çevre sorunudur (Schreiner, Henriksen ve Hansen, 2005). Küresel ısınma sadece bu gazların salınımına neden olan ülkeleri değil yeryüzünün tüm bölgelerini etkilemektedir. Yakın geçmiş incelendiğinde Amerika’dan Avrupa’ya, Asya’dan Antarktika’ya kadar birçok kıtada çok şiddetli doğa olaylarına şahit olunmaktadır. Amerika ve Japonya’daki kasırga ve tayfun sayısının ve şiddetinin artması, kutuplardaki buzulların hızla erimesi, Asya’nın güneyinin 1609 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ sellerle boğuşması, Avustralya’daki orman yangınlarının hiç beklenmedik oranda tahribata yol açması hem binlerce insanın ölümüne hem de önemli miktarda maddi hasara yol açmıştır (Lynas, 2008). Bu tahribatlar karşısında dünya devletlerinin ortak hareket etmesi zorunlu hale gelmiştir. Devletler sera gazlarının salınımının azaltılması konusunda birçok önemli çalışmalar yapmakta (1985’te Viyana Konvansiyonu, 1987’de Montreal Protokolü, 1992’de Rio Deklerasyonu, 1997’de Kyoto Protokolü, 1998’de Buenos Aires İklim Zirvesi, 2001’de Marakeş Antlaşması, 2007’de Bali İklim Değişikliği Konferansı, 2008’de Ponzan İklim Konferansı ve 2009 Kopenhag İklim Zirvesi vs.) ancak ozon tabakasının incelmesi sorununda olduğu gibi güçlü işbirliği sergileyememeleri bu gazların salınımının artarak devam etmesine neden olmaktadır. Bu noktada küresel ısınma gibi çevre sorunlarının çözümünde politik, ekonomik ve teknolojik çözüm arayışlarının yanı sıra çevre sorunlarının bilincinde olan ve ortadan kaldırılması için hangi önlemlerin alınması gerektiğini bilen eğitilmiş birey sayısının arttırılması son derece önemlidir. Bu nedenle çocuklarımız için yapılacak olan “çevre eğitimi yatırımı”, dünyamıza yapılan bir yatırım olarak algılanmalıdır (Atasoy ve Ertürk, 2008; Bozkurt ve Cansüngü, 2002; Yılmaz, Morgil, Aktug ve Göbekli, 2002). Dünyada ve Türkiye’de konu ile ilgili birçok betimsel ve deneysel çalışma yapıldığı göz önüne alındığında bu çalışmaların incelenerek ortak bir payda da toplanmasının alan yazındaki eksikliği dolduracağı ve daha sonra yapılacak çalışmalara ışık tutacağı düşünülmektedir. Küresel ısınma sorunu konusunda öğrencilerin bilgilendirilmesi ve bilinçli bir toplum oluşturulması amacıyla yapılan bu çalışma için, dünyadaki ve Türkiye’deki eğitim kademelerinde yapılan ve önemli veri tabanlarındaki dergilerce indekslenen çalışmalar incelenmiştir. İncelenen bu çalışmalar arasındaki ilişkileri ortaya koymak ve kıyaslama yapabilmek için de çalışmalar amaç, sonuç ve öğretim kademeleri açısından analiz edilerek değerlendirilmiştir. Yöntem Araştırmanın Deseni Yapılan çalışmada betimsel tarama yöntemi kullanılmıştır. Küresel ısınma sorunu konusunda geçmişte yapılan çalışmaların ayrıntılı olarak betimlenmesi ve yorumlanması düşünüldüğü için bu metot kullanılmıştır. Bu kapsamda dünyadaki ve Türkiye’deki değişik eğitim kademelerinde yapı- 1610 lan çalışmalar Ebsco Host, Science Direct, Taylor and Francis ve Web of Science veri tabanlarında indekslenen dergilerde yayımlanan makaleler başta olmak üzere alanyazın taranmıştır. Bu taramada “küresel ısınma”, “çevre eğitimi”, “ilköğretim”, “ortaöğretim”, “üniversite”, “çevre sorunları” ve “sera etkisi” olmak üzere toplam 7 anahtar kelime kullanılmıştır. Tarama sonucunda küresel ısınma sorunu konusunda 1992-2009 yılları arasında yayınlanan toplam 62 bilimsel yayın araştırmaya dâhil edilmiştir. Alan yazın taraması sonucunda ulaşılan makaleler amaç, sonuç ve öğretim kademeleri göz önünde bulundurularak analiz edilmiştir. Yapılan çalışmalar iki başlık altında toplanarak sunulmuştur. Bunlardan birincisi küresel ısınma sorunu konusunda araştırma gruplarının görüşlerinin alınarak durumun ortaya konduğu betimsel çalışmalar, diğeri ise bu sorunun giderilmesi ve bilinçli bireyler oluşturulması için eğitim alanında uygulanabilecek yarı deneysel ve deneysel çalışmalardır. Bulgular İlköğretim düzeyinde yapılan betimsel araştırmalardan birisi olan ve İngiltere’de gerçekleştirilen çalışmada öğrencilerin küresel ısınmanın nedenlerisonuçları ve alınması gereken önlemler ile ilgili bilgi düzeyleri incelenmiştir. Araştırma öğrencilerin çevre sorunlarının farkında olduğunu ancak çevre problemleri arasında neden-sonuç ilişkisi kurmakta sıkıntı çektiğini ortaya koymuştur (Boyes ve Stanisstreet, 1993). ABD’de yapılan benzer bir çalışmada da ilköğretim öğrencilerin küresel ısınmanın nedeni ve sonucu ile ilgili sınırlı önbilgiye sahip olduklarını ortaya koymuştur (Rye, Rubba ve Wiesenmayer, 1997). Yine ABD’de yapılan ve 2900 lise öğrencisinin katıldığı araştırma öğrencilerin ilköğretim düzeyinde bilgi sahibi olduğunu ve yaklaşık üçte ikisinin temel çevre kavramları ile ilgili olarak bilgi seviyelerinde lise sürecinde hiçbir değişme olmadığını göstermiştir (Gambro ve Switzky, 1996). Andersson ve Wallin tarafından İsveç’te yapılan ve 2000 yılında yayınlanan bir diğer çalışmada ise lise öğrencilerinin sera etkisi, ozon tabakasının incelme problemi ve karbondioksit emisyonunun azaltılması için toplumsal görevlerimiz hakkındaki bilgi düzeyleri incelenmiştir. Araştırma öğrencilerin konu ile ilgili çeşitli bilgilerinin olduğu ancak verilen bütün cevapların neredeyse tamamının eksik ama geliştirilebilir düzeyde olduğu ortaya koymuştur. İngiltere’de yapılan bir diğer çalışmada lise öğrencilerinin sera etkisi ile ilgili bilgi düzeylerinin son 10 yıl içerisindeki değişimi incelenmiştir. Araştırma sonuçları, öğrencilerin sera etkisi ile il- BOZDOĞAN / “Küresel Isınma” Sorunu Hakkında Eğitim Alanında Yapılan Çalışmalardan Bir Derleme gili bazı bilimsel fikirlere sahip olduklarını ancak bunun yanı sıra birçok yanlış bilgi ve kavram yanılgısına sahip olduklarını ortaya koymuştur (Boyes ve Stanisstreet, 2001). Üniversite düzeyinde yapılan betimsel çalışmalardan birisi ise Boyes ve Stanisstreet’in 1992 yılında yayınlanan çalışmalarıdır. İngiltere’de yapılan çalışmada, üniversite 1. Sınıf öğrencilerinin sera etkisi ile ilgili görüşleri incelenmiş ve öğrencilerin çeşitli kavram yanılgılarına sahip oldukları tespit edilmiştir. Benzer sonuçlara ABD’de yapılan başka bir çalışmada da rastlanmıştır (Read, Bostrom, Morgan, Fischhoff ve Smuts, 1994). Yine Boyes, Chambers ve Stanisstreet (1995) yaptıkları çalışmada da öğretmen adaylarının liseden gelen ve hala sürdürdükleri bazı kavram yanılgıları olduğunu belirtmiştir. 1996 yılında yayınlanan bir başka çalışmada ise İngiltere’deki öğretmen adaylarının sera etkisi, ozon tabakasının incelmesi ve asit yağmurları ile ilgili bilgi düzeyleri incelenmiştir. Araştırma sonucunda yine bazı kavram yanılgılarına rastlanmıştır (Dove, 1996). ABD’de 4 farklı fakültedeki toplam 330 üniversite öğrencisiyle yapılan bir diğer çalışma sonucunda, öğrencilerin büyük çoğunluğunun sera etkisiyle ilgili eksik bilgiye ve kavram yanılgılarına sahip olduğu ortaya çıkmıştır (Groves ve Pugh, 1999). İngiltere’de yapılan ve ilköğretim öğretmenlerinin ve öğretmen adaylarının katıldığı diğer iki çalışmada da, öğretmenlerin biyolojik çeşitlilik, karbon döngüsü, ozon ve küresel ısınmayı algılama ve kavrama seviyeleri incelenmiş ve bazı eksik kavramlara ve kavram yanılgılarına sahip oldukları görülmüştür. Bu yanılgıların giderilmesi ve temel kavramlarla ilgili bilgilerinin geliştirilmesi için rehberler yardımıyla etkili bilgilendirme programları yapılabileceğini ve bu şekilde sürdürülebilir gelişim ve çevre eğitimine katkı sağlayacağını dile getirmiştir (Summers, Kruger, Childs ve Mant, 2000, 2001). Khalid 2001 ve 2003 yıllarında ABD’de yaptığı 2 farklı araştırmada gerek öğretmenlerin gerekse öğretmen adaylarının küresel ısınma, sera etkisi, ozon ve asit yağmurları ile ilgili birçok kavram yanılgısına sahip olduğunu tespit etmiştir. Bu yanılgıların nedeninin öğretmen adaylarının bu konular hakkında yüzeysel bilgiye sahip olmasında ve eksik bilgilerini görsel ve yazılı medyadan tamamlamalarından kaynaklandığını ifade etmiştir. Yunanistan’da yapılan 2 farklı çalışmada da gerek öğretmenlerin gerekse öğretmen adaylarının iklim değişikliği, sera etkisi, asit yağmurları ve ozon tabakasının incelmesi konuları hakkındaki bilgi düzeylerini incelemiştir. Araştırma sonucunda hem öğretmenlerin hem de öğretmen adaylarının bilgi seviyelerinin yetersiz olduğu, iklim değişikliğinin önlenmesi için alınma- sı gereken tedbirlerin farkında olmadıkları ve bazı kavram yanılgılarına sahip oldukları tespit edilmiştir (Michail, Stamou ve Stamou, 2007; Papadimitriou, 2004). İlköğretim düzeyinde Türkiye’deki ilk betimsel çalışmalardan birisi ise Bozkurt ve Cansüngü (2002) tarafından 350 ilköğretim öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. Çalışma öğrencilerin, sera etkisi konusunda yeterince bilgilendirilmedikleri için birçok kavram yanılgısına sahip olduklarını göstermiştir. İlköğretim düzeyinde yapılan diğer çalışmalarda öğrencilerin sera etkisi, ozon tabakası ve asit yağmurları ile ilgili oldukça düşük seviyede bilgiye sahip olduklarını ortaya çıkmıştır (Bozkurt ve Aydoğdu, 2004; Bozkurt, Aydın, Yaman, Uşak ve Gezer, 2005; Darçın, Bozkurt, Hamalosmanoğlu ve Köse, 2006; Yılmaz, Boone ve Andersen, 2004). 2008 yılında yayınlanan bir diğer araştırmada lise 2. sınıf öğrencilerinin küresel ısınmanın fiziksel sonuçları ve küresel ısınmanın azaltılması için alınması gereken tedbirler hakkında oldukça iyi bilgi sahibi olduklarını ancak çeşitli kavram yanılgılarına da sahip olduklarını ortaya koymuştur (Kılınç, Stanisstreet ve Boyes, 2008). Biyoloji öğretmen adaylarının ozon tabakası, biyosfer, sera etkisi, asit yağmuru gibi kavramlar hakkındaki bilgi düzeylerinin incelendiği bir diğer araştırmanın sonucunda öğretmen adaylarının ancak üçte birinin tüm bu kavramlarla ilgili doğru bilgilere sahip olduğunu tespit edilmiştir. Araştırmada kimya öğretmen adaylarının cevaplarının daha da düşük olduğu ifade edilmiştir (Soran, Morgil, Yücel, Atav ve Işık, 2000). 393 öğretmen adayı ve 228 ortaöğretim öğrencisinin çevre, çevre kavramları ve sorunları konusundaki düşüncelerini ortaya koymak amacıyla yapılan bir diğer çalışma, çevre konusunda verilen eğitimin yetersiz kaldığını, araştırmaya katılanların çevre ile ilgili kavramlar (sera etkisi, fauna, flora, asit yağmurları, biyosfer, ozon tabakası vs.) ve çevre sorunları (hava, su, toprak gürültü kirlilikleri vs.) hakkında çok fazla bilgi sahibi olmadıklarını ve ortaöğretimde öğrenim gören öğrencilerin öğretmen adaylarından daha bilgili olduklarını gözler önüne sermiştir (Yılmaz ve ark., 2002). Bahar ve Aydın (2002) ise sınıf öğretmeni adaylarının sera gazları ve küresel ısınma ile ilgili bilgi düzeylerini belirlemek amacıyla bir çalışma yapmışlardır. Çalışma öğrencilerin %75’inin yetersiz bilgi ve kavram yanılgısına sahip olduklarını göstermiştir. 247 fen bilgisi öğretmen adayı ve lise öğrencisiyle yapılan bir diğer çalışmada da çeşitli bilgi eksikliklerine ve kavram yanılgılarına rastlanmıştır (Pekel, 2005). Öztaş ve Kalıpçı (2009) 248 öğretmen adayının çevre kirliliği ile ilgili temel bilgilerini tespit et- 1611 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ mek için bir çalışma yapmışlardır. Anket formu ile elde ettikleri verilerin sonuçları, öğretmen adaylarının çok sınırlı çevre bilgisine sahip olduklarını ve çevre sorunları ile ilgili belli başlı kavramları tam anlamıyla algılayamadıklarını ortaya koymuştur. Erol (2005), 225 sınıf öğretmeni adayı üzerine yaptığı çalışmada, sera etkisi kavramını öğrencilerin ancak üçte birinin doğru tanımladığını saptamıştır. Görüldüğü gibi yapılan çalışmalarda ortaya çıkan birçok kavram yanılgısı mevcuttur. Gerek Türkiye’de gerekse yurt dışında yapılan çalışmalarda en sık karşılaşılan kavram yanılgısı “küresel ısınma ile ozon tabakası arasında doğrudan ilişki bulunduğunun” zannedilmesidir. İlginç olan bu yanılgının ilköğretim öğrencilerinde (Boyes ve Stanisstreet, 1993; Bozkurt ve Aydoğdu, 2004; Bozkurt ve Cansüngü 2002; Bozkurt ve ark., 2005; Darçın ve ark., 2006; Hansen, 2009; Koulidis ve Christidou, 1999; Rye ve ark., 1997), orta öğretim öğrencilerinde (Boyes ve Stanisstreet, 2001; Boyes, Stanisstreet ve Papantoniou, 1999; Kılınç ve ark., 2008; Pekel, 2005) ve öğretmen adaylarında/öğretmenlerde (Bahar ve Aydın, 2002; Boyes, Chambers ve Stanisstreet, 1995; Boyes ve Stanisstreet, 1992; Bozdoğan 2009; Dove, 1996; Groves ve Pugh, 1999; Khalid, 2001, 2003; Matkins ve Bell, 2007; Michail ve ark., 2007; Papadimitrio, 2004, Pekel ve ark., 1994; Soran ve ark., 2000; Summers ve ark., 2000, 2001) kısacası her kademe ve yaştaki bireylerde en sık karşılaşılan kavram yanılgısı olmasıdır. Araştırmalara katılanlar genellikle ozon tabakasının incelmesi sonucu küresel ısınmanın artacağını düşünmektedir. Yine yapılan çalışmalarda en sık karşılaşılan kavram yanılgılarından birisi de “sera etkisi/küresel ısınma sonucu sıcaklık artışının cilt kanserine neden olacağının” sanılmasıdır. Bu kavram yanılgısına da ilköğretimde (Boyes ve Stanisstreet, 1998; Darçın ve ark., 2006), ortaöğretimde (Boyes ve Stanisstreet, 2001; Kılınç ve ark., 2008), ve yükseköğretimde (Groves ve Pugh, 1999; Khalid, 2001) yapılan çalışmalarda rastlanmaktadır. Bu kavram yanılgılarının yanında “küresel ısınmadaki artışın kalp krizine neden olacağı” (Boyes ve Stanisstreet, 1993, 2001; Kılınç ve ark., 2008), “CO döngüsünün ya2 pılmaması sonucu sera etkisinin artacağı” (Bahar ve Aydın, 2002), “küresel ısınmanın depremlere neden olacağı” (Boyes ve Stanisstreet, 2001; Groves ve Pugh, 1999; Kılınç ve ark., 2008), “kurşunsuz benzin kullanımının küresel ısınmayı azaltacağı” (Boyes ve Stanisstreet, 1992, 1993; Kılınç ve ark., 2008) ve “sera etkisi sonucunda gıda zehirlenmeleri görüleceği” (Bozkurt ve Cansüngü, 2002; Kılınç ve ark., 2008) gibi birçok kavram yanılgılarına da yapılan çalışmalarda rastlanmıştır. 1612 Norveç’te yapılan bir diğer çalışmada ise 19892005 yılları arasında değişen müfredat programlarının ve görsel medyanın öğrencilerin sera etkisi ve ozon tabakası ile ilgili bilgi düzeylerinin gelişimine etkisi incelenmiştir. Araştırma 16 yıllık süreçte sera etkisine neden olan etmenler ile ilgili olarak öğrencilerin bilgi düzeylerinde kısmen de olsa gelişme olduğunu ancak bazı kavram yanılgılarının da arttığını ortaya koymuştur. Kavram yanılgılarındaki bu artışa informal eğitim kaynağı olan medyanın etkisi olabileceği ifade edilmiştir (Hansen, 2009). Geçmişte yapılan çalışmalar da bu sonucu destekler niteliktedir. Araştırmalar gerek öğrencilerin gerekse öğretmenlerin çevre sorunlarıyla ilgili bilgileri televizyon başta olmak üzere daha çok yazılı ve görsel medyadan öğrendiklerini ortaya koymaktadır (Andersson ve Wallin, 2000; Boyes ve Stanisstreet, 2001; Groves ve Pugh, 1999; Khalid, 2001; Kılınç ve ark., 2008; Öztaş ve Kalıpçı, 2009; Spellman, Field ve Sinclair, 2003; Yılmaz ve ark., 2002). Küresel ısınma sorunu ile ilgili etkili bilgi verme, kavram yanılgılarını giderme bilinçli bir toplum oluşturmak için olumlu tutumlar geliştirme konusunda ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim kademelerinde çeşitli deneysel çalışmalar da yapılmıştır. Bunlardan birisi ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin sera etkisi ve küresel ısınma ile ilgili sahip oldukları kavram yanılgılarının değişimine sınıf ortamında uygulanan küçük grup ve büyük grup tartışma teknikleri ile sağlanan sosyo-bilişsel aktivitelerin etkisi incelenmiştir. İtalya’da yapılan ve 22 öğrencinin katıldığı araştırmanın sonuçları sınıf içi tartışma teknikleri şeklinde yapılan aktivitelerin öğrencilerin sahip olduğu ön kavramları geliştirmesine ve yeni kavramlar kazanmasına olanak sağladığını göstermiştir (Mason ve Santi, 1998). Oluk ve Özalp (2007) ise Türkiye’de yaptıkları çalışmada küresel ısınma, ozon tabakasının incelmesi ve asit yağmurları gibi küresel çevre sorunlarının öğretiminde çizgi filmlerin ve karikatürlerin geleneksel öğretim yöntemlerine göre ilköğretim öğrencilerinin bilgi düzeylerinde ve sorunlara ilişkin farkındalıklarının artmasında daha etkili olduğunu tespit etmişlerdir. Çizgi filmlerin ve karikatürlerin bu sorunların öğretimini kolaylaştırdığı, konuya olan dikkatleri arttırdığı ve dersi daha eğlenceli hale getirdiği görülmüştür. Devine-Wright, Devine-Wright ve Fleming (2004) İngiltere yaptıkları çalışmada okul dışında oluşturulan işbirlikli öğrenme ortamlarının ilköğretim öğrencilerinin küresel ısınma sorununa bakış açılarına etkisini incelemişlerdir. 141 öğrencinin katıldığı araştırma sonuncunda işbirlikli öğrenme ortamlarının küresel ısınma sorunuyla ilgili olarak öğren- BOZDOĞAN / “Küresel Isınma” Sorunu Hakkında Eğitim Alanında Yapılan Çalışmalardan Bir Derleme cilerin bireysel farkındalığında ve algılamalarında anlamlı ve olumlu etki yapabildiğini belirtmişlerdir. ABD’de yapılan bir diğer çalışmada da ilköğretim öğrencilerinin küresel ısınma ve sera etkisi ile ilgili bilgi düzeylerinin tespit edilmesi ve sosyal etkinliklerin bu bilgilerin gelişimine sağladığı katkılar araştırılmıştır. 611 ilköğretim öğrencisi ile yapılan araştırma, çevre sorunları kapsamında yapılan sosyal aktivitelerin, öğrencilerin konu ile ilgili bilgi seviyelerini arttırdığını ve buna benzer sosyal sorunlara karşı yetişkinlere göre daha duyarlı olduklarını ortaya koymuştur. Araştırmacılar yapılacak sosyal aktivitelerin öğrencilerin sosyal sorunlara olan ilgilerini arttıracağını dile getirmiştir (Lester, Maa, Lee ve Lambert, 2006). Bir diğer çalışmada Yunanistan’daki ilköğretim öğrencilerinin çevre sorunları kapsamında (küresel ısınma, sera etkisi, ozon tabakasının incelmesi, asit yağmurlar vs.) bilgi seviyelerindeki artışa ve tutumlarındaki gelişmeye karşı geleneksel öğretim ile bilgisayar destekli öğretimin etkileri karşılaştırılmıştır. 10 hafta süren çalışmaya 297 öğrenci katılmıştır. Araştırma sonuçları her iki grubun da bilgi seviyesinde anlamlı bir artış olduğunu ama bilgisayar destekli öğretim gerçekleştiren grubun tutum puanlarının daha yüksek olduğunu ortaya koymuştur. Bu sonuçlar ışığında araştırmacılar bilgisayar destekli eğitimin çevre sorunlarına karşı olumlu yönde tutum geliştirdiğini ama bu eğitimin pedagojik bilgilerle donanımlı öğretmenler tarafından verilmesinin önemli olduğunu belirtmiştir (Aivazidis, Lazaridou ve Hellden, 2006). Bilgisayar destekli öğretimin kavram yanılgılarının giderilmesinde başarılı olabileceği daha önceki çalışmalarda da dile getirilmiştir (Boyes ve Stanisstreet, 2001). Avustralya ’da 29 ilköğretim öğrencisi ile yapılan bir diğer çalışmada etkili görsel eğitim araçlarının öğrencilerin küresel ısınma ve iklim değişikliği ile ilgili bilgi seviyelerini önemli ölçüde geliştirdiğini ortaya koymuşlardır. Bunun yanı sıra yapılan aktivitelerin ve görsel eğitim araçlarının öğrencilerin konu ile ilgili yeteneklerine de olumlu etki yaptığı görülmüştür (Taber ve Taylor, 2009). ABD genelindeki öğretmen yetiştirme programlarının çevre eğitimi açısından yeterliliğinin incelendiği bir çalışmada da 715 eğitim kurumunun eğitim programları incelenmiş; sadece bir kaç okulun eğitim programlarının yeterli düzeyde olduğu görüşmüştür. Birçok okulda çevre eğitimini verecek öğretmen adaylarına sistematik bir bilgi akışının sağlanamadığı tespit edilmiştir. Bu nedenle ABD’de öğretmen yetiştiren kurumlarda çevre eğitimi müfredatının geliştirilmesi gerektiğini vurgulanmıştır. (Mckeown-Ice, 2000). Bunun yanı sıra çevre so- runlarının öğretimine ilişkin eğitim kurumlarında workshop çalışmalarının öğretmenlerde olumlu etkiler bıraktığı görülmüştür (Paul ve Volk, 2002). Kanada’da yapılan bir diğer çalışmada öğretmen adaylarına kişisel gelişim programı uygulayarak onların çevre davranışlarındaki değişimleri incelenmiştir. Araştırma sonucunda 25 öğretmen adayının tamamının buradaki faaliyetleri günlük yaşamda uyguladıkları, kendilerini daha iyi hissettikleri görülmüştür. Bunun yanı sıra eğitim alırken yaptıkları aktiviteleri öğrencilerine de uygulamaya çalıştıkları tespit edilmiştir (Pruneau ve ark., 2006). Matkins ve Bell (2007) ABD’de 15 sınıf öğretmeni adayı ile 1 dönem yaptığı çalışmada bağlamsallaştırılmış fen eğitiminin bilimin doğası, küresel iklim değişikliği ve küresel ısınma ile ilgili kavramların öğretiminde etkili olduğunu belirtmiştir. Bunun yanı sıra bağlamsallaştırılmış fen eğitiminin öğretmen adaylarının fene olan tutumlarına da olumlu etki ettiği tespit edilmiştir. Bu kapsamda etkileşimli aktiviteler yapılmasının öğretmen adaylarının bu konularla ilgili daha kalıcı öğrenmelerine yardımcı olacağı dile getirilmiştir. Türkiye’de yapılan çalışmalardan birisi ise Kostova ve Atasoy’un 2008 yılında yayınlanan çalışmalarıdır. Yapılan çalışmada çevre eğitimindeki başarılı olan öğretim yöntemlerini araştırmışlardır. Araştırma sonucunda en yüksek başarının, alan gezileri, laboratuar çalışmaları ve modeller oluşturma etkinlikleri ile olduğu görülmüştür. En az etkili olan yöntem ise öğretmen tarafından olayların anlatılması ve analiz edilmesidir. Bu kapsamda bu etkinlikleri yerine getirebilecek öğretmenlerin donanımlı ve yeterli düzeyde nitelikli olmalarının dikkati çekilmiştir. Doğru (2008) 102 fen bilgisi öğretmen adayı ile yaptığı deneysel çalışmada, çevre sorunlarının (küresel ısınma, sera etkisi, asit yağmurları vs.) çözümünde geleneksel öğretim metotları ile problem çözme metodunun öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerileri, tutum ve akademik başarılarına etkisini incelemiştir. Araştırmanın sonucunda çevre sorunlarının çözümünde problem çözme metodu kullanılmasının geleneksel metotlara göre daha etkili olduğu ortaya konmuştur. Küresel ısınma sorunuyla ilgili yapılan bu çalışmalarla beraber alan yazında öğrencilerin çevre sorunları hakkındaki bilgi düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından karşılaştırıldığı araştırmalarda bulunmaktadır. Bunlardan birisi 1999 yılında yayınlanan ve ABD’deki 2200 lise öğrencisinin, sera etkisi, küresel ısınma, asit yağmurları gibi çevre sorunları ile enerji ve kirlilik ilişkisi hakkındaki bilgi düzeylerinin incelendiği araştırmadır. Araştırma sonucu, öğrenim düzeyi yüksek ebeveynleri olan 1613 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ öğrencilerin, fen dersi iyi olan öğrencilerin ve kızlara göre erkek öğrencilerin daha üst düzeyde bilgi seviyesine sahip olduğunu ortaya koymuştur. Araştırmacılar öğrencilerin çevre konularıyla ilgili bilgi seviyelerinin arttırılmasında öğretmenlere büyük görevler düştüğü ve özellikle uygulamalı çalışmalarla öğrencilere bilgi verilmesi gerektiği belirtmişlerdir (Gambro ve Switzky, 1999). Yine Spellman, Field ve Sinclair (2003) tarafından İngiltere’de yapılan çalışmada, lise öğrencilerinin ozon tabakasının incelmesi ve sera etkisi/küresel ısınma sorunları konusunda bilgi düzeyleri incelenmiş ve çeşitli değişkenler açısından karşılaştırılmıştır. 400 öğrenci ile gerçekleştirilen çalışma sonucunda, öğrencilerin ozon tabakası sorunu konusunda küresel ısınma sorununa göre daha bilgili oldukları görülmüştür. Bunun yanı sıra fen derslerinde başarılı öğrencilerin diğer öğrencilere göre daha yeterli düzeyde bilgi sahibi oldukları ortaya çıkmıştır. Avustralya’da lise öğrencileri ile yapılan bir diğer çalışmada da, küresel ısınmanın azaltılması için yapılması gerekenler ile öğrencilerin isteklilikleri arasındaki ilişkiyi incelenmiştir. Araştırma sonunda öğrencilerin çevre sorunlarının çözümünde ne kadar istekli olurlarsa, bunları davranış haline getirmelerinin de o kadar kuvvetli olduğu sonucuna varılmıştır (Boyes, Skamp ve Stanisstreet, 2008). Yine aynı çalışmanın devamı şeklinde bir diğer çalışmada Erol ve Gezer (2006), 225 sınıf öğretmeni adayının çevre ve çevre sorunlarına karşı tutumlarını incelemişlerdir. Araştırma bulgularına göre; öğrencilerin çevre ve çevre sorunlarına karşı tutumları genel olarak zayıf olduğunu tespit etmişlerdir. Bunun yanı sıra kızların erkeklere göre, yaşı büyük olan öğrencilerin yaşı küçük olanlara göre, annesi çalışanların annesi ev hanımı olanlara göre, hiç kardeşi olmayanların kardeşi olanlara göre daha olumlu tutumlara sahip olduğu istatistiksel olarak ortaya konmuştur. İlköğretim düzeyinde yapılan benzer bir çalışmada da öğrencilerinin çevre sorunlarına bakış açılarını farklı değişkenler açışından incelemişlerdir. 458 öğrencinin katıldığı araştırmanın sonucunda fen derslerinde başarılı olan öğrencilerin çevre sorunlarına karşı daha olumlu tutumlar geliştirdiği ortaya çıkmıştır. Ayrıca kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre çevre sorunlarına karşı daha duyarlı oldukları tespit edilmiştir. Yine yüksek gelirli ve şehirlerde yaşayan öğrencilerin düşük gelirli ve kırsal kesimde yaşayan öğrencilere göre çevre sorunlarına karşı daha olumlu tutumlara sahip oldukları görülmüştür (Yılmaz ve ark., 2004). Şama’nın 1997 yılında yayınlanan çalışmasında da kız öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarının erkeklere göre daha olumlu olduğunu ve bü- 1614 yük kentlerde yaşayan öğrencilerin küçük kentlerde yaşayanlara göre daha olumlu tutuma sahip olduğunu tespit etmiştir. Demirkaya (2008) ise öğretmen adaylarının küresel ısınma konusu ile öğrenme stilleri arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırma sonunda öğretmen adaylarının yarısından fazlasının küresel ısınma konusunda çok genel ifadeler kullandığını ve küresel ısınmayı anlama düzeyleri ile öğrenme stilleri arasında bir ilişki olmadığını belirtmiştir. Sonuç ve Tartışma ABD ve Avrupa başta olmak üzere birçok ülkede ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim kademesinde yapılan betimsel ve deneysel çalışmalar amaç açısından şu başlıklar altında toplanabilir; • Küresel ısınma sorununun nedenleri ve sonuçları ile ilgili öğrencilerin bilgi seviyelerinin ve kavram yanılgılarının tespit edilmesi; bu sorunun çevreye zararları ve giderilmesi için alınması gereken toplumsal önlemler ile ilgili öğrenci görüşleri, • Çeşitli çevre sorunları ile ilgili öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarının giderilmesinde ve olumlu tutum ve davranışlar kazandırılmasında sınıf ortamında uygulanan alternatif öğretim stratejilerinin (bireysel etkinlikler, küçük grup ve büyük grup tartışma teknikleri, görsel eğitim araçları, bilgisayar destekli öğretim vs.) ve okul dışı çeşitli sosyal etkinliklerin (öğrenci toplulukları vs.) etkisinin incelenmesi, • Öğretmen adaylarının çevre eğitimi ve çevre sorunlarının öğretimi ile ilgili görüşlerinin incelenmesi, • Öğretmen adaylarının çeşitli çevre sorunları ile ilgili kavram yanılgılarının giderilmesinde ve çevreye karşı olumlu tutum ve davranış kazanmalarında alternatif öğretim stratejilerinin etkisinin incelenmesi. Küresel ısınma sorunu ile ilgili ABD ve Avrupa başta olmak üzere diğer ülkelerde ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim kademelerinde yapılan betimsel ve deneysel çalışmalar sonuç açısından incelendiğinde şu başlıklar altında toplandığı görülmektedir; • Öğrenciler/öğretmen adayları/öğretmenler genel olarak küresel ısınmanın nedenleri ve sonuçları ile ilgili olarak sınırlı denilecek seviyede bazı ön bilgilere sahip olup bunun yanı sıra birçok kavram yanılgısına da sahiptir. Hemen hemen bütün çalışmalarda görülen kavram yanıl- BOZDOĞAN / “Küresel Isınma” Sorunu Hakkında Eğitim Alanında Yapılan Çalışmalardan Bir Derleme gısı sera etkisi sonucu oluşan küresel ısınma ile ozon tabakasının incelmesi arasında bir ilişkinin olduğunun zannedilmesidir. • Öğrenciler/öğretmen adayları/öğretmenler küresel ısınmanın çevreye etkileri ve alınması gereken tedbirler konusunda yeterli denilebilecek düzeyde bilgiye sahiptir. Ancak tedbir alma konusunda gerekli davranışları göstermede çok az kısmı isteklidir. Alınacak tedbirlerin uygulama konusunda kız öğrenciler erkek öğrencilere göre daha isteklidir. • Çevre eğitiminde başarılı olan öğretim yöntemlerinin tespit edilmesi Küresel ısınma sorunu ile ilgili Türkiye’deki ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim kademelerinde yapılan betimsel ve deneysel çalışmalar sonuç açısından incelendiğinde ise şu başlıklar göze çarpmaktadır; • Küresel ısınma sorunu başta olmak üzere çevre sorunları ile ilgili öğrenciler/öğretmen adayları/öğretmenler yüzeysel bilgiye sahiptir ve bilgi kaynakları genellikle görsel ve yazılı medyadır. • Türk öğrenciler/öğretmen adayları/öğretmenler küresel ısınmanın nedenleri ve sonuçları ile ilgili olarak sınırlı denilecek seviyede bazı ön bilgilere ve çeşitli kavram yanılgılarına sahiptir. Bu kavram yanılgılarının başında diğer çalışmalarda olduğu gibi sera etkisi sonucu oluşan küresel ısınma ile ozon tabakasının incelmesi arasında bir ilişkinin olduğunun zannedilmesidir. • İyi eğitimli aileye sahip olan ve iyi bir eğitim alan öğrenciler, küresel ısınma gibi çevre sorunlarına karşı daha duyarlıdır ve toplumsal sorumluluklarının farkındadır. • Türk öğrenciler/öğretmen adayları/öğretmenler küresel ısınmanın çevreye etkileri ve alınması gereken tedbirler konusunda yeterli denilebilecek düzeyde bilgiye sahiptir. • Küresel ısınma başta olmak üzere çeşitli çevre sorunları konusunda var olan kavram yanılgılarının giderilmesinde, yeni kavramlar ve olumlu tutumlar kazanılmasında sınıf içi tartışma teknikleri şeklinde yapılan aktiviteler, sosyal faaliyetler ve bilgisayar destekli eğitim öğrencilerin küresel ısınma ile ilgili bilgi seviyelerini arttırmakta ve çevre sorunları konusunda yetişkinlere göre daha duyarlı olmalarını sağlamakta ve çeşitli çevre sorunları konusunda olumlu tutumlar kazanmasına olanak sağlamaktadır. • Türk öğrencilerin/öğretmen adaylarının/öğretmenlerin küresel ısınma sorunu konusunda ilk bilgi kaynakları yazılı ve görsel medyadır. • Bireysel aktiviteler ve etkili görsel eğitim araçları öğrencilerin küresel ısınma ve iklim değişikliği ile ilgili bilgi seviyelerini geliştirmektedir. Bunun yanı sıra yapılan aktiviteler ve görsel eğitim araçları öğrencilerin konu ile ilgili yeteneklerine de olumlu etki yapmaktadır. Türkiye’de ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim kademesinde yapılan betimsel ve deneysel çalışmalar amaç açısından incelendiğinde şu başlıklar göze çarpmaktadır; • Öğrencilerin küresel ısınma sorunu ile ilgili bilgi seviyelerinin, kavram yanılgılarının ve çevreye karşı tutumlarının tespit edilmesi; öğrencilerin çeşitli çevre kavramlarını algılama düzeyleri ile öğrenme stilleri arasındaki ilişkinin belirlenmesi • Öğrencilerin çevre bilgi ve tutumlarının çeşitli değişkenler (cinsiyet, sınıf, anne-baba eğitim durumu vs.) bakımından incelenmesi; öğrencilerin çevre bilgi ve tutumlarının karşılaştırılması ve aralarındaki ilişkinin incelenmesi. • Öğretmen adaylarının çevre ve çevre sorunlarına karşı tutumları genel olarak zayıftır. Bunun yanı sıra kızların erkeklere göre, yaşı büyük olan öğrencilerin yaşı küçük olanlara göre, annesi çalışanların annesi ev hanımı olanlara göre, hiç kardeşi olmayanların kardeşi olanlara göre daha olumlu tutumlara sahiptirler. • Öğretmen adaylarına çevre konusunda verilen eğitim yetersiz kalmaktadır. Bu nedenle çevre ile ilgili kavramlar ve çevre sorunları hakkında çok fazla bilgi sahibi olmadıkları, ortaöğretimde öğrenim gören öğrencilerin öğretmen adaylarından daha bilgili oldukları görülmüştür. • Çevre eğitimi ve çevre sorunlarının öğretiminde başarılı olan öğretim yöntemleri, alan gezileri, laboratuar çalışmaları, problem çözme metodu ve modeller oluşturma etkinlikleridir. En az etkili olan yöntem ise öğretmen tarafından olayların anlatılması ve analiz edilmesidir. Yapılan çalışmalar tek bir çerçevede değerlendirildiğinde, dünyada ve Türkiye’de birbirini tamamlayan bazı çalışmalara rastlanmakla birlikte genel olarak benzer amaçlar doğrultusunda çalışmalar yapılmış ve benzer sonuçlara ulaşılmıştır. İlköğretim ve ortaöğretim kademelerinde yapılan çalışmalar öğrencilerin küresel ısınmanın nedenleri konusunda birçok kavram yanılgısına sahip olduğunu ortaya koymuştur. Bu durumun çeşitli kavram yanılgılarına sahip öğretmenlerin sınıf içi çalışma- 1615 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ larının yetersiz olmasından ve öğrencilerin bilgiyi büyük oranda yazılı ve görsel medyadan sağlamasından kaynaklandığı görülmüştür. Bunun en güzel örneği 2001 yılında yapılan bir çalışmada ortaya konmuştur. Metan gazı karbondioksit gazından daha tehlikeli bir sera gazı olmasına rağmen medyada karbondioksit salınımından daha sık söz edildiği için yapılan çalışmada öğrencilerin daha sıklıkla karbondioksit gazı üzerinde durduğuna dikkat çekmiştir (Khalid, 2001). Yapılan bir çalışmada da, toplumun küresel iklim değişimi gibi çevre sorunlarına karşı sahip oldukları tutum ve davranışlarına yazılı ve görsel medyanın çok büyük etkisi olduğunu ortaya koymuştur (Fortner ve ark., 2000). Araştırmada ortaya çıkan ilginç bir sonuçta öğrencilerin küresel ısınmanın nedeni ile ilgili birçok kavram yanılgısına sahip olmasına rağmen küresel ısınmanın sonuçları ve alınması gereken tedbirlerle ilgili olarak oldukça iyi denilebilecek düzeyde bilgiye sahip olduklarının tespit edilmesidir. Araştırmacılar bu süreçte de yine medyanın yönlendirmesinin etkili olduğu düşünmektedir. Bu kapsamda yazılı ve görsel medyanın, küresel ısınma başta olmak üzere çeşitli çevre sorunları karşısında öğrencilerde olumlu ve olumsuz etkiler bıraktığı; bu nedenle daha doğru ve sorumlu yayınlar yapmaları gerektiği ortaya çıkmaktadır. Çünkü yapılan bazı yayınlarda uzman görüşleri alınmaksızın konunun abartılması ve halka yanlış bilgi vermeleri söz konusudur. Ama yazılı ve görsel medya’da iyi örneklerde mevcuttur. Örneğin Türkiye’de özellikle yaz aylarında NTV ekranlarında yayınlanan “NTV Yeşil Ekran” gibi programlar donanımlı ve sorumlu bir çizgi çizmektedir. Bu programda çevre sorununun olduğu yere giderek ve birçok alan uzmanlarının görüşlerini alarak halka bilgi sunulmaktadır. Ayrıca bu bilgiler de görsel olarak desteklenmektedir. Yapılan çalışmaların başka bir boyutu ise okullarda verilen eğitimin kalitesinin arttırılması gerektiğini ortaya koymaktadır (Negev, Sagy, Garb, Salzberg ve Tal, 2008; Rye ve ark., 1997). Çünkü öğrencilerin küçük yaşlarda eğitilmesiyle, uzun vadede toplumun olumlu yönde değişimine ve olumlu tutum ve davranışlar kazanmalarına olanak vereceğini belirtilmiştir (Boyes ve Stanisstreet, 1993, 1998). Bu nedenle sera etkisi gibi soyut kavramların öğretiminde, öğrencilerin aktif olduğu etkinliklerin (sınıf içi tartışma metotları, grup çalışmaları, proje çalışmaları, işbirlikli öğrenme, bilgisayar ve internet destekli öğrenme vs.) yapılması gerektiği belirtilmiştir. Ayrıca bilgilerin merak uyandıran ve öğrencinin ilgisini çeken bir yolla verilmesi gerektiği ve derslerin de çeşitli materyallerle (tepegöz, slâyt, görsel 1616 materyaller vb.) zenginleştirilmesinin önemli olduğunu söylenmiştir (Darçın ve ark., 2006; Lenzen ve Murray, 2001; Meadows ve Wiesenmayer, 1999; Yılmaz ve ark., , 2004). Özellikle okul dışı sosyal faaliyetlerin de (Ajiboye ve Silo, 2008) bu gibi çevre sorunları hakkında öğrencilerin bilinçlendirilmesinde etkili olduğu ve yetişkinlere göre daha duyarlı olmalarını sağladığı belirtilmiştir. Bir başka önemli sonuç ise küresel ısınma sorunu konusunda ilköğretim kademesinde karşılaşılan kavram yanılgılarının, orta öğretim ve yüksek öğretim kademelerinde de aynı şekilde görülmesidir. Bu sonuç kavram yanılgılarının giderilmesinde ve yeni kavramlar kazandırılmasında ilköğretim hatta okul öncesi dönemin önemini ortaya koymaktadır. Bu kapsamda dünyadaki çalışmalarla paralel olarak Türkiye’de de çevre eğitimi ile ilgili çeşitli müfredat düzenlemeleri yapılmıştır. Çevre eğitimi 1991 yılından itibaren örgün eğitimde verilmeye başlanmış (Erol ve Gezer, 2006), 1993 yılında çevre eğitimi fen müfredatına (Demiröven, 1999) adapte edilmiş ve 2004 yılında kabul edilen yeni fen ve teknoloji programıyla da çevre kavramlarına daha fazla önem verilmiştir (Yılmaz ve ark., 2002). Bunun yanı sıra küresel ısınmaya yönelik Milli Eğitim Bakanlığı ilk kez 2007-2008 öğretim yılında bir genelge yayınlamıştır (28.08.2007 Tarih ve 7997 Sayılı Yazısı ve 2007/66 No’lu Küresel Isınma Genelgesi). Bu genelge doğrultusunda ilköğretim ve ortaöğretim öğrencilerine küresel ısınmaya karşı alınması gereken önlemler hakkında bilgi verilmesini istemiştir. Bunun için çeşitli görsel materyaller kullanılmıştır. Bunun yanı sıra çeşitli okullarda ağaç dikme çalışmaları, fotoğraf sergileri, şiir, resim ve proje yarışmaları düzenlenmiştir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2007). İlköğretim ve ortaöğretim düzeyinde yapılan çalışmalar küresel ısınma gibi çevre sorunları hakkında bilinçli öğrenciler oluşturulmasında neler yapılması gerektiğini ortaya koymaktadır. Ancak bu etkinlikleri düzenleyecek öğretmenlerin de iyi bir donanıma sahip olması gerekmektedir. Çünkü yapılan çalışmalar öğretmen adaylarının çevre eğitimi dersinde kullanabilecekleri öğretim stratejileri hakkında bilgi sahibi olmadığını (Lane, Wilke, Champeau ve Sivek, 1994) ve çevre eğitimi ile ilgili öğretim tekniklerini ve uygulamaları konusunda oldukça fazla yardıma ihtiyaç duyduklarını (Moseley ve Utley, 2008) ortaya konmuştur. Öğretmen adaylarının bu ihtiyaçlarının nedeni alan bilgisine yani konuya hakim olamamalarından kaynaklanmaktadır. Çünkü yapılan bir çalışma çok iyi alan bilgisine sahip öğretmen adaylarının, konunun öğreti- BOZDOĞAN / “Küresel Isınma” Sorunu Hakkında Eğitim Alanında Yapılan Çalışmalardan Bir Derleme minde de daha donanımlı pedagojik bilgiye sahip olduğunu ortaya koymuştur (Kaya, 2009). Bu kapsamda öğretmen adaylarına küresel ısınma başta olmak üzere diğer çevre sorunları ile ilgili donanımlı öğretim elemanları yardımıyla bilgiler verilmesi, özellikle görsel materyaller kullanılarak sunumlar yapılması etkili olabilir. Ayrıca öğretmen adaylarının aktif olduğu sınıf içi etkinlikler yapılması (problem çözme, işbirlikli öğrenme vs.), çeşitli sosyal etkinlikler düzenlenmesi de (öğrenci toplulukları kurulması, stantlar, tanıtım broşürleri hazırlanması vs.) olumlu sonuçlar verebilir. Çünkü öğretmen adaylarının aktif olduğu sınıf içi ve sınıf dışı çeşitli etkinlikler yapılması onların özgüvenlerinin artmasına ve derste gördükleri bu etkinlikleri öğretmen olduklarında sınıflarında daha rahat uygulayabilmelerine olanak sağlayacaktır. Sonuç itibariyle özellikle öğretmen adaylarına başta küresel ısınma olmak üzere çeşitli çevre sorunları ile ilgili yeterli bilgi verilmemesi, onların önceki eğitim kademelerinden getirmiş olduğu kavram yanılgılarını ve eksik bilgilerini sürdürmesine neden olmaktadır. Bu öğretmen adaylarının da birincil kaynaklarının yazılı ve görsel medya olduğu düşünüldüğünde, öğretmenlik mesleğine başlamasından itibaren de eğitim verdikleri ilköğretim ve ortaöğretim öğrencilerine de bu kavram yanılgılarını aktarması kısır bir döngü şeklinde bu yanılgıların devam etmesine neden olmaktadır. Bu nedenle bilgi ve pedagojik olarak donanımlı öğretmen adaylarının yetiştirilmesi, dolaylı olarak ilköğretim ve ortaöğretim kademlerinde karşılaşılan bu sorunların büyük kısmının çözülmesine olanak sağlayabilecektir. 1617 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri • Educational Sciences: Theory & Practice - 11(3) • Summer • 1618-1624 © 2011 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. A Collection of Studies Conducted In Education About “Global Warming” Problem* a Aykut Emre BOZDOĞAN Giresun University Abstract The studies global warming problem conducted in education discipline in the world and in Turkey were analysed for this study. The literature was reviewed extensively especially through the articles in the indexed journals of Ebsco Host, Science Direct, Taylor and Francis and Web of Science databases and this study was conducted according to the descriptive method. 62 scientific publications about global warming which were published between the years 1992 and 2009 were included in the research. The articles obtained as a result of this review process were analyzed by taking the aims, results and the education levels into consideration. As a result of the research, some studies which didn’t complement one another both in the world and in Turkey were encountered. However, for the most part the studies conducted had similar purposes and they had the same results. Descriptive studies introduced that similar misconceptions related to global warming existed in all levels of education and the media had negative effects during this process. Experimental studies revealed that the education methods where the students are active, visual materials and social activities outside the school were more effective methods in educating more conscious students about global warming. Key Words Global warming, Greenhouse Effect, Environment Education Phenomenon such as the rapid population growth, industrialisation, urbanisation, and exploitation of natural resources implicitly cause a lot of negative effects on natural balance and these problems cause environmental problems to occur (Yıldız, Sipahioğlu, & Yılmaz, 2000). Global warming is the primary environmental issue that is encountered today. Global warming can be defined as the gradual increase in the earth’s surface temperature because greenhouse gases, such as CO2 (carbon dioxide), CH4 (methane), H2O (water vapor), and * This study was supported by Giresun University, Scientific Research Projects Unit. Project Code: 08/02. a Correspondence: PhD. Aykut Emre BOZDOGAN is currently an Assistant Professor at the Department of Science Education. His research interests include informal learning environments, science education in science and tecnology museums, cooperative learning and social constructivism. 1618 fluorinated gases let the heat from the Sun into the atmosphere but partially prevent the heat escape back into the atmosphere (Lynas, 2008). Global warming, which causes the climate system change as a result of the greenhouse effect is the most important environmental issue which emerged because of the human beings (scientific, political, economic and ethical fields) and it is a much debated question of the 21st century (Schreiner, Henriksen, & Hansen, 2005). Global warming affects not only the countries which cause the release of these gases but also all the regions on the earth. When the recent past is analysed, a lot of devastating natural events have been witnessed in a lot of continents ranging from America to Europe, Asia to Antarctica. The increase in the number and in the strength of hurricanes and typhoons in the States and Japan, the rapid melting of glaciers at the poles, fighting floods in the south of Asia, the unexpected destruction caused by the forest fires in Australia led to the deathes of a lot of people and a considerable amount of material damage (Lynas, 2008). BOZDOĞAN / A Collection of Studies Conducted In Education About “Global Warming” Problem There is not only political, economic and technological search for the solutions of environmental problems such as global warming but also the increasing number of the educated individuals who are aware of environmental problems and who know which precautions to be taken to prevent them is extremely important. Therefore, “environmental education investment” made for our children must be perceived as an investment made for the world (Atasoy & Ertürk, 2008; Bozkurt & Cansüngü, 2002; Yılmaz, Morgil, Aktug, & Göbekli, 2002). When a lot of descriptive and experimental studies conducted in the world and Turkey are taken into consideration, it is considered that the collection of these studies under common terms after being analysed will fill the gap in the literature and pave the way for the other studies to be conducted. The studies which were carried out in the world and in Turkey and which were indexed by the journals of important databases were analysed for this study and it was done so with the purpose of informing students and forming a conscious society. The studies were evaluated by analysing the purposes, results and levels of education in order to compare and contrast and to bring up the relationships between them. Method Research Design Descriptive method was the main method used in this study. This method was used because the studies conducted in the past about global warming were thought to be described and interpreted in detail. The literature was scanned with the studies conducted in the world and in Turkey at different education levels and especially with the articles published in the indexed journals of Ebsco Host, Science Direct, Taylor and Francis and Web of Science databases. Seven key words called as “global warming”, “environmental education”, “primary education”, secondary education”, “university”, “environmental problems” and “ greenhouse effect” were used. As a result of the scanning, 62 scientific publications which were published about global warming between the years 1992 and 2009 were included in the research. The articles which were obtained as a result of literature search were analysed by taking into consideration the purposes, results and education levels. Results Descriptive studies carried out at primary education level, revealed that the students had limited information and different conceptual misconceptions about the problem of global warming (Andersson & Wallin, 2000; Boyes & Stanisstreet, 1993; Gambro & Switzky, 1996; Rye, Rubba, & Wiesenmayer, 1997). In another study conducted it was found that the high school students had some scientific knowledge about greenhouse effect but they also had a lot of wrong information and conceptual misconceptions (Boyes & Stanisstreet, 2001). It was determined in the descriptive studies conducted at the university level that the students had different conceptual misconceptions (Boyes & Stanisstreet, 1992; Read, Bostrom, Morgan, Fischhoff, & Smuts, 1994). Boyes, Chambers and Stanisstreet (1995) determined in their study that the trainee teachers had some conceptual misconceptions which they brought from their high schools and they still carried on. It was seen in other studies that the preservice teachers had some misconceptions related to greenhouse effect, the thinning of ozone layer and acid rains (Dove, 1996; Groves & Pugh, 1999). Moreover, the studies conducted with the teachers revealed that the teachers had missed some concepts and conceptual misconceptions related to the biological diversity, carbon cycle, the thinning of ozone layer and global warming (Summers, Kruger, Childs, & Mant, 2000, 2001). Khalid who conducted two different studies in the USA in 2001 and 2003 found out that both the teachers and the preservice teachers had a lot of misconceptions about global warming, greenhouse effect, ozone and acid rain. He stated that the reason for these misconceptions resulted from the teachers’ having superficial knowledge about these subjects and not completing their lack of knowledge both from visual and print media. The two different studies conducted in Greece introduced that not only the teachers but also the preservice teachers had inadequate information about climate change, greenhouse effect, acid rain and the thinning of ozone layer (Michail, Stamou, & Stamou, 2007; Papadimitriou, 2004). One of the first descriptive studies at primary education level was conducted by Bozkurt and Cansüngü (2002) and it showed that because the students were not well-informed about greenhouse effect, they had a lot of conceptual misconceptions about it. The other studies conducted at primary school education level also revealed that the students had considerably low level of knowl- 1619 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE edge about greenhouse effect, ozone layer, and acid rains (Bozkurt, Aydın, Yaman, Uşak, & Gezer, 2005; Bozkurt & Aydoğdu, 2004; Darçın, Bozkurt, Hamalosmanoğlu, & Köse, 2006; Yılmaz, Boone, & Andersen, 2004). Another study showed that although the 2nd grade high school students had a good knowledge about the results of global warming and the precautions to be taken to slow down global warming, they had different conceptual misconceptions (Kılınç, Stanisstreet, & Boyes, 2008). In the studies conducted at university level, the preservice teachers had various misconceptions about ozone layer, biosphere, greenhouse effect, acid rains (Bahar & Aydın, 2002; Erol, 2005; Pekel, 2005; Öztaş & Kalıpçı 2009; Soran, Morgil, Yücel, Atav, & Işık, 2000;), and the environmental education was inadequate (Yılmaz, Morgil, Aktug, & Göbekli, 2002). As it is understood, there are a lot of conceptual misconceptions which emerged in the studies conducted. The most frequently encountered conceptual misconception in the studies which were conducted not only in Turkey but also abroad was to think that there was a “direct relationship between global warming and the ozone layer”. What is interesting is that this misconception was the most frequently encountered conceptual misunderstanding with the primary school students (Boyes & Stanisstreet, 1993; Bozkurt & Aydoğdu, 2004; Bozkurt & Cansüngü 2002; Bozkurt et al., 2005; Darçın et al., 2006; Hansen, 2009; Koulidis & Christidou, 1999; Rye et al., 1997), secondary school students (Boyes & Stanisstreet, 2001; Boyes, Stanisstreet, & Papantoniou, 1999; Kılınç et al., 2008; Pekel, 2005) and the preservice teachers / teachers (Bahar & Aydın, 2002; Boyes et al., 1995; Boyes ve Stanisstreet, 1992; Bozdoğan 2009; Dove, 1996; Groves & Pugh, 1999; Khalid, 2001, 2003; Michail et al., 2007; Matkins & Bell, 2007; Papadimitrio, 2004; Pekel, 2005; Read et al., 1994; Soran et al., 2000; Summers et al., 2000, 2001) in short, with students at every level and age. The participants taking part in the researches usually think that global warming will increase because of the thinning of ozone layer. But, one of the most frequently encountered misconceptions is to think that “the increase in the temperature due to greenhouse effect / global warming will lead to skin cancer”. This misconception exists in the studies which were carried out in primary (Boyes & Stanisstreet, 1998; Darçın et al., 2006), secondary (Boyes & Stanisstreet, 2001; Kılınç et al., 2008), and university levels (Groves & Pugh, 1999; Khalid, 2001). Besides this conceptual misconceptions, a lot of 1620 conceptual misconceptions such as “the increase in global warming will cause heart attack (Boyes & Stanisstreet, 1993, 2001; Kılınç et al., 2008), “green house effect will increase because CO cycle isn’t 2 formed” (Bahar & Aydın, 2002), “global warming will cause earthquakes” (Boyes & Stanisstreet, 2001; Groves ve Pugh, 1999; Kılınç et al., 2008), “the use of unleaded gas will decrease global warming” (Boyes & Stanisstreet, 1992, 1993; Kılınç et al., 2008) and “ food poisoning will be experienced as a result of greenhouse effect” (Bozkurt & Cansüngü, 2002; Kılınç et al., 2008) were encountered in the studies conducted. It was stated in a study conducted in Norway that the media which is an informal education source may have a negative effect on the students’ development of knowledge level which is related to greenhouse effect and ozone layer (Hansen, 2009). The studies carried out in the past are likely to support this result. The researches introduce that both the students and the teachers mostly learn the information about environmental issues via visual and print media, especially television (Andersson & Wallin, 2000; Boyes & Stanisstreet, 2001; Groves & Pugh, 1999; Khalid, 2001; Kılınç et al., 2008; Öztaş & Kalıpçı, 2009; Spellman, Field, & Sinclair, 2003; Yılmaz et al., 2002). Various experimental studies about global warming problem were conducted. It was stated in a study that in-class discussion techniques were effective in correcting the conceptual misconceptions of the primary school students about greenhouse effect and global warming (Mason & Santi, 1998). Oluk and Özalp (2007) stated in the study which they conducted in Turkey that, cartoons and animations made learning easier while teaching global environmental issues such as global warming, the thinning of ozone layer and acid rains, they increased /caught the attention of the students about the subject and made the classes more interesting. Devine-Wright, Devine-Wright and Fleming (2004) determined that collaborative learning environment had a positive and meaningful effect on the individual differences and perceptions of the students about global warming. It was stated in another study that doing social activities will increase the attention of the students about the social problems (Lester, Maa, Lee, & Lambert, 2006). Another study stated that computer assisted education has a positive effects on understanding of environmental problems but this education must be given by the teachers who are equipped with pedagogical knowledge (Aivazidis, Lazaridou, & BOZDOĞAN / A Collection of Studies Conducted In Education About “Global Warming” Problem Hellden, 2006). It was stated in the previous studies that computer assisted education would be successful in correcting the conceptual misunderstandings (Boyes & Stanisstreet, 2001). Another study introduced that visual education resources /instruments considerably developed the students’ level of knowledge about global warming and climate change (Taber & Taylor, 2009). These studies also mentioned that environment education curriculum should be developed in the institutions where the teachers are educated (Mckeown-Ice, 2000), and it was observed that designing of workshops in the education institutions which were related to the education of environmental problems had positive effects on the teachers (Paul & Volk, 2002). It was said that by providing individual development programs for the preservice teachers, they were given an opportunity to conduct a more effective environmental education (Pruneau et al., 2006) and interactive activities provided an opportunity for permanent learning (Matkins & Bell, 2007). In another study conducted in Turkey, the successful education methods in environmental education were listed as field excursions, laboratory studies and activities to form models (Kostova & Atasoy, 2008). Doğru (2008) found in his study that using problem solving method for the solutions of environmental problems were more effective than traditional methods. In addition to the studies conducted about global warming problem, there are studies where the knowledge levels of the students were compared in terms of different variables. A study revealed that the students whose parents have high levels of education, the students who are good at science, and the male students have higher level of knowledge (Gambro & Switzky, 1999). Moreover, Spellman et al. (2003) found in their study that the students who are successful in science had sufficient level of knowledge than the other students who are not. Another study which was conducted with the high school students demonstrated that the more the students are ambitious about the solution of environmental problems, the stronger they are to turn them into behaviours (Boyes, Skamp, & Stanisstreet, 2008). It was introduced statistically by Erol and Gezer (2006) in another study which was an extension of the same study that the girls with regard to boys, the older students with regard to younger ones, the students who have working mothers to the ones whose mothers are housewives, the students who don’t have any brothers or sisters with regard to the ones who have brothers / sisters have more positive attitude towards environmental problems. A similar study which was conducted at primary education level found that the students who were successful in science developed more positive attitudes towards environmental problems. Moreover, it was found that the female students were more sensitive about the environmental problems than the male students (Yılmaz et al., 2004). Şama determined in his study which was published in 1997 that, the female students had more positive attitudes towards environment than the male students and the students living in big cities had more positive attitudes than the students living in small cities. Demirkaya (2008) claimed that there is no relation between the learning styles of the preservice teachers and the issue of global warming. Discussion When the studies conducted were evaluated in a framework, it was seen that some studies complemented each other both in Turkey and in the world and studies which had the same purposes, they reached similar results. The studies conducted at the levels of primary and secondary education introduced that the students had a lot of conceptual misconceptions about the reasons of global warming. It was observed that this condition resulted from the teachers who had different conceptual misconceptions and whose in-class activities and the visual and print media where the students acquired information to a great extent were inadequate. The best example of this was put forth by the study carried out in 2001. Although methane is a more dangerous greenhouse gas than carbon dioxide, because the release of carbon dioxide was mentioned more frequently in the media, the study conducted found that the students paid more attention to carbon dioxide. (Khalid, 2001). Another study demonstrated that the visual and print media had a great effect on the attitudes and behaviours of the public towards environmental problems such as climate change (Fortner et al., 2000). An interesting result found in the study was that although the students had a lot of conceptual misconceptions about the reasons of global warming, they had a good level of knowledge about the effects of global warming and the precautions to be taken against it. The researchers think that the guidance of media is effective during the process, too. Within this context, it is found out that the visual and print media both have negative and positive effects on 1621 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE the students about different environmental problems, especially on global warming, so their publications and broadcasts should be more correct and responsible. Another dimension of the studies puts forth that the amount of education given in the schools is required to be increased (Negev, Sagy, Garb, Salzberg, & Tal, 2008; Rye et al., 1997). Educating students at younger ages will give opportunities for the society to change positively and to acquire positive attitudes and behaviours in the long term (Boyes & Stanisstreet, 1993, 1998). Because of that, it was determined that while teaching abstract concepts such as the greenhouse effect, the activities (in-class discussion methods, group works, project works, collaborative learning, computer and Internet assisted learning etc.) which make the students active are needed. Moreover, it was stated that the information should be passed on the students by raising the curiosity and interest of the students and the lessons should be enriched by using different media such as overhead projectors, P.point slides, visual materials and so on (Darçın et al., 2006; Lenzen & Murray, 2001; Meadows & Wiesenmayer, 1999; Yılmaz et al., 2004;). It was also stated that off-campus social activities (Ajiboye & Silo, 2008) are effective for raising the awareness of the students about such environmental problems and they influence the students to be more sensitive about them than the adults. Another important result is that conceptual misconceptions about global warming which are met at primary education level are also observed at secondary and university education levels. This result puts forth the importance of primary education and even pre-school education for the correction of conceptual misconceptions and the acquisition of new concepts. Within this context, different curricula planning, which was parallel with the studies in the world, were also designed about environment education in Turkey. Environmental education has been given since 1991 in formal education (Erol & Gezer, 2006), environmental education was adapted for the science curriculum in 1993 (Demiröven, 1999) and the environmental concepts were brought to the focus with the new science and technology programs which were accepted in 2004 (Yılmaz et al., 2002). Furthermore, Ministry of Education published a printed notice about global warming for the first time in 2007-2008 academic year (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2007). The studies conducted at primary and secondary education levels put forth what is to be done for the 1622 formation of aware students about environmental problems such as global warming. However, the teachers who are going to organize such activities are required to be well-equipped and qualified because the studies conducted revealed that the preservice teachers didn’t have knowledge about the teaching strategies which they are supposed to use in environmental education courses (Lane, Wilke, Champeau, & Sivek, 1994) and they needed a lot more support about the education techniques and practices related to environment education (Moseley & Utley, 2008). The reason for these needs of the preservice teachers result from the fact that they don’t have a good level of field knowledge which means that they don’t master a subject because the study conducted found that the preservice teachers who had a very good knowledge of their field had also well-equipped pedagogical knowledge for teaching the subject (Kaya, 2009). So within this context, the trainee teachers can be informed about other environmental problems, especially about global warming, with the help of the other well-equipped /qualified teachers and the presentations done especially by using visuals can be more effective. Moreover, doing in-class activities such as problem solving, collaborative learning where the preservice teachers are active and are organizing different social activities like establishing student clubs, stands, preparing brochures and leaflets and so on can have positive effects. References/Kaynakça Aivazidis, C., Lazaridou, M., & Hellden, G. F. (2006). A comparison between a traditional and an online environmental educational program. The Journal of Environmental Education, 37 (4), 45-54. Ajiboye, J. O., & Silo, N. (2008). Enhancing Botswana children’s environmental knowledge, attitudes and practices through the school civic clubs. International Journal of Environmental ve Science Education, 3 (3), 105-114. Andersson, B., & Wallin, A. (2000). Students’ understanding of the greenhouse effect, the societal consequences of reducing CO2 emissions and the problem of ozone layer depletion. Journal of Research In Science Teaching, 37 (10), 1096-1111. Atasoy, E., & Ertürk, H. (2008). A field study about environmental knowledge and attidudes of elementary scool students. Erzincan Journal of Education Faculty, 10 (1), 105-122. Bahar, M. ve Aydın, F. (2002, Eylül) Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin sera gazları ve global ısınma ile ilgili anlama düzeyleri ve hatalı kavramları. V. Ulusal Fen Bilimleri Ve Matematik Eğitimi Kongresi’nde sunulan bildiri. ODTÜ, Ankara. Boyes, E., Chambers W., & Stanisstreet, M. (1995). Trainee primary teachers’ ideas about the ozone layer. Environmental Education Research, 1 (2), 133-145. BOZDOĞAN / A Collection of Studies Conducted In Education About “Global Warming” Problem Boyes, E., Skamp, K. ve Stanisstreet, M. (2008). Australian secondary students’ views about global warming: Beliefs about actions, and willingness to act. Research In Science Education. Doi: 10.1007/S11165-008-9098-5. Erol, G. H., & Gezer, K. (2006). Prospective of elementary school teachers’ attitudes toward environment and environmental problems. International Journal of Environmental and Science Education, 1 (1), 65-77. Boyes, E., & Stanisstreet, M. (1992). Students’ perceptions of global warming. International Journal of Environmental Studies, 42 (4), 287-300. Fortner, R. W., Lee, J., Corney, J. R., Romanello, S., Bonnell, J., Luthy, B., et al. (2000). Public understanding of climate change: Certainty and willingness to act. Environmental Education Research, 6 (2), 127-141. Boyes, E., & Stanisstreet, M. (1993). The ‘Greenhouse Effect’: Children’s perceptions of causes, consequences and cures. International Journal of Science Education, 15 (5), 531-552. Boyes, E., & Stanisstreet, M. (1998). High �������������������������� school students’ perceptions of how major global environmental effects might cause skin cancer. Journal of Environmental Education, 29 (2), 31-37. Boyes, E., & Stanisstreet, M. (2001). School students’ ideas about the “Greenhouse Effect” a decade on. Canadian Journal of Environmental Education, 6, 77-101. Boyes, E., Stanisstreet, M., & Papantoniou, V. S. (1999). The ideas of Greek high school students about the “Ozone Layer”. Science Education, 83, 724-737. Bozdoğan, A. E. (2009). An investigation on Turkish prospective primary school teachers’ perceptions about Global Warming. World Applied Sciences Journal, 7 (1), 43-48. Bozkurt, O., Aydın, H., Yaman, S., Uşak, M., & Gezer, K. (2005). Sixth, seventhy and eighth year students’ knowledge levels about greenhouse effect, ozone layer and asid rain. Mediterranean Journal of Educational Studies, 10 (2), 81-95. Bozkurt, O. ve Aydoğdu, M. (2004). İlköğretim 6.,7. ve 8. sınıf öğrencilerinin “ozon tabakası ve görevleri” hakkındaki kavram yanılgıları ve oluşturma şekilleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 12 (2), 369-376. Bozkurt, O., & Cansüngü, Ö. (2002). Primary school students’ misconceptions about greenhouse effect in environment education. Hacettepe University Journal of Education, 23, 67-73. Darçın, E. S., Bozkurt, O., Hamalosmanoğlu, M., & Köse, S. (2006). Determination of elementary students’ level of knowledge and misconceptions about greenhouse effect. Internatinal Journal of Environmental and Science Education, 1 (2), 104-115. Demirkaya, H. (2008). The understandings of global warming and learning styles: A phenomenographic analysis of prospective primary school teachers. Educational Sciences: Theory ve Practice, 8 (1), 51-58. Demiröven, P. Ö. (1999). Türkiye’de çevre eğitiminin durumu. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Akdeniz Üniversitesi, Antalya. Devine-Wright, P., Devine-Wright, H., & Fleming, P. (2004). Situational influences upon children’s beliefs about global warming and energy. Environmental Education Research, 10 (4), 493-506. Doğru, M. (2008). The application of problem solving method on science teacher trainees on the solution of the environmental problems. Journal of Environmental ve Science Education, 3 (1), 9-18. Dove, J. (1996). Student teacher understanding of the greenhouse effect, ozone layer depletion and acid rain. Environmental Education Research, 2 (1), 89-100. Erol, G. H. (2005). Sınıf öğretmenliği ikinci sınıf öğrencilerinin çevre ve çevre sorunlarına yönelik tutumları. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Pamukkale Üniveristesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Denizli. Gambro, J. S., & Switzky, H. N. (1996). A national survey of high school students’ environmental knowledge. Journal of Environmental Education, 27 (3), 28-34. Gambro, J. S., & Switzky, H. N. (1999). Variables associated with american high school students’ knowledge of environmental issues related to energy and pollution. Journal of Environmental Education, 30 (2), 15-23. Groves, F. H., & Pugh, A. F. (1999). Elementary pre-service teacher perceptions of the greenhouse effect. Journal of Science Education And Technology, 8 (1), 75-81. Hansen, P. J. K. (2009). Knowledge about the greenhouse effect and the effects of the ozone layer among norwegian pupils finishing compulsory education in 1989, 1993, and 2005What now? International Journal of Science Education, 1-23. DOI: 10.1080/09500690802600787. URL: Http://Dx.Doi. Org/10.1080/09500690802600787. Kaya, O. N. (2009). The nature of relationships among the components of pedagogical content knowledge of preservice science teachers: ‘Ozone Layer Depletion’ as an example. International Journal of Science Education, 31 (7), 961-988. Khalid, T. (2001). Pre-Service teachers’ misconceptions regarding three environmental issues. Canadian Journal of Environmental Education, 6, 102-120. Khalid T. (2003). Pre-Service high school teachers’ perceptions of three environmental phenomena. Environmental Education Research, 9 (1), 35-50. Kılınç, A., Stanisstreet, M., & Boyes, E. (2008). Turkish students’ ideas about global warming. International Journal of Environmental and Science Education, 3 (2), 89-98. Kostova, Z., & Atasoy, E. (2008). Methods of successful learning in environmental education. Journal of Theory and Practice İn Education, 4 (1), 49-78. Koulidis, V., & Christidou, V. (1999). Models of Students’ Thinking concerning the Greenhouse Effect and Teaching Implications. Science Education, 83 (5), 559-576. Lane, J., Wilke, R., Champeau, R., & Sivek, D. (1994). Environmental education in Wisconsin: A teacher survey. Journal of Environmental Education, 25 (4), 9-17. Lenzen, M., & Murray, J. (2001). The role of equity and lifestyles in education about climate change: Experiences from a largescale teacher development program. Canadian Journal of Environmental Education, 6, 32-51. Lester, B. T., Maa, L., Lee, O., & Lambert, J. (2006). Social activism in elementary science education: A science, technology, and society approach to teach global warming. International Journal of Science Education, 28 (4), 315-339. Lynas, M. (2008). 6. Derece (çev. D. Akın, K. Kutlu ve E. Serhat). İstanbul: NTV Yayınları. Mason, L., & Santi, M. (1998). Discussing the greenhouse effect: children’s collaborative discourse reasoning and conceptual change. Environmental Education Research, 4 (1), 67-85. 1623 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Matkins, J. J., & Bell., R. L. (2007). Awakening the scientist inside: Global climate change and the nature of science in an elementary science methods course. Journal of Science Teacher Education, 18, 137-163. Soran, H., Morgil, F. İ., Yücel, S., Atav, E. ve Işık, S. (2000). Biyoloji öğrencilerinin çevre konularına olan ilgilerinin araştırılması ve kimya öğrencileri ile karşılaştırılması. Hacettepe University Journal of Education, 18, 128-139. Mckeown-Ice, R. (2000). Environmental education in the United States: A survey of preservice teacher education programs. The Journal of Environmental Education, 32 (1), 4-11. Spellman, G., Field, K., & Sinclair, J. (2003). An investigation into UK higher education students’ knowledge of global climatic change. International Research in Geographical and Environmental Education, 12 (1), 6-17. Meadows, G., & Wiesenmayer, R. L. (1999). Identifying and addressing students’ alternative conceptions of the causes of global warming: The need for cognitive conflict. Journal of Science Education and Technology, 8 (3), 235-239. Milli Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2007). Küresel Isınma Genelgesi. [http://www.egitimmevzuat.com/index.php /201006261291/2007/kueresel-isinma-200766.html] adresinden 28 Nisan 2010 tarihinde edinilmiştir. Michail, S., Stamou, A. G., & Stamou, G. P. (2007). Greek primary school teachers’ understanding of current environmental issues: An exploration of their environmental knowledge and images of nature. Science Education, 91, 244-259. Moseley, C., & Utley, J. (2008). An exploratory study of preservice teachers’ beliefs about the environment. The Journal of Environmental Education, 39 (4), 15-29. Negev, M., Sagy, G., Garb, Y., Salzberg, A., & Tal, A. (2008). Evaluating the environmental literacy of Israel elementary and high school students. The Journal of Environmental Education, 39 (2), 3-20. Summers, M., Kruger, C., Childs, A., & Mant, J. (2000). Primary school teachers’ understanding of environmental issues: An interview study. Environmental Education Research, 6 (4), 293-312. Summers, M., Kruger, C., Childs, A., & Mant, J. (2001). Understanding the science of environmental issues: Development of a subject knowledge guide for primary teacher education. International Journal of Science Education, 23 (1), 33-53. Şama, E. (1997). Üniversite gençliğinin çevre ve çevre sorunlarına yönelik tutumları: Gazi Eğitim Fakültesi öğrencileri üzerine bir araştırma. Yayınlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Taber, F., & Taylor, N. (2009). Climate of concern - A search for effective strategies for teaching children about global warming. International Journal of Environmental and Science Education, 4 (2), 97-116. Yıldız, K., Sipahioğlu, Ş. ve Yılmaz, M. (2000). Çevre bilimi. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Oluk, S., & Özalp, I. (2007). The teaching of global environmental problems according to the constructivist approach: As a focal point of the problem and the availability of concept cartoons. Educational Sciences: Theory, & Practice, 7 (2), 881-896. Yılmaz, O., Boone, W. J., & Andersen, H. O. (2004). Views of elementary and middle school Turkish students toward environmental issues. International Journal of Science Education, 26 (12), 1527-1546. Öztaş, F., & Kalıpçı, E. (2009). Teacher candidates’ perception level of environmental pollutant and their risk factors. International Journal of Environmental and Science Education, 4 (2), 185-195. Yılmaz, A., Morgil, İ., Aktug, P., & Göbekli, İ. (2002). Knowledge of the secondary school and university students on the environment, environmental concepts and problems and suggestions. Hacettepe University Journal of Education, 22, 156162. Papadimitriou V. (2004). Prospective primary teachers’ understanding of climate change, greenhouse effect and ozone layer depletion. Journal of Science Education and Technology, 13 (2), 299-307. Paul, G., & Volk, T. L. (2002). Ten years of teacher workshops in an environmental problem-solving model: Teacher implementation and perceptions. The Journal of Environmental Education, 33 (3), 10-20. Pekel, F. O. (2005). High school students’ and trainee science teachers’ perceptions of ozone layer depletion. Journal of Baltic Science Education, 1 (7), 12-21. Pruneau, D., Doyon, A., Langis, J., Vasseur, L., Ouellet, E., Mclaughlin, E., et al. (2006). When teachers adopt environmental behaviors in the aim of protecting the climate. The Journal of Environmental Education, 37 (3), 3-12. Read, D., Bostrom, A., Morgan, M. G., Fischhoff, B., & Smuts, T. (1994). What do people know about global climate change? 2. survey studies of educated laypeople. Risk Analysis, 14 (6), 971-982. Rye, J. A., Rubba, P. A., & Wiesenmayer, R. L. (1997). An investigation of middle school students’ alternative conceptions of global warming. International Journal of Science Education, 19 (5), 527-551. Schreiner, C., Henriksen, E. K., & Hansen, P. J. K. (2005). Climate education: Empowering today’s youth to meet tomorrow’s challenges. Studies in Science Education, 41, 3-50. 1624
