Untitled - Gazi Üniversitesi Açık Arşiv
advertisement
ANADOLU LİSESİ ÖĞRENCİLERİNİN MÜZİK DERSLERİNDEKİ TÜRK MÜZİĞİ KONULARINA İLİŞKİN TUTUMLARININ FARKLI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ SADETTİN VOLKAN KOPAR DOKTORA TEZİ GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ HAZİRAN, 2016 TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 3 ay sonra tezden fotokopi çekilebilir. YAZARIN Adı : Sadettin Volkan Soyadı : KOPAR Bölümü : Güzel Sanatlar Eğitimi İmza : Teslim Tarihi : TEZİN Türkçe Adı : Anadolu Lisesi Öğrencilerinin Müzik Derslerindeki Türk Müziği Konularına İlişkin Tutumlarının Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi İngilizce Adı : Examınatıon of The Attıtudes of Anatolıan Hıgh School Students in Musıc Courses to Turkish Musıc Subjects in The View of Different Variables i ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim. Sadettin Volkan KOPAR İmza: ii JÜRİ ONAY SAYFASI Sadettin Volkan Kopar tarafından hazırlanan “Anadolu Lisesi Öğrencilerinin Müzik Derslerindeki Türk Müziği Konularına İlişkin Tutumlarının Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olarak kabul edilmiştir. Danışman: Doç. Dr. Barış KARAELMA Müzik Eğitimi ABD, Gazi Üniversitesi ………………… Başkan: Prof. İsmet DOĞAN Müzik Eğitimi ABD, Gazi Üniversitesi ………………… Üye: Yrd. Doç. Dr. Mehmet ŞEREN Eğitim Bilimleri Bölümü, Gazi Üniversitesi ………………... Üye: Doç. Dr. Cenk GÜRAY Türk Musikisi Devlet Konservatuarı, Yıldırım Beyazıt Üniversitesi ……………........ Üye: Yrd. Doç. Dr. Arif DEMİR Türk Musikisi Devlet Konservatuarı, Yıldırım Beyazıt Üniversitesi …………………. Tez Savunma Tarihi: 15.06.2016 Bu tezin Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum. Prof. Dr. Tahir ATICI Eğitim Bilimleri ………………… iii Eşim ve Kızıma iv TEŞEKKÜR Araştırmanın her aşamasında ilgi ve bilgisini esirgemeyerek, yönlendirici ve yapıcı yaklaşımıyla her zaman destek veren değerli danışman hocam, Doç.Dr. Barış KARAELMA’ya, araştırmanın şekillenmesi ve ilerlemesi aşamalarında desteklerini esirgemeyen tez izleme komisyonu üyelerinden değerli hocalarım, Prof. İsmet DOĞAN ve Yrd.Doç.Dr. Mehmet ŞEREN’e, verilerin çözümlenmesi ve istatistiksel analizlerin gerçekleşmesinde yardımlarını esirgemeyen değerli hocam, Yrd.Doç.Dr. Mustafa KALE’ye, tez savunmasına jüri olarak katılarak değerli görüşlerini paylaşan kıymetli hocalarım Doç.Dr. Cenk GÜRAY ve Yrd.Doç.Dr. Arif DEMİR’e, İngilizce çeviride bilgilerini esirgemeyen ve her daim desteğini hissettiğim değerli hocam Prof. Dr. Tolga BEKTAŞ’a ve değerli dostum Yavuzhan ERDEM’e, ölçme aracının geliştirilmesi aşamasında fikir ve görüşlerini esirgemeyen uzman grubundaki çok değerli öğretim üyelerine, ölçeğin uygulama aşamasında destek veren özel ve devlet Anadolu liselerindeki değerli öğretmenlere, çalışma süresince fedakârlık gösteren aileme ve ölçeği cevaplayan sevgili öğrencilere teşekkürlerimi sunarım. v ANADOLU LİSESİ ÖĞRENCİLERİNİN MÜZİK DERSLERİNDEKİ TÜRK MÜZİĞİ KONULARINA İLİŞKİN TUTUMLARININ FARKLI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ (Doktora Tezi) Sadettin Volkan KOPAR GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ Nisan, 2016 ÖZ Bu araştırma, Anadolu lisesi 10. ve 11. sınıf öğrencilerinin müzik derslerindeki Türk müziği konularına yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla yapılmıştır. Bu amaç için, betimsel araştırmalardan tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini Türkiye’deki özel ve devlet Anadolu lisesinde okuyan öğrenciler oluşturmaktadır. Örneklemini ise, Ankara’da bulunan 3 adet özel, 6 adet devlet Anadolu lisesinde, 2014-2015 yılında öğrenim gören ve müzik dersi alan 709 öğrenci oluşturmaktadır. Devlet Anadolu liseleri ile ilgili çalışma yapılacak okullar belirlenirken, Türkiye İstatistik Kurumu’nun Ankara ilindeki ilçelere göre belirlediği gelişmişlik düzeyleri referans alınarak, zengin (gelişmiş), orta (orta gelişmiş), fakir (az gelişmiş) ilçelerin her birinden random yöntemi (rastlantısal) ile birer ilçe seçilmiş ve seçilmiş her ilçeden yine random yöntemi ile ikişer okul alınmıştır. Özel Anadolu liselerin tercihinde ise farklı ilçelerden random yöntemi (rastlantısal ) ile 3 adet okul çalışmaya dahil edilmiştir. Araştırma ile ilgili veriler, araştırmacı tarafından geliştirilen müzik derslerindeki Türk müziği konularına ilişkin tutum ölçeğiyle toplanmıştır. İki bölümden oluşan ölçeğin birinci bölümünde öğrencilerin kişisel bilgilerinden oluşan 12 madde, ikinci bölümünde ise müzik derslerindeki Türk müziği konularına ilişkin tutum ölçeğine yönelik 20 madde bulunmaktadır. Ölçeği oluşturan 20 maddenin 9’u olumsuz, 11’i olumlu maddeden vi oluşmaktadır. Araştırmada, geliştirilen tutum ölçeğinin güvenirlik-geçerlik çalışması için yapılan ön uygulamada, 2 adet devlet Anadolu lisesi ve 2 adet özel Anadolu lisesi 10. ve 11. sınıf öğrencilerinden, 2014-2015 yılında öğrenim gören 210 öğrenciye ulaşılmıştır. Daha sonra nihai uygulama için 9 okulda öğrenim gören 10. ve 11. sınıf öğrencilerinden 709 öğrenciye ulaşılmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgular sonucunda, öğrencilerin müzik derslerindeki Türk müziği konularına ilişkin tutumlarının genel olarak olumsuz olduğu saptanmıştır. Devlet Anadolu lisesi öğrencilerin tutumlarının özel Anadolu lisesi öğrencilerinin tutumlarından daha olumlu olduğu sonucuna varılmıştır. Öğrencilerin müzik derslerindeki Türk müziği konularına yönelik tutumlarının, dinlemeyi en çok tercih ettikleri ve ailelerinde sıklıkla dinlenilen müzik türüne, ailelerinde Türk müziği ile ilgilenen bireylerin bulunup bulunmama durumuna, anne ve baba eğitim seviyelerine, anne ve baba mesleğine, ailelerinin ortalama gelir durumuna, çaldıkları çalgı türüne ve devlet Anadolu lisesi öğrencilerin okullarının bulundukları bölgeye göre anlamlı düzeyde fark olduğu görülmüştür. Öğrencilerin cinsiyetine, ailelerinde Türk müziği ile ilgilenen bireylerin yakınlık derecesine ve çalgı çalma durumuna göre anlamlı farklılığın olmadığı saptanmıştır. Bu bulgular ışığında yapılabilecek gelecek çalışmalara dair öneriler sunulmuştur. Anahtar Kelimeler : Müzik Eğitimi, Müzik Dersleri, Türk Müziği Konuları, Türk Sanat Müziği, Türk Halk Müziği, Tutum. Sayfa Adedi Danışman 134 : Doç. Dr. Barış KARAELMA vii EXAMINATION OF THE ATTITUDES OF ANATOLIAN HIGH SCHOOL STUDENTS IN MUSIC COURSES TO TURKISH MUSIC SUBJECTS IN THE VIEW OF DIFFERENT VARIABLES (Ph.D Thesis) Sadettin Volkan KOPAR GAZI UNIVERSITY GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES April, 2016 ABSTRACT This research was undertaken to investigate the attitudes of 10th and 11th year Anatolian High School students towards Turkish Music subjects in their music courses. Fort his purpose, the method of scanning from descriptive studies was used. Students in state and private Anatolian High Schools in Turkey form the population sample of this research. The sample comprises 709 students, who studied in the academic year 2014-2015 and sat music courses in three private and six state Anatolian High Schools in Ankara. To select the Anatolian High Schools within which to conduct the research, three categories of counties in Ankara were identified, namely rich (developed), middle (medium developed) and poor (least developed), by using the development indices determined by the Turkish Statistical Institute. One county from each of the three categories was then chosen randomly, following which two scholls from each county were randomly selected. In identifying the private Anatolian High Schools, within which to carry out the research, such a categorisation was not deemed necessary. Instead, three schools were chosen randomly from within Ankara. The sample data for the research was collected by using an attitude scale concerning Turkish music subjects in the music courses, developed by the author. The first part of the two-part scale consist of 12 questions relevant to the students’ personal information, whereas the viii second part includes 20 questions on the attitude scale itself, of which nine are negative and 11 are positive. A pilot study was conducted to test the reliability and validity of the scale, for which a total of 210 students were contacted that were studying in their 10th or 11th year in the 2014-2015 academic year, from two of the state and two of the private Anatolian High Schools. For the main study, a total of 709 students who are in their 10th or 11th year of study were contacted. The findings of the research suggest that the attitude of the students to the Turkish music subjects in music courses is generally negative. The attitude of high school students towards the Turkish music subjects in music courses is generally negative. The attitude of the state Anatolian High School students was more positive as compared with those studying in private. A statistically meaningful relationship was found between their attitude and the type of music either they or their families prefer to listen to, whether members of their family are interested in Turkish music, their parents’ level of education and occupation, the average income of their families, the type of the instrument they play (if any) and the location of the school for those studying in state Anatolian High Schools. No statistically significant relationship was found with respect to the gender of the students and their attitude towards Turkish music subjects. Similarly, their relationship with a family member (if any) interested in Turkish music or playing a relevant instrument was not found to be statistically significant. The study concludes with suggestions for future research in the light of the findings presented. Key Words : Music Training, Music Lessons, Turkİsh Music Subjects, Turkish Art Music, Turkish Folk Music, Attitude Page Number Supervisor 134 : Doç. Dr. Barış KARAELMA ix İÇİNDEKİLER ÖZ ........................................................................................................................................ vi ABSTRACT .................................................................................................................. viii İÇİNDEKİLER................................................................................................................ x TABLOLAR LİSTESİ ............................................................................................... xiv ŞEKİLLER LİSTESİ ................................................................................................xvii KISALTMALAR LİSTESİ ...................................................................................... xix BÖLÜM I ........................................................................................................................... 1 GİRİŞ .................................................................................................................................. 1 1.1. Problem Durumu....................................................................................................... 3 1.2. Araştırmanın Amacı ............................................................................................... 11 1.3. Araştırmanın Önemi ............................................................................................... 11 1.4. Varsayımlar ............................................................................................................. 11 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları ..................................................................................... 11 BÖLÜM II ....................................................................................................................... 13 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ....................................................................................... 13 2.1. Türk Müziği ............................................................................................................. 13 2.2. Türk Sanat Müziği .................................................................................................. 14 2.3. Türk Halk Müziği.................................................................................................... 14 2.4. Eğitim ....................................................................................................................... 15 2.5. Müzik Eğitimi .......................................................................................................... 15 2.5.1 Genel Müzik Eğitimi ......................................................................................... 16 2.5.2 Özengen Müzik Eğitimi..................................................................................... 16 2.5.3. Mesleki Müzik Eğitimi ..................................................................................... 17 2.6. Tutum Kavramı ....................................................................................................... 18 x 2.7. Tutumun Öğeleri ..................................................................................................... 20 2.7.1. Bilişsel Öğe ........................................................................................................ 20 2.7.2. Duygusal Öğe .................................................................................................... 21 2.7.3. Davranışsal Öğe ................................................................................................ 21 2.8. Tutumların Özellikleri ............................................................................................ 22 2.9. Tutumların İşlevi ..................................................................................................... 22 2.9.1. Araçsal (Uyumsal-Fayda) İşlevi ...................................................................... 22 2.9.2. Bilgi İşlevi .......................................................................................................... 23 2.9.3. Ego Savunma İşlevi .......................................................................................... 23 2.9.4. Değer İfade Edici İşlevi .................................................................................... 24 2.10. Tutum Oluşumu .................................................................................................... 24 2.11. Tutum Değişikliği .................................................................................................. 25 2.12. Tutum Davranış İlişkisi ........................................................................................ 27 2.13. Tutumların Ölçülmesi ........................................................................................... 27 2.14. Tutum Ölçekleri .................................................................................................... 28 2.14.1. Thurstone Ölçekleri (Eşit Görünen Aralıklar Tekniği) ............................... 28 2.14.2. Likert Ölçeği ................................................................................................... 29 2.14.3. Guttman Ölçekleri (Birikimli Ölçekleme Tekniği)...................................... 30 2.14.4. Osgood Duygusal Anlam Ölçeği .................................................................... 30 2.14.5. Bogardus Sosyal Mesafe Ölçeği ..................................................................... 31 2.14.6. Edward ve Kilpatrick Ölçeği ......................................................................... 32 BÖLÜM III ..................................................................................................................... 33 YÖNTEM......................................................................................................................... 33 3.1. Araştırma Modeli .................................................................................................... 33 3.2. Evren ve Örneklem ................................................................................................. 33 3.3. Veri Toplama Aracının Hazırlanması, Geliştirilmesi ve Uygulanması .............. 34 3.3.1. Veri Toplama Aracı .......................................................................................... 34 3.3.2. Veri Toplama Aracının Hazırlanması, Geliştirilmesi ................................... 35 3.3.3. Tutum Ölçeğinin Güvenirlik ve Faktör Analizi............................................. 36 3.3.4. Ölçme Aracının Uygulanması ve Verilerin Toplanması ............................... 38 3.3.5. Verilerin Analizi ............................................................................................... 40 BÖLÜM IV...................................................................................................................... 42 BULGULAR ve YORUMLAR ................................................................................ 42 xi 4.1. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Demografik Bilgilerine Ait Frekans ve Yüzde Dağılımları .......................................................................................................... 42 4.1.1. Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımları............ Error! Bookmark not defined. 4.1.2. Öğrencilerin Sınıflarına Göre Dağılımları ..................................................... 44 4.1.3. Öğrencilerin Cinsiyetine Göre Dağılımları .................................................... 45 4.1.4. Öğrencilerin Annelerinin Eğitim Durumuna Göre Dağılımları .................. 46 4.1.5. Öğrencilerin Babalarının Eğitim Durumuna Göre Dağılımları .................. 49 4.1.6. Öğrencilerin Annelerinin Mesleğine Göre Dağılımları ................................. 52 4.1.7. Öğrencilerin Babalarının Mesleğine Göre Dağılımları ................................. 55 4.1.8. Öğrencilerin Ailelerinin Gelir Durumuna Göre Dağılımları ....................... 58 4.1.9. Ailede En Sık Dinlenilen Müzik Türüne Göre Dağılımları .......................... 61 4.1.10. Öğrencilerin Dinlemeyi En Çok Tercih Ettikleri Müzik Türüne Göre Dağılımları ................................................................................................................... 64 4.1.11. Ailede Türk Müziği İle İlgilenen Birey Bulunma Durumuna Göre Dağılımları ................................................................................................................... 66 4.1.12. Ailelerinde Türk Müziği İle İlgilenen Bireylerin Akraba Yakınlık Derecesine Göre Dağılımları...................................................................................... 67 4.1.13. Çalgı Çalma Durumuna Göre Dağılımları ................................................... 69 4.1.14. Çalgı Grubuna Göre Dağılımları .................................................................. 70 4.2. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ................................................. 72 4.3. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ................................................... 88 4.4. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ................................................ 90 4.5. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ............................................ 92 4.6. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ................................................. 94 4.7. Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar.................................................. 97 4.8. Yedinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ................................................ 98 4.9. Sekizinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ............................................ 100 4.10. Dokuzuncu Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar...................................... 103 4.11. Onuncu Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ........................................... 104 4.12. On Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ....................................... 106 4.13. On ikinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ......................................... 108 4.14. On üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ...................................... 110 4.15. On dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar .................................. 111 xii BÖLÜM V ..................................................................................................................... 113 SONUÇ ve ÖNERİLER............................................................................................ 113 5.1.Sonuçlar................................................................................................................... 113 5.1.1. Demografik Bilgilere Ait Sonuçlar ................................................................ 113 5.1.2. Alt Problemlere İlişkin Sonuçlar................................................................... 115 5.2. Öneriler .................................................................................................................. 117 KAYNAKLAR ............................................................................................................. 120 EKLER ........................................................................................................................... 125 EK-1. MÜZİK DERSLERİDEKİ TM KONULARINA İLİŞKİN TUTUM ÖLÇEĞİ ......................................................................................................................... 126 EK-2. İZİN YAZILARI ............................................................................................ 131 xiii TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1. Kapsam, Dil ve Yapı Geçerliliği İçin Görüşleri Alınan Uzman Grubu ................. 37 Tablo 2. Ön Uygulama İçin Seçilen Okullar ve Sınıflara Göre Uygulama Yapılan Öğrenci Sayıları ................................................................................................................................. 38 Tablo 3. Çalışma Yapılan Okullar ve Sınıflara Göre Öğrenci Sayıları............................... 40 Tablo 4. Çalışma Yapılan Okulların Frekans ve Yüzde Dağılımları ................................... 43 Tablo 5. Sınıflara Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları ....................................................... 44 Tablo 6. Cinsiyete Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları ...................................................... 45 Tablo 7. Anne Eğitim Durumuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları ............................... 46 Tablo 8. Baba Eğitim Durumuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları............................... 50 Tablo 9. Anne Mesleğine Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları ........................................... 53 Tablo 10. Baba Mesleğine Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları ......................................... 56 Tablo 11. Aile Gelir Durumuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları ................................. 59 Tablo 12. Ailede En Sık Dinlenilen Müzik Türüne Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları .... 62 Tablo 13. Dinlemeyi En Çok Tercih Ettikleri Müzik Türüne Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları........................................................................................................................... 64 Tablo 14. Ailede Türk Müziği ile İlgilenen Birey Bulunma Durumuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları ................................................................................................................ 66 Tablo 15. Ailelerinde Türk Müziği ile İlgilenen Bireylerin Akraba Yakınlık Derecesine Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları .................................................................................... 68 Tablo 16. Çalgı Çalma Durumuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları ............................ 69 Tablo 17. Çalgı Grubuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları........................................... 70 Tablo 18. Cevap Seçenekleri ve Puanlar ............................................................................. 73 Tablo 19. ÖAL Öğrencilerinin TSM Konularına İlişkin Tutumlarının Frekans ve Yüzde Dağılımları........................................................................................................................... 74 Tablo 20. ÖAL Öğrencilerinin THM Konularına İlişkin Tutumlarının Frekans ve Yüzde Dağılımları........................................................................................................................... 77 xiv Tablo 21. DAL Öğrencilerinin TSM Konularına İlişkin Tutumlarının Frekans ve Yüzde Dağılımları........................................................................................................................... 80 Tablo 22. DAL Öğrencilerinin THM Konularına İlişkin Tutumlarının Frekans ve Yüzde Dağılımları........................................................................................................................... 84 Tablo 23. DAL ve ÖAL Öğrencilerinin TSM Konularına İlişkin Tutumlarının Karşılaştırılması için Yapılan t testi sonuçları .................................................................... 87 Tablo 24. DAL ve ÖAL Öğrencilerinin THM Konularına İlişkin Tutumlarının Karşılaştırılması için Yapılan t testi sonuçları .................................................................... 87 Tablo 25. DAL Öğrencilerinin Türk Müziği Derslerine Karşı Tutumlarının Bulundukları Bölge Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi ( One-way Annova) .................................................................................................. 88 Tablo 26. DAL ve ÖAL Öğrencilerinin TSM Konularına İlişkin Tutumlarının Cinsiyete Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan t testi sonuçları................. 90 Tablo 27. DAL ve ÖAL Öğrencilerinin THM Konularına İlişkin Tutumlarının Cinsiyete Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan t testi sonuçları................. 90 Tablo 28. DAL ve ÖAL Öğrencilerinin TSM ve THM Konularına İlişkin Tutumlarının Dinlemeyi En Çok Tercih Ettikleri Müzik Türüne Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Anova Testi Sonuçları ................................................................ 92 Tablo 29. DAL ve ÖAL Öğrencilerinin TSM ve THM Konularına İlişkin Tutumlarının Ailelerinde Sıklıkla Dinlenilen Müzik Türüne Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Anova Testi Sonuçları ................................................................ 95 Tablo 30. Öğrencilerin TSM Konularına İlişkin Tutumlarının Ailelerinde TM İle İlgilenen Birey Bulunma Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan t Testi Sonuçları ..................................................................................................................... 97 Tablo 31. Öğrencilerin THM Konularına İlişkin Tutumlarının Ailelerinde TM İle İlgilenen Birey Bulunma Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan t Testi Sonuçları ..................................................................................................................... 97 Tablo 32. Öğrencilerin TM Konularına İlişkin Tutumlarının Ailelerinde TM İle İlgilenen Bireylerin Bulunma Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları .................................................... 99 Tablo 33. Öğrencilerin TM Konularına İlişkin Tutumlarının Anne Eğitim Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ........................................................................................................... 101 xv Tablo 34. Öğrencilerin TM Konularına İlişkin Tutumlarının Baba Eğitim Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ........................................................................................................... 103 Tablo 35. Öğrencilerin TM Konularına İlişkin Tutumlarının Anne Mesleğine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ........................................................................................................... 105 Tablo 36. Öğrencilerin TM Konularına İlişkin Tutumlarının Baba Mesleğine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ........................................................................................................... 107 Tablo 37. Öğrencilerin TM Konularına İlişkin Tutumlarının Aile Ortalama Gelir Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ................................................................................. 109 Tablo 38. Öğrencilerin TSM Konularına İlişkin Tutumlarının Çalgı Çalma Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan t Testi Sonuçları ............. 110 Tablo 39. Öğrencilerin THM Konularına İlişkin Tutumlarının Çalgı Çalma Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan t Testi Sonuçları ............. 111 Tablo 40. Öğrencilerin TM Konularına İlişkin Tutumlarının Çaldıkları Çalgıya Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ........................................................................................................... 112 xvi ŞEKİLLER LİSTESİ Şekil 1. Ölçeğin geliştirilme ve uygulanma aşamaları ......................................................... 35 Şekil 2. Okullara göre öğrenci yüzde dağılımları grafiği ..................................................... 44 Şekil 3. Çalışma yapılan sınıfların yüzde dağılımları........................................................... 45 Şekil 4. Cinsiyete göre yüzde dağılımları............................................................................. 46 Şekil 5. Anne eğitim durumuna göre yüzde dağılımları grafiği ........................................... 47 Şekil 6. ÖAL öğrencilerinin anne eğitim durumuna göre yüzde dağılımları grafiği............ 48 Şekil 7. DAL öğrencilerinin anne eğitim durumuna göre yüzde.......................................... 49 Şekil 8. Baba eğitim durumuna göre yüzde dağılımları grafiği ........................................... 51 Şekil 9. ÖAL öğrencilerinin baba eğitimi durumuna göre yüzde dağılımları grafiği .......... 51 Şekil 10. DAL öğrencilerinin baba eğitimi durumuna göre yüzde....................................... 52 Şekil 11. Anne mesleğine göre yüzde dağılımları grafiği .................................................... 54 Şekil 12. DAL öğrencilerinin anne mesleğine göre yüzde dağılımları grafiği ..................... 54 Şekil 13. ÖAL öğrencilerinin anne mesleğine göre yüzde dağılımları ................................ 55 Şekil 14. Baba mesleğine göre yüzde dağılımları grafiği ..................................................... 57 Şekil 15. DAL öğrencilerinin baba mesleği yüzde dağılımları ............................................ 57 Şekil 16. ÖAL öğrencilerinin baba mesleği yüzde dağılımları grafiği................................. 58 Şekil 17. Aile gelir durumuna göre yüzde dağılımları grafiği .............................................. 59 Şekil 18. DAL öğrencilerinin aile gelir durumuna göre yüzde ............................................ 60 Şekil 19. ÖAL öğrencilerinin aile gelir durumuna göre yüzde dağılımı .............................. 61 Şekil 20. Ailede en sık dinlenilen müzik türüne göre yüzde dağılımları grafiği .................. 63 Şekil 21. DAL ve ÖAL öğrencilerinin ailelerinde en sık dinlenilen müzik türüne göre ayrı ayrı yüzde dağılımları grafiği ............................................................................................... 63 Şekil 22. Dinlemeyi en çok tercih ettikleri müzik türüne göre yüzde dağılımları ................ 65 Şekil 23. DAL öğrencilerinin dinlemeyi en çok tercih ettikleri ........................................... 65 Şekil 24. ÖAL öğrencilerinin dinlemeyi en çok tercih ettikleri ........................................... 66 xvii Şekil 25. Ailede Türk müziği ile ilgilenen birey bulunma durumuna göre yüzde dağılımları grafiği ................................................................................................................................... 67 Şekil 26. Ailede Türk müziği ile ilgilenen akrabaların yakınlık derecesine göre ................ 68 Şekil 27. Çalgı çalma durumuna göre yüzde dağılımları grafiği.......................................... 69 Şekil 28. DAL ve ÖAL öğrencilerinin çalgı çalma .............................................................. 70 Şekil 29. Çalgı grubuna göre yüzde dağılımları grafiği ....................................................... 71 Şekil 30. DAL ve ÖAL öğrencilerinin çalgı türüne ............................................................. 72 Şekil 31. DAL öğrencilerinin TM konularına yönelik tutum ............................................... 89 Şekil 32. DAL ve ÖAL öğrencilerinin TM konularına ........................................................ 91 Şekil 33. Ailelerinde TM ile ilgilenen öğrencilerin akraba yakınlık derecesine göre ........ 100 xviii SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ BM Batı Müziği DAL Devlet Anadolu Lisesi GTHM Geleneksel Türk Halk Müziği GTSM Geleneksel Türk Sanat Müziği MEB Milli Eğitim Bakanlığı ÖAL Özel Anadolu Lisesi THM Türk Halk Müziği TM Türk Müziği TSM Türk Sanat Müziği xix BÖLÜM I GİRİŞ Toplumların kendi kültürünü yansıtan müzikleri vardır. Müzik, toplumların kültürel değişimi ve çeşitliliği ifade ettiği gibi, kültürü besleyen önemli unsurlardan da biridir. Bu sebepten müzik kültürün anlaşılmasında önemli bir faktör ve anahtardır. Tarih boyunca geniş bir coğrafyada yaşamış olan Türklerin farklı müzik türleri ile etkileşime girmiş, beslenmiş ve günümüze kadar ulaşan Türk halkına özgü müziksel düşünce ve ifade biçimine Türk müzik kültürü denir. “Nesilden nesile aktarılan tarihsel sürecin bir ürünü olarak ifade edilebilen kültür, aynı zamanda toplumun yaşam biçimi, kimliği, maddi ve manevi değerler bütünüdür. Aynı zamanda kültür, bir toplumun manevi özelliğini, duyuş ve düşünüş birliğini kuran, gelenek halindeki her türlü yaşayış, düşünce ve sanat varlıklarının tümüdür” (Turan, 2002, s. 189). Müzik kültürü, toplumun bir üyesi olarak insanoğlunun, genel kültürün yanında kazandığı müzik sanatına ilişkin bilgi, beceri, tutum ve davranışlar ile müzik ortamlarında geçerli ahlak kuralları, gelenekler ve benzeri diğer yetenek ve alışkanlıkları kapsayan karmaşık bir bütündür (Günay, 2006, s. 99). Kamer (2008)’e göre, “eğitim kişinin davranışlarında istenilen yönde kalıcı izli davranış değiştirme sürecidir. Gelecek nesillere kültürün aktarılmasında tanımdan da anlaşılacağı üzere eğitim çok önemlidir. Millet kültürünü fertlerine eğitim yoluyla aktarır ve kültürün devamlılığını, milli varlığın sürekliliğini böylece sağlamış olur” Unutulmamalıdır ki gelecek kendi milli kimliklerinden ödün vermeden onu koruyan, başkalarının kimliklerine saygı gösteren, evrensel değer ve oluşumlarla uyumlu insanların olabilir (Özçelik, 2002). 1 Dünyada birçok alanda olduğu gibi sosyal ve kültürel değerler de hızlı bir değişim içerisindedir. Genelde eğitim, özelde müzik eğitiminin bu değişim ve gelişim sürecinden etkilenmemesi mümkün değildir. Bu bağlamda, genel müzik eğitiminin gelişimine yönelik bilimsel çalışmalar, sempozyum, panel vb. etkinlikler yapılmaktadır. Doğal olarak tüm bu yapılanlar öğrencilerin müziğe karşı bilgi, beceri ve tutumlarını geliştirip, en üst düzeyde müziksel davranışlar kazandırabilmek içindir (Nacakcı, 2006, s. 220). Müziğin işlevlerinin etkili ve verimli olabilmesi için insanı kasıtlı kültürlenme dediğimiz eğitim süreci içinde olumlu tutumların, bilgilerin ve davranışların kazandırılması gerekmektedir. Morgan (1989)’a göre, tutumların oluşması ya da geliştirilmesi açısından 1230 yaş arası önemli bir zaman dilimi olarak kabul edilmekte, bu dönemin 12-21 yaş arası ergenlik dönemi, 22-30 yaş arası da ilk yetişkinlik devresi olarak ayrılabilmektedir (Morgan’dan aktaran Kocabaş, 1997, s. 141). Müzik dersindeki başarı; sadece öğretmen, öğrenci ve müziksel öğrenme yaşantılarından etkilenmez. Etken olarak, kontrol edilebilen ya da edilemeyen fizyolojik, psikolojik, çevresel vb. pek çok faktör bulunmaktadır. Tutum, müzik dersini ve ders başarısını etkileyen faktörlerin başlıcaları arasında yer alır. Bireyin derse yönelik olumlu ya da olumsuz bir tutuma sahip olması, o dersteki akademik başarısını etkilemektedir. Bundan dolayı öğrencilerin tutumlarının belirlenmesi önemlidir. Öğrencilerin müzik dersine yönelik tutumları, derse katılmalarında ve ders başarılarında etkili olmaktadır. Öğrencinin müzik dersiyle, kendisiyle ve öğretmen vb. ile ilgili tecrübeleri, beklentileri ve düşünceleri; müzik dersine yönelik olumlu ya da olumsuz tutumların gelişmesine yol açar. Öğrencilerin müzik dersine yönelik olumlu tutuma sahip olmaları önemlidir. Tutumu olumlu olursa, öğrenci öğrenmeye daha istekli olur ve o derste hedeflenen öğrenmelerin gerçekleşmesi ve kalıcılığı da olumlu yönde etkilenebilir (Öztürk & Kalyoncu, 2014, s. 235-238). Günümüzde farklı alanlarda olduğu gibi eğitim alanında da tutumlar ölçülmektedir. Eğitim ve öğretim sürecinde tutumların ölçülmesi, tutumların tespit edilerek ilerideki davranışların tahmin edilmesi, tutumlarını değiştirmek ya da yeni tutumlar oluşturmak gibi çeşitli açılardan yarar sağlamaktadır. Temel eğitimin III. kademesi olan lise dönemindeki öğrenciler yaşları itibariyle ergenlik döneminde olmaları, tutumlarının bu dönemde şekillenmeye başlaması ve müziğe ilişkin tutumlarının müzik eğitimi yoluyla gerçekleştirilmesi bakımından bu dönemde verilen 2 müzik eğitimi ve müzik eğitiminin içeriğindeki konulara yaklaşımları büyük önem teşkil etmektedir. 1.1. Problem Durumu Anadolu Liseleri ilköğretim üzerine 4 yıl eğitim veren karma okullardır. Yoğunlaştırılmış dil eğitiminin verildiği Anadolu liselerinin amacı, öğrencileri; İlgi, yetenek ve başarılarına göre yükseköğrenim programlarına hazırlamak, dünyadaki bilimsel ve teknolojik gelişmeleri izleyebilecek düzeyde yabancı dil bilgisine sahip olarak yetiştirmektir (MEB, 2016). Müzik dersi Anadolu Liselerinin 9, 10, 11 ve 12, sınıflarında seçmeli olarak ve haftada 2 saat verilmektedir. Müzik derslerindeki TM konuları ilköğretim 4. Sınıftan itibaren başlayarak lise 9, 10, 11 ve 12. sınıflardaki müzik ders konularının çeşitli öğrenme alanlarında da yerini alır. Akkaş (1997), Cumhuriyetten bu yana ilköğretim ve ortaöğretim kurumları müzik eğitimi programlarında Türk müziğine ayrılan bölümü şöyle özetlemiştir: 1931 yılı öğretim müfredatı programında; Türk müziği ile ilgili herhangi bir teorik ve uygulama içerikli konulara yer verilmemiştir. 1953 yılı öğretmen okulları ve köy enstitüleri müzik programında Türk müziğine; tek, çift ve üç sesli halk türküleri ve batı tonlarında yaratılmış halk ezgilerinin solfeji ve icrası şeklinde yer verilmiştir. 1957 yılı müzik eğitimi ilkokul programlarında Türk müziği ile ilgili herhangi bir konuya yer verilmemiştir. 1969 yılı ilkokul müzik programında Türk müziği; halk müziği temeline dayalı olarak yazılmış tek ve çok sesli türküler, marşlar, halk türküleri ve kahramanlık türküleri ile belli başlı aksak ölçüler konuları şeklinde yer almıştır. 1971 yılı orta dereceli okulların birinci devre programında; öğrencilere tek ve çok sesli türkü dağarcığı kazandırmak, bölgelerin halk türkülerine, çalgılarına, oyunlarına toplu bakış ve kısa bilgiler şeklinde Türk müziğine değinilmiştir. 1986 yılı ortaokul ve lise müzik dersi öğretim programında Türk müziği; yapı, biçim, tür, usul ve çalgı olarak düzenlenmeye çalışılmıştır. 3 1994 yılı ilköğretim kurumları müzik dersi öğretim programlarında ise “Müziğimizde Tür”, “Çevremiz ve Müzik”, “Müziğimizde Dizi, Ton ve Makam” ve ülkemizde, komşu ülkelerde ve dünyada müzik üniteleri içinde Türk müziğine yer verilmiştir. Yukarıdaki bilgilerden de görüldüğü üzere, müzik eğitim programlarında Türk müziğine kimi zaman hiç yer verilmemiş, kimi zaman ise sadece halk müziği olarak yer verilmiştir. Yıllar geçtikçe müzik eğitiminde Türk müziğinin ağırlığı artmıştır. 2006 yılında düzenleme yapılarak 2007-2008 öğretim yılından itibaren 1-8. sınıflarda uygulanan “İlköğretim Müzik Dersi Öğretim Programı” incelendiğinde; 4. sınıflar için “Müzik Kültürü” öğrenme alanında; ‘Atatürk’ün sanata ve Türk müziğine ilişkin görüşlerini anlar’ kazanımı, 5. sınıflar için “Müzik Kültürü” öğrenme alanında; ‘Atatürk’ün sevdiği türkü ve şarkıları tanır’ kazanımı, 6. sınıflar için “Dinleme-Söyleme-Çalma” öğrenme alanında; ‘Yurdumuzdaki müzik türlerinden seçkin örnekler seslendirir’ ve “Müzik Kültürü” öğrenme alanında; ‘Atatürk’ün Türk müziğine ilişkin düşüncelerini kavrar’ kazanımı, 7. sınıflar için “Dinleme-Söyleme-Çalma” öğrenme alanında; ‘Yurdumuzdaki müzik türlerinden eserler seslendirir.’ ve “Müzik Kültürü” öğrenme alanında; ‘Atatürk’ün güzel sanatlar içinde Türk müziğinin geliştirilmesine verdiği önemi açıklar.’ ile ‘Atatürk’ün Türk müziğinin gelişmesine ilişkin görüşlerini öğrenmeye istekli olur.’ kazanımı, 8.sınıflar için “Dinleme-Söyleme-Çalma” öğrenme alanında; ‘Türk toplum ve topluluklarının müzik kültürlerinden uygun örnekleri dinlemekten hoşlanır.’ ve ‘Yurdumuzdaki müzik türlerinden eserler seslendirir.’ kazanımı, “Müzik Kültürü” öğrenme alanında; Geleneksel Türk müziklerine ilişkin türleri ayırt eder.” kazanımları yer almaktadır (Talim ve Terbiye Kurulu, 2016). MEB 2009 Ortaöğretim 9, 10, 11 ve 12. sınıflar müzik eğitimi öğretim programı incelendiğinde; programın “Söyleme-Çalma” öğrenme alanında; 9. Sınıflar için ‘Ülkemiz müzik türlerinden eserler seslendirir.’ ve ‘Türk müziğine ait makamsal eserleri seslendirir.’ kazanımları, 10. sınıflar için ‘Türk halk müziği eserlerini söylemekten zevk alır.’ ve ‘Türk müziği makamlarından oluşmuş eserleri söylemeye istekli olur.’ kazanımları, 11. sınıflar için ‘Türk müziği makamlarından örnekler seslendirir.’ kazanımı ve 12. sınıflar için ‘Türk müziği eserlerini içeren dağarcık oluşturur.’, ‘Türk müziği makamlarını seslendirmekten zevk alır.’ ve ‘Atatürk’ün sevdiği şarkı ve türküleri seslendirir.’ kazanımları yer almaktadır. 4 Programın “Dinleme” öğrenme alanında, 10. Sınıflar için ‘Türk halk müziği eserlerini dinlemekten zevk alır.’, ‘Türk müziği makamlarından oluşmuş eserleri söylemekten zevk alır.’ ve ‘Atatürk’ün sevdiği şarkılardan ve türkülerden dağarcık oluşturur.’ kazanımları, 11. sınıflar için ‘Dinlediği Türk halk müziği ozanlarının ve âşıklarının eserlerini tanır.’ ve ‘Dinlediği Türk müziği makamlarını tanır.’ kazanımları yer almaktadır. Aynı programın “Müziksel algı ve bilgilenme” öğrenme alanında, 9. sınıflar için ‘Türk müziği ses sistemini tanır.’ ve ‘Türk müziği usullerinin vuruşlarını tanır.’ 10. sınıflar için ‘Türk halk müziğinde ayakları tanır.’ 11. sınıflar için ‘Aksak ölçüleri tanır’ kazanımları ile “Müzik kültürü” öğrenme alanında, 9. sınıflar için ‘Türk müziği tarihi hazırlık döneminin genel özelliklerine örnek verir.’, ‘Türk halk müziğinin genel özelliklerini açıklar.’ ve ‘Türk sanat müziği biçimlerini (form) tanır.’ kazanımları, 10.sınıflar için ‘Türk müziği tarihi klasik dönem hakkında yaptığı araştırma sonuçlarını paylaşır.’, ‘Derleyicilerin Türk halk müziğine sağladıkları katkının önemini fark eder.’ ve ‘Farklı yörelere ait Türk halk müziğinden örnekler sunar’ kazanımı, 11. sınıflar için, ‘Türk müziği tarihi klasik dönem sonrası dönem hakkında araştırma yaparak dönem bestecileri ve eserlerinden örnekler sunar.’, ‘Türk halk müziği eserlerinden dağarcık oluşturur.’ ve ‘Ozanların ve âşıkların Türk halk müziğine katkılarını açıklar.’ kazanımı, 12. sınıflar için ‘Türk müziği tarihi Cumhuriyet dönemi bestecilerini, eserlerini ve bestecilerin Türk müziğine katkılarını yorumlar.’ ve ‘Dünyanın değişik bölgelerindeki halk müziği çalgılarını Türk müziği çalgılarıyla ilişkilendirir.’ kazanımları yer almaktadır. Aynı programın “Müziksel yaratıcılık” öğrenme alanında, 9. sınıflar için ‘Türk halk müziğinin yaşanmış öykülerini canlandırır.’, 12. sınıflar için ‘Basit, bileşik ve aksak ölçülerde ezgi oluşturur.’ kazanımı yer almaktadır (Talim ve Terbiye Kurulu, 2016). Eğitim sürecinin önemli bir öğesi olan tutum, öğrenmenin gerçekleşmesinde etkilidir. Öğrencilerin okula, öğretmene, derse yönelik tutumları ile onların akademik başarıları, eğitim programlarının hedeflerine ulaşma düzeyleri arasında güçlü ilişkiler olduğunu ortaya koyan araştırmalar bulunmaktadır (Şen, 2011). Öztopolan (2007) “İlköğretim düzeyindeki özel okullar ile devlet okullarının 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin müzik dersine ilişkin tutumları ve akademik başarıları arasındaki ilişki” isimli yüksek lisans çalışmasında, ilköğretim düzeyinde devlet okulunda öğrenim gören öğrencilerin özel okullarda öğrenim gören öğrencilere göre müzik dersine ilişkin 5 tutumlarının daha pozitif olduğunu, müzik dersine ilişkin tutumları ile cinsiyetleri, ailelerinde müzikle uğraşan birey olup olmama durumları, müzik etkinliklerine katılıp katılmama durumları, herhangi bir enstrüman çalma ve not durumları arasında anlamlı farkların olduğu tespit etmiştir. Ayrıca çalışmada, öğrencilerin müzik dersine ilişkin tutumları ile anne ve babalarının eğitim durumları ve ailelerinin aylık gelir durumları arasında anlamlı fark olmadığı görülmüştür. Otacıoğlu (2007), İlköğretim 5, 6 ve 7. sınıflarında öğretim gören öğrencilerin müzik dersi ile ilgili tutumlarını incelediği çalışmasında, 5. sınıf öğrencilerinin müzik dersine karşı olan tutumlarının 6 ve 7. sınıf öğrencilere göre daha yüksek olduğu, öğrencilerin ailelerinin ekonomik durumu, aile fertlerinin müziğe olan ilgisi ve müzik ders saatlerini yeterli bulma konusunda aralarında anlamlı farklılıkların bulunmadığı, kız öğrencilerin müzik dersine ilişkin tutumlarının erkek öğrencilere göre daha olumlu olduğu ve öğrencilerin müzik dersine karşı olan olumlu tutumları arttıkça ders başarılarının da arttığını tespit etmiştir. Phillips (2003), “6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin müziğe karşı tutumlarına etki eden faktörler” adlı doktora tezinde, öğrencilerin evlerindeki müzik ortamı ve müzik öz-kavramları ile müziğe karşı tutumları, sosyoekonomik, sınıf ve cinsiyet durumuna göre değerlendirilmiş ve bu üç unsura göre farklılıkların olduğu tespit edilmiştir. İnci (2002), “Anadolu lisesi öğrencilerinin müzik dersine karşı tutumlarını etkileyen faktörler” isimli yüksek lisans çalışmasında, Anadolu lisesi öğrencilerinin müzik dersine karşı yaklaşık %70’inin olumsuz, %30’unun ise olumlu anlamda tutum sergilediklerini tespit etmiştir. Kocaarslan (2009), “Genel müzik eğitimi alan ilköğretim öğrencilerinin müzik dersine ilişkin tutum, müzikal özgüven ve motivasyon düzeylerinin karşılaştırılması” isimli yüksek lisans tez çalışmasında, müzik eğitimi alan ilköğretim öğrencilerinin müzikal özgüven ve motivasyon düzeyleri ve müzik dersine ilişkin tutumları ile müzikal özgüven düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olmadığı tespit etmiştir. Öğrencilerin müzikal motivasyon düzeyleri ile müzik dersine ilişkin tutumları arasında anlamlı bir ilişkinin olduğu da tespit edilen bir diğer husustur. Babacan, Babacan ve Pirgon (2011) yapmış oldukları araştırmada, ilköğretim 2. kademe öğrencilerinin müzik dersine yönelik tutumlarını cinsiyet, sınıf düzeyi, anne ve baba eğitim durumu ve sosyoekonomik duruma göre incelemiştir. Çalışma sonucunda, müzik dersine yönelik tutumlarının cinsiyet, anne ve baba eğitim durumu, ailedeki eğitim durumu ve 6 sosyoekonomik düzeye göre farklılıklar gösterdiği sonucuna varılmıştır. Aynı çalışmada, müzik dersine yönelik tutumların öğrencilerin sınıf düzeyine göre farklılık göstermediği saptanmıştır. Koca (2013) ortaöğretim öğrencilerinin müzik dersine yönelik tutumlarını incelediği çalışmasında, öğrencilerin müzik dersine yönelik tutumlarının genel olarak olumlu olduğu, cinsiyete göre farklılık göstermediği fakat anne ve baba eğitim durumuna göre farklılık gösterdiği sonucuna varılmıştır. Konakcı (2010)’ya göre, eğitim alanında öğrencilerin herhangi bir konuya yönelik tutumlar geliştirmesinde etkili faktörlerin başında öğretmen gelmektedir. Öğretmenlerin alandaki yeterlilikleri ile ders işleyiş biçimlerindeki yeterlilikleri, öğrencilerin derse yönelik olumlu tutumlar geliştirmelerinde büyük önem taşımaktadır. Pogonowski (1985), “Süreç-Eksenli müzik öğretim programında orta seviyeli öğrencilerin davranış, tutum değerlendirmesi” isimli araştırmasında, ilköğretim dört, beş ve altıncı sınıf öğrencilerinin müzik dersine ilişkin olumlu tutumlar geliştirmesinin etki eden faktörleri incelemiştir. Araştırma sonucunda öğretim programının öğrencileri müzikal davranışlarına etki ettiği, okul içi ve dışı müzik etkinliklerine katılmak, enstrüman çalmak ve şarkı söylemek gibi konularda etki ettiği tespit edilmiştir. Uluocak ve Tufan (2011) “İlköğretim altıncı sınıf öğrencilerinin müzik dersine ilişkin tutumlarının farklı değişkenler açısından incelenmesi” isimli çalışmasında, öğrencilerin müzik dersine yönelik tutumlarının olumlu olduğu, anne ve babalarının mesleklerine ve eğitim durumlarına, ailesinde ya da yakın çevresinde bir müzik aleti çalan kişinin bulunma durumuna ve müzik kursuna giden öğrenciler ile gitmeyen öğrencilerin müzik dersine yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiştir. Çalışmada öğrencilerin müzik dersine yönelik tutumlarının cinsiyete göre farklılık gösterdiği görülmüştür. Saruhan (2008), “Temel eğitim ikinci kademe öğrencilerinin müzik dersine karşı tutumları” isimli yüksek lisans çalışmasında, öğrencilerin müzik dersine karşı tutumlarının okul türüne, cinsiyete, müzik dersinin işlendiği özel bir dersliğin olup olmama durumuna, özel müzik dersi alıp almama durumuna, sınıf değişkenine ve dinledikleri müzik türüne göre farklılaştığı tespit edilmiştir. Afacan (2010), “İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin müzik dersine yönelik öz yeterlilik algı ve tutumlarının değerlendirilmesi” isimli yüksek lisans çalışmasında, öğrencilerin 7 müzik dersine yönelik öz yeterliliklerinin yüksek olduğu, müzik dersine yönelik tutumları ile cinsiyet, sınıf ve sosyoekonomik çevreye göre farklılık gösterdiği sonucuna varmıştır. Nacakcı (2006) “İlköğretim öğrencilerinin müzik dersine ilişkin tutumları” isimli çalışmasında, ilköğretim öğrencilerinin müzik dersine karşı genel olarak olumlu bir tutum sergiledikleri, konuları itibari ile diğer derslere müzik derslerinden daha çok zaman ayırmak istedikleri, kızların erkeklere göre daha olumlu bir tutum içerisinde oldukları, ailenin eğitim durumu ve gelir düzeyi değişkenlerinin öğrencilerin derse karşı tutumlarının değişmesinde etkisinin olmadığı saptanmıştır. Yoder-White (1993) doktora tezinde, öğretim yoğunluğunun altıncı sınıfların müzikal başarım ve tutumlarına olan etkisini araştırmıştır. Çalışmada, öğretim yoğunluğunun, öğretim davranışlarının ve müzikal geçmişin öğrencilerin müziğe karşı tutumlarını etkilediği sonucuna varılmıştır. Apaydınlı (2010) “Genel lise öğrencilerinin kural dışı davranış gösterme eğilimleri ile müzik eğitimi arasındaki ilişkinin incelenmesi” isimli doktora tez çalışmasında, müzik eğitimi alan, ders dışı müziksel etkinliklere katılan öğrencilerin kural dışı davranış gösterme eğilimleri ile hiç müzik eğitimi almayan öğrencilerin kural dışı davranma gösterme eğilimi arasında anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiştir. Şen (2011), “Müzik öğretmenliği öğrencilerinin “Geleneksel Türk Müziği Dersleri” ne ilişkin tutumlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi” isimli doktora tezinde, öğrencilerin “Geleneksel Türk Müziği” kapsamında araştırması yapılan “Geleneksel Türk Halk Müziği” ve “ Geleneksel Türk Sanat Müziği” derslerine ilişkin tutumlarının olumlu olduğu ve aralarında anlamlı farklılık olmadığı, cinsiyete, mezun olunan ortaöğretim kurumuna, okumakta oldukları üniversitelere göre tutumlarında anlamlı farklılıklar olduğu, bireysel çalgısı bağlama olan öğrencilerin diğer bireysel çalgılara sahip olan öğrencilere göre “Geleneksel Türk Halk Müziği” ve “ Geleneksel Türk Sanat Müziği” derslerine karşı tutumlarının yüksek olduğu ve bireysel çalgı grubuna göre karşılaştırılması sonucunda; “Geleneksel Türk Halk Müziği” ve “ Geleneksel Türk Sanat Müziği” çalgı gruplarındaki tutum puanlarının, Batı müziği çalgı gruplarındaki tutum puanlarından yüksek olduğu görülmüştür. Öğrenciler dinledikleri müziklere göre tutumları karşılaştırıldığında, Türk Sanat Müziği ve Türk Halk Müziği dinleyen öğrencilere ait tutum puanlarının ve ailesinde Türk Sanat Müziği ve Türk Halk Müziği dinleyenlere ait tutum puanlarının diğer müzik türlerine göre yüksek olduğu görülmüştür. Ayrıca öğrencilerin anne ve babalarının eğitim 8 durumlarına göre karşılaştırılması sonucunda; anne ve babasının eğitim düzeyi ilkokul olan öğrencilerin “Geleneksel Türk Halk Müziği” ve “ Geleneksel Türk Sanat Müziği” derslerin ilişkin tutumlarının, anne ve babasının eğitim düzeyi üniversite olan öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülmüştür. Sağer (2003) “Müzik öğretmeninin çalgısı ve mesleksel yaşama etkisi” isimli makalesinde, öğretmenlerin mesleki yaşantılarında en çok hangi çalgıyı kullandıklarını ve meslekte eksikliğini hissettikleri konuların neler olduğunu tespit etmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin büyük çoğunluğunun okul veya okul dışında hiçbir şekilde çalgılarını kullanmadıkları, Türk müziği konularında kendilerini yetersiz buldukları görülmüştür. Ayrıca öğrencilerin en çok dinlediği müzik türü olarak ta Türk halk müziği seçeneğinin gösterilmesi de müzik öğretmenlerinin Türk müziği alanında donanımlı olmaları gereğini göstermektedir. Albuz (2002) “21. yüzyıl Türk müzik eğitiminde yeni oluşum anlayış ve yaklaşımlar neler olmalıdır” adlı çalışmasında; çok zengin kültür mirasına sahip olan ülkemizin bu birikiminden müzik öğretiminde de yararlanmanın mesleki bir görev ve sorumluluk olduğunu, bu anlayışla düzenlenecek olan müzik öğretim programları içerisine geleneksel müziklerin dengeli olarak dağıtılması, hazırlanacak müzik ders kitaplarında da bu yaklaşımın sergilenerek geleneksel müziklerimizden örnekler sunulması gerektiğini belirtmiştir. Ayrıca yakından uzağa öğretim anlayışı gereği de, kendi kültürünü yeterince tanımayan müzik eğitimcilerinin toplumdan kopuk bir müzik eğitimi sergileyeceğini bu nedenle; her müzik eğitimcisinin esas çalgısının yanı sıra en az bir de geleneksel çalgılarımızdan birini iyi düzeyde icra edebilecek durumda olması gerektiğini ancak böyle bir müzik eğitimcisinin yeterince gerçekçi ve başarılı olacağını belirtmiştir. İlk ve Ortaöğretim Müzik Eğitimi Programlarında son yıllarda ağırlığı gittikçe arttırılan “Geleneksel Türk Müzikleri” ile ilgili kazanımlar, bu eğitim kademelerinde görev yapacak olan müzik öğretmenlerinin, bu alanda nasıl bir donanıma sahip olmaları gerektiğine ilişkin önemli ipuçları sunmaktadır. Geleneksel Türk müzikleri ile ilgili bu kapsamlı kazanımları öğrencilerine kazandırabilecek nitelikteki bir müzik öğretmeninin, geleneksel Türk müziği çalgılarını kullanabilmesi de yine önemli bir husus olarak karşımıza çıkmaktadır (Aydıner & Şen, 2011, s. 142). Bu bilgiler ve yaklaşımlar ışığında Anadolu liselerindeki öğrencilerin müzik dersindeki TM konularına karşı takındıkları olumlu ya da olumsuz tutum ve davranışlarını etkileyen 9 sebepler önem kazanmaktadır. Bu bağlamda probleme ilişkin belirtilen problem cümlesi şöyledir: “Türkiye’deki Anadolu liselerinde okuyan öğrencilerinin müzik derslerindeki Türk Müziği konularına ilişkin tutumları nasıldır?” Bu problem cümlesinden yola çıkarak oluşturulan alt problemler şu şekildedir: 1. Devlet Anadolu liseleri ve özel Anadolu liseleri 10. ve 11. sınıf öğrencilerinin müzik derslerindeki Türk müziği konularına ilişkin tutumları nasıldır? Aralarında anlamlı bir fark var mıdır? 2. Devlet Anadolu liseleri 10. ve 11. sınıf öğrencilerinin müzik derslerindeki Türk müziği konularına ilişkin tutumları bulundukları bölgeye göre farklılık göstermekte midir? 3. Devlet Anadolu liseleri ve özel Anadolu liseleri 10. ve 11. sınıf öğrencilerinin müzik derslerindeki Türk müziği konularına ilişkin tutumları; 3.1. Cinsiyete, 3.2. Dinlemeyi tercih ettikleri müzik türüne, 3.3. Ailede sıklıkla dinlenilen müzik türüne, 3.4. Ailelerinde Türk Müziği ile ilgilenen bireylerin bulunup bulunmama durumuna, 3.5. Ailelerinde Türk Müziği ile ilgilenen bireylerin yakınlık derecesine, 3.6. Annelerinin eğitimi durumuna, 3.7. Babalarının eğitim durumuna, 3.8. Babalarının mesleğine, 3.9. Annelerinin mesleğine, 3.10. Ailelerinin ortalama aylık gelir miktarına, 3.11. Çalgı çalma durumuna, 3.12. Çaldıkları çalgıya göre farklılıklar göstermekte midir? 10 1.2. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı, özel ve devlet Anadolu liselerinde eğitim gören öğrencilerin müzik derslerindeki Türk müziği konularına ilişkin tutumlarını belirlemek ve tutumlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesidir. 1.3. Araştırmanın Önemi Bu çalışma, Anadolu liselerinde eğitim gören öğrencilerin müzik derslerindeki Türk müziği konularına yönelik tutumlarının incelenmesi açısından yapılan ilk çalışma olması, genel olarak Türk müziği ile ilgili yapılacak çalışmalara katkı sağlaması ve Anadolu liselerinde müzik dersi kapsamında bulunan Türk müziği konularının eğitimine katkı sağlayacak olması ve 10. ve 11. sınıf müzik öğretim programındaki Türk müziği konuları ile ilgili kazanımların ne düzeyde gerçekleştiğinin ortaya konması açısından önemlidir. 1.4. Varsayımlar 1. Seçilen araştırma yönteminin, araştırmanın amacına, konusuna ve problemin çözümüne uygun olduğu, 2. Veri toplama aracı olarak kullanılan “Türk Müziği Konularına İlişkin Tutum Ölçeği” nin geçerlik ve güvenirliğinin yüksek olduğu, 3. Araştırmaya katılan deneklerin hazırlanan “Türk Müziği Konularına Yönelik Tutum Ölçeğine” içtenlikle cevap verdikleri, 4. Araştırmada ölçeği yanıtlayan deneklerin, çalışma evrenini yeteri kadar temsil ettiği, 5. Araştırma için kendilerine başvurulan uzman kanılarının yeterli olduğu, 6. Çeşitli kaynaklardan sağlanan bilgilerin gerçeği yansıttığı temel sayıltılarından hareket edilmiştir. 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları 1. Ankara’daki özel ve devlet Anadolu liselerinde öğrenim gören 10 ve 11. sınıf öğrencileri, 2. Müzik derslerindeki Türk Müziği konularına yönelik geliştirilen tutum ölçeği, 11 3. 2014-2015 eğitim-öğretim yılı içinde öğrencilere uygulanan tutum ölçeğinden elde edilen veriler ile sınırlıdır. 12 BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Türk Müziği Türk müziği, Türk makam, usul, beste biçimi ve kurallarına göre yapılan müziktir (Sözer, 1986, s. 793). Türk müziği, Türk kültürünü yansıtan bir ayna gibidir. Türkiye, üzerinde yaşayan müzik türleri açısından çok zengin bir ülkedir. Müzik türlerindeki zenginlik, ülkenin kültürel zenginliklerinin bir göstergesidir. Türkiye’nin müzik hayatındaki zenginlik ve canlılığın kökleri Türk tarihinin binlerce yıllık derinliklerine ve Türklerin üç kıta üzerinde yayıldıkları geniş topraklara uzanır. Türkler Anadolu’ya yerleşmeden önce Asya’da Çin, Moğol, Hint ve Fars müzikleriyle karşılaşmışlar ve çeşitli etkileşimler yaşanmıştır. İslamiyet’in kabul edilmesinden sonra çeşitli Müslüman toplumlarla olan yakınlaşmalar müzikte başka etkileşim ve oluşumlara zemin hazırlamıştır. Anadolu’ya gelen Türkler burada daha önceden yerleşmiş olan toplumların müzikleriyle karşılaşmışlardır. Türklerin tarihte kurduğu devletler içerisinde günümüz Türkiye’sinin müzik hayatı üzerinde en fazla etkisi olanı hiç şüphesiz Osmanlı Devleti’dir. Günümüzde yaygın olan müziklerin çoğunun kökleri Osmanlı Devleti’ndeki bazı müzik olay ve oluşumlarına uzanır. Türkiye’nin müzik yapısı Osmanlı dönemi incelenmeden yeterince anlaşılmaz. Osmanlı müzik mirası, kendisinden sonra kurulan Türkiye Cumhuriyeti’ne kalmıştır (Can, 2009, s. 64). Beş bin yıllık tarihsel sürecinde bazı değişim ve gelişimleri yaşamış olan Türk müzik kültürü, günümüzde de bu değişim ve gelişimleri yaşamaya devam etmektedir. Bu değişim ve gelişimlerin en etkili olanı hiç kuşkusuz Cumhuriyetle birlikte gelmiştir. Cumhuriyet dönemi Türk müzik kültürü, Atatürk’ün müziğe bakış açısı ile doğru orantılıdır (Uçan 2005b, s. 129). “Göçlerin, savaşların, akrabalıkların ve her çeşit sosyo-kültürel ilişkilerin etkisi altında gelişimini sürdüren Türk müziği, asırlar boyu birçok değişim ve dönüşümü birlikte yaşamış 13 olmasına karşılık, ses sistemi, makam ve usul esasları açısından özünü ve kimliğini korumuş ender müziklerdendir” (Yener, 2014, s. 19). Türk müziği bu geniş coğrafya içinde aynı temel esaslar üstünde halk müziği ve klasik (sanat) müziği görünüşüyle varlığını sürdürmüştür. Burada Türk müziği tabanda halk müziği ve onun üzerinde işlenerek, gelişerek yükselmiş olan klasik (sanat) müziği şeklinde karşımızda durmaktadır (Atasoy, 2014, s. 650). 2.2. Türk Sanat Müziği Günümüzde Klasik Türk Müziği tabiri Osmanlı döneminde yüksek bir düzeye erişmiş makamsal sanat müziği için kullanılmaktadır. Aynı müzik için Türk Sanat Müziği ve Geleneksel Türk Sanat Müziği adlarının da kullanıldığı görülmektedir (Can, 2009, s. 66). Tek sesli, geleneksel usul ve makamların teorik kurallarına göre bestelenen, perdesiz (ud, keman vb.) ve kanun, tanbur gibi perdeli çalgılar eşliğinde seslendirilen, daha çok şarkı formundaki eserlerden oluşan müzik türüne Türk sanat müziği denir. Bu adlandırma Cumhuriyet’ten sonra kullanılmaya başlanmış olup ilk olarak TRT İstanbul ve Ankara Radyosunun kurulmasından sonra bünyelerindeki birimleri tanımlamak amacıyla kullanılmıştır (Karaelma, 2016). 2.3. Türk Halk Müziği Türk halk müziği, ozanlar ve âşıklar tarafından tarihin akışı ve anonimlik vasfı içinde ad konmadan bestelenen (yakılan) türkü vb. deyişlerle, kır hayatı töresinin yarattığı çeşitli oyunlardan meydana gelir (Tanrıkorur, 2003, s. 189). “Halk müziği ürünleri, müzik fikrinin yalın yolla, açık ve yetkin biçimde anlatıldığı güçlü örneklerdir. Halk müziği geleneğe bağlı olması nedeniyle, müziğe ilişkin kuram ve teknikleri bozmadan günümüze taşımıştır” (Özbek, 1998, s. 88). Türk halk müziği, en geniş mana ve mefhumuyla, dünyanın en geniş sahalarına yayılmış en eski, en fazla tesirli olmuş bir halk sanatıdır. Türk halk müziğinde, bestelenen şiir formunun adını taşıyan şekiller vardır. Koşma, destan, varsağı, mani, divan, kalenderi, karşılama 14 ve semai bunlardan bazılarıdır. Kompozisyon bakımından şarkı formunun daha serbest bir çeşidi olan türkü şekli çerçevesinde mütalaa edilebilirler. Aynı zamanda usul ve uslupça da isimlenir: maya, bozlak, uzun hava, kırık hava, oyun havası vb. gibi (Öztuna, 2006, s. 327). Halk müziği, binlerce yıllık tarihsel süreç içerisinde yaratılmış, kulaktan öğrenme yoluyla yaşatılmış, kulaktan kulağa aktarılarak günümüze kadar ulaşmıştır. Cumhuriyet döneminde, halk müziği ürünlerinin çoğu derlenip notaya geçirilmiştir. Bugün halk müziğimiz bir yandan geleneksel yöntemlerle yaşamakta ve yaşatılmakta, bir yandan da notalarıyla öğrenilmekte ve seslendirilmektedir (Yıldız, 2006, s. 310). 2.4. Eğitim Eğitim; bilim, teknik ve sanatın her üçünü de kapsayan bir içerikle düzenlenerek, bireyleri ve toplumları biçimlendirme, yönlendirme, değiştirme, geliştirme ve yetkinleştirmede en etkili süreç niteliğini kazanır. Böyle bir eğitim, bireyi biyopisişik, toplumsal ve kültürel boyutlarıyla, bedensel, bilişsel, duyuşsal ve devinişsel davranış yapılarıyla da dengeli bir bütün olarak, en uygun ve en ileri düzeyde yetiştirmeyi amaçlar. Müzik eğitimi, çeşitli kollara ayrılan sanat eğitiminin başlıca dallarından birini oluşturur (Uçan, 2005a, s. 28). 2.5. Müzik Eğitimi Müzik eğitimi, temelde, bir müziksel davranış kazandırma, bir müziksel davranış değiştirme veya bir müziksel davranış değişikliği oluşturma, bir müziksel davranış geçirme sürecidir. Bu süreçte daha çok, eğitim gören bireyin (çocuğun/gencin, öğrencinin) kendi müziksel yaşantısını temel alınır, bu temelden yola çıkılarak belirli amaçlar doğrultusunda planlı, düzenli ve yöntemli bir yol izlenir ve bu yolla belirli hedeflere erişilir. Müzik eğitimi yoluyla, birey ile çevresi, özellikle müziksel çevresi arasındaki iletişim ve etkileşimin daha sağlıklı, daha düzenli daha etkili ve daha verimli olması beklenir. (Uçan, 2005a, s. 14) “Müzik eğitimi yoluyla; bireyin davranışında oluşan değişmeler toplumu, toplumdaki değişmeler bireyi etkiler; birey ile doğal, toplumsal ve kültürel çevresi, o arada sanatsal ve özellikle müziksel çevresi arasındaki iletişim ve etkileşimin daha düzenli, daha sağlıklı, daha etkili ve verimli olması beklenir” (Uçan, 2005a, s. 30). “Müzik eğitimi insanın yakın çevresi ile müzik yoluyla ilişki kurabilmesini, toplumsallaşmasını, müziği bilinçli olarak üreten ve tüketen bir birey olmasını sağlar” (Özen, 2004, s. 58). 15 “Müzik eğitimi, temelde genel, özengen (amatör) ve mesleki (profesyonel) olmak üzere, üç ana amaca yönelik olarak düzenlenip gerçekleştirilir. Ve bu üç amaçtan daha çok hangisine yönelik ise, ona göre bir nitelik kazanır” (Uçan, 2005a, s. 30). 2.5.1 Genel Müzik Eğitimi “Genel müzik eğitimi, iş-meslek, okul, bölüm, kol-dal, ve program türü ne olursa olsun, ayrım gözetmeksizin, her düzeyde, her aşamada, her yaşta herkese yönelik olup, sağlıklı ve dengeli bir “insanca yaşam” için gerekli asgari-ortak genel müzik kültürünü kazandırmayı amaçlar” (Uçan, 2005a, s. 31). Genel müzik eğitimi ülkemizde ilköğretim öncesi ve ilköğretim düzeyinde zorunlu olmakla beraber ortaöğretim ve yükseköğretim düzeyinde zorunlu değildir. Genel müzik eğitimi anaokulu ve ilkokulda sınıf öğretmeni, ortaokul ve lisede müzik öğretmeni, üniversitede ise müzik okutmanı veya müzik öğretim görevlisi tarafından yürütülür (Uçan, 2005a, s. 31). Yoon (2000)’a göre, ” çocukların duyuşsal, devinişsel ve sosyal alanlarda gelişimini ve bir müzik kültürü oluşturmalarını destekleyen genel nitelikli müzik eğitimi aracılığıyla; disiplin, stres yönetimi, işbirliği, kendi kültürüne ve farklı kültürlere ilişkin bilgi ve duygularını sağlıklı şekilde ifade edebilme yolları edinilmektedir” (Yoon’dan aktaran Öztürk & Kalyoncu, 2014, s. 236). “Günümüz genel müzik eğitiminde, daha çok müziği bilgili, bilinçli, görgülü ve duyarlı bir anlayış ve yaklaşımla, haz duyup zevk alarak kullanan ya da tüketen kitleler yetiştirmeye dönük bir strateji uygulanır. Bu uygulamalarda, bireyin müziksel bilgi, görgü, ilgi, istek ve yeteneğini çeşitlendirip zenginleştirerek geliştirmek esastır. Bu durum genel müzik eğitiminde olabildiğince “çok yönlü” ve “ çok boyutlu” olmayı gerektirir” (Uçan, 2005a, s. 31). 2.5.2 Özengen Müzik Eğitimi “Özengen müzik eğitimi, müziğe ya da müziğin belli bir dalında özengence (amatörce) ilgili, istekli ve yatkın olanlara yönelik olup, etkin bir müziksel kalıtım, zevk ve doyum sağlamak ve bunu olabildiğince sürdürüp geliştirmek için gerekli müziksel davranışları kazandırmayı amaçlar. Özengen müzik eğitimi, herhangi bir düzeyde herkes için zorunlu değildir; tam 16 tersine, ilgi, istek ve yatkınlık ile etkin bir katılım için gerekli fırsat ve olanaklara bağlı olup seçmelidir” (Uçan, 2005a, s. 31). Çocuklara ve yetişkinlere yönelik olan müziksel bilgi ve beceri kazandırmayı amaçlayan öğretim kurumlarına “özengen müzik eğitim kurumları” diyebiliriz. Ülkemizde özengen müzik eğitimi belediyelerde, halk eğitimi merkezlerinde, özel müzik dersi veren kurumlarda, özel müzik dersleriyle sürdürülmektedir (Çaydere, 2014, s. 1480). “Aslında her kişide az-çok bir “müziksel algılama” , “müzik yapma” ve “müziksel yorumlama” hatta birçok kişide “müziksel yaratma” güdüsü vardır. Bu güdü, özellikle kişinin gönüllü, istekli ve etkin katılımını esas alan ve kişiyi buna yönlendirip özendiren bireysel ve toplu eğitim uygulamalarında kolayca kendini belli eder ve gelişme olanağı bulur” (Uçan, 2005a, s. 32). “Özengen müzik eğitimi, ülkemizde müziği bilen, dinleyen, üreten doktorların, mühendislerin, mimarların ve özelliklede öğretmenlerin yetişmesinde vasıtadır. Toplumsal ilerleyişe, toplumsal üretkenliğe doğru olumlu adımlar atılmasına sebep olur” (Çaydere, 2014, s. 1480). Özengen müzik eğitiminde, daha çok, müziği izleyip dinleyerek tüketen ya da kullanılan kitleler yerine, müziği herhangi bir parasal ya da maddi karşılık beklemeksizin, yalnızca zevk ve doyum sağlamak için yaparak yaşayan ve bunu adeta kendisi için bir yaşam tarzına dönüştüren müzikseverler ve amatör müzikçiler yetiştirmeye dönük bir strateji uygulanır (Uçan, 2005a, s. 32). 2.5.3. Mesleki Müzik Eğitimi “Mesleki müzik eğitimi, müzik alanının bütününü, bir kolunu ya da dalını, o bütün kol ya da dal ile ilgili bir işi meslek olarak seçen, seçmek isteyen, seçme eğilimi gösteren, seçme olasılığı bulunan ya da öyle görünen, müziğe belli düzeyde yetenekli kişilere yönelik olup, dalın, işin ya da mesleğin gerektirdiği müziksel davranışları ve birikimi kazandırmayı amaçlar” (Uçan, 2005a, s.32). “Ülkemizde mesleki müzik eğitimi yüksek öğretim öncesi süreç ve yüksek öğretim süreci olarak birbirini takip edebilen iki ayrı süreçten oluşmaktadır. Bu süreçte alanda eğitim almak isteyen bireyler için en önemli ve ortak unsur, mesleki müzik eğitimi alabilecek özel müziksel yeteneğe sahip olmaktır” (Çaydere, 2014, s. 1478). 17 “Mesleki müzik eğitiminde müziği bizzat yaparak yaşamanın ötesinde, onu bilgili, bilinçli, düzenli, planlı, yöntemli, kurallı ve yeterli olarak yaratan, seslendiren/yorumlayan, kuramlayan, araştıran, uygulayan ve öğreten sanatçı, bilimci, eğitimci ve teknoloğu yetiştirmeye dönük bir strateji uygulanır” (Uçan, 2005a, s. 33). 2.6. Tutum Kavramı “Tutumlar sosyal psikolojinin popülerliğini her zaman koruyan bir kavramıdır. Bu popülerliğin sebebi, tutumların ortaya çıkacak davranışı etkilediği varsayımıdır. Amaç davranışların önceden kestirilebilmesi olduğu vakit tutumların bilinmesi de önem kazanır. Dolayısıyla tutumunu bildiğiniz kişinin, grubun, kitlenin belirli ortamlarda nasıl davranacağını aşağı yukarı doğru kestirebilirsiniz” (Arkonaç, 2001, s. 157). “Tutum, latince aptus sözcüğünden türetilmiştir, “eylem için elverişli ve hazır” anlamına gelmektedir” (Hogg & Vaughan, 2007, s. 174). “Tutum, geniş kapsamlı bir düşünsel süreç olması nedeniyle çok değişik tanımlara sahiptir. Bu yüzden tutum diğer düşünsel kavramlarla olan bağlantı ve ilişkisi, konudan konuya ve yazardan yazara göre değişmektedir” (Tolan, İsen ve Batmaz, 1985, s. 260). “Bir anlatım biçimi olan tutum, bir obje ya da bir fikir olmayıp, bireyle o şey arasında karşılıklı etkileşim sonucu bireyin zihninde oluşan bir hazır olma eğilimidir” (Silah, 2000, s. 364). “Tutum, bireyin kendine ya da çevresindeki herhangi bir toplumsal konu (obje) ya da olaya karşı deneyim ve bilgilerine dayanarak örgütlediği bilişsel, duygusal, ve davranışsal bir tepki ön eğilimidir” (Tekarslan, Baysal, Şencan ve Kılınç, 1989, s. 167). “Tutum, bir bireye mal edilen ve onun psikolojik obje ile ilgili düşünce, duygu ve davranışlarını düzenli bir biçimde oluşturan eğilimdir” (Usal & Kuşluvan, 1999, s. 125). G.W. Allport (1935)’a göre bir tutum, “yaşantı ve deneyimler sonucu oluşan, ilgili olduğu bütün nesne ve durumlara karşı bireyin davranışları üzerinde yönlendirici ya da dinamik bir etkiye sahip ruhsal ve sinirsel bir hazırlık durumudur” (Allport’dan aktaran Freedman, Sears ve Carlsmıth, 1993, s. 319). Doob (1947) tutumu, “bireyin içinde yaşadığı toplumda, önemli olduğu düşünülen örtülü ve güdüleyici bir tepki olarak tanımlamıştır. Doob, sonuçlarından çok bir tutumun ne olduğu üzerinde durulmuştur” (Doob’dan aktaran Freedman vd., 1993, s. 319). 18 “Sanford (1961)’un tutum tanımı, “objelere ve sembollere olumlu veya olumsuz bir tepki göstermeye hazırlık durumudur” (Sanford’dan aktaran Tavşancıl, 2006, s. 66). Katz (1967) tutumu, “bireyin sahip olduğu değerler dizgisine bağlı olarak bir simgeyi, bir nesneyi, bir kişiyi veya dünyayı iyi ya da kötü, yararlı ya da zararlı yönleriyle algıladığı bir ön düşünce biçimidir (Katz’dan aktaran Tavşancıl, 2006, s. 66). Enç’e göre (1968), “Tutum en genel anlamıyla tutulan yol, davranış anlamına gelmektedir. Diğer bir ifade ile tutum, bir nesne ya da olaylara karşı sürekli olarak aynı biçimde davranmaya neden olan öğrenilmiş eğilim olarak tanımlanabilir” (Enç’den aktaran Silah, 2000, s. 363). Sherif (1969)’a göre tutum, “bireyin dünya hakkındaki sürekli ya da geçici varsayımlarını, diğer insanlardan beklentilerini, kendine benzer olanlarla değişik olanlar arasındaki farklılıkları; değer ve bakış açılarını, neyin doğru neyin yanlış olduğuna ve neye yaklaşılması neden kaşınılması gerektiğine ilişkin duygu ve inançlarını içerir” (Sherif’den aktaran Tolan vd., 1985, s. 260). Fishbein ve Ajzen (1975) tarafından yapılan tanıma göre tutum, verilen bir objeye, tutarlı bir şekilde tercih edilir veya tercih edilmez biçimde cevap verme ile ilgili öğrenilmiş eğilimdir (Fishbein & Ajzen’den aktaran Tavşancıl, 2006, s. 69). Bacon ve Byrne (1977)’e göre, “tutumlar, oldukça organize olmuş uzun süreli duygu, inanç ve davranış eğilimleridir. Bu eğilimler diğer insanları, grupları, fikirleri, ülkenin diğer yönlerini ya da nesneleri konu edinir” (Bacon ve Byrne’den aktaran Tavşancıl, 2006, s. 68). İnceoğlu (1993)’na göre, “tutum, bireyin kendine ya da çevresindeki herhangi bir toplumsal konu, obje ya da olaylara karşı deneyim, motivasyon ve bilgilerine dayanarak örgütlediği bilişsel, duygusal ve davranışsal bir tepki ön eğilimidir” (İnceoğlu’ndan aktaran Tavşancıl, 2006, s. 70). Ülgen (1994) ise tutumu, “öğrenmeyle kazanılan, bireyine davranışlarına yön veren karar verme sürecinde yanlılığa neden olan bir olgudur.” şeklinde tanımlanmıştır (Ülgen’den aktaran Tavşancıl, 2006, s. 70). “Günümüzde sosyal psikologlar tarafından kabul gören tanıma göre tutum, bireye aittir ve onun bir nesneye ilişkin düşünce, duygu ve davranışlarına bir bütünlük, bir tutarlılık getirir” (Tavşancıl, 2006, s. 67). Arkonaç (2001)’e göre, bugün tutum kavramı bir yapı olarak görülmekte ve doğrudan gözlenmese de, davranıştan önce gelen ve hareketlerimize rehberlik eden yapı olarak anlaşılmaktadır. 19 “Sonuç olarak yapılan tanımlara göre, tutum kişinin objelere karşı geliştirdiği bir güdü, yaşantı, düşünce, duygu, inanç değer ve değer yargılarıyla yakından ilgili olan bir zihinsel hazırlıktır” ( Silah, 2000, s. 365). Tutum birçok bilimsel disiplinde farklı anlamlarda kullanılan bir terimdir. 18. yy’da tutum terimi sahne sanatçılarının, özellikle de dansçıların sahnede gösterdikleri postürü anlatmak için kullanılırdı. Bugün kinesiologlar tutum terimini hala bu anlamda kullanmaktadırlar. Darwin’in 18. yy’ın ortalarında tutum terimini hayvanların bir tehlike durumunda gösterdiği duygusal eğilim olarak görerek teatral alandan çıkartıp gerçek hayata taşımasına ve aynı dönemlerde Herbert Spencer ve Alexander Bain’in de zihinsel bir kavram olarak görmesine rağmen tutumun bir yan anlam olarak fiziksel bir kavram olarak görülmesi 1950’li yıllara dek devam etmiştir. Bu tarihten sonra tutum, fiziksel anlamından çok bireyin psikolojik durumuna işaret eden bir kavram olarak görülmeye başlanmıştır (Özmenteş, 2006). 2.7. Tutumun Öğeleri Tutumların birbirleriyle etkileşim içinde olan, bilişsel, duygusal ve davranışsal olmak üzere üç öğesi vardır. “Bu öğeler arasında iç tutarlılık olduğu varsayılmaktadır” (İnceoğlu, 2000, s. 8). Bir bireyin tutumu, neye inandığı (bilişsel), ne hissettiği (duygusal) ve nasıl hareket ettiğinin (davranışsal) birleşimidir (Sakallı, 2001, s. 108). 2.7.1. Bilişsel Öğe “Bilişsel öğe, belli bir nesne hakkında sahip olunan fikir ve inançları içerir” (Sakallı, 2001, s. 107). Bilişsel öğe tutum nesnesi hakkındaki inançlardan oluşur (Penner, 1978, s. 167). Aronson, Wilson ve Akert (2012)’a göre, “bilişsel öğe, kişinin bir tutum nesnesi ile ilgili inançlarına dayanan tutumdur.” Baysal’a (1981) göre, “tutumların bilişsel öğeleri, tutum objeleri (uyarıcıları) ile ilgili gerçeklere dayanan bilgi ve inançlardan oluşmaktadır. Bunlar çevredeki tutum objeleri (konuları) hakkında bireylerin edindikleri bilgileri temsil etmektedir. Tutum öğesi ile ilgili 20 bilgi, bireyin bu konu ya da konular grubu ile bir deneyim geçirmesi sonucu elde edilir” (Baysal’an aktaran Tavşancıl, 2006, s. 73). Bilişsel öğe, bireyin düşünme süreçlerindeki bilgileri gruplandırmasıdır. Ayrıca bilişsel öğe, bireyin çevredeki uyarıcıları hakkında edindikleri deneyim ile düşünce, bilgi ve inançların tümüdür (İnceoğlu, 2000, s. 9). 2.7.2. Duygusal Öğe Aronson vd.’e göre, “duygusal öğe, kişinin bir tutum nesnesi ile ilgili inançlarından çok duygu ve değerlerine dayanan tutumdur.” Morgan’a (1995) göre, “tutumu inanç, gerçek ve değerlerden ayıran en önemli özellik, tutumların duygusal bileşeninin olmasıdır” (Morgan’dan aktaran Tavşancıl, 2006, s. 76). “Duygusal öğe, olumlu ya da olumsuz tepkiye bir ön eğilimdir. Bununla beraber, duygusal öğesi ağır basan bir tutumun değişmesi daha güçtür; özellikle bireyin egosunun ilgilendiren konu ya da olaylara karşı tutumu daha yoğun duygu yüklüdür” (İnceoğlu, 2000, s. 9). 2.7.3. Davranışsal Öğe Davranışsal bileşen, duygu ve kanıya uygun hareket etme eğilimidir (Morgan, 2000, s. 363). Sözler ya da diğer hareketlerden gözlenebilen, tutum konusuna karşı davranış eğilimidir. Tutumun varlığı yansıtılan birtakım gözlenebilir davranışlardan tespit edilebilir. Tutuma karşı herhangi bir davranış söz konusu değilse, o tutum gözlemlenemeyeceğinden dolayı bilenemez (İnceoğlu, 2000, s. 10-11). “Tutumların davranış öğesi bireyin duygu ve kanısına uygun hareket etme eğilimini içermektedir” (Tavşancıl, 2006, s. 79). İki tür davranışsal öğe vardır: duygusal davranış, kuralsal (normatif) davranış. Duygusal davranış tutum konusunun hoşa giden ya da gitmeyen bir durumla ilişkilendirilmesi sonucu ortaya çıkar. Normatif davranış ise doğru davranışın ne olduğu konusundaki inançlara dayanan davranıştır. Bu normlar küçük guruplar ya da alt kültürlerin birey davranışı üzerindeki etkisidir. Bireyin bağlı olduğu gurup ya da alt kültürlerde, şayet belli bir davranış doğru olarak görülüyorsa, bunu onaylamasa da normatif olarak yapar (İnceoğlu, 2000, s. 10-11). 21 2.8. Tutumların Özellikleri Bu tanım ve açıklamalardan yola çıkarak, tutumlarla ilgili aşağıda belirtilen özellikler sıralanabilir; 1. Tutumlar doğuştan gelmez, sonradan yaşanarak kazanılır. Birey toplumsallaşırken kültürel olarak kazanır. Diğer bir anlatımla, tutumlar yaşantılar yoluyla öğrenilmiştir. 2. Tutumlar geçici değillerdir, belli bir süre devamlılık gösterirler. Yani bireyler yaşamlarının belli dönemlerinde aynı düşünceye sahip olurlar. 3. Tutumlar, birey ve obje arasındaki ilişkide bir düzenlilik olmasını sağlarlar. Öğrenme süreci içinde derece derece biçimlendiğinden, insanın çevresini anlamasına da yardımcı olurlar. 4. İnsan-obje ilişkisinde, tutumların belirlediği bir yanlılık ortaya çıkar. Birey bir objeye ilişkin bir tutum oluşturduktan sonra, ona yansız bakamaz. 5. Bir objeye ilişkin olumlu ya da olumsuz bir tutumun oluşması, ancak o objenin başka objelerle karşılaştırılması sonucu mümkündür. 6. Kişisel tutumlar gibi toplumsal tutumlar da vardır. Toplumsal tutumlar, toplumsal değer, grup ve objelere yönelik tutumlardır. 7. Tutum bir tepki şekli değil, daha çok bir tepki gösterme eğilimidir. Bir başka deyişle, tutumlar tepkide bulunmaya ilişkin eğilimdir. 8. Tutumlar olumlu ya da olumsuz davranışlara yol açabilir (Tavşancıl, 2006). 2.9. Tutumların İşlevi Tutumların bilgi, değer ifade edici, ego savunma ve araçsal (uyumsal-fayda) olmak üzere dört işlevi vardır (İnceoğlu, 2000, s. 14; Hortaçsu, 2012, s. 294; Sakallı, 2001, s. 108, (Freedman vd.,1993, s. 328, Tolan vd., 1985, s. 263). 2.9.1. Araçsal (Uyumsal-Fayda) İşlevi Fazio (1989), herhangi bir tutumun temel işlevinin fayda sağlamak olduğunu öne sürmüştür; nesneye değer biçilmesinden kaynaklanan bir faydadır bu. Bir tutuma sahip olmak başlı 22 başına faydalı bir şeydir, çünkü kişinin nesneye yönelimini sağlamaktadır (Fazio’dan aktaran Hogg & Vaughan, 2007, s. 177). İnsanlar kendi ihtiyaçlarını gidermeyi sağlayan nesnelere karşı olumlu tutumlar oluştururlar. Amacına ulaşmak için çevresiyle kurduğu ilişkilerde, olumlu yararlı gördüklerini uyumluluk ilişkisi içinde temel davranış kalıbı olarak geliştirir. Uyumlu tutumlar geliştiren birey, üst düzeydeki amaçlarına ulaşmada tutumlarını araç olarak kullanır (İnceoğlu, 2000, s. 15). Örneğin, belli politik görüşler iş bulmamızı veya işte ilerlememizi imkan sağlıyorsa, politik görüşümüz çıkarlarımızla doğrudan ilişkilidir diyebiliriz ve çıkarlarla uyumlu olmadığını düşündüğümüz tutumlar değişebilir (Hortaçsu, 2012, s. 294). 2.9.2. Bilgi İşlevi “Bilgi işlevini yerine getiren tutumlar, kişinin dünyasını ve yaşamını anlama ve anlamlandırma çabasıyla ilgilidir” (Hortaçsu, 2012, s. 295). “Tutumlar bireylerin dünyayı, çevrelerini anlamalarına, etrafında olanları anlamlandırmalarına yarar. Olayların değerlendirmesinde ve açıklanmasında tutarlılık ve netlik getirir” (Sakallı, 2001, s. 108). Bireyin bir konu ile ilgili hiçbir bilgisi yoksa çeşitli araçlarla konu hakkında olumlu ya da olumsuz tutum edinebilir. Bu biçimde tutumların sadece bilgi ile ortaya çıkması nadirdir. Sadece bilgi tutumu belirlemez. Yeni edinilen bilgiler daha önce var olan tutumlara uygun tutumlar oluşturur, pekiştirir (İnceoğlu, 2000, s. 18). 2.9.3. Ego Savunma İşlevi “Tutum, aynı zamanda bir savunma mekanizması olarak egoyu koruyucu bir işlev görür. Bireyin kişiliğini koruyan ve temel değerlerine yönelik her türlü tehlikeyi önlemeye yönelik bir yapıya sahiptir” (İnceoğlu, 2000, s. 16). Bu türden tutumlar kabul edilemeyen ve bastırılan iç çatışmalardan kaynaklanır. Örneğin, babasıyla sorunlarını çözemeyen bir kişinin otoriteye karşı olumsuz bir tutum geliştirebilir veya otoriteyi kabul eder (Hortaçsu, 2012, s. 294). 23 Ego savunma iki biçimde var olur. Birincisi sorunu yadsıma ve hiç yokmuş gibi görme eğilimi ikincisi ise sorunu yadsıma yerine çarpıtma yani değişiklik veya daha düşük düzeyde algılama yoluyla gerçekleşir (Tolan vd., 1985, s. 265). 2.9.4. Değer İfade Edici İşlevi “Tutumlar psikolojik kimliğe ilişkin değerleri açıklayıcı özelliklere de sahiptirler. Birey, kendisini öz değerleri açısından ifade etmesini ve görmek istediği biçimde algılamasını sağlayan tutumlar da geliştirmektedir. Bu işlevi gören tutumlar bireyin benlik kimliğini tamamlar ve güçlendirir” (Tolan vd., 1985, s. 265). “Örneğin çevreci bir kişinin naylon torba, pet şişe, teneke kutu gibi nesnelere karşı olumsuz tutumları değerlerinin ifadesi olarak düşünülebilir” (Hortaçsu, 2012, s. 295). “Bu işlev bireyin merkezi değerleri ile tutarlı tutumlar yansıtma isteğine dayanır. Bu durumda birey kendisi ve değerleri ile ilgili, en önemli gördüğü konuları ifade etme eğilimindedir” (İnceoğlu, 2000, s. 17). “Tutumların tüm bu işlevsel özelliklerinin, kişiden kişiye değişen bir yapısı vardır. Düzenli, örgütlenmiş ve kalıplaşmış bir yapıya sahip olan tutumlar, bireysel farklılıklar ne olursa olsun, yine de bazı temel psikolojik mekanizmaların oluşmasında, işleyişinde ve değişmesinde önemli bir rol oynarlar; bireyin dünyaya bakış açısını oluşturan düşünsel süreci oluştururlar” ( Tolan vd., 1985, s. 266). 2.10. Tutum Oluşumu Oskamp 1977’ye göre, “tutumlar, fikirler ve düşünceler öğrenme yoluyla oluşmaktadırlar. Öğrenme söz konusu olduğu içinde yaşam boyunca yeni yeni tutumlar öğrenilmekte ve var olan tutumlar değiştirilebilmektedir (Oskamp’dan aktaran Sakallı, 2001, s. 111). “İnsanlar tutumlara sahip olarak doğmazlar, tutumları sonradan öğrenirler. Peki insanlar belli konular, objeler ya da kişiler hakkındaki tutumlarını nasıl oluştururlar? Bazı tutumlar insanların kendi deneyimlerine dayanırken, bazıları başka kaynaklardan elde edilir (Kağıtçıbaşı, 2013, s. 127). “İnsanların sahip olduğu tutumların birçoğu tutum nesneleriyle ilgili bir doğrudan yaşantının ürünüdür. İnsanlar bir tutum nesnesiyle karşılaşır ve onunla ilgili olumlu ya da 24 olumsuz bir deneyim yaşar, bu da, en azından kısmen, bu insanların o nesneye yönelik tutumlarının biçimlendirir ( Hogg & Vaughan, 2007, s. 197). “Örneğin, bir köpek tarafından ısırılan birey köpeklere karşı olumsuz bir tutuma sahip olabilir veya köpeklerden nefret edebilir” (Sakallı, 2001, s. 111). “Deprem, savaş, çocukluk travması, anne-babanın ayrılması vb. gibi yaşamsal olaylarda da insanlar belirli tutumlar geliştirirler” (Kağıtçıbaşı, 2013, s. 128). Anne ve babalar çocuklarının gelişmesinde önemli rol oynayan kişiler olarak, çocukların bir nesneye, gruba veya kişiye karşı tutum oluşturmalarına her türlü hareketleri ile etki ederler. (Sakallı, 2001, s. 112) “Anne-baba çocukların oluşturdukları tutumların ilk kaynağıdır” (Kağıtçıbaşı, 2013, s. 128). Doğumdan ergenlik dönemine kadar çocukların tutumları hemen hemen tamamen anne ve babaları tarafından şekillendirilir. Çocuklar büyüdükçe özellikle ergenlik döneminde anne ve babanın etkisi azalarak diğer sosyal etkenlerin rolü giderek artar. Bireylerin tutumlarının büyük bir kısmı 12-30 yaşları arasındaki dönemde son şeklini alır ve daha sonra çok az değişir (Morgan, 2000, s. 374-375). “Anne ve babanın dışında, diğer kişilerle kurulan iletişim kişilerin düşünce, duygu ve davranışlarını etkilemektedir” (Sakallı, 2001, s. 112). “Müziğe, giyim ve saç biçimine davranış tarzına ve bunun gibi birçok tutum objesine yönelik tutumlarımız arkadaş çevresinden etkilenir (Kağıtçıbaşı, 2013, s. 129). Oskamp 1988 ve Mc Coby 1985’e göre, “anne-baba, arkadaş çevresi ve sosyal rollerimizden başka medya ve özellikle televizyon, tutum oluşumuna etki etmektedir” (Oskamp ve Coby’den aktaran Kağıtçıbaşı, 2013, s. 129). “Televizyonun yetişkinler üzerindeki etkisi net değilse de, çocuklardaki tutum oluşumunda önemli bir rol oynadığı tartışma götürmez bir gerçektir; çünkü kitle iletişimi, tutumlar henüz kemikleşmemişken en güçlü etkiye sahiptir” ( Hogg & Vaughan, 2007, s. 200). 2.11. Tutum Değişikliği “Tutumların değişmesinde ilk aşama, kişide, tutumu hakkında şüphe meydana gelmeye başlamasıdır. Amacına götürmediği anlaşılan tutumlar da değişmeye yatkın hale gelirler” (Dönmezer, 1994, s. 89). “Tutumlarını değiştirebileceğimiz insanların 25 kendilerini aynileştirecekleri grupları bulmalı ve bu yeni inançlar için yeni sosyal destekler temin etmeliyiz” (Krech & Crutchfıld, 1994, s. 302). Baron’a göre (1983),” tutumların değişmesi, toplumca ya da gruplarca beğenilmeyenlerin kaldırılması, yeni durumlar karşısında yeni tutumlar geliştirilmesi isteniyorsa bireylerin yakından tanınması, onların hangi durumlar karşısında hangi davranışları göstereceklerinin tahmin edilmesi ve bunlara karşı bir ön hazırlık yapılması gerekmektedir” (Baron’dan aktaran Silah, 2000, s. 366). Davidoff ’a göre (1987), “insanlar belirli tutumlarla doğmamakta, gözlem operant, tepkisel koşullanma ve bilişsel öğrenme olarak sayabileceğimiz farklı yollarla edinilmekte ve sosyal deneyimlerle şekillenmektedir. İnsanlar sürekli birbirlerinin tutumlarını değiştirmeye çalışmalarına rağmen tutumlar değişime direnç gösterme eğilimindedir. Bu dirence rağmen, tutumlar yavaş olmakla birlikte, yeni bilgi ve deneyimler edindikçe değişmektedir” (Davidoff’dan aktaran Tavşancıl, 2006, s. 81). “Tutum değiştirmede, davranıştan önce onu değiştirecek değişim güdülerinin anlaşılması gerekmektedir. Yani davranışın gerçek dinamikleri (değer, inanç ve normları) gözlemci tarafından anlaşılmalıdır. Bu durumda değişim görevlisi ya da gözlemci davranışlarda meydana gelecek değişikliklerde de, sonucun ne tür tepkilere yol açabileceğini algılayabilmektedir” ( Silah, 2000, s. 368). Arkonaç (2001), tutum değişimi konusunda yapılan birçok araştırma, mesajın kaynağını, mesajın kendisini, mesajı alan kişiyi inceleyenler olarak sınıflandırılabilir (Arkonaç’dan aktaran Tavşancıl, (2006), s. 81). Morgan (1995)’a göre; mesajı gönderen kişinin güvenilirliği mesajın ikna edici olmasında önemli rol oynamaktadır. Mesajın ilişkilendirildiği insanların çekiciliği, sevilen ve bize benzer kişi olması da mesajın ikna etkisini artırmaktadır. Mesajın bir teklif mi, tehdit mi içereceği, tek taraflı mı, iki taraflı mı olması gerektiği, kendi fikrinize sahip insanlara mı yoksa karşıt fikirli insanlara mı gönderileceği mesajın ikna etkisi açısından önemlidir. Mesajı alan kişinin kolay ikna edilebilir oluşu, tutum değişimini hızlandırır. Bireyler, daha önceki tutum durumlarıyla tutarsız bilgileri göz ardı etmeye ve çelişkiden uzak durmaya eğilimlidirler. Bundan dolayı, alıcının daha önceki tutum durumu mesajın ikna edici etkisinde farklılık yaratabilir (Morgan’dan aktaran Tavşancıl, 2006. s. 81). 26 2.12. Tutum Davranış İlişkisi Bir tutum objesine yönelik tutumun sadece bir davranışın değil birden fazla davranışın göstergesi olabileceği konusu sosyal bilimciler ve eğitim bilimciler tarafından önem arz etmektedir. Bu konuda tutum-davranış ilişkisi konusunda bilim adamları farklı görüşlere sahiptir (Özmenteş, 2006, s. 25). Örneğin Ajzen (1985), Festinger & Carlsmith (1959), Fishbein & Ajzen (1975) ve Triandis (1979) tutum ve davranışın yakın ilişkili olduğunu savunurken, LaPiere (1934) ve Wicker (1969) tutum ile davranış arasında pek ilişki olmadığını savunmuşlardır. “Bu konuda yapılan ilk çalışmalardan birini (LaPiere, 1934) yapmıştır” (Sakallı, 2001, s.115). 1930’ların başında Richard LaPiere, genç bir Çinli çiftle ülkeyi baştan başa gezecekleri bir seyahate çıkmıştı. Bu dönemde ABD’de Asya kökenlilere karşı yaygın bir ön yargı vardı ve bu nedenle girdikleri her otelde, restoranda, kamp alanında LaPiere arkadaşlarının reddedileceği korkusun taşıyordu. Buna karşılık, gittikleri 251 işletme arasında yalnızca birinin Çinlilere hizmet vermeyi geri çevirmesi onu oldukça şaşırttı. Ön yargının söz konusu olmadığını gören LaPiere insanların Asya kökenlilere karşı tutumlarını farklı bir şekilde incelemeye karar verdi. Seyahat sona erdikten sonra Çinli arkadaşlarıyla birlikte gittiği her yere birer mektup yazdı ve Çinli müşterileri kabul edip etmediklerini sordu. Çoğu yerden de yanıt aldı ancak yalnızca bir yanıt olumluydu. %90’ından fazlası Çinlilere kesinlikle hizmet vermeyeceklerini söylüyordu, diğerleriyse kararsızdı ( Aronson vd., 2012, s. 393). “Bu bulguya dayanarak LaPiere tutum ile davranış arasındaki ilişkinin çok düşük olduğunu öne sürdü. Tutumlar ile davranışlar arasında tutarsızlık olduğunu savunmasına neden oldu” (Sakallı, 2001, s. 115-116). Tutumlara dayanılarak davranışların tahmin edilmesinde rol oynayan bir faktör de zamandır. Tutum ile davranışı ölçme arasındaki zaman ne kadar uzunsa bu ilişkiyi etkileyecek o kadar çok unsur işin içerisine girebilir. Böylece bu ilişki arasında tutarlılık gözlenme olasılığı düşer (Kağıtçıbaşı, 2013, s.118). 2.13. Tutumların Ölçülmesi Tutumları ölçmek kolay değildir, zira tutumlar doğrudan gözlemlenemez. Kişinin zihnindeki bir şeyi nasıl ölçebiliriz? Genel çözüm kişilere soru sormaktır. Araştırmacılar ağırlıklı olarak bu stratejiye bel bağlar ve çoğunlukla tutum anketleri ya da ölçekleri kullanırlar. Pozitivist bilimsel yaklaşımın toplumsal bilimlere etkisiyle ortaya çıkan ve üzerinde çok tartışılan ölçme kavramı, 27 elle tutulup gözle görülmeyen tutumlara da uygulanmıştır. Hattâ sosyal psikolojiyi diğer toplumsal bilimlerden ayıran tek boyutun, bu alanda geliştirilen tutum ölçmek teknikleri olduğu söylenebilmektedir. Tutumların ölçülmesi genel olarak iki yolla yapılır: Laboratuvar deneyleri ve survey (alan) araştırmaları. Laboratuvar deneyleri, araştırma modelinin denetim altında uygulanması için oldukça elverişli ve denekler üzerindeki kontrolün yüksek olduğu, dolayısıyla neden-sonuç ilişkilerinin daha kolay elde edildiği koşulları yaratır. Alan araştırmaları ise genelleme olanaklarının yüksek, yaşam çerçevesinin doğal, denekler (ve dolayısıyla ölçülen değişkenler) üzerinde kontrolün düşük olduğu koşullarda gerçekleşir (Tolan vd., s. 270). Krech ve Cruthcfield’ e göre (1980), “tutumların ölçülebilmesi için önce tutumun varlığının araştırılması, bilinmesi ve bireyin davranışlarının gözlenmesi gerekmektedir. Çünkü tutum, davranışın gerisinde bulunan zihinsel bir hazırlık olduğundan, görülemediği için onu doğrudan değil, dolaylı yoldan yani bireyin tutum gerçeğindeki önermelere verdiği cevaplara bakarak ölçebilmekteyiz” (Krech & Cruthcfield’dan aktaran Silah, 2000, s. 373). 2.14. Tutum Ölçekleri Doğrudan ölçülemeyen tutumlar, dolaylı olarak davranış yoluyla ölçülebilir. Bu ölçmede kullanılan davranış, sorulara cevap vermek ya da fikir belirtme şeklinde beliren sözel davranıştır. Bu amaçla sosyal psikologlar çeşitli tutum ölçme teknikleri geliştirmişlerdir” (Kağıtçıbaşı, 2013, s. 144). Tutumların ölçülmesinde kullanılan teknikler şunlardır. 2.14.1. Thurstone Ölçekleri (Eşit Görünen Aralıklar Tekniği) “Thurstone (1928), sosyal tutumların ölçülebileceğini ilk defa öne süren kimsedir” (Kağıtçıbaşı, 2013, s. 145). “İlk geliştirilen tutum ölçme yöntemlerinden bir tanesi Thurstone ölçeğidir” (Hortaçsu, 2012, s. 305). Eşit görünen aralıklar tekniğinde, tutum konusu hakkında olumlu, olumsuz ve nötr olmak üzere çok sayıda cümle hazırlanır. Daha sonra bu cümleler sayısı 10’dan az olmamak koşulu ile hakemlere verilir. Hakemlerden bu cümleleri olumlu olumsuz yaklaşıma göre değerlendirmeleri ve eşit aralıklarla farklılık gösteren 11 kategoriye yerleştirmeleri istenir. Daha sonra bazı istatiksel işlemler kullanılarak eldeki cümlelerden yaklaşık 20 tanesi seçilerek deneklere verilecek ölçek oluşturulur (Sakallı, 2001, s. 125-126). 28 “Thurstone ölçeğinin altında yatan mantık, metrenin uzunluğu ölçmesi gibi, on bir eşit aralığa bölünmüş bir tutumlar dizisinin de kişilerin görüşlerini matematik değerler olarak yansıttığı (ölçtüğü) varsayımıdır” ( Tolan vd.,1985, s. 274). “Thurstone ölçeği, bir tutumun belirli bir örneklem grubunda dağılımını konu almıştır. Thurstone, bireylerin aynı bir tutuma farklı derecelerde sahip olabileceği düşüncesiyle, belirli bir ölçek üzerinde sıralanmış bu tutum derecelerinin göreceli frekansını belirlemeyi amaçlamıştır” (Silah, 2000, s. 375). 2.14.2. Likert Ölçeği Likert tutum ölçeğinde, tutumları ölçülecek kişilerin tepkide bulunacakları çeşitli ifadeler yer almaktadır. Tutum ölçeğini alan kişi benimsediği maddeleri işaretlemek yerine verilen her maddeye ne ölçüde katılıp-katılmadığını dereceler içerisinde belirlemesi gerekmektedir (Özgüven, 1999, s. 361). Bu tutum cümlelerinin, tutum nesnesi ile ilgili olumlu veya olumsuz duygu ve fikirleri açıkça ifade etmesi gerekmektedir. Maddelerin tutum nesnesine karşı olumlu veya olumsuz veya nötr (nötr olanlar kaldırılır) tutumu sergilediğine araştırmacının kendisi karar verir (Arkonaç, 2001, s. 172). Likert (1932), ölçek kurmak için gereken dört işlemi şöyle sıralamıştır: 1. Tutumla ilişkili olduğu tahmin edilen çok sayıda tutum cümlesi (madde) bir araya toplanır. 2. Bu maddeler bir denek grubuna verilir ve deneklerden aşağıdaki bu cümlelere aşağıdaki beş kategori üzerinden tepki göstermeleri istenir. * Fikrime çok uygun * Fikrime uygun * Kararsızım * Fikrime aykırı * Fikrime çok aykırı 3. Beş kategori sırasıyla 5,4,3,2,1 puan almak üzere her kişinin bütün ölçek maddelerine verdiği cevaplar toplanarak her denek için toplam puan hesaplanır. 4.En ayırıcı maddeleri seçebilmek için madde analizi yapılır. Madde analizinde, tüm ölçek puanlarıyla yüksek korelasyon gösteren maddeler tutulur; diğerleri atılır. Bütün maddelerin 29 aynı tutumu ölçmeleri gerektiği için yapılan bu işlemin ardından, ölçek ölçtüğü düşünülen tutumu ölçüyor olarak kabul edilir ve tutumlarını ölçmek istediğimiz kişilere uygulanabilir. (Kağıtçıbaşı, 2013, s. 147-148) 2.14.3. Guttman Ölçekleri (Birikimli Ölçekleme Tekniği) 1950’li yıllarda Guttman tarafından geliştirilmiş, tutumun tek bir boyutu ve onun derecesini ölçmektedir (Silah, 2000, s. 379). Thurstone ve Likert tipi ölçeklerde ortak bir sorun olan “tek boyutluluk” konusunu gerçekleştirme çabasından kaynaklanmıştır (Özgüven, 1999, s.363). “Ölçeğin esası, belli bir tutum konusuna ilişkin bir maddenin (önermenin) kabul edilmesi demek, o önermeye dayalı diğerlerinin de kabul edilmiş sayılması anlamına gelmektedir. Burada geçerli bir standart yargı bulunmakta, bu yargı, kişiye göre önemli olanları ayırmada bir sınır olarak kullanılmaktadır” (Silah, 2000, s. 379). “Guttman ölçeğinde bir tutum, aşağıdaki örneklere benzer cümleler ile ölçülür : 1. Köpekleri severim. 2. Köpeklerin evde bakılmalarından yanayım. 3. Köpeklerin her türlü rahatı sağlanmalı ve onlara her gün 250 gr. biftek verilmelidir. Bu cümlelerden üçüncüsünü işaretleyen bir kimse, doğal olarak ilk ikisini de işaretlemiş demektir. Çünkü bir köpeğe her gün 250 gr. biftek yedirmeyi önermek, ancak köpek sevgisi ile açıklanabilir. Bu tür ölçekler, örneğin köpeklerle ilgili tutumların tek boyutunu, yani köpek sevgisinin derecesini ölçmektedir” (Tolan vd., 1985, s. 275). 2.14.4. Osgood Duygusal Anlam Ölçeği “Thurstone ve Likert tipi ölçeklerin her tutum nesnesi için ayrı ayrı geliştirilmesi gerekmektedir. Bu durumda benzer tutum nesnelerine karşı tutumları bu yöntemlerle karşılaştırmak olanaksızdır. Osgood’un geliştirdiği anlamsal ayrım ölçeği ise böyle bir kıyaslamaya olanak sağlar” (Hortaçsu, 2012, s. 311). Osgood ve arkadaşları çalışmalarında anlamın doğası üzerinde durmuşlardır (Sakallı, 2001, s.128). Bu teknikte, pek çok sayıda sıfattan belirli sıfat çiftleri türetilmiştir. Binlerce sıfatın 30 anlamı ve anlam benzerlikleri üzerinde duran Osgood ve arkadaşaları faktör analizi kullanılarak anlamların, değerlendirme, güç ve faaliyet olmak üzere üç farklı bilişsel boyutunun olduğunu belirtmişlerdir (Sakallı, 2001, s.128, Kağıtçıbaşı, 2013, s.150). Bu ölçekte cümle söz konusu değildir. Değerlendirme, güç ve faaliyet boyutlarını veya birini içere karşıt anlamlı sıfat çiftleri kullanılır. Örneğin, temiz-kirli, büyük küçük vb. Her bir sıfat çiftinin 7 kategori vardır. Denekler konu hakkındaki tutumlarını bu yedi kategoriden birine çarpı işareti koyarak belirtir (Sakallı, 2001, s. 129). 2.14.5. Bogardus Sosyal Mesafe Ölçeği Bogardus ilk tutum ölçme çalışmalarında (1925) milletlere karşı tutumları ölçmek ve özellikle çeşitli milletlere karşı tutumları karşılaştırmak için bir teknik meydana getirmiştir (Krech & Crutchfıld, 1994, s. 328). “Bu ölçekte bireye bir ırk veya millet adı ve beş cevap seçeneği verilerek tepkilerini belirtmeleri istenmiştir. Bireylerin işaretlemelerine bakılarak verilen milletler veya ırk hakkında tutumlarının ne olduğu bulunur. Bir örnek aşağıdaki gibidir: “Zenci” 1. Evlilik ile yakın akrabalığa 2. Kulübümde arkadaşlığa 3. Mahallemde komşuluğa 4. Ülkemde çalışmaya 5. Ülkemde vatandaşlığa” (Sakallı, 2001, s. 124-125). Kişiler arasındaki ilişkilerin, yakınlık, uzaklık, düşmanlık ve ayrım gibi tutumların tek bir boyutu ölçülmek istendiği bu ölçekte, tutuma konu olan olay, özellikle özel bir grubun üyesini, tutum oluşturan bireyin kendisine yakınlık derecesini saptamaya yöneliktir. Bu ölçek sayesinde, aynı millete karşı çeşitli şahısların tutumlarını ölçerek mukayese etmek ya da bireyin çeşitli uluslara ilişkin tutumlarını karşılaştırmak mümkün olmaktadır (Silah, 2000, s. 378). 31 2.14.6. Edward ve Kilpatrick Ölçeği “Buna ayırıcı derecelendirme ölçeği de denilmektedir. Bu ölçek esas itibariyle Thurstone, Likert ve Guttman ölçeklerinin karışımı şeklinde düşünülebilir. Yargılar vardır, hakemlerin bu yargıları derecelendirmesi istenir ve sonuçta derecelendirilen yargıların Lİkert ölçeğinde olduğu gibi sayısal değerlere dönüştürülmesi söz konusudur. Bu ölçek diğerlerine göre az kullanılan ve sayısal tutarlılığı henüz tartışılan bir tutum ölçeğidir” (Silah, 2000, s. 379). 32 BÖLÜM III YÖNTEM 3.1. Araştırma Modeli Bu araştırma, ortaöğretim düzeyindeki Özel ve Devlet Anadolu liseleri 10. ve 11. sınıf öğrencilerinin müzik derslerinde Türk müziği konularına ilişkin tutumlarını belirlemeye yönelik betimsel tarama modeli ile gerçekleştirilmiştir. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Genel tarama modelleri, çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacı ile evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup, örnek ya da örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir ( Karasar, 2011, s. 77-79). Bu araştırmanın amacı, özel Anadolu lisesi ve devlet Anadolu lisesi 10. ve 11. sınıf öğrencilerinin müzik derslerindeki Türk müziği konularına ilişkin tutumlarının hangi düzeyde olduğu, çeşitli değişkenlerle incelenmiş ve demografik özelliklere göre tutum düzeyleri karşılaştırılmıştır. 3.2. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini Türkiye’deki Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı özel ve devlet Anadolu liselerinde okuyan ve müzik dersi alan 10. ve 11. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemi ise, Ankara ilinde yer alan MEB’na bağlı DAL ve ÖAL arasından basit tesadüfi örnekleme (simple random sampling) yöntemiyle seçilen 6 adet DAL ve 3 adet 33 ÖAL’den oluşmaktadır. Evrendeki tüm elemanların birbirine eşit seçilme şansına sahip oldukları örnekleme türüne basit tesadüfi örnekleme denir (Karasar, 2011, s. 113). DAL okul seçiminde Türkiye İstatistik Kurumu’nun Ankara ilçelerinin gelişmişlik düzeylerine göre yapmış olduğu çalışma dikkate alınarak, zengin (gelişmiş), orta (orta gelişmiş) ve fakir (az gelişmiş) olarak sınıflandırılan ilçelerden okullar seçilmiştir. Buna göre Çankaya ilçesinde bulunan okullar zengin (gelişmiş), Yenimahalle ilçesinde bulunan okullar orta (orta gelişmiş) ve Mamak ilçesinde bulunan okullar fakir (az gelişmiş) olarak kabul edilmiştir. Her ilçeden bu ilçeleri temsi edecek ikişer adet DAL alınmıştır. ÖAL’de sosyo ekonomik olarak farklılık olmadığı için böyle bir sınıflandırılma yapılmamış fakat farklı ilçelerdeki okullardan rastgele random yöntemi ile seçim yapılmıştır. 3.3. Veri Toplama Aracının Hazırlanması, Geliştirilmesi ve Uygulanması Bu başlık altında, veri toplama aracının hazırlanması, geliştirilmesi ve uygulanması ile ilgili bilgilere yer verilmiştir. 3.3.1. Veri Toplama Aracı Bu araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen “Türk Sanat Müziği ve Türk Halk Müziği Konularına İlişkin Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Ölçeğin geliştirilme ve uygulanma aşamaları şekil 3.3.3.1’ de verilmiştir. 34 Literatür Taraması Öğrencilere Kompozisyon Yazdırılması (79 Öğrenci) Tutum Maddelerinin Belirlenmesi (50 Madde) Ön uygulama (210 Öğrenci) Tutum Ölçeğinin Oluşturulması (32 Madde) Uzman Görüşü Alma Güvenirlik ve Faktör Analizi Nihai Tutum Ölçeğinin Oluşturulması (20 Madde) Tutum Ölçeğinin Uygulanması (709 Öğrenci) Analiz Sonuçlarının Yorumlanması İstatiksel Analizlerin Yapılması Verilerin Bilgisayar Ortamına Aktarılması Sonuçların Raporlaştırılması Şekil 1. Ölçeğin geliştirilme ve uygulanma aşamaları 3.3.2. Veri Toplama Aracının Hazırlanması, Geliştirilmesi Ölçek iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde, öğrencilere ait kişisel bilgiler, ikinci bölümde tutum ölçeği maddeleri yer almaktadır. Ölçeğin birinci bölümünde, öğrencilerin sınıfları, cinsiyetleri, anne ve babalarının eğitim durumları, anne ve babalarının mesleği, ailelerinin aylık ortalama gelir miktarı, ailede en sık dinlenilen müzik türü, 35 dinlemeyi tercih ettikleri müzik türleri, ailede Türk Müziği ile ilgilenen bireylerin olup olmadığı ve herhangi bir çalgı çalıp çalmadığına ilişkin değişkenler yer almaktadır. Ölçeğin ikinci bölümünde, ölçeğin maddelerinin oluşturulmasına yardımcı olması için evrenden random yöntemi ile seçilen Dr. Binnaz Ege-Rıdvan Ege Anadolu Lisesi 10. ve 11. sınıf 57 öğrenciye ve Gazi Üniversitesi Vakfı Özel Anadolu Lisesi 10. ve 11. sınıf 22 öğrenciye uygulama yapılmıştır. Bu uygulamada, öğrencilere kağıtlara isimlerini yazmadan “Müzik derslerindeki Türk Sanat Müziği ve Türk Halk Müziği konularına ilişkin düşünceleriniz” konulu kompozisyon yazmaları istenmiştir. Toplam 79 öğrenci ile yapılan bu çalışmadan elde edilen verilere araştırmacı tarafından içerik analizi yapılmıştır. Analiz sonuçları dikkate alınarak madde havuzu oluşturulmuştur. Uygulamadan elde edilen sonuçların yanı sıra Şen (2011) tarafından geliştirilen Geleneksel Türk Müziği (GTSMGTHM) derslerine ve Uçaner (2011) tarafından geliştirilen Türk Müzik Tarihi derslerine ilişkin tutum ölçeklerinden ve literatürden yararlanılarak 50 maddelik bir ölçek oluşturulmuştur. 3.3.3. Tutum Ölçeğinin Güvenirlik ve Faktör Analizi Erdoğan (1983)’a göre tutum ölçeğinin, ölçme araçlarının taşıdığı teknik özelliklere sahip olması gerekmektedir. Her şeyden önce bir tutum ölçeği geçerli ve güvenilir olmalıdır. Ölçmede geçerlik; tutum ölçeğinin ölçmek istediğini, amacına uygun olarak ölçmesi, ölçülecek özellikler arasına başka özelliklerin karıştırılmamasıdır. Daha açık olarak, neyi ne ölçüde ölçme gücüne sahip olduğudur (Erdoğan’dan aktaran Silah, 2000, s. 373). Güvenilirlik ise; hata ile olumsuz önermelerin sayısıyla olumlu yönde korelasyon gösteren, hatadan uzak ölçüm yapabilme derecesidir (Silah, 2000, s.373). Ölçek, tablo 3.3.3.1’de belirtilen uzmanlar tarafından incelenerek, Türk Müziği derslerine ilişkin tutumu ölçüp ölçmediğine, ölçek maddelerinin ifade bakımından eksik olup olmadığına, yanlış anlamalara sebep olacak ifadelerin bulunup bulunmadığına bakılmıştır. Uzman görüşleri alındıktan sonra gerekli düzenlemeler yapılarak 50 maddelik tutum ölçeği 32 maddeye düşürülmüş ve ölçeğin kapsam ve dil geçerliliği sağlanmıştır. Kapsam ve dil geçerliliği için görüşleri alınan uzman grubunun detayları Tablo 1’de verilmiştir. 36 Tablo 1 Kapsam ve hDil Geçerliliği İçin Görüşleri Alınan Uzman Grubu Üniversitesi Ünvanı Alanı 1. Gazi Üniversitesi Prof.Dr. Müzik Eğitimi 2. Gazi Üniversitesi Yrd.Doç.Dr. Türkçe Öğretmenliği 3. Gazi Üniversitesi Doç.Dr. Ölçme-Değerlendirme 4. Atatürk Üniversitesi Yrd.Doç.Dr. Müzik Eğitimi 5. On dokuz Mayıs Üniv. Yrd.Doç.Dr. Müzik Eğitimi 6. Akdeniz Üniversitesi Doç.Dr. Müzik Eğitimi 7. Gazi Üniversitesi Yrd.Doç.Dr. Eğitim Bilimleri 8. Gazi Üniversitesi Yrd.Doç.Dr. Müzik Eğitimi Müzik derslerindeki Türk Müziği konularına ilişkin tutum ölçeğinin güvenirlik ve faktör analizi için random yöntemiyle seçilen, Dr. Binnaz Ege-Rıdvan Ege Anadolu Lisesi, Gazi Anadolu Lisesi, Özel Seviye Batıkent Anadolu Lisesi, Gazi Üniversitesi Vakfı Özel Anadolu Lisesi’nde eğitim gören 10. ve 11. sınıf öğrencilerinden 210 öğrenciye ulaşılmıştır. Tablo 2’de okul ve ulaşılan öğrenci sayıları verilmiştir. 37 Tablo 2 Ön Uygulama İçin Seçilen Okullar ve Sınıflara Göre Uygulama Yapılan Öğrenci Sayıları Okul Adı Sınıf Dr. Binnaz Ege-Rıdvan Ege 10. Sınıf 24 Anadolu Lisesi 11. Sınıf 26 Gazi Anadolu Lisesi 10. Sınıf 10 11. Sınıf 41 10. Sınıf 16 11. Sınıf 17 10. Sınıf 33 11. Sınıf 43 Özel Seviye Batıkent Anadolu Lisesi Gazi Üniversitesi Özel Anadolu Lisesi Vakfı Öğrenci Sayısı Toplam 210 Türk müziği konularına ilişkin tutum ölçeğinin ön uygulaması sonucunda elde edilen veriler bilgisayar ortamına aktarılmış ve SPSS paket programı ile istatistik analizleri yapılmıştır. Olumlu cümleler “Tamamen Katılıyorum” seçeneğinden “Hiç Katılmıyorum” seçeneğine doğru 5,4,3,2,1 şeklinde puanlanırken, olumsuz cümleler ise tam tersi şeklinde puanlanmıştır. Tutum cümleleri puanlandıktan sonra madde analizleri yapılmış 32 maddenin 12 tanesi uygun olmadığı için ölçme aracından çıkartılmıştır. Tutum ölçeği 20 madde olarak düzenlenmiştir. Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı .94 olarak bulunmuştur. Faktör analizi yapmaya uygun olup olmadığını anlamak için yapılan test sonucuna göre KMO değeri .94, anlamlılık ise .00 olarak bulunmuştur. Bu değerler faktör analizi yapmaya uygun olduğunu göstermektedir. Yapılan faktör analizi sonucunda, ölçme aracının tek faktörden oluştuğu, maddelerin faktör yük değerlerinin 428-661 aralığında olduğu bulunmuştur. Ölçme aracının bu haliyle toplam varyansın %50,5 ini açıkladığı görülmektedir. 3.3.4. Ölçme Aracının Uygulanması ve Verilerin Toplanması Geçerlik, güvenirlik çalışmalarından sonra örneklem grubundan rastgele seçilen Selçuklu Anadolu Lisesi, Kaya Beyazıtoğlu Anadolu Lisesi, Mehmet Emin Resulzade Anadolu 38 Lisesi, Bahçelievler Anadolu Lisesi, Başkent Anadolu Lisesi, Ege Anadolu Lisesi, Sınav Koleji Anadolu Lisesi, Özel Nesibe Aydın Anadolu Lisesi, Zafer Koleji Anadolu Lisesi’nde çalışma yapılmıştır. Ölçekler, 2014-2015 eğitim öğretim yılının Şubat-Haziran döneminde 10. ve 11. sınıf toplam 709 öğrenciye müzik derslerinde uygulanmıştır. Her uygulama bizzat araştırmacı tarafından yapılmış, uygulama öncesinde öğrenciler bilgilendirilerek, öğrencilerin anlamadıkları hususlar anında yanıtlanmıştır. Tablo 3’de sınıflara göre çalışma yapılan okul ve öğrenci sayıları verilmiştir. 39 ölçekte Tablo 3 Çalışma Yapılan Okullar ve Sınıflara Göre Öğrenci Sayıları Okul Adı Sınıf Öğrenci Sayısı 10. Sınıf 34 11. Sınıf 19 10. Sınıf 31 11. Sınıf 35 10. Sınıf 54 Anadolu Lisesi 11. Sınıf 52 Bahçelievler Anadolu Lisesi 10. Sınıf 56 11. Sınıf 59 10. Sınıf 63 11. Sınıf 46 10. Sınıf 52 11. Sınıf 42 10. Sınıf 29 11. Sınıf 31 Özel Nesibe Aydın Anadolu 10. Sınıf 19 Lisesi 11. Sınıf 35 Zafer Koleji Anadolu Lisesi 10. Sınıf 28 11. Sınıf 24 Selçuklu Anadolu Lisesi Kaya Beyazıtoğlu Anadolu Lisesi Mehmet Emin Resulzade Başkent Anadolu Lisesi Ege Anadolu Lisesi Sınav Koleji Anadolu Lisesi Toplam 709 3.3.5. Verilerin Analizi Elde edilen veriler SPSS 19.0 programına aktarılmış ve gerekli analizler yapılmıştır. Verilerin normal dağılıma uyup uymadığına ilişkin gerekli testler yapılmış ve normal dağıldığı belirlenmiştir. Analizlerde iki grubun karşılaştırılmasında Independent t Testi, 40 ikiden fazla grubun karşılaştırılmasında ise Tek Yönlü Varyans Analizi (One-Way ANNOVA) kullanılmıştır. Gruplar arasında istatiksel olarak anlamlı bir fark olduğu durumlarda, hangi grupların birbirinden farklı olduğunu tespit etmek için Least Significant Difference (LSD) Testi uygulanmıştır. 41 BÖLÜM IV BULGULAR ve YORUMLAR 4.1. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Demografik Bilgilerine Ait Frekans ve Yüzde Dağılımları Bu bölümde, araştırmaya katılan öğrencilerin, “okul, sınıf, cinsiyet, anne-baba eğitim ve mesleği, ailenin gelir durumu, ailede en sık dinlenilen müzik, dinlemeyi tercih ettiği müzik, ailede Türk müziği ile ilgilenen birey bulunma durumu, ailede Türk müziği ile ilgilenenlerin yakınlık derecesi, çalgı çalma durumu, çaldıkları çalgı grubu” gibi kişisel bilgilerin yer aldığı değişkenler gösterilmiştir. Bu tür demografik bilgilerin yer aldığı tablo ve grafikler aşağıda gösterilmiştir. 42 4.1.1. Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımları Çalışma yapılan okulların frekans ve yüzde dağılımları Tablo 4’de gösterilmiştir. Tablo 4 Çalışma Yapılan Okulların Frekans ve Yüzde Dağılımları Okul Adı f Selçuklu Anadolu Lisesi 53 7,5 Kaya Beyazıtoğlu Anadolu Lisesi 66 9,3 % Mehmet Emin Resulzade Anadolu Lisesi 106 15 Bahçelievler Anadolu Lisesi 115 16,2 Başkent Anadolu Lisesi 109 15,4 Ege Anadolu Lisesi 94 13,3 Sınav Koleji Anadolu Lisesi 60 8,5 Özel Nesibe Aydın Anadolu Lisesi 54 7,6 Zafer Koleji Anadolu Lisesi 52 7,3 709 100 Toplam Araştırmaya katılan toplam 709 öğrenciden 543 tane öğrenci devlet Anadolu lisesi, 166 tane öğrenci özel Anadolu lisesi öğrencilerinden oluşmaktadır. Araştırmaya katılan öğrenci sayılarının okullardaki öğrenci yoğunluğuna göre farklılık gösterdiği görülmektedir. Ayrıca araştırmaya katılan öğrencilerin yüzde dağılım grafiği Şekil 2’de verilmiştir. 43 20 18 16.2 15.4 15 16 13.3 YÜZDE 14 12 9.3 10 8.5 7.5 8 7.6 7.3 6 4 2 0 Selçuklu Anadolu Lisesi Kaya Mehmet Bahçelievler Beyazıtoğlu Emin Anadolu Anadolu Resulzade Lisesi Lisesi Anadolu Lisesi Başkent Anadolu Lisesi Ege Anadolu Sınav Koleji Özel Nesibe Zafer Koleji Lisesi Anadolu Aydın Anadolu Lisesi Anadolu Lisesi Lisesi Şekil 2. Okullara göre öğrenci yüzde dağılımları grafiği 4.1.2. Öğrencilerin Sınıflarına Göre Dağılımları Araştırmaya katılan öğrencilerin sınıflarına göre dağılımları Tablo 5’de verilmiştir. Tablo 5 Sınıflara Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları Sınıf f % 10. Sınıf 357 50,4 11. Sınıf 352 49,6 Toplam 709 100 Tablo 5’de görüldüğü gibi çalışmaya katılan öğrencilerin %50,4’ü 10.sınıf, %49,6’sı 11. sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır. Sayısal verilerden de görüldüğü üzere, yakın sayılarda 10 ve 11. sınıf öğrencisi çalışmaya katılmıştır. Çalışmaya katılan 10. ve 11. sınıf öğrencilerinin yüzde dağılımları Şekil 3’de gösterilmiştir. 44 % 49,6 10. Sınıf % 50,4 11. Sınıf Şekil 3. Çalışma yapılan sınıfların yüzde dağılımları 4.1.3. Öğrencilerin Cinsiyetine Göre Dağılımları Araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyetlerine göre dağılımları Tablo 6’da verilmiştir. Tablo 6 Cinsiyete Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları Cinsiyet f % Kız 401 56,6 Erkek 308 43,4 Toplam 709 100 Tablo 6’da görüldüğü üzere, çalışmaya katılan öğrencilerin %56,6’sını kız öğrenciler, %43,4’ünü erkek öğrenciler oluşturmaktadır. Çalışmaya katılan kız öğrencilerin sayısının erkek öğrencilerden fazla olduğu görülmektedir. Kız ve erkek öğrencilerin yüzde dağılımları Şekil 4’de verilmiştir. 45 ERKEK ÖĞRENCİ % 43,4 KIZ ÖĞRENCİ % 56,6 Şekil 4. Cinsiyete göre yüzde dağılımları 4.1.4. Öğrencilerin Annelerinin Eğitim Durumuna Göre Dağılımları Araştırmaya katılan öğrencilerin annelerinin eğitim durumuna göre dağılımları Tablo 7’de verilmiştir. Tablo 7 Anne Eğitim Durumuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları Eğitim Durumu f Okuryazar değil 5 0,7 Okuryazar 6 0,8 İlkokul 70 9,9 Ortaokul 107 15,1 Lise 194 Üniversite 273 % 27,4 38,5 Yüksek Lisans 42 5,9 Doktora 12 1,7 Toplam 709 46 100 Çalışmaya katılan öğrencilerin annelerinin eğitim durumuna göre dağılımları incelendiğinde, annesi okuma yazma bilmeyen ve okuryazar olup herhangi bir okul mezunu olmayan annelerin oranı %1,5’dir. Öğrencilerin %10’unun annesi ilkokul mezunu iken annesi ortaokul mezunu olan öğrencilerin oranı %15’dir. Annesi lise mezunu olan öğrencilerin oranı %27, üniversite mezunu olan öğrencilerin oranı % 38’dir. Annesinin eğitimi yüksek lisans ve doktora olan öğrencilerin oranı ise %8’dir. Öğrencilerin annelerinin eğitim durumuna göre yüzde dağılımları grafiği Şekil 5’de gösterilmiştir. 38.5 40 35 YÜZDE 30 27.4 25 20 15.1 15 9.9 10 5.9 5 0.7 1.7 0.8 0 Okuryazar Okuryazar Değil İlkokul Ortaokul Lise Üniversite Yüksek Lisans Doktora Şekil 5. Anne eğitim durumuna göre yüzde dağılımları grafiği Araştırmaya katılan ÖAL öğrencilerinin annelerinin eğitim durumuna göre yüzde dağılımları grafiği Şekil 6’da verilmiştir. 47 57.8 60 55 50 45 YÜZDE 40 35 30 25 18.7 20 12.7 15 10 5 5.4 4.2 1.2 0 İlkokul Ortaokul Lise Üniversite Yüksek Lisans Doktora Şekil 6. ÖAL öğrencilerinin anne eğitim durumuna göre yüzde dağılımları grafiği Araştırmaya katılan DAL öğrencilerinin annelerinin eğitim durumuna göre yüzde dağılımları grafiği Şekil 7’de verilmiştir. 48 40 35 32.6 30 YÜZDE 30 25 20 18.4 15 12.5 10 3.9 5 0.9 1.1 0.6 0 Okuryazar Okuryazar Değil İlkokul Ortaokul Lise Üniversite Yüksek Lisans Doktora Şekil 7. DAL öğrencilerinin anne eğitim durumuna göre yüzde dağılımları grafiği 4.1.5. Öğrencilerin Babalarının Eğitim Durumuna Göre Dağılımları Öğrencilerin baba eğitim durumuna göre frekans ve yüzde dağılımları Tablo 8’de verilmiştir. 49 Tablo 8 Baba Eğitim Durumuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları Eğitim Durumu f Okuryazar 4 % 0,6 İlkokul 41 5,8 Ortaokul 73 10,3 Lise 177 25 Üniversite 313 44,1 Yüksek Lisans 77 10,9 Doktora 24 3,4 Toplam 709 100 Tablo 8 incelendiğinde, araştırmaya katılan öğrencilerin babası okuryazar olup herhangi bir okula mezunu olmayan öğrenci oranı % 0,6’dır. Öğrencilerin % 6’sının babası ilkokul mezunu iken, %10’unun babası ortaokul mezunudur. Babası lise mezunu ola öğrencilerin oranı % 25 iken, üniversite mezunu olan öğrencilerin oranı %44’dür.Öğrencilerin %14’ünün babası ise yüksek lisans ve doktora mezunudur. Öğrencilerin babalarının eğitim durumuna göre yüzde dağılımları grafiği Şekil 8’de gösterilmiştir. 50 50 44.1 45 40 YÜZDE 35 30 25 25 20 15 10.9 10.3 10 5.8 5 3.4 0.6 0 Okuryazar İlkokul Ortaokul Lise Üniversite Yüksek Lisans Doktora Şekil 8. Baba eğitim durumuna göre yüzde dağılımları grafiği Araştırmaya katılan ÖAL öğrencilerinin babalarının eğitim durumuna göre yüzde dağılımları grafiği Şekil 9’da verilmiştir. 60 56 55 50 45 YÜZDE 40 35 30 25 20 16.9 15.7 15 10 5 6.6 1.8 3 İlkokul Ortaokul 0 Lise Üniversite Yüksek Lisans Doktora Şekil 9. ÖAL öğrencilerinin baba eğitimi durumuna göre yüzde dağılımları grafiği Araştırmaya katılan DAL öğrencilerinin babalarının eğitim durumuna göre yüzde dağılımları grafiği Şekil 10’da verilmiştir. 51 60 55 50 45 40.5 YÜZDE 40 35 27.8 30 25 20 12.5 15 10 5 9 7 2.4 0.7 0 Okuryazar İlkokul Ortaokul Lise Üniversite Yüksek Lisans Doktora Şekil 10. DAL öğrencilerinin baba eğitimi durumuna göre yüzde dağılımları grafiği 4.1.6. Öğrencilerin Annelerinin Mesleğine Göre Dağılımları Öğrencilerin anne mesleğine göre frekans ve yüzde dağılımları Tablo 9’da gösterilmiştir. 52 Tablo 9 Anne Mesleğine Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları Meslek f % Ev Hanımı 362 51,1 Öğretmen 84 11,8 Memur 121 17,1 İşçi 68 9,6 Doktor 12 1,7 Mühendis 19 Öğretim Üyesi 2,7 4 0,6 Esnaf 13 1,8 Serbest meslek 18 2,5 Müzisyen 2 0,3 Avukat 6 0,8 Toplam 709 100 Tablo 9 incelendiğinde, çalışmaya katılan öğrencilerden annesinin mesleğinin ev hanımı olduğunu belirten öğrencilerin oranı %51’dir. Annesi ev hanımı olan öğrencilerin oranı %17 iken annesinin işçi olarak çalıştığın bildiren öğrencilerin oranı %10’dur. Annesi öğretmen, öğretim üyesi ve müzisyen olan öğrencilerin oranı %13, doktor, mühendis ve avukat olan öğrencilerin oranı %5’dir. Annesinin mesleği serbest meslek ve esnaf olan öğrencilerin oranı ise %4’dür.. Anne mesleğinin yüzde dağılımları Şekil 11’de gösterilmiştir. 53 55 51.1 50 45 YÜZDE 40 35 30 25 20 17.1 15 11.8 9.6 10 5 2.7 1.7 0.6 1.8 2.5 Esnaf Serbest Meslek 0.3 0.8 0 Ev Hanımı Öğretmen Memur İşçi Doktor Mühendis Öğretim Üyesi Müzisyen Avukat Şekil 11. Anne mesleğine göre yüzde dağılımları grafiği Araştırmaya katılan DAL öğrencilerinin annelerinin mesleğine göre yüzde dağılımları Şekil YÜZDE 12’de verilmiştir. 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 56.7 16 12 10.3 0.4 Ev Hanımı Öğretmen Öğretim Üyesi Memur İşçi 0.4 0.9 0.4 1.1 Doktor Mühendis Avukat Esnaf Şekil 12. DAL öğrencilerinin anne mesleğine göre yüzde dağılımları grafiği 54 Serbest Meslek Araştırmaya katılan ÖAL öğrencilerinin annelerinin mesleğine göre yüzde dağılımlar Şekil YÜZDE 13’de verilmiştir. 40 38 36 34 32 30 28 26 24 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 32.5 20.5 11.4 7.2 8.4 6 4.2 2.4 1.2 Öğretmen Öğretim Ev Üyesi Hanımı 4.8 Memur İşçi Doktor Mühendis Avukat 1.2 Esnaf Serbest Müzisyen Meslek Şekil 13. ÖAL öğrencilerinin anne mesleğine göre yüzde dağılımları grafiği 4.1.7. Öğrencilerin Babalarının Mesleğine Göre Dağılımları Öğrencilerin baba mesleğine göre frekans ve yüzde dağılımları Tablo 10’da gösterilmiştir. 55 Tablo 10 Baba Mesleğine Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları Meslek f Serbest Meslek % 148 20,9 Öğretmen 18 2,5 Memur 210 29,6 İşçi 181 25,5 Doktor 17 2,4 Mühendis 78 11 Öğretim Üyesi 4 0,6 Esnaf 42 5,9 Avukat 7 1 Müzisyen 4 0,6 Toplam 709 100 Tablo 10 incelendiğinde, babalarının mesleği memur olan öğrencilerin oranı %30’dur. Babalarının mesleği serbest meslek ve esnaf olan öğrencilerin oranı %27 iken işçi olan öğrencilerin oranı %25’dir. Öğrencilerin %14’ü babalarının doktor, mühendis ve avukat olduğunu belirtirken, mesleği öğretmen, öğretim üyesi ve müzisyen olan öğrencilerin oranı %4’dür. Baba mesleğinin yüzde dağılımları Şekil 14’de verilmiştir. 56 35 29.6 30 25.5 YÜZDE 25 20.9 20 15 11 10 5.9 5 2.5 2.4 1 0.6 0.6 0 Serbest Öğretmen Memur Meslek İşçi Doktor Mühendis Öğretim Üyesi Esnaf Avukat Müzisyen Şekil 14. Baba mesleğine göre yüzde dağılımları grafiği Araştırmaya katılan DAL öğrencilerinin babalarının mesleğine göre yüzde dağılımları Şekil YÜZDE 15’de verilmiştir. 40 38 36 34 32 30 28 26 24 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 32 31.9 16.8 7.6 5.9 3.3 1.1 0.4 Serbest Öğretmen Öğretim Meslek Üyesi Memur İşçi 0.7 Doktor Mühendis Avukat Şekil 15. DAL öğrencilerinin baba mesleği yüzde dağılımları grafiği 57 0.4 Esnaf Müzisyen Araştırmaya katılan ÖAL öğrencilerinin babalarının mesleğine göre yüzde dağılımları Şekil YÜZDE 16’da verilmiştir. 40 38 36 34 32 30 28 26 24 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 34.3 22.3 21.7 6.6 6 4.8 1.8 1.2 Serbest Meslek Öğretim Üyesi Memur İşçi Doktor Mühendis Avukat 1.2 Esnaf Müzisyen Şekil 16. ÖAL öğrencilerinin baba mesleği yüzde dağılımları grafiği 4.1.8. Öğrencilerin Ailelerinin Gelir Durumuna Göre Dağılımları Öğrencilerin ailelerinin gelir durumuna göre frekans ve yüzde dağılımları Tablo 11’de gösterilmiştir. 58 Tablo 11 Aile Gelir Durumuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları Gelir f 1000 TL’den az % 10 1,4 1001 TL – 2000 TL 119 16,8 2001 TL – 3000 TL 146 3001 TL – 4000 TL 120 16,9 4001 TL ve üzeri 314 44,3 Toplam 709 20,6 100 Tablo 11’de görüldüğü gibi çalışmaya katılan öğrencilerin aile gelirlerinin dağılımına bakıldığında, %44’ünün 4001 TL ve üzeri olduğu, %21’inin 2001 TL-3000 TL arasında olduğu, %17’sinin 3001 TL-4000 TL ve 1001 TL-2000 TL arası olduğu, %1’inin ise 1000 TL’den az olduğu görülmüştür. Yüzde dağılımları Şekil 17’de verilmiştir. 50 44.3 45 40 YÜZDE 35 30 25 20.6 20 16.9 16.8 15 10 5 1.4 0 1000 TL'den Az 1001 TL-2000 TL 2001 TL-3000 TL 3001 TL-4000 TL 4001 TL ve Üzeri Şekil 17. Aile gelir durumuna göre yüzde dağılımları grafiği 59 Araştırmaya katılan DAL öğrencilerinin ailelerinin aylık ortalama gelir miktarına göre yüzde YÜZDE dağılımları Şekil 18’de verilmiştir. 40 38 36 34 32 30 28 26 24 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 30.4 26.2 21.7 20.1 1.7 1000 TL'den az 1001 TL-2000 TL 2001 TL-3000 TL 3001 TL-4000 TL 4001 TL ve üzeri Şekil 18. DAL öğrencilerinin aile gelir durumuna göre yüzde dağılımları grafiği Araştırmaya katılan ÖAL öğrencilerinin ailelerinin aylık ortalama gelir miktarına göre yüzde dağılımları Şekil 19’da verilmiştir. 60 YÜZDE 89.8 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 6.6 0.6 0.6 1000 TL'den az 1001 TL-2000 TL 2.4 2001 TL-3000 TL 3001 TL-4000 TL 4001 TL ve üzeri Şekil 19. ÖAL öğrencilerinin aile gelir durumuna göre yüzde dağılımı grafiği 4.1.9. Ailede En Sık Dinlenilen Müzik Türüne Göre Dağılımları Araştırmaya katılan öğrencilerin ailelerinde en sık dinlenilen müzik türüne göre frekans ve yüzde dağılımları Tablo 12’de verilmiştir. 61 Tablo 12 Ailede En Sık Dinlenilen Müzik Türüne Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları En Sık Dinlenilen Müzik f % Türk Halk Müziği 227 32,0 Türk Sanat Müziği 101 14,2 Klasik Batı Müziği 30 4,2 Arabesk Müzik 36 Pop Müzik Diğer Toplam 5,1 264 37,2 51 7,2 709 100 Tablo 12‘de ailede en sık dinlenilen müzik türlerinin frekans ve yüzde dağılımları incelendiğinde, ailelerinde en sık dinlenilen müziğin %37 oran ile pop müzik olduğu görünmektedir. Ailelerinde en sık dinlenilen müziğin Türk Halk Müziği olduğunu belirten öğrencilerin oranı %32’iken Türk sanat müziği olduğunu belirten öğrencilerin %14’dür Ailelerinde en oranı sık diğer müzik türlerinin dinlendiğini belirten öğrencilerin oranı %7, arabesk müzik dinlendiğini belirten öğrencilerin %5’dir. Klasik batı müziğinin dinlenildiğini belirten öğrencilerin oranı ise %4’tür. Ailelerinde en sık dinlenin müziklerin yüzde dağılımları Şekil 20’de gösterilmiştir. 62 45 40 37.2 35 32 YÜZDE 30 25 20 14.2 15 10 7.2 5 4.2 5.1 Klasik Batı Müziği Arabesk Müzik 0 Türk Halk Müziği Türk Sanat Müziği Pop Müzik Diğer Şekil 20. Ailede en sık dinlenilen müzik türüne göre yüzde dağılımları grafiği DAL ve ÖAL öğrencilerinin ailelerinde sıklıkla dinlenilen müzik türlerinin yüzde dağılımı Şekil 21’de gösterilmiştir. 60 52.4 50 YÜZDE 40 Türk Halk Müziği 36.8 Türk Sanat Müziği 32.6 Klasik Batı Müziği 30 Arabesk Müzik 20 Pop Müzik 16.3 12.7 12.7 14.7 Diğer 10 4.4 3.6 2.4 5.9 5.5 0 Özel Anadolu Lisesi Devlet Anadolu Lisesi Şekil 21. DAL ve ÖAL öğrencilerinin ailelerinde en sık dinlenilen müzik türüne göre ayrı ayrı yüzde dağılımları grafiği 63 4.1.10. Öğrencilerin Dinlemeyi En Çok Tercih Ettikleri Müzik Türüne Göre Dağılımları Araştırmaya katılan öğrencilerin dinlemeyi en çok tercih ettikleri müzik türüne göre frekans ve yüzde dağılımları Tablo 13’de verilmiştir. Tablo 13 Dinlemeyi En Çok Tercih Ettikleri Müzik Türüne Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları Birinci Dinlemeyi Tercih Ettikleri Müzik f % Türk Halk Müziği 57 8,0 Türk Sanat Müziği 10 1,4 Klasik Batı Müziği 36 Arabesk Müzik 34 4,8 Pop Müzik 282 39,8 Diğer 290 40,9 Toplam 709 5,1 100 Tablo 13’de öğrencilerin dinlemeyi en çok tercih ettikleri müzik türüne göre incelendiğinde; % 41 oranı en çok diğer müzik türlerini dinledikleri, ikinci olarak % 40 ile pop müzik, üçüncü olarak ise % 8,0 ile Türk Halk Müziği dinledikleri görünmektedir. Ayrıca Klasik Batı Müziği ve arabesk müzik dinleyen öğrencilerin oranı % 5 iken , % 1 ile en az Türk Sanat Müziği en az dinledikleri görünmektedir. Öğrencilerin dinlemeyi en çok tercih ettikleri müzik türlerinin yüzde dağılımları Şekil 22’de gösterilmiştir. 64 45 39.8 40.9 Pop Müzik Diğer 40 35 YÜZDE 30 25 20 15 8 10 5 5.1 4.8 Klasik Batı Müziği Arabesk Müzik 1.4 0 Türk Halk Müziği Türk Sanat Müziği Şekil 22. Dinlemeyi en çok tercih ettikleri müzik türüne göre yüzde dağılımları grafiği Araştırmaya katılan DAL öğrencilerinin dinlemeyi en çok tercih ettikleri müzik türlerinin yüzde dağılımları Şekil 23’de gösterilmiştir. 50 Türk Halk Müziği 45 Türk Sanat Müziği 40.7 40 Klasik Batı Müziği 37.2 Arabesk Müzik 35 Pop Müzik YÜZDE 30 25 18.4 20 5 9.4 8.5 22.3 18 17.7 16.8 14.7 15 10 Diğer 24.7 23.9 9.8 13.1 12.2 5.3 5.5 1.8 0 Birinci Dinlemeyi Tercih İkinci Dinlemeyi Tercih Edilen Müzik Edilen Müzik Üçüncü Dinlemeyi Tercih Edilen Müzik Şekil 23. DAL öğrencilerinin dinlemeyi en çok tercih ettikleri müzik türüne göre yüzde dağılımları grafiği 65 Araştırmaya katılan ÖAL öğrencilerinin dinlemeyi en çok tercih ettikleri müzik türlerinin yüzde dağılımları Şekil 24’de gösterilmiştir. 48.2 50 45 Türk Halk Müziği Türk Sanat Müziği 41.6 Klasik Batı Müziği 40 Arabesk Müzik YÜZDE 35 Pop Müzik 28.9 25.9 30 26.5 25 18.7 20 18.7 Diğer 21.7 15.1 15 9.6 10 3.6 5 4.2 2.4 10.2 9.68.4 6.6 0 Birinci Dinlemeyi Tercih İkinci Dinlemeyi Tercih Edilen Müzik Edilen Müzik Üçüncü Dinlemeyi Tercih Edilen Müzik Şekil 24. ÖAL öğrencilerinin dinlemeyi en çok tercih ettikleri müzik türüne göre yüzde dağılımları 4.1.11. Ailede Türk Müziği İle İlgilenen Birey Bulunma Durumuna Göre Dağılımları Öğrencilerin ailelerinde Türk müziği ile ilgilenen birey bulunma durumuna göre frekans ve yüzde dağılımları Tablo 14’de gösterilmiştir. Tablo 14 Ailede Türk Müziği ile İlgilenen Birey Bulunma Durumuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları İlgi Durumu f Var 140 Yok 569 80,3 Toplam 709 100 66 % 19,7 Tablo 14’de, araştırmaya katılan öğrencilerin ailelerinde Türk Müziği ile ilgilenen birey bulunma durumuna göre frekans ve yüzde dağılımları incelendiğinde; % 80 ‘inin ailesinde Türk Müziği ile ilgilenen bireyin bulunmadığı, % 20’sinin ise bulunduğu görülmektedir. Yüzde dağılımı Şekil 25’de gösterilmiştir. % 19,7 Var Yok % 80,3 Şekil 25. Ailede Türk müziği ile ilgilenen birey bulunma durumuna göre yüzde dağılımları grafiği 4.1.12. Ailelerinde Türk Müziği İle İlgilenen Bireylerin Akraba Yakınlık Derecesine Göre Dağılımları Araştırmaya katılan öğrencilerin ailelerinde Türk müziği ile ilgilenen bireylerin akraba yakınlık derecesine göre frekans ve yüzde dağılımları Tablo 15’de gösterilmiştir. 67 Tablo 15 Ailelerinde Türk Müziği ile İlgilenen Bireylerin Akraba Yakınlık Derecesine Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları Yakınlık Derecesi f % Birinci Derece Akraba 92 13 İkinci Derece Akraba 35 4,9 Hem Birinci Hem İkinci Derece Akraba 13 1,8 Toplam 140 19,7 Tablo 15‘de görüldüğü gibi, ailelerinde Türk müziği ile ilgilenen bireylerin bulunduğunu ifade eden öğrencilerin oranı % 20 iken bu oranın % 13’ünün birinci derece akraba, % 5’inin ikinci derece akraba, %2’sinin ise üçüncü derece akraba olduğu görülmektedir. Akraba yakınlık derecesine göre yüzde dağılımı Şekil 26’da gösterilmiştir. 20 15 YÜZDE 13 10 4.9 5 1.8 0 Birinci Derece Akraba İkinci Derece Akraba Hem Birinci Hem İkinci Derece Akraba Şekil 26. Ailede Türk müziği ile ilgilenen akrabaların yakınlık derecesine göre yüzde dağılımları grafiği 68 4.1.13. Çalgı Çalma Durumuna Göre Dağılımları Öğrencilerin çalgı çalma durumuna göre frekans ve yüzde dağılımları Tablo 16’da gösterilmiştir. Tablo 16 Çalgı Çalma Durumuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları Çalma Durumu f % Evet 290 40,9 Hayır 419 59,1 Toplam 709 100 Tablo 16’de incelendiğinde; öğrencilerin %59’unun çalgı çalmadığı, %41’inin ise çalgı çaldığı görülmektedir. Çalgı çalma durumuna göre yüzde dağılımı Şekil 27’de gösterilmiştir. 65 59.1 60 55 50 YÜZDE 45 40.9 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Hayır Evet Şekil 27. Çalgı çalma durumuna göre yüzde dağılımları grafiği 69 Araştırmaya katılan DAL ve ÖAL öğrencilerinin çalgı çalma durumları ayrı ayrı Şekil 28’de gösterilmiştir. 70 60.8 60 53.6 50 46.4 YÜZDE 39.2 40 Evet Hayır 30 20 10 0 DAL ÖAL Şekil 28. DAL ve ÖAL öğrencilerinin çalgı çalma durumuna göre yüzde dağılımları grafiği 4.1.14. Çalgı Grubuna Göre Dağılımları Öğrencilerin çaldıkları çalgı grubuna göre frekans ve yüzde dağılımları Tablo 17’de gösterilmiştir. Tablo 17 Çalgı Grubuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları Çalgı Grubu f Türk Müziği Çalgısı Diğer Hem Türk Müziği Çalgısı Hem Diğer Toplam 44 6,2 239 33,7 7 1,0 290 70 % 40,9 Tablo 17 incelendiğinde; çalgı çalan öğrencilerin (% 40,9) , %34’ünün diğer çalgı grubundan çalgı çaldığını, % 6’sının Türk Müziği çalgılarını çaldığını, % 1’nin ise Hem Türk Müziği Hem Diğer Çalgıları çaldığı görülmektedir. Çalgıların sınıflandırılmasında THM ve TSM çalgıları (Kaçar, 2012, s. 324; Altınay & Aksel, 2005, s. 10-38) ile BM çalgıları (Say, 2002, s. 182; Waugh, 2000, s. 24-29) aşağıdaki gibi sınıflandırılmıştır. THM : Bağlama, Davul TSM : Ud, Kanun, Bendir BM : Piyano, Keman, Bateri, Gitar Çalgı grubuna göre yüzde dağılımları Şekil 29’da gösterilmiştir. 40 33.7 35 YÜZDE 30 25 20 15 10 6.2 5 1 0 Türk Müziği Çalgısı Diğer Hem Türk Müziği Çalgısı Hem Diğer Şekil 29. Çalgı grubuna göre yüzde dağılımları grafiği DAL ve ÖAL öğrencilerinin çaldıkları çalgı grubuna göre durumları ayrı ayrı Şekil 30’da gösterilmiştir. 71 100 90 92.2 78.9 80 YÜZDE 70 60 TM Çalgısı 50 Diğer 40 30 20 Hem TM Çalgısı Hem Diğer 17.8 3.3 7.8 10 0 DAL ÖAL Şekil 30. DAL ve ÖAL öğrencilerinin çalgı türüne göre ayrı ayrı yüzde dağılımları grafiği 4.2. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Birinci alt problemde, “DAL ve ÖAL öğrencilerinin müzik derslerindeki TM konularına ilişkin tutumları nasıldır ve aralarında anlamlı fark var mıdır?” sorusuna cevap aranmıştır. Olumlu ve olumsuz maddelerin yorumlanmasında, aritmetik ortalama ( X ) ve Tablo 18’deki puan aralıkları esas alınmıştır. 72 Tablo 18 Cevap Seçenekleri ve Puanlar Puanlar Cevap Seçenekleri 1.00-1.79 Hiç Katılmıyorum 1.80-2.59 Az Katılıyorum 2.60-3.39 Orta Derecede Katılıyorum 3.40-4.19 Büyük Ölçüde Katılıyorum 4.20-5.00 Tamamen Katılıyorum DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM ve THM konularına ilişkin tutumları ayrı ayrı incelenmiş, analiz sonuçları aşağıdaki tablolarda verilmiştir. 73 Tablo 19. ÖAL Öğrencilerinin TSM Konularına İlişkin Tutumlarının Frekans ve Yüzde Dağılımları Madde Hiç Az Katılmıyorum Katılıyorum 1.TSM konuları sevdiğim Orta Derecede Büyük Ölçüde Katılıyorum Katılıyorum Tamamen X Katılıyorum f 54 40 59 12 1 % 32,5 24,1 35,5 7,2 0,6 f 77 40 24 18 7 % 46,4 24,1 14,5 10,8 4,2 f 46 31 35 31 23 % 27,7 18,7 21,1 18,7 13,6 f 60 43 35 20 8 2,19 konulardır. 2. TSM konularını bağlama, ud kanun vb. gibi TM enstrümanları eşliğinde 2,02 öğrenmek isterim. 3.TSM konuları ilgimi çekmez. 4. TSM konularıyla ilgili verilen 2,72 2,23 eserleri söylemekten hoşlanırım. % 36,1 25,9 21,1 12,0 4,8 5. TSM konularından zevk f 44 28 36 28 30 almam. % 26,5 16,9 21,7 16,9 18,1 6. TSM konuları ile ilgili f 70 25 25 26 20 % 42,2 15,1 15,1 15,7 12,0 f 20 12 43 39 52 % 12,0 7,2 25,9 23,5 31,3 f 56 54 37 13 6 % 33,7 32,5 22,3 7,8 3,6 9. TSM konuları ile ilgili daha f 49 54 41 16 6 fazla bilgi edinmek isterim. % 29,5 32,5 24,7 9,6 3,6 10. TSM konuları kendi f 24 10 40 31 61 % 14,5 6,0 24,1 18,7 36,7 f 38 31 38 37 22 2,83 2,40 kaynaklar (kitaplar vb.) ilgimi çekmez. 7. TSM konularının olduğu 3,55 günler kendimi mutsuz hissederim. 8. TSM konuları beni rahatlatır. 2,15 2,25 kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 3,57 74 2,84 11. TSM konuları ile ilgili % 22,9 18,7 22,9 22,3 f 61 46 44 15 0 % 36,7 27,7 26,5 9,0 0 f 60 40 36 20 10 çalmaktan keyif alırım. % 36,1 24,1 21,7 12,0 6,0 14. TSM konularının öğretildiği f 35 28 42 26 35 % 21,1 16,9 25,3 15,7 21,1 f 68 42 34 12 10 % 41,0 25,3 20,5 7,2 6,0 f 46 35 34 36 5 % 27,7 21,1 20,5 21,7 9,0 f 24 13 41 31 % 14,5 7,8 24,7 18,7 34,3 f 24 30 39 26 47 % 14,5 18,1 23,5 15,7 28,3 f 57 45 42 19 etkinliklerden hoşlanırım. % 34,3 27,1 25,3 11,4 20. TSM konuları ile ilgili olan f 42 45 39 25 15 % 25,3 23,5 15,1 9,0 eserler 13,3 ilgimi çekmez. 12. TSM konuları benim için her zaman önemlidir. 13. TSM konularının öğretildiği 2,07 derslerde birlikte söyleyip derslere girmek istemem. 15. TSM konularının öğretildiği ders saatlerinin arttırılmasını 2,27 2,99 2,12 isterim. 16. TSM konuları ile ilgili internet, TV, radyo, gazete gibi iletişim araçlarındaki yayınlar 2,63 ilgilimi çekmez. 17. TSM konuları ile ilgili hiçbir şey duymak istemem. 18. TSM konuları bana anlamsız gelir. 19. TSM konularının öğretildiği 57 3,50 3,25 3 derslerde yapılan tüm sanatçıları (besteci, sessanatçısı vb.) bilmek isterim. 2,19 27,1 1,8 2,55 Tablo 19’da, olumlu olan maddelerin frekans ve yüzde dağılımları incelendiğinde, öğrencilerin % 58,4’ünün “Az katılıyorum” ve “Hiç katılmıyorum” düzeyinde, % 18’inin ise “Büyük ölçüde katılıyorum” ve “Tamamen katılıyorum” düzeyinde katıldıkları görülmektedir. Olumlu maddelerden bazıları ayrı ayrı incelendiğinde, “ TSM konuları kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir.” maddesine öğrencilerin %36,7’si tamamen katıldıklarını, 75 %18,7’si büyük ölçüde katıldıklarını, %24,1 orta derecede katıldıklarını, %6’sını az katıldıklarını ve %14,5’inin hiç katılmadıklarını belirtmişlerdir. Bu maddeye ilişkin genel ortalama 3,57 (büyük ölçüde katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu ortalamaya göre, ÖAL öğrencilerinin müzik derslerindeki TSM konularını kendi kültürlerini öğrenmek açısından önemli buldukları söylenebilir. “TSM konuları sevdiğim konulardır.” maddesine öğrencilerin %32,5’inin hiç katılmadıklarını, %24,1’i az katıldıklarını, %35,5’i orta derecede katıldıklarını, %7,2’si büyük ölçüde katıldıklarını, %0,6’sı tamamen katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu maddeye ilişkin gelen ortalama 2,19 (az katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu ortalamaya göre, ÖAL öğrencilerinin müzik derslerindeki TSM konularını sevmedikleri söylenebilir. “TSM konularının öğretildiği derslerde yapılan tüm etkinliklerden hoşlanırım.” maddesine öğrencilerin %34,3’ü hiç katılmadıklarını, %27,1’i az katıldıklarını, %25,3’ü orta derecede katıldıklarını, %11,4’ü büyük ölçüde katıldıklarını, %1,8’,i hiç katılmadıklarını belirtmişlerdir. Bu maddeye ilişkin genel ortalama ise 2,19 (az katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu ortalamaya göre, ÖAL öğrencilerinin TSM konularının öğretildiği müzik dersinde yapılan etkinliklerden hoşlanmadıkları söylenebilir. Yukarıdaki tabloya göre olumsuz olan maddelerin frekans ve yüzde dağılımları incelendiğinde, öğrencilerin % 38,8’inin “Az katılıyorum” ve “Hiç katılmıyorum” düzeyinde, % 38,2’sinin ise “Büyük ölçüde katılıyorum” ve “Tamamen katılıyorum” düzeyinde katıldıkları görülmektedir. Olumsuz maddelerden bazıları ayrı ayrı incelendiğinde, “TSM konular ile ilgili kaynakları (kitaplar vb.) ilgimi çekmez.” maddesine öğrencilerin %42,2’si hiç katılmadıklarını %15,1’i az katıldıklarını, %15,1’i orta derecede katıldıklarını, %15,7’si büyük ölçüde katıldıklarını, %12’si tamamen katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu maddeye ilişkin genel ortalama 2,40 (az katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu ortalamaya göre ÖAL öğrencilerinin TSM konuları ile ilgili kaynakların ilgilerini çektiği söylenebilir. “TSM konularının olduğu günler kendimi mutsuz hissederim.” maddesine öğrencilerin %12’si hiç katılmadıklarını, %7,2’si az katıldıklarını, %25,9’u orta derecede katıldıklarını, %23,5’i büyük ölçüde katıldıklarını, %31,3’ü tamamen katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu maddeye ilişkin genel ortalama 3,55 (büyük ölçüde katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu ortalamaya göre TSM konularının olduğu günler öğrencilerin kendilerini mutsuz hissettikleri söylenebilir. 76 ÖAL öğrencilerinin THM konularına ilişkin tutumlarının maddelere göre dağılımı Tablo 20’de gösterilmiştir. Tablo 20 ÖAL Öğrencilerinin THM Konularına İlişkin Tutumlarının Frekans ve Yüzde Dağılımları Madde Hiç Az Orta Derecede Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Büyük Ölçüde Tamamen Katılıyorum Katılıyorum 1. THM konuları sevdiğim f 51 41 50 20 4 konulardır. % 30,7 24,7 30,1 12,0 2,4 2. THM konularını bağlama, f 77 35 20 23 11 % 46,4 21,1 12,0 13,9 6,6 3. THM konuları ilgimi f 40 36 36 29 25 çekmez. % 24,1 21,7 21,7 17,5 4. THM konularıyla ilgili f 57 49 33 21 6 hoşlanırım. % 34,3 29,5 19,9 12,7 3,6 5. THM konularından zevk f 41 30 30 31 34 almam. % 24,7 18,1 18,1 18,7 20,5 6. THM konuları ile ilgili f 64 28 24 30 20 % 38,6 16,9 14,5 18,1 12,0 7. THM konularının olduğu f 19 12 44 34 57 günler kendimi mutsuz % 11,4 7,2 26,5 20,5 34,3 f 56 51 41 12 6 rahatlatır. % 33,7 30,7 24,7 7,2 3,6 9. THM konuları ile ilgili daha f 49 46 47 17 fazla bilgi edinmek isterim. % 29,5 27,7 28,3 10,2 4,2 f 19 20 36 34 57 X 2,30 ud, kanun vb. gibi TM enstrümanları eşliğinde 2,13 öğrenmek isterim. 2,78 15,1 2,21 verilen eserleri söylemekten 2,92 2,48 kaynaklar (kitaplar vb.) ilgimi çekmez. 3,59 hissederim. 8. THM konuları beni 2,16 7 2,31 77 3,54 .10. THM konuları kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. % 11,4 12,0 21,7 20,5 34,3 11. THM konuları ile ilgili f 35 31 39 32 29 eserler % 21,1 18,7 23,5 19,3 17,5 f 56 52 43 15 0 ilgimi çekmez. 12. THM konuları benim için 2,93 2,10 her zaman önemlidir. % 33,7 31,3 25,9 9,0 0 13.THM konularının f 56 47 31 20 12 % 33,7 28,3 18,7 12,0 7,2 f 34 24 44 28 36 % 20,5 14,5 26,5 16,9 21,7 f 59 48 32 14 13 arttırılmasını isterim. % 35,5 28,9 19,3 8,4 7,8 16. THM konuları ile ilgili f 37 41 42 31 15 % 22,3 24,7 25,3 18,7 9,0 f 24 21 32 34 55 % 14,5 12,7 19,3 20,5 33,1 f 19 30 38 28 51 % 11,4 18,1 22,9 16,9 30,7 f 48 51 39 19 9 tüm etkinliklerden hoşlanırım. % 28,9 30,7 23,5 11,4 5,4 20. THM konuları ile ilgili f 41 38 42 27 18 olan sanatçıları (besteci, ses % 24,7 22,9 25,3 16,3 10,8 öğretildiği derslerde birlikte söyleyip çalmaktan keyif 2,30 alırım. 14. THM konularının öğretildiği derslere girmek istemem. 15.THM konularının 3,04 öğretildiği ders saatlerinin internet, TV, radyo, gazete gibi iletişim araçlarındaki yayınlar ilgilimi çekmez. 2,24 17. THM konuları ile ilgili hiçbir şey duymak istemem. 18. THM konuları bana anlamsız gelir. 19. THM konularının 2,67 3,45 3,37 öğretildiği derslerde yapılan 2,33 2,65 sanatçısı vb.) bilmek isterim. Tablo 20’de, olumlu olan maddelerin frekans ve yüzde dağılımları incelendiğinde, öğrencilerin % 57,3’ünün “Hiç katılmıyorum” ve “Az katılıyorum” düzeyinde, % 20’sinin 78 Büyük ölçüde katılıyorum” ve “Tamamen katılıyorum” düzeyinde katıldıkları görülmektedir. Olumlu maddelerden bazıları ayrı ayrı incelendiğinde, “ THM konuları kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir.” maddesine öğrencilerin %34,3’ü tamamen katıldıklarını, %20,5’i büyük ölçüde katıldıklarını, %21,7’si orta derecede katıldıklarını, %12’si az katıldıklarını ve %11,4’ü hiç katılmadıklarını belirtmişlerdir. Bu maddeye ilişkin genel ortalama 3,54 (büyük ölçüde katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu ortalamaya göre, ÖAL öğrencilerinin müzik derslerindeki THM konularını kendi kültürlerini öğrenmek açısından önemli buldukları söylenebilir. “THM konularını bağlama, ud, kanun vb. gibi TM enstrümanları eşliğinde öğrenmek isterim.” maddesine öğrencilerin %46,4’ü hiç katılmadıklarını, %21,1’i az katıldıklarını, %12’si orta derecede katıldıklarını, %13,9’u büyük ölçüde katıldıklarını, %6,6’sı tamamen katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu maddeye ilişkin genel ortalama, 2,13 (az katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu ortalamaya göre ÖAL öğrencilerinin müzik dersindeki THM konularını TM enstrümanları ile öğrenmek istemedikleri söylenebilir. “THM konularıyla ilgili verilen eserleri söylemekten hoşlanırım.” maddesine öğrencilerin %34,3’ü hiç katılmadıklarını, %29,5’i az katıldıklarını, %19,9’u orta derecede katıldıklarını, %12,7 büyük ölçüde katıldıklarını, %3,6’sı tamamen katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu maddeye ilişkin genel ortalama, 2,21 (az katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu maddeye göre ÖAL öğrencilerinin müzik derslerinde THM konuları ile ilgili eserleri söylemekten hoşlanmadıkları söylenebilir. Olumsuz maddelerin frekans ve yüzde dağılımları incelendiğinde, % 37,9’unun “Az katılıyorum” ve “Hiç katılmıyorum” düzeyinde, % 40’ının ise “Büyük ölçüde katılıyorum” ve “Tamamen katılıyorum” düzeyinde katıldıkları görülmektedir. Olumsuz maddeler ayrı ayrı incelendiğinde, “THM konuları ile ilgili hiç bir şey duymak istemem.” maddesine öğrencilerin, %33,1’i tamamen katıldıklarını, %20,5’i büyük ölçüde katıldıklarını, %19,3’ü orta derecede katıldıklarını, %12,7’si az katıldıklarını, %14,5’i hiç katılmadıklarını belirtmişlerdir. Bu maddeye ilişkin genel ortalama 3,45 (büyük ölçüde katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu ortalamaya göre, ÖAL öğrencilerinin THM konularını hiçbir şey duymak istemedikleri söylenebilir. 79 “THM konuları ile ilgili kaynaklar (kitap vb.) ilgimiz çekmez.” maddesine öğrencilerin, %38,6’sı hiç katılmadıklarını, %16,9’u az katıldıklarını, %14,5’i orta derecede katıldıklarını, %18,1’i büyük ölçüde katıldıklarını, %12’si tamamen katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu maddeye ilişkin genel ortalama 2,48 (az katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu ortalamaya göre, ÖAL öğrencilerinin THM konuları ile ilgili kaynakların ilgilerini çektiği söylenebilir. DAL öğrencilerinin TSM konularına ilişkin tutumlarının maddelere göre frekans ve yüzde dağılımları Tablo 21’de gösterilmiştir. Tablo 21 DAL Öğrencilerinin TSM Konularına İlişkin Tutumlarının Frekans ve Yüzde Dağılımları Madde Hiç Az Orta Derecede Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum X Büyük Ölçüde Tamamen Katılıyorum Katılıyorum 1. TSM konuları sevdiğim f 94 139 183 73 54 konulardır. % 17,3 25,6 33,7 13,4 9,9 2. TSM konularını bağlama, ud f 160 118 89 81 95 % 29,5 21,7 16,4 14,9 17,5 f 65 70 98 136 174 % 12,0 12,9 18,0 25,0 32,0 f 164 127 124 70 58 2,73 kanun vb. gibi TM enstrümanları eşliğinde 2,69 öğrenmek isterim. 3. TSM konuları ilgimi çekmez. 4. TSM konularıyla ilgili verilen 3,52 2,50 eserleri söylemekten hoşlanırım. % 30,2 23,4 22,8 12,9 10,7 5. TSM konularından zevk f 75 69 102 129 168 almam. % 13,8 12,7 18,8 23,8 f 160 85 104 106 88 % 29,5 15,7 19,2 19,5 16,2 f 51 39 93 104 256 % 9,4 7,2 17,1 19,2 47,1 f 116 134 161 74 6. TSM konuları ile ilgili 3,45 30,9 2,77 kaynaklar (kitaplar vb.) ilgimi çekmez. 7. TSM konularının olduğu günler 3,87 kendimi mutsuz hissederim. 8. TSM konuları beni rahatlatır. 80 58 2,67 % 21,4 24,7 29,7 13,6 10,7 9. TSM konuları ile ilgili daha f 129 138 113 81 fazla bilgi edinmek isterim. % 23,8 25,4 20,8 14,9 15,1 10. TSM konuları kendi f 23 44 89 129 258 açısından önemlidir. % 4,2 8,1 16,4 23,8 47,5 11. TSM konuları ile ilgili f 82 70 95 143 153 eserler % 15,1 12,9 17,5 26,3 28,2 12. TSM konuları benim için f 114 142 167 74 46 her zaman önemlidir. % 21,0 26,2 30,8 13,6 8,5 13. TSM konularının öğretildiği f 134 102 136 80 91 çalmaktan keyif alırım. % 24,7 18,8 25,0 14,7 16,8 14. TSM konularının öğretildiği f 64 46 82 134 217 derslere girmek istemem. % 11,8 8,5 15,1 24,7 40 15. TSM konularının öğretildiği f 176 122 118 48 79 ders saatlerinin arttırılmasını % 32,4 22,5 21,7 8,8 14,5 f 80 65 99 146 153 % 14,7 12,0 18,2 26,9 28,2 f 34 19 61 111 318 82 2,72 kültürümüzün öğrenilmesi ilgimi çekmez. 4,02 3,39 2,62 2,80 derslerde birlikte söyleyip 3,72 2,50 isterim. 16. TSM konuları ile ilgili internet, TV, radyo, gazete gibi iletişim araçlarındaki yayınlar 3,41 ilgilimi çekmez. 17. TSM konuları ile ilgili hiçbir şey duymak istemem. 4,21 20,4 58,6 76 112 279 7,0 14,0 20,6 51,4 103 151 151 76 62 etkinliklerden hoşlanırım. % 19,0 27,8 27,8 14,0 11,4 20. TSM konuları ile ilgili olan f 76 118 133 102 114 % 14,0 21,7 24,5 18,8 21,0 18. TSM konuları bana anlamsız gelir. 19. TSM konularının öğretildiği % 6,3 3,5 11,2 f 38 38 % 7,0 f 4,02 derslerde yapılan tüm 2,71 sanatçıları (besteci, sessanatçısı vb.) bilmek isterim. 3,11 81 Tablo 21’de bulunan olumlu maddelerin frekans ve yüzde dağılımları incelendiğinde, öğrencilerin % 43,9’sinin “Hiç katılmıyorum” ve “Az katılıyorum” düzeyinde, %31,5’inin “Büyük ölçüde katılıyorum” ve “Tamamen katılıyorum” düzeyinde katıldıkları görülmektedir. Olumlu maddelerden bazıları ayrı ayrı incelendiğinde, “TSM konuları kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir.” maddesine öğrencilerin, %4,2’si hiç katılmıyorum, %8,1’i az katılıyorum, %16,4’ü orta derecede katılıyorum, %23,8’i büyük ölçüde katılıyorum, %47,5’i tamamen katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu maddeye ilişkin genel ortalama 4,02 (büyük ölçüde katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu ortalamaya göre DAL öğrencilerinin müzik derslerindeki TSM konularını kendi kültürlerinin öğrenilmesi açısından önemli buldukları söylenebilir. “TSM konularıyla ilgili verilen eserleri söylemekten hoşlanırım.” maddesine öğrencilerin, %30,2’si hiç katılmadıklarını, %23,4’ü az katıldıklarını, %22,8’i orta derecede katıldıklarını, %12,9’u büyük ölçüde katıldıklarını, %10,7’si tamamen katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu maddeye ilişkin genel ortalama 2,50 (az katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu ortalamaya göre DAL öğrencilerinin müzik derslerindeki TSM konuları ile ilgili eserleri söylemekten hoşlanmadıkları söylenebilir. “TSM konularının öğretildiği ders saatlerinin arttırılmasını isterim.” maddesine öğrencilerin %14,5’i tamamen katıldıklarını, %8,8’i büyük ölçüde katıldıklarını, %21,7’si orta derecede katıldıklarını, %22,5’i az katıldıklarını, %32,4’ü hiç katılmadıklarını belirtmişlerdir. Bu maddeye ilişkin genel ortalama 2,50 (az katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu ortalamaya göre, DAL öğrencilerinin müzik derslerindeki TSM konularının öğretildiği ders saatlerinin artmasını istemedikleri söylenebilir. Tabloda olumsuz maddelerin frekans ve yüzde dağılımları incelendiğinde, öğrencilerin % 23,5’inin “Hiç katılmıyorum” ve “Az katılıyorum” düzeyinde, % 59,8’sinin “Büyük ölçüde katılıyorum” ve “Tamamen katılıyorum” düzeyinde katıldıkları görülmektedir. Olumsuz maddelerden bazıları ayrı ayrı incelendiğinde, “TSM konuları ilgimi çekmez.” maddesine öğrencilerin %12’si hiç katılmadıklarını, %12,9’u az katıldıklarını, %18’i orta derecede katıldıklarını, %25’i büyük ölçüde katıldıklarını, %32’si tamamen katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu maddeye ilişkin genel ortalama 3,52 (büyük ölçüde katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu ortalamaya göre DAL öğrencilerinin müzik derslerindeki TSM konularının ilgilerini çekmediği söylenebilir. 82 “TSM konularından zevk almam” maddesinde öğrencilerin %30,9’u tamamen katıldıklarını, %23,8’i büyük ölçüde katıldıklarını,%18,8’i orta derecede katıldıklarını, %12,7’si az katıldıklarını, %13,8’i hiç katılmadıklarını belirtmişlerdir. Bu maddeye ilişkin genel ortalama 3,45 (büyük ölçüde katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu ortalamaya göre DAL öğrencilerinin müzik derslerindeki TSM konularından zevk almadıkları söylenebilir. “TSM konuları ile ilgili hiçbir şey duymak istemem.” maddesine öğrencilerin %6,3’ü hiç katılmadıklarını, % 3,5’i az katıldıklarını, % 11,2’si orta derecede katıldıklarını, % 20,4’ü orta derecede katıldıklarını, % 58,6’sı tamamen katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu maddeye ilişkin genel ortalama 4,21 (tamamen katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu ortalamaya göre DAL öğrencilerinin müzik derslerindeki TSM konuları ile ilgili hiçbir şey duymak istemedikleri söylenebilir. “TSM konularının öğretildiği derslere girmek istemem.” maddesine öğrencilerin % 11,8’i hiç katılmadıklarını, % 8,5’i az katıldıklarını, % 15,1’i orta derecede katıldıklarını, % 24,7’si orta derecede katıldıklarını, % 40’ı tamamen katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu maddeye ilişkin genel ortalama 3,72 (büyük ölçüde katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu ortalamaya göre, DAL öğrencilerinin TSM konularının öğretildiği derslere girmek istemedikleri söylenebilir. DAL öğrencilerinin THM konularına ilişkin tutumlarının maddelere göre frekans ve yüzde dağılımları Tablo 22’de gösterilmiştir. 83 Tablo 22 DAL Öğrencilerinin THM Konularına İlişkin Tutumlarının Frekans ve Yüzde Dağılımları Madde Hiç Az Orta Derecede Büyük Ölçüde Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum Katılıyorum Tamamen X Katılıyorum 1. THM konuları sevdiğim f 88 119 166 88 82 konulardır. % 16,2 21,9 30,6 16,2 15,1 2. THM konularını bağlama, f 147 112 99 75 110 % 27,1 20,6 18,2 13,8 20,3 3. THM konuları ilgimi f 59 66 95 133 190 çekmez. % 10,9 12,2 17,5 24,5 35,0 4. THM konularıyla ilgili f 139 127 125 75 77 % 25,6 23,4 23,0 13,8 14,2 5. THM konularından zevk f 82 69 92 114 186 almam. % 15,1 12,7 16,9 21,0 34,3 6. THM konuları ile ilgili f 148 85 110 102 98 % 27,3 15,7 20,3 18,8 18,0 f 49 36 85 98 275 % 9,0 6,6 15,7 18,0 50,6 f 110 127 139 98 69 % 20,3 23,4 25,6 18,0 12,7 f 119 130 107 95 92 % 21,9 23,9 19,7 17,5 16,9 f 21 32 86 124 280 % 3,9 5,9 15,8 22,8 51,6 2,92 ud 2,79 kanun vb. gibi TM enstrümanları eşliğinde öğrenmek isterim. 3,60 verilen 2,67 eserleri söylemekten hoşlanırım. 3,46 2,84 kaynaklar (kitaplar vb.) ilgimi çekmez. 7. THM konularının olduğu 3,94 günler kendimi mutsuz hissederim. 8. THM konuları beni rahatlatır. 9. THM konuları ile ilgili 2,79 2,83 daha fazla bilgi edinmek isterim. 10. THM konuları kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 84 4,12 11. THM konuları ile ilgili f 84 58 89 124 188 eserler % 15,5 10,7 16,4 22,8 34,6 12. THM konuları benim f 107 125 153 94 64 için her zaman önemlidir. % 19,7 23,0 28,2 17,3 11,8 13. THM konularının f 123 92 122 92 114 % 22,7 16,9 22,5 16,9 21,0 f 60 45 82 122 234 % 11,0 8,3 15,1 22,5 43,1 f 169 122 106 51 95 % 31,1 22,5 19,5 9,4 17,5 f 71 66 87 147 172 % 13,1 12,2 16,0 27,1 31,7 f 30 26 59 106 322 % 5,5 4,8 10,9 19,5 59,3 f 38 33 72 91 309 % 7,0 6,1 13,3 16,8 56,9 f 94 140 141 88 80 tüm etkinliklerden hoşlanırım. % 17,3 25,8 26,0 16,2 14,7 20. THM konuları ile ilgili f 78 104 118 105 138 % 14,4 21,7 19,3 25,4 ilgimi çekmez. öğretildiği 3,50 2,78 derslerde birlikte söyleyip çalmaktan 2,96 keyif alırım. 14. THM konularının öğretildiği derslere girmek istemem. 15. THM konularının 3,78 öğretildiği ders saatlerinin arttırılmasını 2,59 isterim. 16. THM konuları ile ilgili internet, TV, radyo, gazete gibi iletişim araçlarındaki 3,52 yayınlar ilgilimi çekmez. 17. THM konuları ile ilgili hiçbir şey duymak istemem. 18. THM konuları bana anlamsız gelir. 19. THM konularının 4,22 4,10 öğretildiği derslerde yapılan 2,85 olan sanatçıları (besteci, sessanatçısı vb.) bilmek 19,2 3,22 isterim. Tablo 22’de olumlu maddelerin frekans ve yüzde dağılımları incelendiğinde, öğrencilerin % 40,6’sının “Hiç katılmıyorum” ve “Az katılıyorum” düzeyinde, % 36,6’sının “Büyük Ölçüde Katılıyorum” ve “Tamamen Katılıyorum” düzeyinde katıldıklarını belirtmişlerdir. 85 Olumlu maddelerden bazıları ayrı ayrı incelendiğinde, ”THM konuları kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir.” maddesine öğrencilerin %3,9’u hiç katılmadıklarını, %5,9’u az katıldıklarını, %15,8’i orta derecede katıldıklarını, % 22,8’i büyük ölçüde katıldıklarını, % 51,6’sı tamamen katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu maddeye ilişkin genel ortalama 4,12 (büyük ölçüde katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu ortalamaya göre, DAL öğrencileri müzik derslerindeki THM konularının kendi kültürlerini öğrenmek için önemli buldukları söylenebilir. “THM konularının öğretildiği ders saatlerinin arttırılmasını isterim.” maddesine öğrencilerin %31,1’i hiç katılmadıklarını, %22,5’i az katılıklarını, %19,5’i orta derecede katıldıklarını, %9,4’ü büyük ölçüde katıldıklarını, %17,5’i tamamen katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu maddeye ilişkin genel ortalama 2,59 (az katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu ortalamaya göre, DAL öğrencilerinin THM konularının öğretildiği ders saatlerinin artmasını istemedikleri söylenebilir. Tablodaki olumsuz maddelerin frekans ve yüzde dağılımlarına bakıldığında, % 22,6’sı “Hiç katılmıyorum” ve “Az katılıyorum” düzeyinde, % 61,6’sı “Büyük Ölçüde Katılıyorum” ve “Tamamen Katılıyorum” düzeyinde katıldıklarını belirtmişlerdir. Olumsuz maddelerden bazıları incelendiğinde, ”THM konuları ilgimi çekmez.” maddesine öğrencilerin %10,9’u hiç katılmadıklarını, %12,2’si az katıldıklarını, %17,5’i orta derecede katıldıklarını, %24,5’i büyük ölçüde katıldıklarını, %35’i tamamen katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu maddeye ilişkin genel ortalama, 3,60 (büyük ölçüde katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu ortalamaya göre DAL öğrencilerinin müzik derslerindeki THM konularının ilgilerini çekmediği söylenebilir. THM konularının öğretildiği derslere girmek istemem.” maddesine öğrencilerin, %43,1’i tamamen katıldıklarını, %22,5’i büyük ölçüde katıldıklarını, %15,1’i orta derecede katıldıklarını, %8,3’ü az katıldıklarını, %11’i hiç katılmadıklarını belirtmişlerdir. Bu maddeye ilişkin genel ortalama 3,78 (büyük ölçüde katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu ortalamaya göre DAL öğrencilerinin THM konularının öğretildiği derslere katılmak istemedikleri söylenebilir. “THM konuları ile ilgili internet, televizyon, radyo, gazete gibi iletişim araçlarındaki yayınlar ilgimi çekmez.” maddesine öğrencilerin %31,7’si tamamen katıldıklarını, %27,1’i büyük ölçüde katıldıklarını, %16’sı orta derecede katıldıklarını, %12,2’si az katıldıklarını, %13,1’i hiç katılmadıklarını belirtmişlerdir. Bu maddeye ilişkin genel ortalama 3,52 (büyük 86 ölçüde katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu ortalamaya göre DAL öğrencilerinin THM konuları ile ilgili iletişim araçlarındaki yayınların ilgilerini çekmediği söylenebilir. DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM konularına ilişkin tutumlarının birbirlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan t testi sonuçları Tablo 23’de gösterilmiştir. Tablo 23 DAL ve ÖAL Öğrencilerinin TSM Konularına İlişkin Tutumlarının Karşılaştırılması için Yapılan t testi sonuçları Okul N Ortalama SS DAL 543 3,18 ,87330 t 7,286 ÖAL 166 2,62 df 707 p ,000 ,81845 Tablo 23 incelendiğinde, DAL öğrencilerinin TSM konularına ilişkin tutumları aritmetik ortalamalarının ( X =3,18), ÖAL öğrencilerinin aritmetik ortalamalarından ( X =2,62) daha yüksek olduğu görülmektedir. Bu okullar arasındaki ortalamalar arasında fark olup olmadığını anlamak için yapılan t testi sonucunda, DAL ve ÖAL TSM konularına yönelik tutumları arasında p < 0,05 düzeyinde istatistiki olarak farklılık olduğu bulunmuştur. Bu ortalamlara göre, DAL öğrencilerinin müzik derslerindeki TSM konularına yönelik tutumlarının, ÖAL öğrencilerinin tutumlarından daha yüksek olduğu söylenebilir. DAL ve ÖAL öğrencilerinin THM konularına ilişkin tutumlarının birbirlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan t testi sonuçları tablo…’de gösterilmiştir. Tablo 24 DAL ve ÖAL Öğrencilerinin THM Konularına İlişkin Tutumlarının Karşılaştırılması için Yapılan t testi sonuçları Okul N Ortalama SS DAL 543 3,28 ,90447 ÖAL 166 2,68 ,81869 87 t df 7,639 707 p ,000 Tablo 24 incelendiğinde, DAL öğrencilerinin THM konularına ilişkin tutumları aritmetik ortalamalarının ( X =3,28), ÖAL öğrencilerinin aritmetik ortalamalarından ( X =2,68) daha yüksek olduğu görülmektedir. Bu okullar arasındaki ortalamalarda fark olup olmadığını anlamak için yapılan t testi sonucunda, DAL ve ÖAL öğrencilerinin THM konularına yönelik tutumları arasında p < 0,05 düzeyinde istatistiki olarak farklılık olduğu bulunmuştur. Bu ortalamalara göre, DAL öğrencilerinin müzik derslerindeki THM konularına yönelik tutumlarının ÖAL öğrencilerinin tutumlarından daha yüksek olduğu söylenebilir. 4.3. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Araştırmanın ikinci alt probleminde, “DAL öğrencilerinin müzik derslerindeki TM konularına ilişkin tutumları bulundukları bölgeye göre farklılık göstermekte midir?” sorusuna cevap aranmıştır.. TÜİK’den alınan Ankara ilçeleri gelişmişlik verileri ışığında; “Gelişmiş (zengin), orta gelişmiş ve gelişmemiş (fakir) olarak belirtilen ilçelerinden üç ilçe seçilmiştir. Seçilmiş olan her ilçeden rastgele olarak belirlenmiş olan üç Anadolu lisesinde çalışma yapılmış ve analiz sonuçları Tablo 25’de gösterilmiştir. Tablo 25 DAL Öğrencilerinin Türk Müziği Derslerine Karşı Tutumlarının Bulundukları Bölge Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi ( Oneway Annova) Bölge TSM THM n Ort. SS Çankaya 221 3,05 .060 Yenimahalle 119 3,21 .080 Mamak 203 3,30 .059 Çankaya 221 3,13 .063 Yenimahalle 119 3,22 .081 Mamak 203 3,50 .059 F p Fark 4,43 .012 Çankaya- Mamak 8,04 .00 Çankaya- Mamak Y.Mahalle-Mamak 88 Tablo 25 incelendiğinde, DAL öğrencilerinin TSM konularına ilişkin tutumları aritmetik ortalamaları Mamak bölgesindeki öğrencilerin ( X =3,30), Çankaya bölgesindeki öğrencilerinkinden ( X =3,05) daha yüksek olduğu görülmüştür. Öğrencilerin THM konularına ilişkin tutumlarına bakıldığında, Mamak’taki öğrencilerin ( X =3,50) tutumlarına ilişkin aritmetik ortalamaları, Çankaya bölgesindeki ( X =3,13) ve Yenimahalle bölgesindeki öğrencilerinkinden ( X =3,22) daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. DAL öğrencilerinin TSM ve THM konularına ilişkin tutumlarının bulundukları bölgeye göre istatistiki olarak farklı olup olmadığını anlamak için yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) sonuçlarına göre p < 0,05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmektedir. Bu anlamlılığın hangi gruplar arasında olduğunu anlamak için çoklu karşılaştırma (LSD) testi yapılmıştır. LSD testi sonuçlarına göre TSM konularında Çankaya-Mamak, THM konularında ise Çankaya-Mamak ve Yenimahalle-Mamak bölgeleri arasında istatistiki olarak fark olduğu görülmektedir. DAL öğrencilerinin TM konularına yönelik tutum puanlarının bulundukları bölgeye göre dağılımları Şekil 31’de gösterilmiştir. 3.6 3.50 3.5 3.4 3.30 Ortalama 3.3 3.21 3.1 3.22 TSM 3.2 3.13 THM 3.05 3 2.9 2.8 Çankaya Yenimahalle Mamak Şekil 31. DAL öğrencilerinin TM konularına yönelik tutum puanlarının bulundukları bölgeye göre dağılım grafiği 89 Elde edilen bilgiler sonucunda, öğrencilerin bulundukları ilçenin gelişmişlik düzeyi azaldıkça öğrencilerin TSM ve THM konuları ile ilgili tutumlarında artış görülmektedir. 4.4. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Araştırmanın üçüncü alt probleminde, “DAL ve ÖAL öğrencilerinin müzik derslerindeki TM konularına ilişkin tutumları cinsiyete göre farklılık göstermekte midir?” sorusuna yanıt aranmıştır. İlgili analizler Tablo 26 ve Tablo 27’de gösterilmiştir. Tablo 26 DAL ve ÖAL Öğrencilerinin TSM Konularına İlişkin Tutumlarının Cinsiyete Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan t testi sonuçları Cinsiyet N Erkek 308 Kız 401 Ortalama 2,97 3,10 SS t df p -1,924 707 ,055 ,91941 ,86715 Tablo 26’da, DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM konularına ilişkin tutumları cinsiyete göre incelendiğinde, kız öğrencilerin aritmetik ortalamalarının ( X =3,10), erkek öğrencilerin aritmetik ortalamalarından ( X =2,97) yüksek olduğu görülmüştür. Kız ve erkek öğrencilerin arasındaki ortalamalarda fark olup olmadığını anlamak için yapılan t testi sonucunda, erkek ve kız öğrenciler arasında p > 0,05 düzeyinde istatistiki olarak fark olmadığı tespit edilmiştir. Tablo 27 DAL ve ÖAL Öğrencilerinin THM Konularına İlişkin Tutumlarının Cinsiyete Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan t testi sonuçları Cinsiyet N Ortalama Erkek 308 3,10 Kız 401 3,16 SS t df p -,796 707 ,426 ,95760 ,89115 90 Tablo 27’de, DAL ve ÖAL öğrencilerinin THM konularına ilişkin tutumları cinsiyete göre incelendiğinde, kız öğrencilerin aritmetik ortalamalarının ( X =3,16), erkek öğrencilerin aritmetik ortalamalarından ( X =3,10) yüksek olduğu görülmüştür. Kız ve erkek öğrencilerin arasındaki ortalamalarda fark olup olmadığını anlamak için yapılan t testi sonucunda, erkek ve kız öğrenciler arasında p > 0,05 düzeyinde istatistiki olarak fark olmadığı tespit edilmiştir. Tablolar genel olarak değerlendirildiğinde, öğrencilerin TM konularına yönelik tutumlarında cinsiyete göre farklılık göstermediği görülmüştür. Literatürdeki benzer çalışmalar bu tespiti destekler niteliktedir. Kocaarslan (2009) ve İnan (2010) yapmış oldukları çalışmalarda, cinsiyet değişkeninin öğrencilerin müzik veya müzik alanındaki farklı derslere ilişkin tutumlarında farklılık olmadığını tespit etmişlerdir. DAL ve ÖAL öğrencilerinin TM konularına yönelik tutum puanlarının cinsiyete göre dağılımı Şekil 32’de gösterilmiştir. 3.20 3.16 3.15 Ortalama 3.10 3.10 3.10 3.05 Kız 3.00 Erkek 2.97 2.95 2.90 2.85 TSM THM Şekil 32. DAL ve ÖAL öğrencilerinin TM konularına yönelik tutum puanlarının cinsiyete göre dağılım grafiği 91 4.5. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Araştırmanın dördüncü alt probleminde, “DAL ve ÖAL öğrencilerinin müzik derslerindeki TM konularına ilişkin tutumları dinlemeyi tercih ettikleri müzik türlerine göre farklılık göstermekte midir?” sorusuna cevap aranmıştır. Analizler Tablo 28’de gösterilmiştir. Tablo 28 DAL ve ÖAL Öğrencilerinin TSM ve THM Konularına İlişkin Tutumlarının Dinlemeyi En Çok Tercih Ettikleri Müzik Türüne Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Anova Testi Sonuçları Müzik Türü n Ort. SS THM (1) 56 3,83 . 763 TSM (2) 11 3,83 .846 F p Fark (1) – (3), (1) – (4) (1) – (5), (1) – (6) Klasik Batı Müziği (3) 36 3,12 .917 Arabesk Müzik (4) 34 3,24 15,28 TSM ,00 (2) - (3), (2) – (4) 1,125 (2) – (5), (2) – (6) Pop Müzik (5) 282 3,04 .793 Diğer (6) 290 2,84 .873 THM (1) 56 4,00 .828 TSM (2) 11 3,73 .689 Klasik Batı Müziği (3) 36 3,13 Arabesk Müzik (4) 34 3,52 1.088 Pop Müzik (5) 282 3,09 .815 Diğer (6) 290 2,96 .909 (4) – (6), (5) – (6) (1) – (3), (1) – (4) .954 THM (1) – (5), (1) – (6) 15,72 ,00 (2) – (3), (2) – (4) (2) – (5), (2) – (6) (4) – (6), (5) – (6) Tablo 28 incelendiğinde, DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM konularına ilişkin tutumlarının aritmetik ortalamalarına bakıldığında, dinlemeyi en çok tercih ettikleri müziğin THM olduğunu belirten öğrencilerin ( X =3,83) ve TSM olduğunu belirten öğrencilerinin ( X =3,83) aritmetik ortalamalarının, dinlemeyi en çok tercih ettikleri müziğin Klasik Batı Müziği ( X =3,12), Arabesk Müzik ( X =3,24), Pop Müzik ( X =3,04) ve Diğer ( X =2,84) olduğunu belirten öğrencilerin aritmetik ortalamalarından daha yüksek olduğu görülmüştür. 92 Ayrıca dinlemeyi en çok tercih ettikleri müziğin Arabesk Müzik ( X =3,24) ve Pop Müzik ( X =3,04) olduğunu belirten öğrencilerin diğer müzik türünü dinlemeyi tercih eden öğrencilerin ( X =2,84) aritmetik ortalamalarından daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. DAL ve ÖAL öğrencilerinin THM konularına ilişkin tutumlarının aritmetik ortalamalarına bakıldığında, dinlemeyi en çok tercih ettikleri müziğin THM ( X =4,00) ve TSM olduğunu belirten öğrencilerinin ( X =3,73) aritmetik ortalamalarının, dinlemeyi en çok tercih ettikleri müziğin Klasik Batı Müziği ( X =3,13), Arabesk Müzik ( X =3,52), Pop Müzik ( X =3,09) ve Diğer ( X =2,96) olduğunu belirten öğrencilerin aritmetik ortalamalarından daha yüksek olduğu görülmüştür. Ayrıca dinlemeyi en çok tercih ettikleri müziğin Arabesk Müzik ( X =3,52) ve Pop Müzik ( X =3,09) olduğunu belirten öğrencilerin aritmetik ortalamalarının diğer müzik türünü dinlemeyi tercih eden öğrencilerin ( X =2,96) aritmetik ortalamalarından daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM ve THM konularına ilişkin tutumlarının dinlemeyi en çok tercih ettikleri müzik türüne göre istatistiki olarak farklı olup olmadığını anlamak için yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) sonuçlarına göre p < 0,05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmektedir. Bu anlamlılığın hangi gruplar arasında olduğunu anlamak için çoklu karşılaştırma (LSD) testi yapılmıştır. LSD testi sonuçlarına göre, dinlemeyi en çok tercih ettikleri müziğin TSM ve THM olduğunu belirten öğrencilerin, Klasik Batı Müziği, Arabesk Müzik, Pop Müzik ve Diğer müzik türlerini dinlemeyi tercih eden öğrenciler arasında istatistiki olarak anlamlı derecede yüksek olduğu görülmektedir. Yapılan LSD testi sonuçlarına göre ayrıca, dinlemeyi en çok tercih ettikleri müziğin Arabesk Müzik ve Pop müzik olduğunu belirten öğrencilerin Diğer müzik türlerini tercih eden öğrenciler arasında da istatistiki olarak fark olduğu tespit edilmiştir. Şen (2010), çalışmasında benzer sonuca ulaşmış, geleneksel Türk halk müziği ve geleneksel Türk halk müziği dinleyen öğrencilerin tutum puanlarının arabesk, klasik, pop ve diğer müzik türlerini dinleyen öğrencilerden yüksek olduğunu tespit etmiştir. Şekil 23 ve Şekil 24’de görüldüğü üzere, öğrencilerin en sık dinlediği müzik yüksek oranda pop müzik ve diğer müzik türleridir. Saruhan (2008) çalışmasında, temel eğitim ikinci kademe öğrencilerinin müzik dersine karşı tutumlarının en çok dinledikleri müzik türüne göre farklılaştığı ve araştırmaya katılan 93 öğrencilerin %38,5’inin pop müzik, %22,3’ünün rock müzik ve %20’sinin ise hip-hop müzik türünü dinleyenlerden oluştuğu sonucuna varmıştır. Bireylerin tutumlarının oluşumunda anne-baba, akraba, akranlar, kitle iletişim araçları vb. nin etkili olduğu bilinmektedir. (Morgan 2000: 374-376; Kağıtçıbaşı 2013: 128-129) Bu bağlamda, öğrencilerin bu müzik türlerine karşı geliştirmiş oldukları tutumlarında, kitle iletişim araçları, aile ve akran gruplarının etkili olduğu söylenebilir. 4.6. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Araştırmanın beşinci alt probleminde, “DAL ve ÖAL öğrencilerinin müzik derslerindeki TM konularına ilişkin tutumları ailede sıklıkla dinlenilen müzik türüne göre farklılık göstermekte midir?” sorusuna cevap aranmıştır. Tablo 29’da analiz sonuçları gösterilmiştir. 94 Tablo 29 DAL ve ÖAL Öğrencilerinin TSM ve THM Konularına İlişkin Tutumlarının Ailelerinde Sıklıkla Dinlenilen Müzik Türüne Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Anova Testi Sonuçları TSM Müzik Türü n Ort. SS THM (1) 227 3,33 .817 TSM (2) 101 3,20 .872 Klasik Batı Müziği (3) 30 2,73 .967 Arabesk Müzik (4) 36 3,14 1,058 Pop Müzik (5) 264 2,85 .828 Diğer (6) 51 2,57 .939 THM (1) 227 3,54 .848 F p Fark (1) – (3), (1) – (5) (1) – (6), (2) – (3) 12,62 ,00 (2) – (5), (2) – (6) (4) – (6), (5) – (6) (1) – (2), (1) – (3) TSM (2) THM 101 3,12 .689 Klasik Batı Müziği (3) 30 2,76 .954 Arabesk Müzik (4) 36 3,45 1.088 (1) – (5), (1) – (6) 18,49 ,00 (2) – (3), (2) – (5) (2) – (6), (3) – (4) (4) – (5), (4) – (6) Pop Müzik (5) 264 2,89 .815 Diğer (6) 51 2,71 .909 Tablo 29 incelendiğinde, DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM konularına ilişkin tutumlarının aritmetik ortalamalarına bakıldığında, ailelerinde sıklıkla dinlenilen müzik türünün THM olduğunu ( X =3,33), TSM olduğunu ( X =3,20) ve Arabesk Müzik ( X =3,14) olduğunu belirten öğrencilerin aritmetik ortalamalarının, dinlemeyi en çok tercih ettikleri müziğin Klasik Batı Müziği ( X =2,73), Pop Müzik ( X =2,85) ve Diğer ( X =2,57) olduğunu belirten öğrencilerin aritmetik ortalamalarından daha yüksek olduğu görülmüştür. 95 DAL ve ÖAL öğrencilerinin THM konularına ilişkin tutumlarının aritmetik ortalamalarına bakıldığında, dinlemeyi en çok tercih ettikleri müziğin THM ( X =3,54) ve Arabesk Müzik ( X =3,45) olduğunu belirten öğrencilerin aritmetik ortalamalarının, dinlemeyi en çok tercih ettikleri müziğin TSM, ( X =3,12) Klasik Batı Müziği ( X =2,76), Pop Müzik ( X =2,89) ve Diğer ( X =2,71) olduğunu belirten öğrencilerin aritmetik ortalamalarından daha yüksek olduğu görülmüştür. DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM ve THM konularına ilişkin tutumlarının ailelerinde sıklıkla dinlenilen müzik türüne göre istatistiki olarak farklı olup olmadığını anlamak için yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) sonuçlarına göre p < 0,05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmektedir. Bu anlamlılığın hangi gruplar arasında olduğunu anlamak için çoklu karşılaştırma (LSD) testi yapılmıştır. LSD testi sonuçlarına göre ailelerinde sıklıkla dinlenilen müziğin TSM ve THM olduğunu belirten öğrencilerin, Klasik Batı Müziği, Pop Müzik ve Diğer müzik türlerini dinlemeyi tercih eden öğrenciler arasında istatistiki olarak fark olduğu görülmektedir. Yapılan LSD testi sonuçlarına göre ayrıca TSM konularına ilişkin tutumlarda, dinlemeyi en çok tercih ettikleri müziğin Arabesk Müzik ve Pop müzik olduğunu belirten öğrencilerin Diğer müzik türlerini tercih eden öğrenciler arasında da istatistiki olarak fark olduğu tespit edilmiştir. THM konularına ilişkin tutumlarda ise, ailelerinde sıklıkla dinlenilen müziğin THM, TSM ve arabesk müzik olduğunu belirten öğrenciler ile klasik batı müziği, pop müzik ve diğer müzik türlerini dinleyenler arasında anlamlı fark olduğu görülmektedir. Bu durumda ailelerinde sıklıkla dinlenilen müziğin TSM ve THM olduğunu belirten öğrencilerin müzik derslerindeki TM konularına ilişkin tutumlarının daha olumlu olduğu söylenebilir. Şen (2010) eğitim fakültesi müzik öğretmenliği anabilim dalı öğrencileri ile yaptığı araştırmasında, öğrencilerden ailelerinde Türk Sanat Müziği ve Türk Halk müziği dinlenildiğini ifade eden öğrencilerin bu derslere ilişkin tutum puanlarının, arabesk, pop, klasik ve diğer müzik türlerini dinleyen öğrencilerden daha yüksek olduğu sonucuna varmıştır. Ayrıca bu sonuçlara göre, öğrencilerin dinledikleri müzik türlerine yönelik tutumlarında ailelerinin etkisinin olduğu da ifade edilebilir. 96 4.7. Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Araştırmanın altıncı alt probleminde, “DAL ve ÖAL öğrencilerinin müzik derslerindeki TM konularına ilişkin tutumlarının ailelerinde TM ile ilgilenen bireylerin bulunup bulunmama durumuna göre farklılık göstermekte midir?” sorusuna cevap aranmıştır. Tablo 30’da analiz sonuçları gösterilmiştir. Tablo 30 Öğrencilerin TSM Konularına İlişkin Tutumlarının Ailelerinde TM İle İlgilenen Birey Bulunma Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan t Testi Sonuçları İlgilenme Durumu N Ortalama SS Var 140 3,41 ,86198 Yok 569 2,95 ,87661 t df p 5,545 707 ,000 Tablo 30 incelendiğinde, DAL ve ÖAL öğrencilerinin ailelerinde Türk müziği ile ilgilenen bireylerin bulunma durumunu TSM konularına ilişkin tutumlarına göre incelendiğinde, ailelerinde Türk müziği ile ilgilenen bireylerin olduğunu belirten öğrencilerin aritmetik ortalamalarının ( X =3,41), olmadığını belirten öğrencilerin aritmetik ortalamalarından ( X =2,95) yüksek olduğu görülmüştür. Ailelerinde Türk müziği ile ilgilenen bireyler bulunan ve bulunmayan öğrenciler arasındaki ortalamalarda fark olup olmadığını anlamak için yapılan t testi sonucunda, p < 0,05 düzeyinde istatistiki olarak fark olduğu tespit edilmiştir. Tablo 31 Öğrencilerin THM Konularına İlişkin Tutumlarının Ailelerinde TM İle İlgilenen Birey Bulunma Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan t Testi Sonuçları İlgilenme Durumu Var N Ortalama 140 3,53 SS t 569 3,04 p 707 ,000 ,85504 5,710 Yok df ,91125 97 Tablo 31 incelendiğinde, DAL ve ÖAL öğrencilerinin ailelerinde Türk müziği ile ilgilenen bireylerin bulunma durumunu THM konularına ilişkin tutumlarına göre incelendiğinde, ailelerinde Türk müziği ile ilgilenen bireylerin olduğunu belirten öğrencilerin aritmetik ortalamalarının ( X =3,53), olmadığını belirten öğrencilerin aritmetik ortalamalarından ( X =3,04) yüksek olduğu görülmüştür. Ailelerinde Türk müziği ile ilgilenen bireyler bulunan ve bulunmayan öğrenciler arasındaki ortalamalarda fark olup olmadığını anlamak için yapılan t testi sonucunda, p < 0,05 düzeyinde istatistiki olarak fark olduğu tespit edilmiştir. Bu durumda ailelerinde TM ile ilgilenen bireylerin bulunduğu öğrencilerin tutum puanlarının, ailelerinde TM ile ilgilenen bireylerin bulunmadığı öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Ailelerinde TM ile ilgilenen bireylerin bulunduğu öğrencilerin THM ve TSM konularına yönelik ilgilerinin daha fazla olduğu söylenebilir. Uçaner (2011) çalışmasında, eğitim fakültesi müzik öğretmenliği anabilim dalı öğrencilerinin Türk müzik tarihi dersine yönelik tutumlarını çalışmasında benzer bir sonuca ulaşmış, ailelerinde Türk müziği ile ilgilenen bireyler olan öğrencilerin Türk müzik tarihi dersine yönelik tutum puanları, ailesinde Türk müziği ile ilgilenen aile bireyleri olmayan öğrencilere göre daha yüksek olduğunu tespit etmiştir. 4.8. Yedinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Araştırmanın yedinci alt probleminde, “DAL ve ÖAL öğrencilerinin müzik derslerindeki TM konularına ilişkin tutumlarının ailelerinde TM ile ilgilenen bireylerin yakınlık derecesine göre farklılık göstermekte midir?” sorusuna cevap aranmıştır. Analiz sonuçları Tablo 32’de gösterilmiştir. 98 Tablo 32 Öğrencilerin TM Konularına İlişkin Tutumlarının Ailelerinde TM İle İlgilenen Bireylerin Bulunma Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları TSM Yakınlık Derecesi n Ort. SS Birinci Derece Akraba 92 3,36 .817 İkinci Derece Akraba 35 3,56 .848 Hem Birinci Hem İkinci 13 3,40 1,19 F p ,663 ,517 Derece Akraba THM Birinci Derece Akraba 92 3,45 .816 İkinci Derece Akraba 35 3,74 .874 Hem Birinci Hem İkinci 13 3,50 1,04 1,413 ,247 Derece Akraba Tablo 32 incelendiğinde, DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM konularına ilişkin tutumlarının aritmetik ortalamalarına bakıldığında, ailelerinde Türk müziği ile ilgilenen ikinci derece akrabası bulunan öğrencilerin aritmetik ortalamalarının ( X =3,56), birinci derece akrabası bulunan ( X =3,36) ve hem birinci hem ikinci derece akrabası bulunan ( X =3,40) öğrencilerin aritmetik ortalamalarından daha yüksek olduğu görülmüştür. DAL ve ÖAL öğrencilerinin THM konularına ilişkin tutumlarının aritmetik ortalamalarına bakıldığında, ailelerinde Türk müziği ile ilgilenen ikinci derece akrabası bulunan öğrencilerin aritmetik ortalamalarının ( X =3,74), birinci derece akrabası bulunan ( X =3,45) ve hem birinci hem ikinci derece akrabası bulunan ( X =3,50) öğrencilerin aritmetik ortalamalarından daha yüksek olduğu görülmüştür DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM ve THM konularına ilişkin tutumlarının ailelerinde Türk müziği ile ilgilenen bireylerin yakınlık derecesine göre istatistiki olarak farklı 99 olup olmadığını anlamak için yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) sonuçlarına göre p > 0,05 düzeyinde fark olmadığı görülmektedir. Uçaner (2010) yapmış olduğu çalışmada, öğrencilerin Türk müziği tarihi dersine ilişkin tutumlarının ailelerinde TM ile ilgilenen bireylerin yakınlık derecesine göre karşılaştırılması sonucunda, toplam tutum puanları arasında anlamlı farklılık olmadığı sonucuna ulaşmıştır. Çalışmaya katılan öğrencilerden ailelerinde TM ile ilgilenen bireylerin bulunduğunu ifade eden 140 öğrencinin akraba yakınlık derecesine göre kişi sayısı Şekil 33’de gösterilmiştir. 92 100 90 Kişi Sayısı 80 70 Birinci Derecede Akraba 60 50 İkinci Derecede Akraba 35 40 30 13 Hem Birinci Hem İkinci Derecede Akraba 20 10 0 Ailede Türk Müziği İle İlgilenen Bireylerin Yakınlık Derecesi Şekil 33. Ailelerinde TM ile ilgilenen öğrencilerin akraba yakınlık derecesine göre kişi sayıları grafiği 4.9. Sekizinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Araştırmanın sekizinci alt probleminde, “DAL ve ÖAL öğrencilerinin müzik derslerindeki TM konularına ilişkin tutumları annelerinin eğitim durumuna göre farklılık göstermekte midir?” sorusuna cevap aranmıştır. Tablo 33’de analiz sonuçları gösterilmiştir. 100 Tablo 33 Öğrencilerin TM Konularına İlişkin Tutumlarının Anne Eğitim Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Eğitim Durumu n Ort. SS 81 3,37 .780 F p Fark Okuryazar Değil (1) Okuryazar (1) İlkokul (1) Ortaokul (2) 107 3,22 .779 Lise (3) 194 3,11 .904 Üniversite (4) 273 2,87 .911 54 2,88 .906 81 3,55 .854 (1) – (3) (1) – (4) 7,30 ,00 TSM (1) – (5) (2) – (4) (2) – (5) (3) – (4) Yüksek Lisans (5) Doktora (5) Okuryazar Değil (1) Okuryazar (1) İlkokul (1) Ortaokul (2) 107 3,25 .851 Lise (3) 194 3,18 .919 Üniversite (4) 273 2,99 .917 Yüksek Lisans (5) 54 2,92 .952 (1) – (2) (1) –(3) THM (1) -(4) 7,43 ,00 (1) – (5) (2) – (4) Doktora (2) – (5) (3) – (4) (5) Tablo 33’de, DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM konularına ilişkin tutumlarının aritmetik ortalamaları incelendiğinde, annesinin eğitiminin okuryazar değil, okuryazar ve ilkokul olarak belirten öğrencilerinin aritmetik ortalamalarının en yüksek olduğu ( X =3,37), ve tutum puanlarının sırasıyla ortaokul ( X =3,22), lise ( X =3,11), yüksek lisans, doktora ( X =2,88) ve üniversite ( X =2,87) olduğu görülmektedir. 101 DAL ve ÖAL öğrencilerinin THM konularına ilişkin aritmetik ortalamalarına bakıldığında, annesinin eğitiminin okuryazar değil, okuryazar ve ilkokul olarak belirten öğrencilerinin aritmetik ortalamalarının en yüksek olduğu ( X =3,55), ve sırasıyla ortaokul ( X =3,25), lise ( X =3,18), üniversite ( X =2,99) ve yüksek lisans, doktora ( X =2,92) olarak belirten öğrencilerin geldiği görülmektedir. DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM ve THM konularına ilişkin tutumlarının annelerinin eğitim durumuna göre istatistiki olarak farklı olup olmadığını anlamak için yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) sonuçlarına göre p < 0,05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmektedir. Bu anlamlılığın hangi gruplar arasında olduğunu anlamak için yapılan çoklu karşılaştırma LSD testi sonuçlarına göre annelerinin eğitimlerinin okuryazar değil, okuryazar ve ilkokul olarak belirten öğrencilerin ortaokul olduğunu belirten öğrencilerden ayrıca okuryazar değil, okuryazar ve ilkokul olarak ve ortaokul olarak belirten öğrencilerin üniversite ve yüksek lisans, doktora olarak belirten öğrencilerden ve lise olarak belirten öğrencilerin üniversite olarak belirten öğrencilerin tutum puanlarının yüksek olduğu görülmektedir. Ayrıca THM konuları ile ilgili olarak, annelerinin eğitimlerini okuryazar değil, okuryazar ve ilkokul olarak belirten öğrencilerin tutum puanlarının, ortaokul olarak belirten öğrencilerin tutum puanlarından yüksek olduğu tespit edilmiştir. Ortaya çıkan sonuçlardan da görüldüğü üzere, annelerinin eğitim durumu düştükçe öğrencilerin TSM ve THM konularına ilişkin tutum puanları yükselmekte, eğitim durumu yükseldikçe tutum puanları düşmektedir. Babacan, Babacan & Pirgon (2011) ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin müzik dersine yönelik tutumlarını inceledikleri araştırmalarında, anne eğitim durumuna göre anlamlı derece farklılık oluştuğunu, anne eğim düzeyi yükseldikçe öğrencilerin müzik dersine yönelik tutumlarında yükseldiğini tespit etmişlerdir. Şen (2011) doktora tezinde, anne eğitim seviyesi düştükçe öğrencilerin Geleneksel Türk Halk Müziği ve Geleneksel Türk Sanat Müziği derslerine yönelik tutumlarının da düştüğü sonucuna varmıştır. 102 4.10. Dokuzuncu Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Araştırmanın dokuzuncu alt probleminde, “DAL ve ÖAL öğrencilerinin müzik derslerindeki TM konularına ilişkin tutumları babalarının eğitim durumuna göre farklılık göstermekte midir?” sorusuna cevap aranmıştır. Tablo 34’de analiz sonuçları gösterilmiştir. Tablo 34 Öğrencilerin TM Konularına İlişkin Tutumlarının Baba Eğitim Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Eğitim Durumu n Ort. SS F p Fark Okuryazar Değil (1) Okuryazar (1) 45 3,30 .790 (1) – (4) İlkokul (1) Ortaokul (2) 73 3,26 .757 Lise (3) 177 3,18 .886 Üniversite (4) 313 2,95 904 Yüksek Lisans (5) 101 2,85 .972 Doktora (5) 45 3,43 .837 (1) – (5) TSM (2) – (4) 5,28 ,00 (2) – (5) (3) – (4) (3) – (5) Okuryazar Değil (1) Okuryazar (1) (1) – (4) İlkokul (1) Ortaokul (2) 73 3,40 .827 Lise (3) 177 3,26 .922 Üniversite (4) 313 3,04 .904 (1) – (5) (2) – (4) THM 6,13 ,00 (2) – (5) (3) – (4) (3) – (5) Yüksek Lisans (5) Doktora 101 2,89 .972 (5) Tablo 34’de, DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM konularına ilişkin tutumlarının aritmetik ortalamaları incelendiğinde, babalarının eğitiminin okuryazar değil, okuryazar ve ilkokul 103 olarak belirten öğrencilerinin aritmetik ortalamalarının en yüksek olduğu ( X =3,30), ve tutum puanlarının sırasıyla ortaokul ( X =3,26), lise ( X =3,18), yüksek lisans, doktora ( X =2,95) ve üniversite ( X =2,85) olduğu görülmektedir. DAL ve ÖAL öğrencilerinin THM konularına ilişkin aritmetik ortalamalarına bakıldığında, babalarının eğitiminin okuryazar değil, okuryazar ve ilkokul olarak belirten öğrencilerinin aritmetik ortalamalarının en yüksek olduğu ( X =3,43), ve sırasıyla ortaokul ( X =3,40), lise ( X =3,26), üniversite ( X =3,04) ve yüksek lisans, doktora ( X =2,89) olarak belirten öğrencilerin geldiği görülmektedir. DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM ve THM konularına ilişkin tutumlarının babalarının eğitim durumuna göre istatistiki olarak farklı olup olmadığını anlamak için yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) sonuçlarına göre p < 0,05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmektedir. Bu anlamlılığın hangi gruplar arasında olduğunu anlamak için yapılan çoklu karşılaştırma LSD testi sonuçlarına göre THM ve TSM konuları tutumları ile ilgili olarak babalarının eğitiminin okuryazar değil, okuryazar ve ilkokul olarak belirten öğrenciler ile ortaokul ve lise olduğunu belirten öğrencilerin üniversite ve yüksek lisans, doktora olarak belirten öğrenciler arasında istatistiki olarak fark görülmektedir. Çıkan sonuçlar anne eğitim durumu ile benzerlik göstermektedir. Baba eğitim durumu düştükçe tutum puanlarının yükseldiği, yükseldikçe düştüğü görülmektedir. Şen (2011) tarafından hazırlanan doktora tezinde bu bulgu desteklemektedir. Çalışmada baba eğitimi ile geleneksel Türk Sanat Müziği ve Geleneksel Türk Halk Müziği derslerine ilişkin tutum puanları arasında ters orantı olduğu tespit edilmiştir. Bu durum, öğrencilerin tutum ve değer algılarının aileleri ile yakından ilgili olduğu ile açıklanmıştır. Babacan vd., (2011) ve Koca (2013) çalışmalarında, öğrencilerin baba eğitim seviyesi ile müzik dersine yönelik tutumları arasında ters orantı olduğunu tespit etmişlerdir. 4.11. Onuncu Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Araştırmanın onuncu alt probleminde, “DAL ve ÖAL öğrencilerinin müzik derslerindeki TM konularına ilişkin tutumları annelerinin mesleğine göre farklılık göstermekte midir?” sorusuna cevap aranmıştır. Tablo 35’de analiz sonuçları gösterilmiştir. 104 Tablo 35 Öğrencilerin TM Konularına İlişkin Tutumlarının Anne Mesleğine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Meslek Durumu Ev Hanımı Öğretmen, (1) n Ort. SS 362 3,18 .830 F p (2) Öğretim Üyesi, (2) Fark (1)-(2) 90 2,82 .991 (1)-(3) (1)-(5) Müzisyen (2) Memur (3) 121 2,97 .921 İşçi (4) 68 3,10 .913 Avukat (5) Doktor (5) Mühendis (5) Esnaf (6) 5,35 ,00 (1)-(6) (2)-(4) TSM (4)-(5) 37 2,60 Serbest Meslek (6) 31 Ev Hanımı 362 3,28 90 2,93 (1) (3)-(5) .891 2,85 .807 .877 Öğretmen (2) Öğretim Üyesi (2) .992 33 Müzisyen (2) THM (1)-(2) Memur (3) 121 3,07 .953 İşçi (4) 68 3,08 .912 (1)-(3) 4,60 ,00 (1)-(5) (1)-(6) Avukat (5) Doktor (5) 37 2,75 .870 31 2,90 .876 Mühendis (5) Esnaf (6) Serbest Meslek (6) 105 Tablo 35’de, DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM konularına ilişkin tutumlarının aritmetik ortalamaları annelerinin mesleğine göre incelendiğinde, tutum puanları yüksek puandan düşük puana doğru; ev hanımı ( X =3,18), işçi ( X =3,10), memur ( X =2,97), esnaf, serbest meslek ( X =2,85), öğretmen, öğretim üyesi, müzisyen ( X =2,82 ) ve doktor, mühendis, avukat ( X =2,60 ) olduğu görülmektedir. Öğrencilerin THM konularına ilişkin tutumlarının aritmetik ortalamaları annelerinin mesleğine göre incelendiğinde ise tutum puanları yüksek puandan düşük puana doğru; ev hanımı ( X =3,28), işçi ( X =3,08), memur ( X =3,07), öğretmen, öğretim üyesi, müzisyen ( X =2,93 ) esnaf, serbest meslek ( X =2,90), ve doktor, mühendis, avukat ( X =2,75 ) olduğu görülmektedir. DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM ve THM konularına ilişkin tutumlarının annelerinin mesleğine göre istatistiki olarak farklı olup olmadığını anlamak için yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) sonuçlarına göre p < 0,05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmektedir. Bu anlamlılığın hangi gruplar arasında olduğunu anlamak için yapılan çoklu karşılaştırma LSD testi sonuçlarına göre THM ve TSM konuları tutumları ile ilgili olarak annelerinin mesleğini ev hanım olarak belirten öğrenciler ile öğretmen, öğretim üyesi, müzisyen, memur, esnaf, serbest meslek, avukat, doktor ve mühendis olarak belirten öğrenciler arasında istatistiki olarak fark görünmektedir. Ayrıca TSM konuları tutumları ile ilgili olarak annelerinin mesleğini öğretmen, öğretim üyesi, müzisyen olarak belirtenler ile işçi olarak belirtenler arasında ve avukat, doktor, mühendis olarak belirtenler ile memur ve işçi olarak belirtenler arasında da istatistiki fark görülmektedir. 4.12. On Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Araştırmanın on birinci alt probleminde, “DAL ve ÖAL öğrencilerinin müzik derslerindeki TM konularına ilişkin tutumları babalarının mesleğine göre farklılık göstermekte midir?” sorusuna cevap aranmıştır. Analiz sonuçları Tablo 36’da gösterilmiştir. 106 Tablo 36 Öğrencilerin TM Konularına İlişkin Tutumlarının Baba Mesleğine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Meslek Durumu n Ort. SS F p Fark Serbest Meslek (1) Esnaf (1) Öğretmen (2) Öğretim Üyesi, (2) 190 3,07 .815 26 2,86 1.07 (1)-(4) (1)-(5) Müzisyen TSM (2) 5,09 Memur (3) 210 2,95 .921 İşçi (4) 181 3,26 .821 Avukat (5) Doktor (5) 102 2,84 .962 Mühendis (5) Serbest Meslek (1) Esnaf (1) Öğretmen (2) 190 ,00 (2)-(4) (3)-(4) (4)-(5) 3,16 .823 (1)-(4) Öğretim Üyesi (2) (1)-(5) 26 2,87 1,11 3 (2)-(4) (3)-(4) Müzisyen (2) Memur (3) 210 3,06 .929 İşçi (4) 181 3,35 .893 Avukat (5) Doktor (5) 102 2,92 .993 Mühendis (5) THM 5,01 ,00 (4)-(5) Tablo 36’da, DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM konularına ilişkin tutumlarının aritmetik ortalamaları babalarının mesleğine göre incelendiğinde, tutum puanları yüksek puandan 107 düşük puana doğru; işçi ( X =3,26), serbest meslek, esnaf ( X =3,07), memur ( X =2,95), öğretmen, öğretim üyesi, müzisyen ( X =2,86 ) ve doktor, mühendis, avukat ( X =2,84 ) olduğu görülmektedir. Öğrencilerin THM konularına ilişkin tutumlarının aritmetik ortalamaları babalarının mesleğine göre incelendiğinde ise tutum puanları yüksek puandan düşük puana doğru; işçi ( X =3,35), esnaf, serbest meslek ( X =3,16), memur ( X =3,06), doktor, mühendis, avukat ( X =2,92 ) ve öğretmen, öğretim üyesi, müzisyen ( X =2,87 ) olduğu görülmektedir. DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM ve THM konularına ilişkin tutumlarının babalarının mesleğine göre istatistiki olarak farklı olup olmadığını anlamak için yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) sonuçlarına göre p < 0,05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmektedir. Bu anlamlılığın hangi gruplar arasında olduğunu anlamak için yapılan çoklu karşılaştırma LSD testi sonuçlarına göre babalarının mesleğinin serbest meslek, esnaf, öğretmen, öğretim üyesi, müzisyen, memur ve avukat, doktor, mühendis olduğunu belirten öğrenciler ile işçi olarak belirten öğrenciler arasında istatistiki olarak fark görünmektedir. Ayrıca bu fark, serbest meslek, esnaf olduğunu belirten öğrenciler ile avukat, doktor, mühendis olduğunu belirten öğrenciler arasında da görülmektedir. 4.13. On ikinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Araştırmanın on ikinci alt probleminde, “DAL ve ÖAL öğrencilerinin müzik derslerindeki TM konularına ilişkin tutumları ailelerinin ortalama gelir durumuna göre farklılık göstermekte midir?” sorusuna cevap aranmıştır. Tablo 37’de analiz sonuçları gösterilmiştir. 108 Tablo 37 Öğrencilerin TM Konularına İlişkin Tutumlarının Aile Ortalama Gelir Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Ortalama Gelir Miktarı 1000 TL’de az (1) n Ort. 10 SS F p Fark 3,36 .640 (2) - (4) TSM THM 1001 TL-2000 TL (2) 119 3,24 .803 2001 TL-3000 TL (3) 146 3,28 .858 3001 TL-4000 TL (4) 120 3,00 .859 4001 TL ve üzeri (5) 314 2,87 .919 1000 TL’de az (1) 10 3,22 (2) – (5) 7,88 ,00 (3) – (5) .764 1001 TL-2000 TL (2) 119 3,43 .866 2001 TL-3000 TL (3) 146 3,40 .848 3001 TL-4000 TL (4) 120 3,08 4001 TL ve üzeri (5) 314 2,92 .930 (3) – (4) (2) – (4) (2) - (5) 11,22 ,00 (3) - (4) (3) - (5) .891 Tablo 37 incelendiğinde, DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM konularına ilişkin tutumlarının aritmetik ortalamalarına bakıldığında, ailelerinin ortalama gelir miktarının 1000 TL’den az olduğunu bildiren öğrencilerin ( X =3,36) aritmetik ortalamalarının, 1001 TL-2000 TL ( X =3,24), 2001-3000 TL ( X =3,28), 3001-4000 TL ( X =3,00) ve 4001 TL ve üzeri olan ( X =2,87) öğrencilerin aritmetik ortalamalarından daha yüksek olduğu görülmüştür. DAL ve ÖAL öğrencilerinin THM konularına ilişkin tutumlarının aritmetik ortalamalarına bakıldığında, ailelerinin ortalama gelir miktarının 1001 TL-2000 TL ( X =3,43) ve 20013000 TL ( X =3,40), olduğunu bildiren öğrencilerin aritmetik ortalamalarının, 1000 TL’den az ( X =3,22), 3001-4000 TL ( X =3,08) ve 4001 TL ve üzeri olan ( X =2,92) öğrencilerin aritmetik ortalamalarından daha yüksek olduğu görülmüştür. DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM ve THM konularına ilişkin tutumlarının ailelerinin aylık ortalama gelir miktarına göre istatistiki olarak farklı olup olmadığını anlamak için yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) sonuçlarına göre p < 0,05 düzeyinde anlamlı olduğu 109 görülmektedir. Bu anlamlılığın hangi gruplar arasında olduğunu anlamak için çoklu karşılaştırma (LSD) testi yapılmıştır. LSD testi sonuçlarına göre, TSM ve THM konularında, gelir miktarı 1001 TL-2000 TL olan öğrencileri ile gelir miktarı 3001 TL-4000 TL ve 4001 TL ve üzeri olan öğrenciler arasında ve gelir miktarı 2001 TL-3000 TL olan öğrenciler ile gelir miktarı 3001 TL-4000 TL ve 4001 TL ve üzeri olan öğrenciler arasında istatistiki olarak fark olduğu görülmektedir. Ortaya çıkan sonuçlara göre aile ortalama geliri yükseldikçe öğrencilerin TSM ve THM konularına ilişkin tutumlarında düşüş görünmektedir. 4.14. On üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Araştırmanın on üçüncü alt probleminde, “DAL ve ÖAL öğrencilerinin müzik derslerindeki TM konularına ilişkin tutumları herhangi bir çalgı çalma durumuna göre farklılık göstermekte midir?” sorusuna cevap aranmıştır. Tablo 38’de analiz sonuçları gösterilmiştir. Tablo 38 Öğrencilerin TSM Konularına İlişkin Tutumlarının Çalgı Çalma Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan t Testi Sonuçları Çalgı Çalma Durumu N Ortalama SS Evet 289 3,08 ,91646 Hayır 420 3,02 ,87417 t df p ,851 706 ,395 Tablo 38 incelendiğinde, DAL ve ÖAL öğrencilerinin çalgı çalma durumu TSM konularına ilişkin tutumlarına göre incelendiğinde, çalgı çaldığını belirten öğrencilerin aritmetik ortalamalarının ( X =3,08), çalgı çalmadığını belirten öğrencilerin aritmetik ortalamalarından ( X =3,02) yüksek olduğu görülmüştür. Çalgı çalan ve çalmayan öğrenciler arasındaki ortalamalarda fark olup olmadığını anlamak için yapılan t testi sonucunda, p > 0,05 düzeyinde istatistiki fark olmadığı tespit edilmiştir. 110 Tablo 39 Öğrencilerin THM Konularına İlişkin Tutumlarının Çalgı Çalma Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan t Testi Sonuçları Çalgı Çalma Durumu N Ortalama SS Evet 290 3,18 ,94943 Hayır 419 3,10 t df p 1,123 706 ,262 ,89924 Tablo 39 incelendiğinde, DAL ve ÖAL öğrencilerinin çalgı çalma durumu THM konularına ilişkin tutumlarına göre incelendiğinde, çalgı çaldığını belirten öğrencilerin aritmetik ortalamalarının ( X =3,18), çalgı çalmadığını belirten öğrencilerin aritmetik ortalamalarından ( X =3,10) yüksek olduğu görülmüştür. Çalgı çalan ve çalmayan öğrenciler arasındaki ortalamalarda fark olup olmadığını anlamak için yapılan t testi sonucunda, p > 0,05 düzeyinde istatistiki fark olmadığı tespit edilmiştir. 4.15. On dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar Araştırmanın sekizinci alt probleminde, “DAL ve ÖAL öğrencilerinin müzik derslerindeki TM konularına ilişkin tutumları çaldıkları çalgıya göre farklılık göstermekte midir?” sorusuna cevap aranmıştır. Tablo 40’da analiz sonuçları gösterilmiştir. 111 Tablo 40 Öğrencilerin TM Konularına İlişkin Tutumlarının Çaldıkları Çalgıya Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Çalgı Türü Türk Müziği Çalgısı TSM Diğer Hem Türk Müziği n Ort. SS 44 3,65 .729 239 2,96 .938 7 3,36 1,45 44 3,66 .774 F p 11,757 ,000 6,966 ,001 Fark Türk Müziği Çalgısı-Diğer Hem Diğer Türk Müziği Çalgısı THM Diğer 239 3,09 Hem Türk Müziği 7 3,27 .874 Türk Müziği Çalgısı-Diğer 1,04 Hem Diğer Tablo 40 incelendiğinde, DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM konularına ilişkin tutumlarının aritmetik ortalamalarına bakıldığında, Türk müziği çalgısı çalan öğrencilerin aritmetik ortalamalarının ( X =3,65), diğer çalgıları çalan ( X =2,96) ve Türk müziği çalgısı hem de diğer çalgıları çalan ( X =3,36) öğrencilerin aritmetik ortalamalarından daha yüksek olduğu görülmüştür. DAL ve ÖAL öğrencilerinin THM konularına ilişkin tutumlarının aritmetik ortalamalarına bakıldığında, Türk müziği çalgısı çalan öğrencilerin aritmetik ortalamalarının ( X =3,66), diğer çalgıları çalan ( X =3,09) ve Türk müziği çalgısı hem de diğer çalgıları çalan ( X =3,27) öğrencilerin aritmetik ortalamalarından daha yüksek olduğu görülmüştür. DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM ve THM konularına ilişkin tutumlarının çaldıkları çalgı türüne göre istatistiki olarak farklı olup olmadığını anlamak için yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) sonuçlarına göre p < 0,05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmektedir. Bu anlamlılığın hangi gruplar arasında olduğunu anlamak için çoklu karşılaştırma (LSD) testi yapılmıştır. LSD testi sonuçlarına göre, Türk müziği çalgısı çalan öğrenciler ile Diğer çalgıları çalan öğrenciler arasında istatistiki olarak fark olduğu görülmektedir. 112 BÖLÜM V SONUÇ ve ÖNERİLER Araştırmanın bu bölümünde, araştırmadan elde edilen bulgulara yönelik sonuçlara ve bu sonuçlar doğrultusunda geliştirilen önerilere yer verilmiştir. 5.1.Sonuçlar Öncelikle öğrencilere ait demografik bilgilere ait sonuçlar, daha sonra alt problemlere ilişkin sonuçlar verilmiştir. 5.1.1. Demografik Bilgilere Ait Sonuçlar 1. Araştırma, 2014-2015 eğitim öğretim yılında, 9 Anadolu Lisesinde öğrenim görmekte olan toplam 709 öğrencinin yer aldığı bir çalışmadır. 2. Araştırmaya katılan öğrencilerin %50,4’ü 10.sınıf, %49,6’sı 11.sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır. 3. Araştırmaya katılan öğrencilerin %56,6’sı kız, %43,4’ü erkek öğrencilerden oluşmaktadır. 4. Araştırmaya katılan öğrencilerin annelerinin eğitim durumuna göre dağılımları incelendiğinde; %0,7’sinin okuryazar olmadığı, %0,8’inin okuryazar fakat herhangi bir okul mezunu olmadığı, %9,9’unun ilkokul, %15,1’inin ortaokul, %27,4’ünün lise, %38,5’inin üniversite, %5,9’unun yüksek lisans ve %1,7’sinin annelerinin doktora mezunu olduğu görülmüştür. 5. Araştırmaya katılan öğrencilerin babalarının eğitim durumuna göre dağılımları incelendiğinde; %0,6’sının okuryazar fakat herhangi bir okul mezunu olmadığı, %5,8’inin ilkokul, %10,3’ünün ortaokul, %25’inin lise, %44,1’inin üniversite, %10,9’unun yüksek lisans, %3,4’ünün doktora mezunu olduğu görülmüştür. 113 6. Araştırmaya katılan öğrencilerin annelerinin mesleğine göre dağılımları incelendiğinde; %51,1’inin ev hanımı, %11,8’inin öğretmen, %17,1’inin memur, %9,6’sının işçi, %1,7’sinin doktor, %2,7’sinin mühendis, %2,7’sinın mühendis, %0,6’sının öğretim üyesi, %1,8’inin esnaf, %2,5’inin serbest meslek, %0,3’ünün müzisyen, %0,8’inin avukat olduğu görülmüştür. 7. Araştırmaya katılan öğrencilerin babalarının mesleğine göre dağılımları incelendiğinde; %20,9’unun serbest meslek, %2,5’inin öğretmen, %29,6’sının memur, %25,5’inin işçi, %2,4’ünün doktor, %11’inin mühendis, %0,6’sının öğretim üyesi, %5,9’unun esnaf, %1’inin avukat, %0,6’sının avukat olduğu görülmüştür. 8. Araştırmaya katılan öğrencilerin ailelerinin gelir durumuna göre dağılımları incelendiğinde; %1,4’ünün 1000 TL’den az, %16,8’inin 1001-2000 TL arası, %20,6’sının 2001-3000 TL arası, %16,9’unun 3001-4000 TL arası, %44,3’ünün 4001 TL ve üzeri gelir düzeyinde olduğu görülmüştür. 9. Araştırmaya katılan öğrencilerin ailelerinde en sık dinlenilen müzik türüne göre dağılımları incelendiğinde; %32’sinin Türk halk müziği, %14,2’sinin Türk sanat müziği, %4,2’sinin klasik batı müziği, %5,1’inin arabesk, %37,2’sinin pop müzik, %7,2’sinin diğer müzik türlerini dinlediği görülmüştür. 10. Araştırmada yer alan öğrencilerin dinlemeyi en çok tercih ettikleri müzik türüne göre dağılımları incelendiğinde; birinci sırada %40,9 ile diğer müzik türleri, ikinci sırada %39,8 ile pop müzik, üçüncü sırada %8 ile Türk halk müziği, dördüncü sırada %5,1 ile klasik batı müziği, beşinci sırada %4,8 ile arabesk müzik ve altıncı sırada %1,4 ile Türk sanat müziği olduğu görülmüştür. 11. Araştırmaya katılan öğrencilerin %19,7’sinin ailesinde TM ile ilgilenen bireylerin bulunduğu, %80,3’ünün ailesinde TM ile ilgilenen bireylerin bulunmadığı görülmüştür. 12. Ailelerinde TM ile ilgilenen, araştırmaya katılan öğrencilerin %19,7’sinin akraba yakınlık derecesine göre dağılımları incelendiğinde; %13’ünün birinci derece akraba olduğu, %4,9’unun ikinci derece akraba olduğu, %1,8’inin hem birinci hem ikinci derece akraba olduğu görülmüştür. 13. Araştırmaya katılan öğrencilerin %59’unun çalgı çalmadığı, %41’inin çalgı çaldığı görülmüştür. 114 14. Çalgı çalan öğrencilerin (%41) hangi grup çalgı çaldıklarına göre dağılımları incelendiğinde; %6,2’sinin TM çalgıları çaldığı, %33’ünün diğer çalgılardan çaldığı, %1’inin ise hem TM hem de diğer tür çalgılardan çaldığı görülmüştür. 5.1.2. Alt Problemlere İlişkin Sonuçlar 1. DAL ve ÖAL lisesi öğrencilerinin müzik derslerindeki TM konularına yönelik tutumlarının genel olarak olumsuz olduğu tespit edilmiştir. DAL öğrencilerinin TM konularına yönelik tutumlarının ÖAL öğrencilerinin tutumlarına göre daha yüksek olduğu görülmüştür. 2. DAL’de bulunan öğrencilerin müzik derslerindeki TM konularına ilişkin tutumları bulunmuş oldukları ilçenin gelişmişlik düzeyine göre farklılık göstermektedir. İlçelerin gelişmişlik düzeyi düştükçe öğrencilerin TM konularına ilişkin tutumları artmaktadır. 3. Öğrencilerin müzik derslerindeki TM konularına ilişkin tutumlarında cinsiyet değişkenine göre bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir. 4. Öğrencilerin dinlemiş oldukları müziğin TM konularına ilişkin tutumlarında farklılık olduğu görülmüştür. Dinlemeyi en çok tercih ettikleri müziği TSM ve THM olduğunu ifade eden öğrencilerin tutumları, Arabesk, Pop müzik, Klasik batı müziği ve diğer olarak belirten öğrencilerden yüksek olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca dinlemeyi en çok tercih ettikleri müziğin arabesk müzik ve pop müzik olduğunu ifade eden öğrencilerin TM konularına ilişkin tutumlarının, en çok diğer müzik türlerini dinlemeyi tercih eden öğrencilerinden yüksek olduğu görülmüştür. 5. Anadolu lisesi öğrencilerinin dinlemeyi en çok tercih ettikleri müzikler pop müzik ve diğer müzik türleri olduğu tespit edilmiştir. 6. Öğrencilerin müzik derslerindeki TM konularına ilişkin tutumları ailelerinde sıklıkla dinlenilen müzik türüne göre istatiksel olarak anlamlı derecede farklı olduğu görülmüştür. Ailelerinde en çok THM ve TSM dinlenildiğini belirten öğrencilerin tutum puanlarının klasik batı müziği, pop müzik ve diğer müzik türlerini dinleyenlere göre anlamlı derecede yüksek olduğu tespit edilmiştir. 115 7. Ailelerinde TM ile ilgilenen bireylerin bulunduğu öğrencilerin müzik dersindeki TM konularına ilişkin tutumları, ailelerinde TM ile ilgilenen bireylerin bulunmadığı öğrencilere göre yüksek olduğu görülmüştür. 8. Öğrencilerin müzik dersindeki TM konularına yönelik tutumlarında, ailelerinde TM ile ilgilenen bireylerin yakınlık derecesine göre anlamlı düzeyde fark olmadığı görülmüştür. 9. Öğrencilerin müzik derslerindeki TM konularına yönelik tutumları ile anne eğitim seviyeleri arasında anlamlı farklılıklar görülmüştür. Anne eğitim seviyesi düştükçe, müzik derslerindeki TM konularına ilişkin tutumlarında artış olduğu tespit edilmiştir. 10. Öğrencilerin müzik derslerindeki TM konularına yönelik tutumları ile baba eğitim seviyeleri arasında anlamlı farklılıklar görülmüştür. Baba eğitim seviyesi yükseldikçe tutum puanlarının düştüğü, eğitim seviyesi düştükçe tutum puanlarının yükseldiği görülmüştür. 11. Öğrencilerin müzik derslerindeki TM konularına yönelik tutumlarının annelerinin mesleğine göre anlamlı derecede farklı olduğu görülmüştür. Annelerinin mesleğini ev hanımı olarak belirtmiş olan öğrencilerin tutum puanlarının, öğretmen, öğretim üyesi, müzisyen, memur, esnaf, serbest meslek, avukat, doktor ve mühendis olarak belirten öğrencilerden daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. 12. Öğrencilerin müzik derslerindeki TM konularına yönelik tutumlarının babalarının mesleğine göre anlamlı derecede farklı olduğu görülmüştür. Babalarının mesleğinin serbest meslek, esnaf, öğretmen, öğretim üyesi, müzisyen, memur ve avukat, doktor, mühendis olduğunu belirten öğrencilerin tutum puanlarının, işçi olarak belirten öğrencilerin tutum puanlarından düşük olduğu sonucuna varılmıştır. Ayrıca serbest meslek, ve esnaf olduğunu belirten öğrencilerin tutum puanlarının, avukat, doktor, mühendis olduğunu belirten öğrencilerin tutum puanlarından yüksek olduğu da tespit edilmiştir. 13. Öğrencilerin müzik derslerindeki TM konularına yönelik tutumlarının ailelerinin ortalama gelir durumuna göre anlamlı derecede farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Ailelerinin ortalama geliri 1001 TL-2000TL ve 2001 TL-3000 TL TL olan öğrencilerinin tutum puanlarının, gelir miktarı 3001 TL-4000 TL ve 4001 TL ve üzeri olan öğrencilerden daha yüksek olduğu görülmüştür. 14. Çalgı çalan ve çalmayan öğrencilerin müzik derslerindeki TM konularına yönelik tutumlarında fark olmadığı tespit edilmiştir. 116 15. Çalgı çalan öğrencilerden Türk müziği çalgısı çalan öğrencilerin TM konularına yönelik tutum puanlarının, diğer çalgıları çalan öğrencilerin tutum puanlarından yüksek olduğu görülmüştür. 5.2. Öneriler Yapılacak yeni ve farklı çalışmalarda, Anadolu lisesi öğrencilerinden müzik dersi alan ve almayan öğrencilerin TM konularına yönelik tutumları ayrı ayrı incelenerek karşılaştırılabilir. Öğrencilerin TM konuları ile ilgili tutumlarını olumlu yönde geliştirmek için, ders içinde yapılan etkinliklerin arttırılarak konser vb. etkinliklere dönüştürülmesi faydalı olabilir. Müzik öğretmeni yetiştiren eğitim fakültesi müzik öğretmenliği bölümlerinde sadece Batı müziği çalgısı değil, Türk müziği çalgısı eğitiminin de zorunlu olması sağlanabilir. Anadolu liselerinde THM ve TSM koroları kurularak ve konserler verilerek, öğrenci merkezli bir yaklaşımla TM konularına karşı ilgi artırılabilir. Öğrencilerin TM çalgılarından birini öğrenmelerini sağlamak, TM konularına yönelik ilgi ve tutumlarının olumlu yönde değişmesine fayda sağlayabilir. Müzik derslerinde, ders içeriklerinin öğretiminde internet üzerinden video, fotoğraf vb. kaynaklar kullanılmalı ve öğrencilerin yönlendirilmesi sağlanabilir. Müzik öğretmenlerinin öğrencilerin tutumlarını dikkate alarak, derslere aktif katılımını sağlayacak biçimde farklı eğitim ortamı oluşturmaları ve farklı öğretim yöntemlerine yer vermeleri önerilebilir. Anadolu güzel sanatlar lisesinde ve eğitim fakülteleri müzik öğretmenliği bölümlerinde batı müziği ağırlıklı olan eğitim sisteminin, TM ağırlıklı bir sisteme dönüştürülmesi, Anadolu liselerinde müzik eğitimi veren müzik öğretmenlerinin TM konularında uzmanlaşmalarını sağlayabilir. Eğitim fakülteleri müzik öğretmenliği lisans ve formasyon programlarına zorunlu olarak THM ve TSM koro (repertuar) derslerinin konulması sağlanarak, müzik öğretmeni adaylarının gerekli deneyim ve donanım kazanmaları sağlanabilir. 117 10 ve 11. Sınıflar müzik dersi öğretim programında, programın %71’lik bölümünü Batı müziği konuları oluştururken, %29’luk kısmını Türk müziği konuları oluşturmaktadır. Öğrencilerin TM konularına karşı tutumlarının olumlu yönde artması için TM konularının ağırlıkları arttırılabilir. Öğrencilerin tutum ölçeğinde yanıt verdikleri bazı maddeler ile 10. ve 11. sınıf müzik öğretim programında yer alan ve bu maddelerle ilişkili olarak değerlendirilen bazı TM konularının kazanım düzeyleri aşağıda belirtilmiştir. Kazanım düzeyleri düşük çıkan bu konularla ilgili sebeplerin (öğretmen yeterliliği, dersin işlenişi, derslerde kullanılan şarkı ve türküler, dersin yapıldığı ortam, yapılan etkinlikler gibi) araştırılması önerilmektedir. Yapılan analizler sonucunda, öğrencilerin “THM konularıyla ilgili verilen eserleri söylemekten hoşlanırım.” maddesine az katılıyorum ve orta derecede katılıyorum düzeyinde yanıt verdikleri, “THM konular ile ilgili eserler ilgimi çekmez” maddesine orta derecede katılıyorum ve büyük ölçüde katılıyorum düzeyinde yanıt verdikleri görülmüştür. Bu sonuç, 10. sınıf müzik öğretim programında yer alan “Türk halk müziği eserlerini söylemekten zevk alır.” kazanımının düşük düzeyde gerçekleştiğini göstermektedir. Öğrenciler “TSM konularıyla ilgili verilen eserleri söylemekten hoşlanırım.” maddesine az katılıyorum düzeyinde yanıt verdikleri görülmüştür. Tespit edilen bu sonuç, , 11. sınıf müzik öğretim programında yer alan “Türk müziği makamlarından oluşmuş eserleri söylemeye istekli olur.” ve “Türk müziği makamlarından örnekler seslendirir.” kazanımlarının düşük düzeyde gerçekleştiğini göstermektedir. “TSM konularıyla ilgili hiçbir şey duymak istemem.” maddesine öğrenciler büyük ölçüde katılıyorum ve tamamen katılıyorum düzeyinde yanıt verdikleri görülmüştür. Bu sonuca göre, 10. sınıf müzik öğretim programında yer alan “Türk müziği makamlarından oluşmuş eserleri dinlemekten zevk alır.” ve 11. sınıf müzik öğretim programında yer alan “Dinlediği Türk müziği makamlarını tanır.” kazanımının düşük düzeyde gerçekleştiği söylenebilir. Öğrencilerin “THM konuları ile ilgili eserler ilgimi çekmez.” maddesine orta derecede ve büyük ölçüde katılıyorum düzeyinde yanıt verdikleri görülmüştür. Bu sonuca göre, 10. sınıf müzik öğretim programında yer alan “Farklı yörelere ait Türk halk müziğinden örnekler sunar.” , “ Türk halk müziği eserlerini dinlemekten zevk alır.” ve 11. sınıf müzik öğretim programında yer alan “Türk halk müziği eserlerinden dağarcık oluşturur.” kazanımlarının düşük düzeyde gerçekleştiği görülmektedir. 118 “THM konuları ile ilgili olan sanatçıları (besteci, ses sanatçısı vb.) bilmek isterim.” maddesine öğrenciler orta derecede katılıyorum düzeyinde cevap vermişlerdir. 10. Sınıf müzik öğretim programında yer alan “Derleyicilerin Türk halk müziğine sağladıkları katkının önemini açıklar.” 11. Sınıf müzik öğretim programında yer alan “Dinlediği Türk halk müziği ozanlarının ve âşıklarının eserlerini tanır.” ve “Ozanların ve âşıkların Türk halk müziğine katkılarını açıklar.” kazanımlarının düşük düzeyde olduğu görülmüştür. “TSM konuları ile ilgili olan sanatçıları (besteci, ses sanatçısı vb.) bilmek isterim.” maddesine öğrenciler az katılıyorum ve orta derecede katılıyorum düzeyinde yanıt vermişlerdir. Sınıf müzik öğretim programında yer alan “Türk müziği tarihi klasik dönem sonrası dönem hakkında araştırma yaparak dönem bestecileri ve eserlerinden örnekler sunar.” kazanımlarının düşük düzeyde olduğu görülmektedir. 119 KAYNAKLAR Afacan, Ş. (2010). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin müzik dersine yönelik öz yeterlilik algı ve tutumlarının değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Albuz, A. (2002, Kasım). 21. Yüzyıl Türk müzik eğitiminde yeni oluşum anlayış ve yaklaşımlar neler olmalıdır. Uluslararası Avrupa’da ve Türk Cumhuriyetleri’nde Müzik Kültürü ve Eğitimi Kongresi’nde sunulmuş bildiri, Gazi Üniversitesi, Ankara. Altınay, F.Y., & Aksel, M. (2005). Türk müziği çalgıları. İstanbul: Vehbi Koç Vakfı Koç Özel Lisesi. Akkaş, S. (1997, Mayıs). Cumhuriyet döneminde Türk müziğinin Türk müzik eğitimindeki yeri. 4. İstanbul Türk Müziği Günleri Türk Müziğinde Eğitim Sempozyumu’nda sunulmuş bildiri, Kültür Bakanlığı, İstanbul. Apaydınlı, K. (2010). Genel lise öğrencilerinin kural dışı davranış gösterme eğilimleri ile müzik eğitimi arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Arkonaç, S.A. (2001). Sosyal psikoloji. İstanbul: Alfa. Aronson E., Wilson T.D., & Akert R.M. (2012). Sosyal psikoloji (O. Gündüz, Çev.). İstanbul: Kaknüs. Atasoy, M.C. (2014). Cumhuriyet döneminde Türk mûsikîsi. Yeni Türkiye, 10(57), 649-653. Aydıner, M., & Şen, Y. (2011). Geleneksel Türk halk çalgılarının müzik öğretmenleri tarafından kullanılma durumu. Milli Folklor Dergisi, 23(91), 140-149. Babacan E, Babacan M.D., & Pirgon Y. (2011). İlköğretim 2. kademe öğrencilerinin müzik dersine yönelik tutumlarının incelenmesi. Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, 325-336. Can, M.C. (2009). Klasik Türk müziği. Ç. Özdemir (Ed.), Türk kimliği II içinde (s. 64-74 ) İstanbul: Ötüken Çaydere, Ö. (2014). Müzik eğitiminde türler. Yeni Türkiye, 10(57), 1478-1482. Dönmezer, S. (1994). Toplumbilim. İstanbul: Beta 120 Freedman J.L., Sears D.O., & Carlsmıth J.M. (1993). Sosyal psikoloji ( A. Dönmez, Çev.). Ankara: İmge. Günay, E. (2006). Müzik sosyolojisi. İstanbul: Bağlam. Hogg M.A., & Vaughan G.M., (2007). Sosyal psikoloji (İ. Yıldız & A. Gelmez, Çev.). Ankara: Ütopya. Hortaçsu, N. (2012). En güzel psikoloji sosyal psikoloji. Ankara: İmge. İnceoğlu, M. (2000). Tutum-algı-iletişim. Ankara: İmaj. İnan, E. (2010). Anadolu güzel sanatlar lisesi öğrencilerinin müziksel okuma yazma dersi ile ilgili tutumlarının bazı değişkenlere göre incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. İnci, N. (2002). Anadolu Lisesi öğrencilerinin müzik dersine karşı tutumlarını etkileyen faktörler. Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Trabzon. Kaçar, G. Y. (2012). Türk musikisi rehberi. Ankara: Maya Akademi. Kağıçıbaşı Ç., (2013). Günümüzde İnsan ve İnsanlar (sosyal psikolojiye giriş), İstanbul: Evrim. Kamer, S.T. (2008). Kastamonu eğitim fakültesi tarihi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Karaelma, B. (2016). Geleneksel Türk sanat müziği ders notları. Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Müzik Öğretmenliği Bölümü, Ankara. Karasar N., (2011). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel. Koca, Ş. (2013) Ortaöğretim öğrencilerinin müzik dersine yönelik tutumlarının incelenmesi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 22(2), 209-222. Kocaarslan, B. (2009). Genel müzik eğitimi alan ilköğretim öğrencilerinin müzik dersine ilişkin tutum, müzikal özgüven ve motivasyon düzeylerinin karşılaştırılması. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Kocabaş, A. (1997). Temel ikinci kademe öğrencileri için müziğe ilişkin tutum ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması. Hacettepe Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, 141-145. 121 Konakcı, N. (2010). Eğitim fakültesi güzel sanatlar eğitimi bölümü müzik eğitimi anabilim dalı öğrencilerinin bireysel çalgı eğitimi dersine yönelik tutumlarının incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Krech, D. & Crutchfıld R.S., (1994). Sosyal psikoloji, (E. Güngör, Çev.). İstanbul: Ötüken. Milli Eğitim Bakanlığı. Örgün eğitim. http://mesbil.meb.gov.tr/genel/orgun_egitim_bilgi .html#anadolu_liseleri sayfasından erişilmiştir. Morgan C.T., (2000). Psikolojiye giriş (H. Arıcı & O. Aydın, Çev.). Ankara: Meteksan. Nacakcı, Z. (2006). İlköğretim öğrencilerinin müzik dersine ilişkin tutumları. http://www.muzikegitimcileri.net/bilimsel/bildiri/pamukkale/Z-Nacakci.pdf sayfasından erişilmiştir. Otacıoğlu, S.G., (2007). İlköğretim 5.6.7. sınıf öğrencilerinin müzik dersine ilişkin tutumlarının incelenmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, 134-139. Özbek, M. (1998). Türk halk müziği el kitabı I, Ankara: Atatürk Kültür Merkezi Başkanlığı. Özçelik, S. (2002). Küreselleşme ve ulusal müzik kültürüne etkileri. Uluslararası Avrupa’da ve Türk Cumhuriyetleri’nde Müzik Kültür ve Eğitimi Kongresi’nde sunulmuş bildiri, Ankara. Özen, N. (2004). Çalgı eğitiminde yararlanılan müzik eğitimi yöntemleri, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(2). http://gefad.gazi.edu.tr/article/view/5000078788/5000073007 57-63. sayfasından erişilmiştir. Özgüven, İ.E., (1999). Psikolojik testler. Ankara: PDREM. Özmenteş G. (2006). Müzik dersine yönelik tutum ölçeğinin geliştirilmesi. http://ilkogretimonline.org.tr sayfasından erişilmiştir. Öztopalan, E. (2007). İlköğretim düzeyindeki özel okullar ile devlet okullarının 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin müzik dersine ilişkin tutumları ve akademik başarıları arasındaki ilişki, Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Öztuna, Y. (2006) Türk mûsikîsi akademik klasik Türk sanat mûsikîsinin ansiklopedik sözlüğü. Ankara: Orient. 122 Öztürk, Ö. & Kalyoncu N. (2014). İlköğretim altıncı sınıf için müzik dersi için bir tutum ölçeği geliştirme denemesi. International Journal of Social Science, 25(1), 235-248. http://www.jasstudies.com/Makaleler/224657936_16Yrd.%20Do%c3%a7.%20Dr. %20%c3%96zlem%20%c3%96zt%c3%bcrk.pdf sayfasından erişilmiştir. Penner, L. A. (1978). Social psychology. Newyork: Oxford University Press. Phillips, S.,L (2003). Contributing factors to music attıtude ın sıxth, seventh and eighth grade students, Doktora Tezi, Lowa Üniversitesi, Lowa. Pogonowski, L.M. (1985). Attitude assessment of upper elementary students in a processoriented music curriculum. (Electronic version). Journal of Research in Music Education 33(4), 247-257. Sağer, T. (2003, 30-31 Ekim). Müzik öğretmeninin çalgısı ve mesleksel yaşama etkisi, Cumhuriyetimizin 80. Yılında Müzik Sempozyumu’nda sunulmuş bildiri, İnönü Üniversitesi, Malatya. Sakallı, N., (2001). Sosyal etkiler: kim kimi nasıl etkiler?. Ankara: İmge. Saruhan, Ş. (2008). Temel eğitim ikinci kademe öğrencilerinin müzik dersine karşı tutumları. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. İstanbul. Say, A., (2002). Müziğin Kitabı. Ankara : Müzik Ansiklopedisi. Silah, Mehmet., (2000). Sosyal psikoloji (davranış bilimi). Ankara: Gazi. Sözer,V. (1986). Müzik ve müzisyenler ansiklopedisi. İstanbul: Remzi. Şen, Y. (2011). Müzik öğretmenliği öğrencilerinin “geleneksel Türk müziği dersleri” ne ilişkin tutumlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi, Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Talim ve Terbiye Kurulu. Öğretim Programları. http://ttkb.meb.gov.tr/program2.aspx sayfasından erişilmiştir. Tanrıkorur, C. (2003). Osmanlı dönemi Türk mûsikîsi, Ankara: Dergâh. Tavşancıl, E., (2006). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi. Ankara: Nobel. Tekarslan E., Baysal C., Şencan H., & Kılınç T. (1989). Sosyal psikoloji. İstanbul: Filiz. Tolan B., İsen G., & Batmaz V. (1985). Ben ve toplum sosyal psikoloji I. Ankara: Teori. 123 Turan, R., (2002). Kültür alanındaki gelişmeler. Türkiye Cumhuriyeti tarihi II. Ankara: Atatürk Araştırma Merkezi Yayınları. Uçan, A. (2005a). Müzik eğitimi temel kavramlar- ilkeler- yaklaşımlar ve Türkiye’deki durum. Ankara: Önder. Uçan, A. (2005b). Türk müzik kültürü. Ankara: Önder. Ulucak, S. & Tufan E., (2011). İlköğretim altıncı sınıf öğrencilerinin müzik dersine ilişkin tutumlarının farklı değişkenler açısından incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 19(3), 991-1002. Uçaner, B. (2011). Müzik eğitimi anabilim dalı öğrencilerinin “Türk müzik tarihi” dersine yönelik tutum ve akademik başarıları arasındaki ilişkinin farklı değişkenler açısından değerlendirilmesi. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Usal, A., & Kuşluvan Z., (1999). Davranış bilimleri (sosyal psikoloji). İzmir: Fakülteler. Yener, S. (2014). Türk mûsikîsi ve Türk kimliği. Yeni Türkiye, 10(57), 11-20. Yıldız, G. (2006). İlköğretimde müzik öğretimi birinci kademe. Ankara: Anı. Yoder-White, M. G., (1993). Effects of teaching ıntensity on sıxth-grade students’ general music achıevements and attitudes. Doktora Tezi, North Carolina Üniversitesi, Grrensboro. Waugh, A. (2000). Klasik müzik dinlemede yeni bir yol. İstanbul: Aksoy. 124 EKLER 125 EK-1. MÜZİK DERSLERİDEKİ TM KONULARINA İLİŞKİN TUTUM ÖLÇEĞİ 126 Sevgili öğrenciler, Bu ölçek müzik derslerindeki “Türk Müziği” konularına ilişkin tutumlarınızı ölçmek amacıyla bir doktora tezinde kullanılmak üzere hazırlanmıştır. Ölçek iki bölümden oluşmaktadır; birinci bölümde kişisel bilgiler, ikinci bölümde ise müzik derslerindeki “Türk Müziği” konularına ilişkin tutum soruları yer almaktadır. Ölçek 20 maddeden oluşmaktadır. Bu maddelerin cevaplanması yaklaşık 10-15 dakika sürecektir. Her bir maddeyi dikkatli bir şekilde okuduktan sonra buna ne derecede katıldığınızı ya da katılmadığınızı Türk Sanat Müziği ve Türk Halk Müziği için ayrı ayrı düşünerek kutucuklardan yalnızca bir tanesini (X) şeklinde işaretleyerek, belirtiniz. Ölçek bilimsel bir çalışma için kullanılacağından dolayı soruların tümünü işaretlemeniz önem arz etmektedir. Sizden istenilen bilgiler sadece bu çalışma kapsamında kullanılacak olup başka hiçbir yerde kullanılmayacak ve gizli tutulacaktır. Ölçek üzerine isminizi yazmanız gerekmemektedir. Yardımlarınız ve katkılarınızdan dolayı teşekkür ederim. S. Volkan Kopar Gazi Üniversitesi Müzik Eğitimi Anabilim Dalı / Doktora Öğrencisi KİŞİSEL BİLGİ FORMU 1. Okulunuzun ismini yazınız. ………………………………………………………….. 2. Şu anda devam etmekte olduğunuz sınıfınızı belirtiniz. 10. Sınıf 3. Cinsiyetinizi belirtiniz. 11. Sınıf Kız Erkek 127 4. Anne ve babanızın eğitim durumunu belirtiniz. Anne Baba Okuryazar değil Okuryazar İlkokul Ortaokul Lise Üniversite Yüksek Lisans Doktora 5. Anne ve babanızın mesleğini yazınız. Anneniz: ……………………………….. Babanız: ……………………………….. 6. Ailenizin aylık ortalama gelir miktarı nedir? 1000 TL’den az 1001 TL – 2000 TL 3001 TL – 4000 TL 2001 TL – 3000TL 4001 TL ve üzeri 7. Ailenizde en sık dinlenilen müzik türü hangisidir? Türk Halk Müziği Türk Sanat Müziği Arabesk Müzik Pop Müzik Klâsik Batı Müziği Diğer …………………………………………… (Belirtiniz.) 8. Dinlemeyi tercih ettiğiniz müzik türleri arasında en çok tercih ettiğiniz üç tanesini önem sırasına göre yazınız. (Kutucukların içerisine 1, 2, 3 olarak yazınız.) Türk Halk Müziği Türk Sanat Müziği Arabesk Müzik Pop Müzik Klâsik Batı Müziği Diğer ……………………………………………… (Belirtiniz.) 9. Ailenizde Türk Müziği ile ilgilenen (çalgı çalma, şarkı söyleme vb.) var mı? Var Yok 128 10. Eğer cevabınız “Var” ise yakınlık dereceniz nedir? (Örneğin, babam ud çalar gibi) ……………………………………………………………….. 11. Herhangi bir çalgı çalıyor musunuz? Evet Hayır 12. Eğer cevabınız “Evet” ise hangi çalgı olduğunu belirtir misiniz? ……………………………………………………………........... 129 MÜZİK DERSLERİNDEKİ "TÜRK MÜZİĞİ" KONULARINA İLİŞKİN TUTUM ÖLÇEĞİ 10. TM konuları kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir. 11. TM konuları ile ilgili eserler ilgimi çekmez. 12. TM konuları benim için her zaman önemlidir. 13. TM konularının öğretildiği derslerde birlikte söyleyip çalmaktan keyif alırım. 14. TM konularınn öğretildiği derslere girmek istemem. 15. TM konularının öğretildiği ders saatlerinin arttırılmasını isterim. 16. TM konuları ile ilgili internet, TV, radyo, gazete gibi iletişim araçlarındaki yayınlar ilgimi çekmez. 17. TM konuları ile ilgili hiçbirşey duymak istemem. 18. TM konuları bana anlamsız gelir. 19. TM konularının öğretildiği derslerde yapılan tüm etkinliklerden hoşlanırım. 20. TM konularıyla ilgili olan sanatçıları (besteci, ses sanatçısı vb.) bilmek isterim. 130 Tamamen Katılıyorum 9. TM konuları ile ilgili daha fazla bilgi edinmek isterim. Büyük Ölçüde Katılıyorum 8. TM konuları beni rahatlatır. Orta Derecede Katılıyorum 7. TM konularının olduğu günler kendimi mutsuz hissederim. Az Katılıyorum 6. TM konuları ile ilgili kaynaklar (kitaplar vb.) ilgimi çekmez. Hiç Katılmıyorum 5. TM konularından zevk almam. TAMAMEN KATILIYORUM 4. TM konularıyla ilgili verilen eserleri söylemekten hoşlanırım. BÜYÜK ÖLÇÜDE KATILIYORUM 3. TM konuları ilgimi çekmez. ORTA DERECEDE KATILIYORUM 2. TM konularını bağlama, ud, kanun vb. gibi TM enstrümanları eşliğinde öğrenmek isterim. AZ KATILIYORUM 1. TM konuları sevdiğim konulardır. Türk Halk Müziği HİÇ KATILMIYORUM Aşağıdaki her ifadeyi okuduktan sonra, ne derecede katıldığınızı ya da katılmadığınızı, her iki ders konusu için ayrı ayrı olmak üzere; ifadenin yanındaki kutucuklardan yalnızca bir tanesini (X) şeklinde işaretleyerek, belirtiniz. TM : Türk Müziği TÜRK SANAT MÜZİĞİ 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 EK-2. İZİN YAZILARI 131 132 133 ÖZGEÇMİŞ Kişisel Bilgiler Adı, Soyadı Sadettin Volkan KOPAR Doğum Tarihi ve Yeri 30.06.1980 - Ankara Medeni hali Evli Telefon 507 481 46 01 E-posta volkan.kopar@gmail.com Eğitim Derecesi Okul/Program Mezuniyet yılı Lise Ankara Yapı Meslek ve 1998 İnşaat Teknik Lisesi Üniversite Gazi Üniversitesi Teknik 2003 Eğitim Fakültesi Yapı Öğretmenliği Bölümü Yüksek Lisans Ankara Üniversitesi Sosyal 2010 Bilimler Enstitüsü Doktora Gazi Üniversitesi Eğitim 2016 Bilimleri Enstitüsü İş Deneyimi, Yıl Çalıştığı Yer Görev 2013- Türk Telekom Kreş ve Yöneticisi 134 Anaokulları GAZİ GELECEKTİR...
