tc gazġ ünġversġtesġ eğġtġm bġlġmlerġ enstġtüsü ortaöğretġm

advertisement
T.C.
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ORTAÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI
BĠYOLOJĠ ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI
Ġlköğretim 7. Sınıflarda Çevre Eğitimi Ġçin
Ekolojik Ayak Ġzi Kavramının
Kullanılması ve Değerlendirilmesi
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Hazırlayan
GökĢen ÖZTÜRK
ANKARA- 2010
T.C.
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ORTAÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI
BĠYOLOJĠ ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI
Ġlköğretim 7. Sınıflarda Çevre Eğitimi Ġçin
Ekolojik Ayak Ġzi Kavramının
Kullanılması ve Değerlendirilmesi
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Hazırlayan
GökĢen ÖZTÜRK
DanıĢman
Prof. Dr. Mehmet YILMAZ
ANKARA- 2010
............................................................................................„ın ................................................
..................................................................................................................................................
................................................................................................................................baĢlıklı
tezi
................................tarihinde, jürimiz tarafından ...................................................................
.......................................................................... Ana Bilim / Ana Sanat Dalında Yüksek
Lisans / Doktora / Sanatta Yeterlik Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı
Ġmza
Üye (Tez DanıĢmanı): .....................................................................
.............................
Üye : ...............................................................................................
.............................
Üye : ...............................................................................................
.............................
Üye : ...............................................................................................
.............................
Üye : ...............................................................................................
.............................
i
ÖNSÖZ
Lisans ve lisansüstü eğitimim boyunca beni her zaman destekleyen, teĢvik
eden, cesaretlendiren, yön veren, sabırla dinleyen, yüksek lisans tez danıĢmanlığımı
üstlenerek, çalıĢmalarımın yürütülmesi sırasında yönlendirmeleri ile desteğini
esirgemeyen, bu araĢtırmanın var olmasında en önemli paya sahip olan, en yoğun
olduğu anlarda dahi değerli zamanını benden hiç esirgemeyen değerli hocam Sayın
Prof. Dr. Mehmet YILMAZ‟a sonsuz teĢekkürlerimi sunuyorum.
Lisansüstü eğitimim boyunca ve tezim süresince anlayıĢlı yaklaĢımları,
destekleyici tutumları ile her türlü sıkıntımda yardımcı olan çok değerli hocalarım Sayın
Prof. Dr. Ali GÜL ve ana bilim dalı baĢkanımız Sayın Prof. Dr. Mustafa Yel‟e
teĢekkürlerimi sunarım.
ÇalıĢmanın her aĢamasında görüĢ ve önerilerinden faydalandığım, araĢtırma
verilerimin değerlendirilmesine yardımcı olan arkadaĢım Eray SELÇUK‟a, destekleri ve
yapıcı eleĢtirileri ile bana yardımcı olan sevgili dostlarım Burcu TEMĠZ ve Zeynep
ÖNER‟e, tezimin ortaya çıkmasında maddi ve manevi desteğini esirgemeyen çok
değerli Orhun ÜÇÜNCÜ‟ye teĢekkürlerimi sunarım.
Hayatımın en önemli dönüm noktalarında daima arkamda olan, tüm hayatım
boyunca maddi ve manevi destekleriyle her zaman yanımda olan, benden hiçbir
fedakarlıklarını esirgemeyen, sevgilerini her an görüp hissettiğim annem, babam ve
kardeĢim Gökmen‟e gönül dolusu sevgilerimi ve Ģükranlarımı sunarım.
Yüksek Lisans öğrenimim için destek sağlayan TÜBĠTAK‟a da katkılarından
dolayı teĢekkür ederim.
GökĢen ÖZTÜRK
ii
ÖZET
Ġlköğretim 7. Sınıflarda Çevre Eğitimi Ġçin
Ekolojik Ayak Ġzi Kavramının
Kullanılması ve Değerlendirilmesi
ÖZTÜRK, GökĢen
Yüksek Lisans, Orta Öğretim Fen ve Matematik Eğitimi Ana Bilim Dalı
Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Mehmet YILMAZ
ARALIK, 2010, 104 s.
Bu çalıĢmanın amacı, fen ve teknoloji dersinde öğrencilerin çevreye yönelik
bilgi ve tutumlarını değiĢtirmede ekolojik ayak izi kavramının etkisini incelemektir.
Bu çalıĢmada deney ve kontrol gruplarının yer aldığı ön test-son test
uygulamalarına dayalı deneysel araĢtırma modeli kullanılmıĢtır. AraĢtırma 2009- 2010
eğitim-öğretim yılında Ankara ilinde yer alan dört farklı ilköğretim okulunun yedinci
sınıf Ģubelerinin fen ve teknoloji dersinde yürütülmüĢtür.AraĢtırmanın uygulamaları
sırasında öğrenci katılımlı etkinlikler düzenlenmiĢtir.
AraĢtırmada veri toplamada ön test ve son test olmak üzere baĢarı için çevreye
yönelik baĢarı ölçeği, tutumlar için çevreye yönelik tutum ölçeği ve tüketim
alıĢkanlıklarına iliĢkin tercihleri belirleyebilmek için açık uçlu sorulardan oluĢan
tüketim alıĢkanlıklarına yönelik anket uygulanmıĢtır. Elde edilen veriler için baĢarı ve
tutum sonuçları istatistik programında analiz edilmiĢtir.Ġstatistiksel olarak elde edilen
veriler sonucunda baĢarı için deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir farklılık
oluĢmadığı, tutum için ise anlamlı farklılık oluĢtuğu ortaya çıkmıĢtır.Açık uçlu anketten
elde edilen veriler yüzde frekans hesaplamaları yapılarak içerik analizi ile sunulmuĢtur.
Anahtar Kelimeler: Fen ve Teknoloji, Çevre Eğitimi, Ekolojik Ayak Ġzi
iii
ABSTRACT
APPLICATION AND EVALUATION OF ECOLOGICAL
FOOTPRINT AS AN ENVIRONMENTAL EDUCATION CONCEPT
ON 7th GRADE
OZTURK, Goksen
M.S., Department of Hıgh School Science and Maths Education
Supervisor: Associate Professor Professor Mehmet YILMAZ
December, 2010, 104 Pages
The aim of this study is to show the effect of ecological footprint concept on 7 th
class primary school students‟ on their attitude towards environment subjects and on
their success while being taught of “Human and Environment” units of science and
technology courses.
The sampling of this study is constructed from the 80, 7th class students of
Emniyetçiler Primary School and Gazi Prinary School, in Yenimahalle district of
Ankara province. The study was realized during 2009 – 2010 academic year.
In the research, attıudes towards the envıronment scala and achıevment towardas
the envıronmental subjects of scıence and technology courses scala were used as data
collection tools.
According to the model of control-group pretest-posttest design with
experimental pattern, attıudes towards the envıronment scala and achıevment towardas
the envıronmental subjects of scıence and technology courses scala were implemented 2
times as at the beginning and at the end of the implementation. Statically evaluated
outcomes brought out that the education done with the ecological footprint did not have
meaningful impact on student success but have meaningful impact on student attitudes
towards envıronmet.
Keywords: Science and Technology, Environment Education, Ecological
Footprint
iv
ĠÇĠNDEKĠLER
Sayfa
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI ......................................................................... i
ÖNSÖZ ......................................................................................................................... ii
ÖZET ........................................................................................................................... iii
ABSTRACT................................................................................................................. iv
ĠÇĠNDEKĠLER ..............................................................................................................v
TABLOLAR LĠSTESĠ ................................................................................................ vii
ġEKĠLLER LĠSTESĠ ................................................................................................... ix
KISALTMALAR LĠSTESĠ ......................................................................................... xi
BÖLÜM I- GĠRĠġ
1.1.Problem Durumu.....................................................................................................2
1.2.Problem Cümlesi.....................................................................................................4
1.3.Alt Problemler.........................................................................................................4
1.4.AraĢtırmanın Amacı ................................................................................................5
1.5.AraĢtırmanın Önemi ...............................................................................................6
1.6.AraĢtırmanın Sayıtlıları...........................................................................................9
1.7.AraĢtırmanın Sınırlılıkları .......................................................................................9
1.8.Tanımlar/Terimler ...................................................................................................9
BÖLÜM II – KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Çevre Eğitiminin Tanımı .....................................................................................11
2.1.1. Çevre Eğitiminin Hedefleri ..............................................................................13
2.1.2. Çevre Eğitiminin Önemi ..................................................................................14
2.2. Sürdürülebilirliğin Tanımı ...................................................................................15
2.2.1. Sürdürülebilir Kalkınma ..................................................................................16
2.3. Ekolojik Ayak Ġzi‟nin Tanımı ..............................................................................17
2.3.1. Ekolojik Ayak Ġzi‟nin Temel BileĢenleri .........................................................19
2.3.2. Ekolojik Ayak Ġzi Talepleri ve Çevreye Etkileri .............................................20
2.3.3. Ekolojik Ayak Ġzi‟nin Önemi ............................................................................23
2.3.4. Ekolojik Ayak Ġzi‟nin Hesaplanması ...............................................................25
v
2.3.5. Ekolojik Ayak Ġzi Bakımından Dünya Ülkelerinin Durumu ve
KarĢılaĢtırılması ...........................................................................................................27
2.3.6. Ekolojik Ayak Ġzi Kavramını Destekleyen Diğer Kavramlar ............................31
BÖLÜM III- ARAġTIRMANIN YÖNTEMĠ
3.1. AraĢtırmanın Modeli ............................................................................................33
3.2. ÇalıĢma Grubu ....................................................................................................34
3.3. AraĢtırmanın Uygulama Basamakları ..................................................................34
3.4. Veri Toplama Aracının GeliĢtirilmesi .................................................................37
3.4.1. Çevreye Yönelik Tutum Ölçeği .......................................................................37
3.4.2. Çevreye Yönelik BaĢarı ...................................................................................39
3.4.3. Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Anket ...........................................................38
3.5. Verilerin Toplanması ...........................................................................................40
3.6. Verilerin Analizi ..................................................................................................40
BÖLÜM IV- BULGULAR ve YORUMLAR
4.1. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ............................................42
4.2. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ..............................................44
4.3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ...........................................46
4.3.1. Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Genel Tercihler ............................................47
4.3.2. Gıda Ürünlerine Yönelik Tüketim AlıĢkanlıkları ............................................54
4.3.3. UlaĢım Araçlarının Kullanımına ĠliĢkin Tercihler ...........................................57
BÖLÜM V- SONUÇLAR ve ÖNERĠLER
5.1.Sonuçların TartıĢılması .........................................................................................60
5.1.1. Ekolojik Ayak Ġzi Kavramının Öğrencilerin Çevreye Yönelik BaĢarılarına
Etkisi. ...........................................................................................................................61
5.1.2. Ekolojik Ayak Ġzi Kavramının Öğrencilerin Çevreye Yönelik Tutumlarına
Etkisi. ...........................................................................................................................63
5.1.3. Ekolojik Ayak Ġzi Kavramının Öğrencilerin Tüketim AlıĢkanlıkları Üzerine
Etkisi. ...........................................................................................................................64
5.1.4. Ekolojik Ayak Ġzinin Öğrencilerin Gıda Ürünlerine Yönelik Tüketim
AlıĢkanlıkları Üzerine Etkisi .......................................................................................66
5.1.5. Ekolojik Ayak Ġzinin Öğrencilerin UlaĢım Araçlarını Kullanım
AlıĢkanlıkları Üzerine Etkisi .......................................................................................67
vi
5.2. Öneriler ................................................................................................................71
KAYNAKÇA ..............................................................................................................73
EKLER
EK-1 AraĢtırma Ġzni ...................................................................................................81
EK-2 Çevreye Yönelik Tutum Ölçeği ........................................................................83
EK-3 Çevreye Yönelik BaĢarı Ölçeği ........................................................................85
EK-4 Tüketim AlıĢkanlıklarına Yönelik Değerlendirme Anketi ...............................91
EK-5 Karikatürlü ÇalıĢma Yaprağı ............................................................................96
EK-6 Türleri Belirleyelim Etkinlik Yaprakları ...........................................................97
EK-7 Ġstasyon ÇalıĢma Örnekleri.............................................................................101
EK-8 ġehirlerimizin Ekolojik Ayak Ġzlerini Kıyaslayalım Etkinlik Örnekleri ........103
vii
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 2.1. Ekolojik Ayak Ġzi Talepleri ve Çevreye Etkileri ........................................23
Tablo 2.2. Küresel Ekolojik Denge .............................................................................30
Tablo 2.3. Ülkelerin Ekolojik Ayak Ġzleri ...................................................................31
Tablo 3.1. Ön Test- Son Test Kontrol Gruplu Seçkisiz Desen Örneği ........................33
Tablo 3.2. Uygulama ve Etkinliklerin Haftalara Göre Planı .......................................35
Tablo 4.1. ÇYBÖ Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ..........................................42
Tablo 4.2. BaĢarı Puanlarının Ön Test- Son Test Puanlarının ANOVA Sonuçları .....43
Tablo 4.3. ÇYTÖ Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ..........................................45
Tablo 4.4. ÇYTÖ Ön Test- Son Test Puanlarının ANOVA Sonuçları ........................45
Tablo 5.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test- Son Test Sonuçları .....................61
Tablo 5.2. Deney ve Kontrol Gruplarının ÇYBÖ Ön ve Son Test Sonuçları..............61
Tablo 5.3. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön (ÇYTÖ) ve Son (ÇYTÖ) Sonuçları ....63
viii
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
ġekil 2.1. Çevre Eğitiminin EtkileĢimde Bulunduğu Diğer Disiplinler ......................11
ġekil 2.2. Sürdürülebilirlik ve BileĢenleri ...................................................................16
ġekil 2.3. Dünya Üzerinde Ġnsanların Ekolojik Ayak Ġzi, Biyokapasite ve
BiyoçeĢitlilik ................................................................................................................18
ġekil 2.4. Ekolojik Ayak Ġzini OluĢturan BileĢenler ...................................................20
ġekil 2.5. KiĢibaĢı Ekolojik Ayak Ġzi ve Biyokapasite ................................................27
ġekil 2.6. Ekolojik Ayak Ġzi ve Biyokapasite Durumlarına Göre Ülkelerin
Durumu ........................................................................................................................28
ġekil 4.1. BaĢarı Ön Test- Son Test Ortalamalarına ĠliĢkin Verilerin Grafiği.............44
ġekil 4.2. Tutum Ön ve Son Test Bulgularına ĠliĢkin Verilerin Grafiği ......................46
ġekil 4.3. Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Deney Grubu Toplam Öğrenci
Verileri .........................................................................................................................48
ġekil 4.4. Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Deney Grubu Kız Öğrencilerin
Verileri .........................................................................................................................50
ġekil 4.5. Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Deney Grubu Erkek Öğrencilerin
Verileri .........................................................................................................................51
ġekil 4.6. Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Kontrol Grubu Toplam Öğrenci
Verileri .........................................................................................................................52
ġekil 4.7. Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Deney ve Kontrol Gruplarının
KarĢılaĢtırılması ...........................................................................................................55
ġekil 4.8. Gıda Ürünlerine Yönelik Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Deney ve
Kontrol Grubunun KarĢılaĢtırılması ............................................................................58
ġekil 4.9. UlaĢım Araçlarının Kullanımına ĠliĢkin Tercihlerin Deney ve Kontrol
Gruplarında KarĢılaĢtırılması .......................................................................................62
ġekil 5.1. Deney ve Kontrol Gruplarının ÇYBÖ Ön ve Son Test Ortalamaları ..........64
ġekil 5.2. ÇYTÖ (ön) ve ÇYTÖ (son) Grafiksel Olarak KarĢılaĢtırılması..................65
ġekil 5.3. Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Deney ve Kontrol Grupları Ön Test / Son
Test KarĢılaĢtırmaları ...................................................................................................66
ġekil 5.4. Ekolojik Ayak Ġzi Kavramının Öğrencilerin Gıda Ürünlerini Tüketim
AlıĢkanlıkları Üzerine Etkisi .......................................................................................68
ix
ġekil 5.5. Ekolojik Ayak Ġzi Kavramının UlaĢım Araçlarını Kullanım AlıĢkanlıkları
Üzerine Etkisi ..............................................................................................................68
x
KISALTMALAR LĠSTESĠ
MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
DPÖ: Devlet Planlama Örgütü
BM: BirleĢmiĢ Milletler
UNDP: BirleĢmiĢ Milletler Kalkınma Örgütü
UNESCO: BirleĢmiĢ Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür TeĢkilatı
WWF: Dünya Doğayı Koruma Örgütü
LPI: YaĢayan Gezegen Ġndeksi
TTKB: Talim Terbiye Kurulu BaĢkanlığı
ÇYBÖ: Çevreye Yönelik BaĢarı Ölçeği
ÇYTÖ: Çevreye Yönelik Tutum Ölçeği
TABYA: Tüketim AlıĢkanlıklarını Belirlemeye Yönelik Anket
N: Birey Sayısı
X: Aritmetik Ortalama
Sd: Standart Sapma
p: Anlamlılık Düzeyi
xi
1
I.BÖLÜM
GĠRĠġ
Ġnsan, yaratıldığı günden itibaren doğayla iç içe yaĢamaya baĢlamıĢ ve bir süre
onun verdikleri ile yetinmiĢtir. Ancak tarım, sanayi devrimleri ve son yıllardaki
küreselleĢme hareketlerinin getirmiĢ olduğu hızlı teknolojik geliĢmeler insanın
doğayı kullanımını da etkilemiĢtir. GeliĢimin ivmelenmesiyle, doğal çevre koĢullarını
değiĢtiren insan, doğanın onarılamayacak düzeyde bozulmasına yol açmıĢtır.
Doğanın dengesini bozan üretim ve tüketim sürecinin yaĢanması sırasında
değiĢik biçimde ortaya çıkan çevre sorunları, çevreyle birlikte bütün canlıların
varlığını tehdit eder hale gelmiĢtir. Ġnsanlığın ve çevrenin karĢılaĢtığı bu sorunlar;
nüfus artıĢı, doğal kaynakların bilinçsizce kullanımı, yaban hayatı habitatının
bozulması, birçok bitki ve hayvan varlığının neslinin tüketilmesi, doğal tehlikeler,
kentleĢme, ülke içindeki ve ülkeler arasındaki zenginlik farkı gibi daha birçok etken
ve süreçle iliĢkilidir (Yıldız, Sipahioğlu ve Yılmaz , 2008).
Bilimsel ve teknolojik avantajlarına rağmen doğaya tamamen muhtaç olan
insanlığın bu sorunlara çözüm üretmesi yarının nesilleri ve sürdürülebilir bir dünya
için önemlidir. Bu çözüm arayıĢı ise insanların sahip oldukları bilgi ve değer
yargılarına yönelik çabalar ile olumlu sonuçlanacaktır. Bu çabalar içerisinde eğitimin
önemli bir yeri vardır. Çevre sorunlarının çözülmesi, önlenmesi ve sürdürülebilirlik
için eğitim faaliyetlerinin düzenlenmesi ve geliĢtirilmesi gerekmektedir. Bireylerin,
tüm insanlık için sürdürülebilir kalkınma çerçevesi içinde, çevre ve yaĢam kalitesinin
korunması sırasında karĢılaĢılan sorunlara karĢı bilinçli, daha sorumlu ve hazırlıklı
olmalarını sağlayacak amaç ve yöntemler kazandırmak eğitim ve öğretim temel
hedefleri arasında olmalıdır (Bülbül, 2007).
Tüm
bunlar
düĢünüldüğünde
Türkiye‟de
sürdürülebilir
kalkınmanın
temellerinin sağlam olması için bu temele dayalı bir eğitimin olmasının önemli
olduğu söylenebilir. Ozaner‟in aktardığına göre Türkiye‟de ilköğretim, lise ve
yetiĢkinlerin eğitimi düzeyinde batıdaki uygulamalara benzer ekoloji temelli çevre
eğitimi mevcut değildir. Bu nedenle ülkemizin çevre ile etkileĢimi kesilmiĢ
durumdadır. Bu durumu değiĢtirmenin tek yolu batıdaki benzerlerine uygun okul ve
2
okul dıĢı eğitimin birlikte uygulanacağı ekoloji temelli çevre eğitimi yapmaktır
(Ozaner, 2004).
Çevre eğitimi, çevre bilgileri ve duyarlılığı bireylere çok küçük yaĢlardan
itibaren verilmeye baĢlanmalıdır. Geleceğin insanı ilköğretim, hatta okul öncesi
eğitim kademelerinden baĢlayarak ne kadar çevre dostu eğitilirse çevremizin
korunması da o derecede teminat altına alınmıĢ olur. Böylece insanoğlunun bitmeyen
beklentileri ile yenilenemeyen kaynaklar hızla tükenirken, yenilenebilir kaynaklarda
tahrip ve bozulmalar
veya gürültü, estetik bozulması gibi kiĢi huzurunu bozan
geliĢmeler azalacak; yenilenebilir enerji ve sürdürülebilir kalkınma hızı artacaktır
(DPÖ, 2006).
Öğrencilerin çevreyi korumaya
yönelik olumlu tutum geliĢtirmelerini
sağlayabilmek için çevre sorunları ve çözümleri ile ilgili güncel bilgilerin ve
kavramların sürekli olarak eğitimde takibinin yapılması ve sürdürülebilir kalkınma
için yenilenebilir enerji kaynaklarının öneminin kavranabilmesi için uygun eğitim
program, yöntem ve tekniklerin geliĢtirilmesinde araĢtırmalara ihtiyaç vardır.
1.1. Problem Durumu
Canlıların yaĢamlarını sürdürmek için ihtiyaç duyduklarını onlara sunan doğa,
insan etkileri sonucunda büyük bir tehdit altındadır.
Bu tehdit unsurları, çevre kirliliği, habitat kayıpları, küresel ısınma, iklim
değiĢiklikleri ve daha pek çok sorundan oluĢmaktadır. Bu sorunların büyük bir
kısmının ortaya çıkmasından sorumlu olan insanoğlu aynı zamanda bu sorunlardan
en çok etkilenen canlıdır. Bu nedenle bu sorunlara çözüm aramak ve üstesinden
gelmeye çalıĢmak her Ģeyden önce gelecek kuĢaklara karĢı bir sorumluluktur.
Hemen her alanda küreselleĢmeyi yaĢayan dünya ülkeleri için çevre sorunları
ve çözüm çalıĢmaları da küresel bir anlam taĢımaktadır. Bu anlamda; doğal
kaynaklardan yararlanılırken ekolojik ve ekonomik ilkelerin uyumunun gözetilmesi
ve insan etkinlikleriyle doğanın iĢleyiĢi arasında dengeli ve sürekli bir iliĢki
kurulması artık bir zorunluluk halini almıĢtır. Bu iliĢkinin kurulmasındaki temel ilke
ise; yenilenebilir kaynakların doğal artımları oranında kullanılmaları, yenilenemez
olanların ise tüketiminin olabildiğince kısıtlanmasıdır. Bunu sağlamak için de nüfus
3
ve kaynak kullanımı arasında bir dengenin oluĢturulması ve ekolojik felaketleri
önlemek için alternatif kaynaklar araĢtırarak yeni teknolojilerin kullanımının
yaygınlaĢtırılması gerekmektedir (Ceballos,1996).
Tüm bu çabalar, çevre ile dengeli bir iliĢki için “sürdürülebilir yaĢam”
kavramının ortaya çıkmasına neden olmuĢtur. Böyle bir yaĢam için bireysel olarak
yapılanların dıĢında kitlesel bir bilincin oluĢması gerekmektedir. Nitekim; çevre
bilincini ortak bir anlayıĢ olarak kabullenen dünya ülkeleri “sürdürülebilir kalkınma”
kavramını tüm bu yaĢanan çevre sorunlarının çözümü için ortaya koymuĢtur. Bu
kavram, BirleĢmiĢ Milletler Çevre ve Kalkınma Programınca (UNDP) 1987‟de
hazırlanıp yayınlanan „Ortak Geleceğimiz‟ adlı raporda; “gelecek kuĢakların
gereksinimlerini karĢılamalarını engellemeden bugünün kuĢağının gereksinimleri
karĢılayabilmeleri” Ģeklinde tanımlanmıĢtır (Çorakçı, 1989).
1992 yılında Rio da yapılan BirleĢmiĢ Milletler konferansında ortaya çıkan
sonuçlar incelendiğinde ortaya koyulan önerilerde sürdürülebilir kalkınma ve
sürdürülebilirlik kavramının ön plana çıktığı görülmektedir. Aynı Ģekilde Gündem
21‟in birinci prensibinde insanın sürdürülebilir kalkınmanın temel unsuru olduğu ve
doğayla uyum içinde sağlıklı ve üretken bir yaĢam sürdürmesi gerektiği
vurgulanmıĢtır (Doğan, 1997).
Gündem 21‟in 36. bölümünde sürdürülebilir geliĢmeyle tutarlı eğitimin,
çevresel bilincin, değer yargılarının, tutum ve davranıĢların geliĢtirilmesinde çok
önemli bir rolü olduğu vurgulanmaktadır. Bu doğrultuda verilen örgün ve yaygın
eğitimin insanlara sürdürülebilir geliĢmeye iliĢkin davranıĢlarını değiĢtirmede
kaçınılmaz olduğu ortaya konulmuĢtur (UNESCO, 2002; Aktaran: KeleĢ, 2007).
Çevreye yönelik yapılan çalıĢmalarda sürdürülebilirlik kavramı ile gündeme
gelen bir diğer kavram da ekolojik ayak izidir. Ekolojik ayak izi tüketim
alıĢkanlıklarımızla doğanın ne kadarını kullandığımızı ve tükettiklerimizi geri
kazanabilmek için ne kadar alana ihtiyacımız olduğunu gösteren bir araçtır.
Ekolojik ayak izi;insan etkinlikleri hangi doğal kaynakların ne ölçüde
kullanıldığının ve her birinin yerine koymak için ne kadar doğal üretim alanı
gerektiğini gösteren bir kavramdır.AraĢtırmacılar en basit Ģekliyle ekolojik ayak izi=
tüketim x gereken üretim alanı Ģeklinde bir formülle hesaplamaktadır. Buradaki
4
tüketim
yalnızca
bireylerin
günlük
yaĢamlarında
yaptıkları
tüketim
gibi
düĢünülmemektedir. Çünkü, bir ülkenin yaptığı ve kaynaklarının kullanılmasını
gerektiren tüm etkinlikler birey baĢına düĢen ayak izinin artmasına yol açmaktadır
(Bilim ve Teknik, 2009).
Ekolojik ayak izimizi öğrenerek, tabiat üzerinde yarattığımız etkileri
azaltabiliriz. Ekolojik ayak izi farklı tüketim kategorilerinden oluĢur. Bunlar,
yiyecek,
barınma,
ulaĢım,
enerji,
tüketim
malları
ve
hizmetleri
olarak
sınıflandırılabilir (Wackernagel ve Rees, 1996).
Ekolojik ayak izi, bireylerin tüketim alıĢkanlıkları ile doğada ne kadar alan
kullandıklarını ve bu alıĢkanlıklarını sürdürürken ne kadar alana ihtiyaç duyacaklarını
gösteren bir kavram olarak, sahip olunan alıĢkanlıkların çevre lehine düzenlenmesini
sağlayabilecek verileri sunabilmektedir. Bu anlamda geleceğin bireyleri olacak
gençlerin ve özelikle de çevre eğitimini erken yaĢta alması gereken çocukların
ekolojik ayak izi kavramı ile toplum olarak tüketiciliğin izlerini görmeleri
sağlanacaktır.
Ekolojik ayak izinin, doğaya vermiĢ olduğumuz zararı ve tahribatı sayısal
olarak ortaya koyabildiği için somut olarak çevreye yönelik tutum, davranıĢ ve değer
yargılarında değiĢim oluĢturabileceği düĢünülmektedir. Bu çalıĢmada ilköğretim
öğrencilerinin çevreye yönelik tutum, bilgi ve tüketim alıĢkanlıklarına iliĢkin değer
anlayıĢlarını değiĢtirmede ekolojik ayak izi kavramının etkisi araĢtırılmıĢtır.
1.2.Problem Cümlesi
Öğrencilerin çevre sorunlarına iliĢkin bilgi düzeyleri, değer yargıları ve bu
sorunlara karĢı tutumlarını olumlu yönde değiĢtirmek için ekolojik ayak izi
kavramının kullanılmasının bir etkisi var mıdır?
1.3. Alt Problemler
Bu araĢtırmada problem cümlesi temel alınarak Ģu sorulara cevap aranacaktır;
5
1. Ekolojik ayak izi kavramının uygulandığı deney grubu öğrencileri ile bu
kavramın uygulanmadığı kontrol grubu öğrencilerinin bilgi düzeyleri için;
a) Ön test puanları,
b) Son test puanları arasındaki değiĢim anlamlı bir farklılık
göstermekte midir?
2. Ekolojik ayak izi kavramının uygulandığı deney grubu öğrencileri ile bu
kavramın uygulanmadığı kontrol grubu öğrencilerinin çevreye yönelik tutumlarında
a) Ön test puanları,
b) Son test puanları arasındaki değiĢim anlamlı bir farklılık
göstermekte midir?
3. Ekolojik ayak izi kavramının kullanımına bağlı olarak öğrencilerin tüketim
alıĢkanlıklarına iliĢkin yargıları için;
a) Deney grubunda,
b) Kontrol grubunda değiĢim gözlemlenmiĢ midir?
a. AraĢtırmanın Amacı
Son yıllarda artan çevre sorunlarının çözümlenmesi, sürdürülebilir kalkınma
çalıĢmalarını baĢlatmıĢ ve bu çalıĢmalar içerisinde sürdürülebilir kalkınmaya yönelik
çevre eğitiminin önemi hızla artmıĢtır. Ancak; okullarda çevre eğitiminin ne düzeyde
verildiği, öğrencilerin bu eğitim ile çevreye yönelik tutumlarının, değer yargılarının
nasıl değiĢtiği konusunda çok araĢtırma yapılmamaktadır.
Bu çalıĢmada ekolojik ayak izi kavramının kullanılmasının öğrencilerin çevre
sorunlarına karĢı tutum, duyarlılık ve bu kavram ile yapılan bir öğretim sonucu
öğrencilerin
bu
amaçlanmaktadır.
konudaki
baĢarı
düzeylerindeki
değiĢiminin
incelenmesi
6
b. AraĢtırmanın Önemi
GeçmiĢten günümüze dünyada bütün canlıları ilgilendiren en büyük problem
çevre kirliliğidir. Çevre kirliliğinin oluĢmasında ilk sırada gelen etken insandır. Aynı
zamanda çevre kirliliğinden en çok etkilenen de insandır. Bu nedenle tüm sorunların
üstesinden gelinebilmesi her Ģeyden önce gelecek kuĢaklara karĢı bir sorumluluktur
(Armağan, 2006).
Çevre sorunlarına karĢı alınacak önlemlerin etkili olması da sadece bireylerin
değil toplumun bilinçli olmasına bağlıdır. Bu bilinç ancak eğitim ile kazandırılabilir.
Bu nedenle ilköğretim düzeyindeki öğrencilerin çevreye iliĢkin tutumları, bilgi
düzeyleri ve görüĢleri önem taĢımaktadır.
“Uluslararası doğayı ve doğal varlıkları koruma birliği” çevre eğitimini,
insanların doğal ve kültürel çevreleriyle aralarında olan iliĢkileri daha iyi anlamak ve
korumak için gerekli olan tutum ve davranıĢların geliĢtirilmesi ve bu konudaki
değerlerin bilinip tanınması olarak tanımlamıĢtır. Buna göre çevre eğitimi, biliĢsel
olarak belli bir bilgi aktarımının yanında öğrencilerde olumlu tutum ve değer
yargıları oluĢturma konusuna da eğilmektedir.
Çevre eğitimi en kısa tarifiyle “doğanın dilinin öğrenilmesi” Ģeklinde
tanımlanabilir. Bu eğitimin sonucunda kısa dahi olsa katılımcıların dünya görüĢünde
köklü değiĢiklikler meydana gelir (Ozaner, 2004).
Çevre eğitimi çevre sorunlarını önleme ve çözmede insanlara ihtiyaç duydukları
araçları sağlayan, yaĢamın kalitesini yükseltmeye yardımcı olan bir süreçtir. Çevre
eğitimi dünyanın kaynaklarının sürdürülebilirliğini yönetme ve çevresel kaliteyi
koruma sorumluluğunu alabilmek için insanların bilgi, beceri, motivasyon, tutum ve
yükümlülükler kazanmalarına yardımcı olur (Brause and Wood, 1993).
Küçük yaĢlardan baĢlayarak çevreyi korumak ve bozulmasını önlemek için
tutum ve değerler, katılım ve becerilerin yönlendirilmesi gerekmektedir. Bu nedenle
eğitimciler bireylerin bu özelliklerini geliĢtirmede önemli role sahiptirler.
Öğretmenlerin bilgi seviyesi, çevreye olan ilgileri ve çevre duyarlılıkları, tüketici
olarak nasıl davrandıkları, ve çevreyle ilgili faaliyetlere katılımlarının boyutlarının
belirlenmesi gerekmektedir (Said vd., 2003).
7
Çevre eğitiminin değiĢen dünyada popülaritesi hızla artmakta ve giderek
öğretimde üzerinde daha fazla durulan bir konu haline gelmektedir. Ancak, gelinen
noktanın yeterli olduğundan söz etmek mümkün değildir (Alım, 2006).
Ülkelerin varlıklarını sürdürebilmeleri, sahip oldukları doğal kaynaklara ve bu
doğal kaynakların sürdürülebilirliğine bağlıdır. Çevre sorunları temelde insanların
doğal kaynakları bilinçsizse kullanmasından kaynaklanmaktadır. Üretmek için
yapılan tüketim, artan tüketimi karĢılamak için daha fazla yapılan tüketim, doğal
kaynakların hızla tükenmesine yol açmaktadır (Çimen, 2008).
Sürdürülebilir yaĢam için fen bilgisi öğretimi bu konudaki öğretim metotlarının
araĢtırılmasını gerektiren yeni bir konudur. Enerjinin etkin kullanımının sağlanması,
geri dönüĢüm, biyolojik çeĢitliliğin korunması gibi konular sürdürülebilir yaĢam için
eğitim
sürecinin
geliĢtirilmesinde
birçok
fen
kavramının
anlaĢılmasını
gerektirmektedir. Okulların müfredatları içerisinde sürdürülebilir yaĢam öğrencilerin
güncel çevre konularını ve konularla ilgili anahtar fen kavramlarının anlaĢılmasını
gerektirmektedir. Bu kavramları anlayarak, gelecekte sürdürülebilir yaĢama yönelik
konuların araĢtırılması ve bunlara yönelik çözüm önerileri geliĢtirilmesine destek
olacaktır. Sürdürülebilir yaĢam, insanları sırasıyla çevre problemlerini bilimsel
kanıtlarla potansiyel çözüm yollarının açıklanmasına yönelik eğiten, yaĢamın
devamlılığının sağlanması hakkındadır (Hudson, 2006).
“YaĢayan Gezegen Raporu”, yapılan araĢtırmalar ve incelemeler yeryüzünün
son durumunu iki ayrı göstergeyle belirtmektedir: YaĢayan Gezegen Ġndeksi ve
Ekolojik Ayak Ġzleri. YaĢayan Gezegen Ġndeksi, 1686 farklı omurgalı canlı türünden
alınan 3600‟ün üzerinde populasyon örneğine dayanarak yeryüzündeki biyolojik
çeĢitliliği ölçmektedir. Yapılan ölçüm ve incelemeler, karasal canlı türlerinde yüzde
31, tatlı su canlılarında yüzde 28 ve denizlerdeki canlı türlerinde yüzde 27 oranında
bir azalma olduğunu ortaya koymaktadır.
Ġkinci gösterge olan ekolojik ayak izleri ise insanlığın doğal kaynaklara yönelik
taleplerini belirtmektedir. Bu göstergeye göre; 1961 ve 2003 yılları arasında
insanların doğadaki ayak izleri üç katına çıkmıĢtır. Fosil yakıt kullanımından
kaynaklanan karbondioksit izi, son kırk yılda dokuz kat artarak küresel ayak izinin en
büyük unsuru haline gelmiĢtir (WWF, Living Planet Report, 2008).
8
WWF‟nin (Dünya Doğayı Koruma Vakfı) yayınladığı “2008 YaĢayan Gezegen
Raporu”, gezegenimizdeki doğal kaynakları tarih boyunca görülmemiĢ bir hızla
tükettiğimizi ve doğal ekosistemleri yok ettiğimizin altını çizmektedir. Raporda,
doğal kaynak tüketiminin yanı sıra, biyolojik çeĢitlilikteki azalmanın da devam ettiği
belirtilmektedir. 1970-2003 yılları arasında dünya üzerindeki omurgalı canlı türlerini
üçte birinin soyunun tükendiğine değinilmektedir. Aynı zamanda, insanların
doğadaki ayak izlerinin, dünyanın kendini yenileyemeyeceği bir hızda arttığı
vurgulanmaktadır.
Sürdürülebilirliği göz önüne alınmadan tüketilen doğa ile yüzleĢme ancak 20.
yy‟ın sonlarında gerçekleĢmiĢ ve insanoğlu üretim-tüketim etkinliklerinin doğa
üstündeki etkilerini fark etmeye baĢlamıĢtır. Bu ölçüm ile, yeryüzüne etkimizin
hesaplanması, alıĢkanlıklarımızı ne kadar sürdürebileceğimizin sorgulanması ve
ortaya konan değerlerin yıllara göre kıyaslanması mümkün olmuĢtur. Hepsinden
önemlisi, ekolojik ayak izi analizlerinin çıktıları sayesinde sürdürülebilir bir yaĢam
biçiminin
sayısal
verileri
oluĢturularak,
tüketimin sınırlandırılabilmesi
için
yapılabilecekler tespit edilebilmektedir (Feriver ve Dinçel, 2007).
Ekolojik ayak izi sürdürülebilirliği ölçen dünyanın en popüler analizidir fakat
ekolojik ayak izi uygulamalarını çevre eğitimini destekleyici Ģekilde kullanmak
amacıyla yapılan çok az sayıda çalıĢma bulunmaktadır. Ekolojik ayak izi bilimsel
olarak gözden geçirildiğinde problem çözme ve kritik düĢünme becerileriyle
öğrencilerin çevresel etkilerini kümülatif olarak anlamalarına yardımcı olmaktadır.
Aynı zamanda öğrencilerin sınıfta öğrendikleri bilgilerini toplumsal konular ve
bireysel tercihleriyle birleĢtirmede etkili bir eğitsel araçtır. Milli Eğitim Bakanlığı
Talim Terbiye Kurulu BaĢkanlığı tarafından yenilenen ortaöğretim 9. sınıf biyoloji
dersi öğretim programının “Bilinçli Birey-YaĢanabilir Çevre” isimli 3. ünitesinin
“1.3. Birey olarak güncel çevre sorunlarının ortaya çıkmasındaki rolünü sorgular
(BAS 1, 3, 4; BTTÇ 28, 31; ĠTD 20).” isimli kazanımıyla ilgili açıklamalar
bölümünde “[!] 1.3. Ekolojik ayak izi ve karbon ayak izi vurgulanır.” Ģeklindeki
uyarı ile ekolojik ayak izi kavramına ilk kez müfredat programımızda yer verilmiĢtir
(TTKB, 2007, Aktaran: KeleĢ, 2007).
Türkiye‟de ekolojik ayak izi ve çevre eğitimini etkili hâle getirmek amacıyla
ekolojik ayak izinin eğitim sürecine dahil edilmesi konusunda öğretmen adaylarına
9
yönelik yapılmıĢ kapsamlı bir araĢtırma bulunmamaktadır. Bu araĢtırma çevre
eğitiminde bir kavram olarak ekolojik ayak izinin kullanılması konusunda ülkemizde
yapılan nadir çalıĢmalar arasındadır.
1.6. AraĢtırmanın Sayıtlıları
1.Ġlköğretim yedinci sınıf öğrencilerinden oluĢan deney ve kontrol grubu
öğrencilerinin kontrol altına alınamayan dıĢ faktörlerden aynı düzeyde etkilendikleri
varsayılacaktır.
2. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrenciler arasında uygulama süresince
araĢtırmanın sonucunu etkileyecek herhangi bir etkileĢim olmayacaktır.
3. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrenciler ölçme aracı sorularını samimiyetle
ve doğru olarak cevaplayacaklardır.
1.7. AraĢtırmanın Sınırlılıkları
1. AraĢtırma, 2009-2010 eğitim-öğretim yılı ile sınırlıdır.
2. AraĢtırma, Ankara ilinden seçilecek iki merkezi ilköğretim okulunun yedinci
sınıflarından ikiĢer Ģube olmak üzere dört Ģube öğrencileri ile sınırlıdır.
1.8. Tanımlar /Terimler
Eğitim: Bireyin davranıĢlarında kendi yaĢantısı yoluyla, kasıtlı istendik
davranıĢ meydana getirme sürecidir. Eğitim insanın doğumundan ölümüne kadar
devam eden bir süreçtir. Birbirini takip eden öğrenmelerin oluĢturduğu sürece eğitim
denilmesi için öğrenmelerin belli bir amaca yönelik olması gerekir.
Tutum: Bireyin sahip olduğu değerler dizgisine bağlı olarak bir simgeyi, bir
nesneyi, bir kiĢiyi veya dünyayı iyi yada kötü, yararlı yada zararlı yönleriyle
algıladığı bir ön düĢünce biçimidir (Katz, 1967; Aktaran: TavĢancıl, 2005).
Bireylere çevreyle ilgili değer yargılarının ve hislerin çevrenin korunmasını ve
düzeltilmesini sağlamak için gerekli güdülenmenin kazanılmasına yardımcı olan
çevre tutumu çevreye yönelik olumlu ve olumsuz tavırlar sergileme biçiminde
kendini gösteren öğrenilmiĢ eğilimler olarak tanımlanabilir (Brause, 1995).
10
Sürdürülebilir YaĢam: Ġnsanın refahı ve mutluluğunu daha çok tüketerek ve
daha fazlasına sahip olarak sağlamak mümkün değildir. Bu sebeple insanların,
tüketim seviyesini ancak bugün yaĢayanlara ve gelecekte yaĢayacaklara pay ayıracak
düzeyde tutmaları ve bu tutumlarıyla mutlu ve huzurlu olmayı öğrenmeleri gereklidir.
Bütün canlıların gelecekte yaĢamlarını sürdürmelerinin tek yolu bu yaĢam anlayıĢı ve
hedefinden yola çıkarak yeni bir paylaĢma ve yaĢama düzeni aramaktır.
Bunu sağlamak için hedef sürdürülebilir yaĢam olmalıdır. Biyosfer üzerindeki
tüm canlıların varlığını ve sağlığını korumak sürdürülebilir yaĢam koĢuludur
(Karaca,1998).
Çevre Eğitimi: Çevre eğitimi, insan, kültür ve biyofiziksel çevre arasındaki
iliĢkiyi anlamak ve kabullenmek amacıyla önemli tutumlar ve beceriler geliĢtirmek
için düĢünceleri anlaĢılır kılma ve değerleri onaylama sürecidir (Palmer, 1998).
Ekolojik Ayak Ġzi: Ekolojik ayak izi belirli bir yaĢam kalitesi ve tüketim
alıĢkanlıklarına sahip insanın ya da ekolojik topluluğun gereksinim duyduğu
kaynakların üretildiği ve bu kaynakların kullanımı sonucu ortaya çıkan atıkların da
zararsız hâle dönüĢtürüldüğü, sınırları belli ekolojik yönden üretken bir alan
(sulanabilir arazi, ormanlık, otlak, deniz ve karbondioksitin emildiği alan) Ģeklinde
tanımlanabilir (Marin, 2004).
11
II.BÖLÜM
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde, öncelikle çevre eğitiminin tanımı ve önemi üzerinde durulmuĢtur.
Daha sonra ise sırasıyla sürdürülebilirlik kavramının tanımı, temel ilkeleri, geliĢimi,
Türkiye‟de sürdürülebilir yaĢam için eğitim konularına yer verilmiĢtir. Son olarak,
ekolojik ayak izi, ekolojik ayak izinin bileĢenleri, ekolojik ayak izini hesaplama,
ekolojik ayak izinin güçlü ve zayıf yönleri yapılan çalıĢmalar ıĢığında
tanımlandırılmıĢtır.
2.1. Çevre Eğitiminin Tanımı
Çevre, canlı ve canlı olmayan unsurlardan oluĢan multidisipliner yer/ atmosfer
bilimleridir (Kemp, 2003).
Çevre, tüm canlı ve cansız varlıklar ve bu varlıklar arası bütün etkileĢimleri
kapsayan bir kavramdır. Ancak, sahip olduğumuz bilimsel bilgiler ve teknolojiye
rağmen, hava, su besin, barınma, enerji ve sağlıklı olarak ayakta kalabilmek için
çevreye fazlasıyla muhtacız. Bunun sonucu olarak, bizler çevrenin ayrılmaz birer
parçasıyız. Çevre bilmi, dünyadaki yaĢamı düzenleyen sistemler ve insan aktiviteleri
arasındaki etkileĢim üzerine çalıĢan interdisiplindir (Miller and Spoolman, 2009).
ġekil 2.1. Çevre Biliminin EtkileĢimde Bulunduğu Diğer Disiplinler
(Miller and Spoolman, 2009)
12
Çevre, canlı varlıkların üzerinde yaĢadıkları, değiĢik Ģekillerde etkiledikleri ve
etkilendikleri yaĢama ortamlarına denilmektedir. Bir canlının çevresi; her türlü
sosyal, biyolojik, kültürel ve ekonomik etkinliklerini sürdürdüğü, beslenme, üreme ve
barınma ihtiyaçlarını karĢıladığı yerdir. Çevre tüm canlı ve cansız varlıkları, bunları
etkileyebilecek fiziksel, kimyasal, biyolojik faktörleri kapsamaktadır (Yıldız, vd.,
2008).
Çevre, canlı ve cansız öğeleri içinde barındıran sistemler bütünüdür. Çevrenin
varlığını sürdürebilmesi canlı ve cansız faktörler arasındaki uyuma bağlıdır. Uyum bu
öğelerden herhangi biri tarafından veya sisteme dıĢardan bir müdahale olursa,
çevrenin kusursuz iĢleyen mekanizmalarında bozukluklar ortaya çıkar (Çimen, 2008).
AraĢtırmacılar, çevre sorunlarını ortaya çıkaran beĢ temel problemi Ģu Ģekilde
belirtmektedir;
Nüfüs artıĢı
Sürdürülemez kaynak kullanımı
Poverty
Doğayı bilinçsizce yönetmeye çalıĢmak
Excluding
Çevre sorunlarının önlenebilmesi, korunması, geliĢtirilmesi ve iyileĢtirilmesi
için, önce tek tek bireylerin çevreye bakıĢ açılarının ve çevre ile ilgili değer
yargılarının sorgulanarak değiĢtirilmesi gerekir. Günümüzde çevre sorunlarının
bugünkü boyutlarına ulaĢması sonucunda, artık bu sorunların tüm kitlelere
duyurulması ve ilgili önlemlerin alınmasını sağlanmalıdır. Ġnsanların gerekli bilinç
düzeyine ulaĢabilmesi için ilk ve belki de tek yol çevre bilinci ve duyarlılığını
kazandırabilecek insanlar yetiĢtirmektir. Bu hedefe ulaĢmayı sağlayacak tek yol
dünyanın karĢı karĢıya bulunduğu sorunlardan haberdar olan ve bu sorunların
çözümünde gönüllü olarak görev üstlenebilecek vatandaĢları yetiĢtirmeyi sağlayacak
bir çevre eğitimidir. Bu nedenle çevre sorunlarının çözümü için çevre eğitimi
yaĢamsal bir öneme sahiptir (Kavruk, 2002).
13
Çevre eğitimi, toplumun tüm kesimlerinde çevre bilincinin geliĢtirilmesi,
çevreye duyarlı, kalıcı ve olumlu davranıĢ değiĢikliklerinin kazandırılması ve doğal,
tarihi, kültürel, sosyo-etik değerlerin korunması, aktif olarak katılımın sağlanması ve
sorunların çözümünde görev alma olarak tanımlanabilir (Ç.B, 2000).
Çevre eğitimi toplumsal duyarlılık ve ilginin artmasını, çevre korunması için
gerekli olan bilginin sağlanmasını, çevre sorunlarının çözümü için gerekli
yöntemlerin araĢtırılmasını sağlar (Dresner ve Blatner, 2006).
2.1.1. Çevre Eğitiminin Hedefleri
Çevre eğitimi, çevre sorunlarını çözmek için yeryüzünün doğal kaynaklarını ve
çevresel zenginliklerini sürdürülebilir bir biçimde yönetebilecek becerileri insanlara
kazandırarak insanların bu konuda sorumluluk üstlenmelerini sağlamak ve bu amaçla
insanlara bilgi, bilinç ve değer kazandırmaktır (Kavruk, 2002)
Çevre eğitiminin hedefleri ve nasıl yapılması gerektiği 1977 yılında BM
öncülüğünde gerçekleĢtirilen hükümetler arası çevre konferansında görüĢülmüĢ ve
bu konferansın sonuçları Tiflis Bildirgesi olarak sunulmuĢtur. Tiflis bildirgesinde
çevre eğitiminin dört temel amacı belirlenmiĢtir. Ünal ve DımıĢkı, (1999) bu amaçları
Ģu Ģekilde ifade etmektedir:
Bilinç: Bireylerin ve toplumların tüm çevre ve sorunları hakkında bilinç ve
duyarlılık kazanmasını sağlamak,
Bilgi: Bireylerin ve toplumların çevre ve sorunları hakkında temel bilgi ve
deneyim sahibi olmalarını sağlamak,
Tutum: Bireylerin ve toplumların çevre için belli değer yargılarını ve
duyarlılığını, çevreyi koruma ve iyileĢtirme yönünde etkin katılım isteğini
kazanmalarını sağlamak,
Beceri: Bireylerin ve toplumların çevresel sorunları tanımlamaları ve
çözümlemeleri için beceri kazanmalarını sağlamak,
Katılım: Bireylere ve toplumlara, çevre sorunlarına çözüm getirme çabalarına
her seviyeden aktif katılma imkanı sağlamaktır.
14
Bu konferansta çevre eğitimi ile ilgili Ģu kararlar da alınmıĢtır;
-Çevreyi bir bütün olarak düĢünerek biyolojik ve fiziksel olayların ekonomik,
sosyal, politik, kültürel, tarihsel, teknolojik ve estetik hayatı nasıl etkileyeceği
gösterilmeli,
-Doğal ve sosyal bilimler yoluyla bilgi bütünlüğü sağlanmalı,
-Çevre problemleriyle ilgili araĢtırmalara ağırlık verilmeli,
-GeniĢ kitlelerle çevre problemleri hakkında ulaĢılmalı, onların çevre hakkında
daha duyarlı olmaları sağlanmalı,
-Çevresel problemler yöresel, bölgesel, uluslar arası boyutlarda gündeme
getirilmeli,
-Çevre eğitimi 7 den 70‟e herkes için yaĢam boyu verilmelidir (Külköylüoğlu,
2000).
2.1.2. Çevre Eğitiminin Önemi
Parçası olduğumuz ve yaĢamımızı her yönüyle etkileyen çevre ve onun
sorunlarından en çok etkilenen varlık insanoğludur. Özelikle 21. yüzyılda doğanın
vermiĢ olduğu tepkiler sonucu çevreye verilen zarar daha çok hissedilmeye
baĢlamıĢtır. Doğadan aldıkları ile yetinmeyen insan oğlu, tüketim faaliyetleri ile daha
çok zarar vermiĢ ve sonuçlarına da daha ağır bir Ģekilde katlanmak mecburiyetinde
kalmıĢtır. YaĢam için en çok etkileĢime geçtiğimiz çevre ve onun sorunları sadece
sorunun oluĢtuğu bölge ve orada yaĢayan toplumları değil bireysel olarak tüm
insanlığı ilgilendirmektedir.Çevre sorunlarının çözüme ulaĢması bireysel duyarlılık,
bilgi ve aktif katılım gerektirmektedir. Bireylere bu duyarlılığı ve bilinci
kazandırmanın en önemli yolu eğitimden geçmektedir.
“Çevre eğitimi, dünyadaki hızlı çevresel değişimlere duyarlı, günümüze ait
çevre problemlerine çözümler üretebilen, öğrenenlere ihtiyaç duydukları becerileri
kazandıran ve çevrenin korunması ve geliştirilmesinde eğitimcilerin aktif rol
oynadıkları bir eğitim sürecidir. Her geçen gün küresel anlamda artan çevre
sorunları, çevre eğitimini zorunlu kılmaktadır.” (KeleĢ, 2007).
15
Bozyaka‟nın aktardığına göre, çevre eğitiminin asıl amacı, “Çevresel
sorumluluk bilincine sahip bireyler yetiĢtirmektir”(Bozyaka, 1996). Çevresine büyük
ölçüde sahip çıkan, çevre sorunlarına yönelik arayıĢlar içerisinde olan yeni nesillerin
yetiĢmesi bakımından çevre, eğitiminin yeri ve önemi büyüktür (Sungurtekin, 2001).
Özelikle 2000‟li yıllardan itibaren aktif çevre eğitiminin öğrencilere
verilmesinin, çevreye karĢı duyarlılığı artırdığı ve öğrencilerin çevreye yönelik değer
yargılarında olumlu değiĢimler gözlendiği belirtilmektedir (Kobierska, 2007).
Çevre eğitimi okul içi ve dıĢı etkinliklerin bir arada yürütülmesini zorunlu
kılmaktadır. Çünkü çevre sorunlarına dikkat çekmek ve bunlar hakkında çözüm
önerileri geliĢtirebilmek için sınıf ortamındaki teorik öğretim süreci yeterli
olmamaktadır. Her bireyin kendi davranıĢıyla ve özellikle bir tüketici olarak çevrenin
korunmasına katkıda bulunabilmesinin yolu, öğrenme deneyimine aktif katılımdan ve
aktif sorumluluk almaktan oluĢmaktadır. Çevre konularında kalıcı öğrenme çevre
eğitiminde öğrencilerin aktif rol almasıyla sağlanmalıdır (Bozkurt ve Cansüngü,
2002).
Çevre eğitimi, geleceğin dünyasında çevreye karĢı sorumluluk bilinci ile
hareket eden, duyarlı bireyler yetiĢtirmek açısından oldukça önemlidir.
2.2. Sürdürülebilirliğin Tanımı
Sürdürülebilirlik, dünyadaki çeĢitli doğal sistemlerin ve insanların kültürel ve
ekonomik faaliyetlerinin çevre koĢullarındaki değiĢime uyum sağlayabilmesi ve
korunmasıdır (Miller ve Spoolman, 2009).
Belirli bir dengesi olan doğa, kaynakları ve sistemleri ile kendi kendini
yenileyebilen onarabilen bir yapıya sahiptir. Tüketim alıĢkanlıkları ile doğanın bu
dengesini yıkan insanların son yıllardaki en önemli hedefi çevresel olarak
sürdürülebilir yaĢayan bir toplum olabilmektir.
Sürdürülebilirlik kelime anlamı ile sürekliliğin ve kesintisizliğin olması
durumunu ifade etmektedir. Sosyal, kültürel, ekonomik ve politik açılardan
toplumların bugün sahip oldukları varlıklar üzerinde gelecek nesillerin hakkının da
olduğunu düĢünerek kullanma anlamını taĢımaktadır. Her konuda sağlanabilecek bir
16
niteliktir: ekosistemlerde, yönetimde, hizmetlerde, enerjide ya da alan geçiĢliliğinde,
duygularda, ekonomik gelirde, yaĢamın tümünde (Kayır, 2007).
Miller ve Spoolman‟a göre, sürdürülebilir yaĢam, doğanın sahip olduklarını
bozmadan ihtiyaçlarımızı karĢılamak olarak tanımlanırken, doğal kapitali korumak
olarak açıklanmaktadır (Miller ve Spoolman, 2009).
Sürdürülebilirliğin bileĢenleri düĢünüldüğünde en temel bileĢen doğal
kapitaldir. Doğal kapital, doğal kaynaklar ve doğal sistemlerden oluĢmaktadır. Doğal
kaynaklar, insanlar için enerji üretimi de ve çeĢitli materyallerin geliĢimi için
gereklidir. Doğal kaynaklar genel olarak iki grupta toplanır; yenilenebilir ve
yenilenemez kaynaklar. Doğal sistemler ise, kaynaklar arası döngüler ve canlılar
arasındaki besin döngüsü baĢta olmak üzere pek çok etkileĢimsel döngüyü içerir.Bu
bileĢenler Ģekil 2.2‟de gösterilmiĢtir.
ġekil2.2. Sürdürülebilirlik ve BileĢenleri (YeĢil Kutu, 2010)
2.2.1. Sürdürülebilir Kalkınma
Sürdürülebilirlik kavramının iliĢkide olduğu kavramlardan biri de kalkınmadır.
GeliĢmiĢ ve geliĢmemiĢ ülkelerin doğal kaynakları kullanımları sürdürülebilirlik
düzeyinde incelendiğinde kalkınmıĢ ülkelerin, kalkınmakta olan ve az kalkınmıĢ
ülkelere göre daha tüketici oldukları görülmektedir (Living Planet Report, 2008).
Sürdürülebilir kalkınma kavramı, 1970‟li yıllarda ortaya çıkarak, ekonomi,
çevre ve toplum arasında bir dengenin olması gerekliliğini ifade etmiĢtir.KeleĢ ve
Hamamcı‟nın aktarımına göre, bu kavram ilk kez Uluslar arası doğa ve doğal
17
kaynakları Koruma Birliği tarafından hazırlanan “Dünya Koruma Stratejisi” adlı
raporda kullanılmıĢtır (KeleĢ ve Hamamcı, 2005). Kavramın yaygın olarak
kullanılması ise 1987
BM Çevre ve Kalkınma Komisyonunca hazırlanan “Ortak
Geleceğimiz” adlı oturumda oluĢturulan Brutland raporuyla gerçekleĢirken tanımı Ģu
Ģekilde yapılmıĢtır: “Kalkınma gelecek kuşakların ihtiyaçlarını karşılamalarını
engellemeden
günümüz
kaynaklarının
kullanılması
ile
sürdürülebilir
hale
getirilebilir” (WCED, 1987, s.43).
Sürdürülebilir kalkınma, günümüzün ihtiyaçlarının gerektirdiği kalkınmanın,
gelecek kuĢakların gereksinmelerini karĢılama kabiliyetlerini ortadan kaldırmayacak
Ģekilde gerçekleĢmesidir (WCED, Brundtland Raporu, 1987, s54).
2.3. Ekolojik Ayak Ġzinin Tanımı
GeliĢmekte olan pek çok ülkede, insanlar yaĢamak için mücadele etmektedir.
Bu yaĢam mücadelesi doğadaki kaynakların kullanımını gerektirmektedir. Her ne
kadar geliĢmekte olan ülkelerin bireysel kaynak kullanımı, geliĢen ülkelerin tersine
sadece ihtiyaçlarını karĢılamaya yönelik olup, doğa üzerindeki etkisi geliĢmiĢ
ülkelerdekine nazaran düĢükte olsa küresel anlamda toplam tüketimdeki etkiyi
artırmaktadır.
Doğadaki aĢırı kaynak kullanımı ve bunun sonuçları çevre üzerinde pek çok
olumsuz sonuca yol açmaktadır.YaĢayan Gezegen Raporu (2008)‟in verilerine göre,
ekonomik büyümenin ve enerji tüketiminin bu seviyelerde artmaya devam ederse
2050‟li yıllarda karbon dioksit emisyonunun bugüne göre iki katından fazla olacağını
öngörmektedir. Aynı zamanda nüfusun belirtilen yıllarda 9 milyar olacağı ve buna
bağlı olarak yiyecek, odun gibi ihtiyaçların bir o kadar artacağı ve çevrenin bundan
ciddi yaralar alacağı; deniz ekosisteminin ve balıkçılığın %90‟ının yok olacağı
tahmin edilmektedir ( Living Planet Report, 2008).
Bu yüzyıldaki sanayi senaryoları göz önüne alınarak ortaya çıkan insanlığın
beklenen ayak izi için 2005 de ortaya çıkan oran tahmin edilenin %30‟u
üzerindeydi.Ancak bugünün verileri incelendiğinde bu aĢımın, tarımsal verimin
artacağı kabul edilse bile, 2030 yılında %100 olması bekleniyor. Bu da demek oluyor
ki insanlığın taleplerini karĢılamak için ve atıklarını atabilmesi için dünyayla aynı
biyolojik ortama sahip 2 tane gezegene ihtiyacı vardır.Bu gezegen ihtiyacı yanında,
18
yetersiz tatlı su, biyokapasite kaybı, kirlilik sonucu ortaya çıkan büyük hasarlar gibi
sürprizleri
de beraberinde getirmektedir. Örneğin ortaya çıkacak bir arı baskını
sonucu dünyadaki bütün ekinler zarar görebilir. Daha uzun vadede eğer çevreye
verdiğimiz zararlar devam ederse; ekosistemin tamamen çökmesi ve kalıcı üretim ve
verimlilik sorunların ortaya çıkmasına sebep olunur (Living Planet Report, 2008).
Tüm bu verilen veriler ġekil 2.2‟de grafiksel olarak gösterilmiĢtir.
ġekil 2.3. Dünya Üzerinde Ġnsanların Ekolojik Ayak Ġzi,
Biyokapasite ve BiyoçeĢitlilik ( LPR, 2008)
Tüm bu durumlarla ilgili olarak sağlıklı bir ekosisteme ihtiyaç duyan insanoğlu
için Milenyum Ekosistem topluluğunun yaptığı çalıĢmalar dört kategoride
toplanmaktadır. Bunlar;
Besin zinciri, toprak oluĢumu ve baĢlıca ürünlerin çalıĢmaları
Yiyecek, tatlı su, malzeme ve yakıt gibi ürünlerin temininin
çalıĢmaları
19
Ġklimin düzenlenmesi, suyun temizlenmesi, kirliliğin kontrol
edilmesinin çalıĢmaları
Eğitim çalıĢmalarıdır (Milenyum Ekosistem Topuluğu, 2005).
Yapılan çalıĢmalar ve elde edilen verilere göre ortaya konulan senaryolara
bakıldığında insanlığın doğa üzerindeki etkisinin çok büyük olduğu anlaĢılmaktadır.
ĠĢte bu etkiyi tanımlamak için “ekolojik ayak izi” kavramı gündeme gelmiĢtir.
Kavram ilk olarak, Dr. Mathis Wackernagel ve Prof. William Rees tarafından
kullanılmıĢtır. Bu kavram, bozulmamıĢ doğal kaynakların üretkenliğini ve miktarının
ölçülebilmesi, doğanın sürekli tüketilmesi ve tahrip edilmesini önleyici çözümlerin
üretilebilmesi için , bireyin atıklarının yok edilmesi de dahil olmak üzere, tüm
gereksinimleri karĢılamak için kullandığı biyolojik üretken alanı hesaplayan bir aracı
ifade etmektedir (Akıllı, Kemahlı, Okudan, Polat, 2008).
Bir baĢka ifadeyle ekolojik ayak izi belirli bir yaĢam kalitesi ve tüketim
alıĢkanlıklarına sahip insanın veya ekolojik topluluğun gereksinim duyduğu
kaynakların üretildiği ve ortaya çıkan atıkların da zararsız hâle dönüĢtürüldüğü,
sınırları belli ekolojik yönden üretken bir alanı (sulanabilir arazi, ormanlık, otlak,
deniz) ve karbon dioksitin emildiği alanı Ģeklinde de tanımlanabilir (Marin, 2004).
Ekolojik ayak izi,
Sürdürülebilir kalkınmanın bir göstergesi olarak,
Ġnsan faaliyetlerindeki ve tüketim alıĢkanlıklarındaki değiĢimin
çevrede nasıl değiĢiklikler oluĢturacağını görebilmek için,
Küresel ayak izleri ve yerel faaliyetler arasında iliĢki kurabilmek
için kullanılabilir ( Wackgernagel and Yount, 2000).
2.3.1. Ekolojik Ayak Ġzinin Temel BileĢenleri
Ekolojik ayak izi hesaplamaları yapılırken, tüketim beĢ farklı kategoride
toplanabilir.Bunlar gıda, ulaĢım, barınma, tüketim malları ve hizmetleridir
(Wackernagel ve Rees,1996).
20
ġekil. 2.4. Ekolojik Ayak Ġzini OluĢturan BileĢenler (Wackernagel
ve Rees,1996).
ġekil 2.3‟te gösterildiği gibi ekolojik ayak izini oluĢturan tüketim kategorileri
aĢağıdaki toprak alanlarına dönüĢtürülmüĢtür
Enerji alanı: Bireylerin enerji tüketiminden kaynaklanan karbondioksiti emmek için
gerekli olacak ormanlık alan.
Tahıl alanı: Bireyin tükettiği tahılları üretmek için gerekli olacak tahıl alanı.
Otlak alanı: Gerekli hayvani ürünleri üretmek için gerekecek otlama alanı.
Orman alanı: Odun ve kâğıt üretmek için gerekli olacak ormanlık alan miktarı.
Deniz alanı. Deniz balığı ve deniz ürünleri üretmek için gerekecek deniz alanı.
ĠnĢaat alanı: Konut alanlar ve altyapı oluĢturmak için gerekecek arazi alanı
(Wilson ve Anielski, 2005; Wackernagel ve Rees, 1996,Aktaran KeleĢ, 2007).
2.3.2. Ekolojik Ayak Ġzi Talepleri ve Çevreye Etkileri
YaĢayan Gezegen Ġndeksine göre vahĢi türler ve doğal ekosistemler dünyanın
bütün bölgelerinde tehdit altındadır. BiyoçeĢitliliğe direkt olarak etki eden
antropojenik etkenler beĢ baĢlık altında toplanabilir.
Doğal çevrenin özellikle tarım sebebiyle değiĢmesi
Türlere düzensiz davranılması, özellikle balıkçılıkta ve avcılıkta
Kirlenme
21
Baskın türlerin ya da genlerin dağılması
Ġklim değiĢikliği
Bütün bu beĢ tehditte insan kaynaklıdır. Tablo 2.1‟de de görüldüğü üzere
yemek ve içecek maksatlı üretim, enerji üretimi/tüketimi, atık maddeler veya doğal
ortamlarda oluĢturulan kasabalar Ģehirler bu beĢ tehdide sebep olan kaynaklardır.
Bunların ötesinde üretilen ürünlerin veya insanların dünyanın bir yerinden baĢka bir
yerine sürekli seyahat içerinde olması zararlı türlerin veya hastalıklarında dolaĢması
anlamına gelmektedir.
Doğal yaĢam yerleri kaybolmuĢ, değiĢmiĢ veya hayvancılık,tarım ve sanayi
kullanımı için parçalanmıĢtır. Nehir sistemlerine zarar verilmiĢ yada yönü
hidroenerji, depolama, düzenleme gibi maksatlar için değiĢtirilmiĢtir. Yanı sıra
deniz ekosistemleri de gezinti, trol, endüstri sebebiyle zarar görmüĢtür.
Hayvanların düzensizce aĢırı yok edilmesi sonucu yok olan hayvanların yanı
sıra besin zincirinde daha yukarıdaki hayvanlar da zarar görmektedir. Denizdeki
biyoçeĢitlilik için en önemli tehdit budur. Hayvanların bu Ģekilde sömürülmesinin
yanı sıra bitkilerde düzensiz bir Ģekilde yok edilmektedir. Odun temin etmek için
aĢırı ağaç kesimi hem ormanları yok etmek hem de bağlı bulundukları ekosisteme
ciddi zararlar vermektedir.
Baskın türler kasıtlı olarak ya da baĢka nedenlerle dünyanın bir yerinden baĢka
bir yerine taĢınmakta bu da onları yeni ortamlarında avcı ya da parazit durumuna
getirmektedir. Baskın türler yeni yaĢam yerlerindeki yerel ekosisteme zarar
vermektedir. Bu özellikle adalarda ve tatlı su ortamlarında ciddi bir sıkıntıdır.
BiyoçeĢitliliğin kaybolmasına neden olan önemli etkenlerden birisi de
kirliliktir. Yer yer canlılar için aĢırı beslenme ortamı sağlayan atıklar daha fazla
nitrojen kullanımına ve tarımda fosfor gübrelenmesinin artıĢına sebep olur. Bu da
oksijen tüketimine sebep olur. Toksik kimyasal kirlenme tarımda kullanılan böcek
ilaçları, endüstri ve madencilik atıkları sebebiyle gerçekleĢir. Atmosferdeki karbon
dioksit konsantrasyonunun artması okyanus suyunun asidifikasyonunu arttırır bu da
denizdeki ekosisteme geniĢ boyutta zarar verir.
22
Bu bahsettiğimiz baĢlıklar altında muhtemelen biyoçeĢitliliğe en çok zarar
veren iklim değiĢikliğidir. Ġklim değiĢikliğinin etkilerinin ilk dalgaları kutuplarda ve
sahil kesimlerinde görülmeye çoktan baĢlamıĢtır. Gelecek etkilerinin belirli
kesimlerde öngörülmesi zordur fakat sıcaklık ve iklimlerin değiĢmesinin doğuracağı
sonuçlar büyük olacaktır.
Sayılan bütün bu etkilerin kaynağı insanoğludur. Ġnsanoğlunun nüfusu arttıkça,
enerji ihtiyacı, yiyecek ihtiyacı arttıkça bu etkilerin biyoçeĢitliliğe olan baskısı da
artacaktır. Fakat teknoloji arttıkça üretimdeki verimlilik arttıkça bu baskılar biraz
daha azaltılabilir. Ekolojik ayak izi türler ve ekosistem üzerindeki talebin
toplamıdır. BiyoçeĢitlilikle insanlığın ayak izi arasındaki etkileĢimin anlaĢılması
doğal ekosistemlerin ve vahĢi hayatın çöküĢünü yavaĢlatacaktır.
Ġnsanlık sağlıklı bir ekosisteme bağlıdır: Bu sağlıklı ekosistem bizim kaliteli
yaĢamımızı destekler ve geliĢtirir, onsuz dünya yaĢanılamaz olur. Millenyum
Ekosistem Topluluğu (MA) yapılması gereken çalıĢmaları dört ana kategoride
toplamıĢtır.
Besin zinciri, toprak oluĢumu ve baĢlıca ürünlerin
Yiyecek, tatlı su, malzeme ve yakıt gibi ürünlerin temininin
Ġklimin düzenlenmesi, suyun temizlenmesi, kirliliğin kontrol
Eğitimlerin çalıĢmaları.
Bu çalıĢmaların hepsi ekosisteme yöneliktir. Direk olarak türlerin çöküĢüne
karĢı yapılan çalıĢmalar değil gibi görünse de bu çalıĢmalar biyoçeĢitliliğin temelini
oluĢturacaklardır.
23
Tablo 2.1.
Ekolojik Ayak Ġzi Talepleri
ve Çevreye Etkileri
(LPR,2008)
EKOLOJİK AYAKİZİ
İNSAN TALEPLERİ
Odun, kağıt, lif
BİOÇEŞİTLİLİĞE DİREK OLMAYAN ETKİ BİOÇEŞİTLİLİĞE DİREK ETKİ
İNSAN UNSURU
Odun, posa ve kağıt
üretimi
Ormanlık, odun üretilen bölgelerin
kaybı
Yeşil çimenlik alan kaybı
Yiyecek,yağ,
lif ürünler,et,balık
Yapı
ürünleri,çimento,
ürünleri,çimento,de
mir
demir
Et, balık, deniz
ürünleri
Ekin üretim alanına
çevirme
Hayvancılık bölgesine
çevirme
Tarıma çevirme
Yeni bina, yol inşaatları
TEHDİT
VEYA BASKI
Nehir yok oluşu ya da
değiştirilmesi
YAŞAM
BÖLGESİ
KAYBI
Mercan ya da kıyı bölgelerin zarar
görmesi
Su içi yaşamının zarar görmesi
Balıkçılık (trol dahil)
Aşırı balıkçılık
Avcılık, vahşi hayvan
ticareti
Kara ve su ürünlerinden aşırı
hasat alma
AŞIRI
TÜKETİM
Aşırı besin yüklemesi
Genel maksatlı su,
Endüstriyel süreç
Nitrojen,sülfür
emisyonu
Organik atık
Sanayi atıkları
Asit yağmuru
Toksik simyasallar
KİRLİLİK
Çevreye bulaşan sıvı yakıtlar
Okyanusun asitlenmesi
Denizdeki baskın türler
Denizcilik
Ulaşım, ticaret,
turizm
Tatlı sudaki baskın türler
Baskın türlerin
dağılması
Bölgesel baskın türler(Ör: Adalar)
Kutupların ve karlı bölgelerin
azalması
Kutup denizinin buzlarının
kaybolması
Enerji kullanımı,
fosil yakıtlar
Karbon dioksit,metan
ve
Diğer sera gazları
BASKIN
TÜRLER
Mercanların yok olması
İKLİM
DEĞİŞİKLİĞİ
Mevsimsel döngünün değişmesi
Ormanların azalması, çölleşme
Mevsimsel sulak bölgelerin
kaybolması
2.3.3. Ekolojik Ayak Ġzinin Önemi
Ġnsan toprağı iĢlerken ve kullanırken, teknolojiyi ve bilgiyi üretirken,
uygularken, doğal kaynakları tüketirken, gereksinimlerini karĢılarken; yaĢam alanını
(ekosfer) hiç hesaba katmadan doğaya karĢı saldırgan tutum izlemektedir.
24
Ekosistem dengelerinin bozulması sonucu ekolojik yıkım ortaya çıkmaktadır.
Gezegenin tüm yaĢam alanı tehdit altındadır. Uzun zaman içinde fark edilen ve
oldukça karmaĢık bir yapıya sahip olan ekolojik sorunlar, katlanarak büyümekte ve
sınır tanımazlık özelliği ile tüm gezegene yayılmaktadır. SanayileĢme, kentleĢme,
siyasal, ekonomik ve teknolojik geliĢme gibi etkenler, ekolojik yıkımı artırarak,
ekolojik sorunları çağdaĢ toplumların gündeminin baĢına yerleĢtirmiĢ bulunmaktadır
(Akıllı vd., 2008)
Toplumların tüketim düzeyi ve kalıplarının, küresel ekosistemlerin biyolojik
üretkenliğine yaptıkları etkiyi ortaya koymayı amaçlayan ekolojik ayak izi raporları
ve analizleri tek bir gezegenin yeterli olmadığını göstererek, gezegenin ekolojik
kapasitesinin çoktan aĢılmıĢ olduğunu gözler önüne sermektedir. Örneğin 1996
yılında Toronto‟da yapılan ekolojik ayak izi çalıĢmasında metropol Toronto‟nun
yiyecek ayak izi 3.0 ha, konut ayak izi 1.3 ha, ulaĢım ayak izi 1.4 ha, mal ve hizmet
ayak izi 1.9 ha olmak üzere, toplam kiĢi baĢına düĢen ayak izi 7.6 ha olarak
ölçülmüĢtür. TaĢıma kapasitesi 181.081 km² olan Toronto‟nun mevcut tüketim
alıĢkanlıklarını sürdürmesi durumunda yaklaĢık 287 kat daha fazla alana ihtiyacı
olduğu ortaya konmuĢtur (Onisto vd., 1998).
SanayileĢmenin ve artan nüfusun gezegene yüklediği baskı, bireylerin ve
toplumların gelecek kaygısı duymasına ve ekolojik sorunlara daha ciddi
eğilmelerine yol açmıĢtır. Doğal kaynakların sınırlılığının anlaĢılması, toplumların
ve bilim insanlarının çevre konusundaki duyarlılıklarının artmasına neden olmuĢtur.
Ekolojik ayak izi çalıĢmaları da bu kaygıların bir sonucudur ve ekolojik yıkım
konusunda farkındalığın artmasında önemli bir araç haline gelmektedir (Gönel,
2006).
Ekolojik ayak izinde temel vurgunun, gelecek nesillere korunmuĢ bir çevre
bırakma düĢüncesini içinde barındıran “sürdürülebilirlik” (sustainability) kavramına
yapıldığı söylenebilir. Sürdürülebilirlik; biyolojik üretken alanları arttırmayı, bu
alanların kendilerini yenileyebilmesini ve yenileme kapasitelerinin sürdürülmesini
öngörür. YaĢamın sürdürülebilirliği için, bireylerin yaĢam koĢullarını ve ekonomik
faaliyetlerini
gezegenin
taĢıma
kapasitesini
dikkate
alarak
düzenlemeleri
gerekmektedir. Ekolojik ayak izi kavramı da temelini "Gezegenin TaĢıma
Kapasitesi"6 kavramından almaktadır. Ġnsanoğlu doğanın bir parçası olarak
25
ihtiyaçlarını doğadan karĢılamaktadır. Ancak bu ihtiyaçlar karĢılanırken doğa
üzerindeki etki, yaratılan baskı ve ekolojik taĢıma kapasitesinin ne kadar aĢıldığı
fark edilememektedir. Ekolojik ayak izi,bunu ölçmek üzere geliĢtirilmiĢ bir
yöntemdir.Bundan dolayı da oldukça önemlidir.
2.3.4. Ekolojik Ayak Ġzi’nin Hesaplanması
Ekolojik ayak izi, gezegen düzeyinde tüketilen biyolojik üretken alanmiktarını,
atıklarının yok edilmesi için gereken, kara ve su alanlarının büyüklüğünü, ülkelerin,
kentlerin, ailelerin ya da bireylerin ne kadar biyolojik üretken alan kullandıklarını ve
gelecekte ihtiyaçları olan gezegen sayısını gösteren niceliksel bir hesaplama
tekniğidir (Rapport, 2000:367).
Ekolojik ayak izi hesaplamaları yapılırken, iki temel dayanaktan yola
çıkılmaktadır: Birincisi; tüketilen kaynakların ve üretilen atıkların izlenebilmesi,
ikincisi ise; gereksinimlerin üretimi ve atıkların yok edilmesi için gereken biyolojik
üretken alanın ölçülebilmesidir. Bu dayanaklardan yola çıkarak ulaĢılan ekolojik
ayak izleri, bireylerin üretim ve tüketim ekseninde ne kadar biyolojik üretken alan
kullandığını göstermektedir.
Ekolojik ayak izi ulusal ölçek hesaplama formülü:
Ekolojik Ayak Ġzi (ha) = Tüketim x Üretim Alanı x Nüfus
Ekolojik ayak izi hesaplamasında kullanılan tüketim değiĢkeni, malların
kullanım ölçüsü olarak ele alınmaktadır. Örneğin tüketilen etin kilogram olarak
ağırlığı, kullanılan elektriğin joule(jul) olarak değeri, tüketilen kerestenin ton olarak
ağırlığı gibi. Yiyecek, barınak, ulaĢım, tüketim malları ve hizmetler gibi farklı
gruplar için ayrı ayrı hesaplanmaktadır. Örneğin, 1 dönüm arazide 2300 kg havuç
yetiĢiyorsa, havuç için üretim alanı 2.300 kg/dönüm'dür (Özer, 2002:83).
Formülde yer alan üretim alanı; belli miktarda tüketimin sürdürülebilir
biçimde karĢılanması için gereken biyolojik üretken alan miktarıdır. Biyolojik
üretken alan; biyosferin yeniden üretme kapasitesinin büyük bir kısmının toplandığı
alanlardır. Biyolojik üretkenlik atıkların (özellikle enerji kullanımından kaynaklanan
karbondioksit emisyonu) emilimini ve insanların kullandığı biyotik kaynakları
26
(yiyecek, kereste vb.) yenilemek için gerekli olan biyolojik üretken alan miktarını
yansıtır (Lenzen vd., 2006:6).
Dünya‟da tarım alanları, otlaklar, ormanlar, denizler ve yapılaĢmıĢ alanlar
olmak üzere beĢ farklı biyolojik üretken alan belirlenmiĢtir.
• Tarım alanları: Dünya Gıda ve Tarım Örgütü (FAO), dünyada 1,5 milyar
global hektar7 tarım alanı olduğunu, bunun 1,3 milyar global hektarının ekili
alanlardan, 0,2 milyar global hektarının ise, ekili olmayan alanlardan (nadasa
bırakılmıĢ alanlar gibi) oluĢtuğunu tespit etmiĢtir. Bu hesaplamada toprağın
erozyona uğraması, tuzlanma ve su tükenmesi gibi uzun dönemde toprağa zarar
veren etkilere yer verilmemiĢtir (Wackernagel vd., 2005:14).
• Otlaklar: Et, süt, yün üretimi için hayvanların otlatıldığı alanlardır. FAO
dünyada 3,5 milyar global hektar doğal ve yarı doğal otlak olduğunu tespit etmiĢtir
(Wackernagel vd., 2005:15).
• Ormanlar: Tomruk ve yakacak odun ihtiyacının karĢılandığı alanlardır.
FAO‟ya göre dünyada 3,8 milyar global hektar orman alanı mevcuttur. Enerjetik
üretken alan olarak da kabul edilen orman alanları, atmosfere baskı yapan
karbondioksitin
(CO2)
emilini
sağlamaktadır.
Biyolojik
üretken
alan
hesaplamalarında, atmosfere bırakılan karbondioksiti emebilecek ne kadar biyolojik
üretken orman alanına ihtiyaç olduğu da dikkate alınmaktadır (Wackernagel vd.,
2005:15).
• Denizler: Okyanus ve karasularından oluĢmaktadır. Bu alanda yaĢayan
balıklar ve su altı canlıları bu hesaplamada yer almaktadır. Denizler toplamı 2,3
milyar global hektardır (Wackernagel vd., 2005:16).
• YapılaĢmıĢ alanlar: Kara alanlarının 0,3 milyar global hektarını
oluĢturmaktadır. Konut yapımı, ulaĢım, endüstriyel üretim ve su temini için gerekli
alt yapılar biyolojik üretken alanın önemli bir kısmını kullanmaktadır (Wackernagel
vd., 2005:16).
27
2.3.5. Ekolojik Ayak Ġzi Bakımından Dünya Ülkelerinin Durumu ve
KarĢılaĢtırılması
Wackernagel ve Rees, sürdürülebilirliğin baĢarılmasında ekolojik ayak izi
hesaplamasını zorunlu görmüĢler, 1997'de farklı ülkelerin ayak izlerini bir rapor
halinde yayımlamıĢlardır. Bu raporda dünya toplam nüfusunun % 80'ini oluĢturan
52 ülkenin durumu incelenmiĢ ve kimi ülkelerin, kullanımlarına düĢenin çok
üstünde bir biyolojik üretken alan tükettiği tespit edilmiĢtir. Bu ilk rapordan sonra,
ülkelerin ekolojik ayak izleriyle ilgili hesaplamalar sık sık yenilenmiĢtir. Ekolojik
ayak izi konusunda bir çok çalıĢmanın öncülüğünü yapan Küresel Ayak Ġzi Ağı
(Global Footprint Network) Örgütü tarafından bugüne kadar 152 ülkenin ekolojik
ayak izi hesabı yapılmıĢtır. Ulusal ve küresel hesaplamalar BirleĢmiĢ Milletler
(UN), Gıda ve Tarım Örgütü (FAO), BirleĢmiĢ Milletler Ticaret ve Kalkınma
Konferansı (UNCTAD), Dünya Kaynaklar Enstitüsü(WRI) gibi uluslar arası
bilimsel
kabul
görmüĢ
örgütlerin
verilerine
dayandırılmaktadır.
Kaynak:
(Wackernagel v.d., 2005).
ġekil.2.5. KiĢibaĢı Ekolojik Ayak Ġzi ve Biyokapasite (Wackernagel, 2005).
Dünya genelinde kiĢi baĢı ortalama ayak izi büyüklüğü toplumların geliĢmiĢlik
düzeylerine göre değiĢmektedir. 2005 yılında yayınlanan Europe 2005 Raporundaki
2003 yılı verilerine göre, insanlığın sürdürmekte olduğu yaĢam tarzını sağlamak
28
üzere kiĢi baĢına 2,2 global hektar üretken alan ġekilde görüldüğü gibi, global
biyokapasitenin aĢıldığı yıllar, neoliberal politikaların hız kazandığı ve tüketim
alıĢkanlıklarının değiĢmeye baĢladığı döneme rastlamaktadır. Ancak bugün gezegen
düzeyinde, kiĢi baĢına ekolojik ayak izi büyüklüğü olarak maksimum 1,8 global
hektar biyolojik üretken alan öngörülmektedir. KiĢi baĢına gereken global hektar
alan 1961 yılına oranla günümüzde 1,3 kat daha artmıĢ, biyolojik kapasite ise tam
tersine azalmıĢtır.(Wackernagel)
ġekil 2.6. Ekolojik Ayak Ġzi ve Biyokapasite Durumlarına Göre Ülkelerin Durumu
(LPR, 2008)
29
Bu durum tablosal olarak incelendiğinde Tablo 2.2 „de küresel ekolojik denge
durumuna iliĢkin veriler görülürken, Tablo 2.3‟te ekolojik ayak izi ve biyokapasite
açısından ülkeler kıyaslanmaktadır.
Tablo 2.2. Küresel Ekolojik Denge (Wackernagel, 2007)
Tabloda görüldüğü üzere ekolojik ayak izinin büyüklüğü biyolojik kapasiteden
%25 daha fazladır. Toplam global talep kiĢi baĢına 2,2 global hektar, buna karĢılık
bu talebi karĢılayacak olan toplam biyokapasite alanıyani global arz kiĢi baĢına 1,8
global hektardır. Bu durum ekolojik dengenin bozulmasına yol açmaktadır. Ekolojik
ayak izi hesabı, ülkeler, bireyler, kentler, köyler, iĢyerleri, kurumlar gibi birçok
veriyi birbirleriyle kıyaslama olanağını sağlamaktadır. Örneğin, bireysel ayak izinin
büyüklüğü, ülke ortalamasının altındaysa bireyin doğal kaynaklar üzerinde bir baskı
oluĢturmadığı; tersi durumdaysa doğal değerlerin tüketildiği düĢünülmektedir.
Ayrıca, her ülkenin ayak izini kendi biyolojik kapasitesiyle de karĢılaĢtırmak, geriye
ne kaldığını görebilmek açısından yararlıdır. Sahip olduklarından çok daha fazla
doğal kaynak kullanması durumunda ülkelerin doğal kaynakları bakımından
ekolojik açık oluĢmaktadır.
30
Tablo.2.3. Ülkelerin biyokapasiteleri ve ekolojik ayak izleri
Tablo 2.3‟te ülkelerin 2002 yılına ait gelir düzeylerine göre ve bölgelere göre
toplam ekolojik ayak izi, yiyecek, enerji, yapılaĢmıĢ alan, biyolojik kapasite ile
ekolojik açık ve ekolojik rezerv miktarları verilmiĢtir. Biyokapasitesi 1.4 gha/kiĢi
olan Türkiye‟nin ekolojik ayak izi ise kiĢi baĢına yaklaĢık 2 global hektar olarak
ölçülmüĢtür. Türkiye‟de kiĢi baĢına 0.5 gha oranında bir ekolojik açık söz
konusudur. BirleĢik Arap Emirlikleri, ABD, Ġngiltere, Hollanda gibi ekonomik
31
açıdan güçlü ülkeler, ekolojik ayak izleri büyük olan ülkelerdir ve doğaya
biyokapasitelerinin üzerinde baskı yaptıkları için ekolojik açığa sahiptirler. Ancak,
her ne kadar Avustralya, Norveç ve Kanada gibi ülkeler dünya ortalamasına göre
ayak izleri büyük olsa da biyokapasitelerini aĢmamıĢ oldukları için halen ekolojik
rezerve sahip ülkeler arasındadırlar. Ayak izi en küçük olan ülkeler ise, Kenya,
Hindistan, Mozambik ve Pakistan gibi ekonomik olarak geri bıraktırılmıĢ ülkelerdir.
Bu ülkelerin ayak izlerinin büyüklüğü ortalama 0,5 global hektar civarındadır.
Görüldüğü gibi, ekolojik açık dünyanın zengin ülkelerinde, yoksul ülkelerin birkaç
katıdır (Rapport, 2000:368).
2.3.6. Ekolojik Ayak Ġzi Kavramını Destekleyen Diğer Kavramlar
2005 yılında yayımlanan “Ulusal Ayak Ġzi ve Biyokapasite Hesaplamaları
Raporu‟na göre; gezegende, 2003 yılında biyolojik üretken alan 11,2 milyar global
hektardır. Bu alan, gezegenin 1/3‟ini kapsamaktadır. Gezegensel biyolojik üretken
alanın 2,3 milyar global hektarı denizlerden, 8,8 milyar global hektarı kara
alanlarından oluĢmaktadır (Wackernagel vd., 2005:5).
Ekolojik ayak izinin yanında karbon ve su ayak izi gibi çeĢitli hesaplama
teknikleri de söz konusudur. Temelini ekolojik ayak izi çalıĢmalarından alan su ayak
izi, 2002 yılında Hollanda‟da yapılan Potansiyel Su Ticareti konulu uzmanlar
toplantısında kavramsallaĢtırılmıĢ ve bu tarihten sonra da 2003 Japonya, 2006
Meksika Dünya Su Forumu gibi bir çok uluslar arası toplantılarda tartıĢılır hale
gelmiĢtir. Su ayak izi, su kaynakları yönetimi ile küresel ticaret ve su kullanımı ile
insan tüketimi arasındaki gizli bağları göstermek için yapılan araĢtırmalardan
kaynaklamıĢ, su kaynaklarının yerel ya da daha çok havza bazlı yönetiminden
duyulan hoĢnutsuzluk kavramın çıkıĢ nedeni olmuĢtur. Ekolojik ayak izi bir nüfusun
gereksinimini karĢılayacak olan biyolojik üretken alanı dikkate alırken, su ayak izi
gereken tatlı su kaynaklarının miktarını metreküp/yıl cinsinden ifade etmektedir
(Hoekstra, 2007:1-3).
Ekolojik ayak izinin yanı sıra kullanılan bir diğer teknik ise fosil yakıtların
neden olduğu CO2 ayak izi hesabıdır. Kömür, petrol ve doğal gaz gibi fosil yakıtlar
dünyanın yer kabuğundan elde edilmekte ve yeniden üretilememektedirler. Bu
yakıtların yanması sonucu atmosferde karbondioksit birikimi oluĢmakta ve
32
biyosferde baskı yaratarak, küresel ısınmaya neden olmaktadır. Bir global hektar
üretken alan, bir yılda tüketilen 1 450 litre benzinin tüketimi sonucu oluĢan
karbondioksit miktarını absorbe edebilir. CO2 ayak izi , karbondioksit emisyonu ile
mücadele etmek için gerekli olan ekolojik kapasitenin eksikliğini göstermekte ve
salınımın azaltılmasının önemini ortaya koymaktadır. Ekolojik ayak izi hesaplaması
dünya
ormanlarının
insan
kaynaklı
karbondioksitin
ne
kadarını
emerek
temizleyebileceği konusunda bir tahmine dayanmaktadır. Biyolojik üretken orman
alanı arttıkça, atmosfere salınan karbondioksit oranı azalmaktadır (Wackernagel
v.d., 2005).
33
III. BÖLÜM
ARAġTIRMANIN YÖNTEMĠ
Bu bölüm; araĢtırmanın modeli, evren ve örneklem, araĢtırmanın uygulama
basamakları, veri toplama aracının geliĢtirilmesi ve verilerin analizi alt baĢlıklarından
oluĢmaktadır.
3.1. AraĢtırmanın Modeli
Bu araĢtırmada, ön test- son test kontrol gruplu seçkisiz desen modeli
kullanılmıĢtır (Büyüköztürk, 2008). Bu model, farklı deneklerden oluĢan deney ve
kontrol gruplarının deney öncesi ve sonrası ölçümlerini karĢılaĢtırmaya fırsat
tanımaktadır. Bundan dolayı ön test- son test kontrol gruplu desen bir karıĢık
desendir (Howitt, 1997). AraĢtırmada kullanılan desen Tablo 3.1‟de gösterilmiĢtir.
Tablo 3.1. Öntest Sontest Kontrol Gruplu Seçkisiz Desen Örneği
GRUP
ÖNTEST
ĠġLEM
D
O1
X
(40 Öğrenci
deney grubu)
R
(Bilgi ve tutum
ölçeği, değer
anketi ön test)
SONTEST
(Ekolojik ayak izi
kavramının
kullanıldığı ders
uygulamaları)
O3
(Bilgi ve
tutum
anketi,değer
anketi son test)
Seçkisiz
seçilen 80
öğrenci
K
R
O2
(40 öğrenci (Bilgi ve tutum
anketi, değer
kontrol grubu)
anketi ön test )
O4
(Ekolojik ayak
izi kavramı
olmadan ders
iĢleniĢi)
(Bilgi ve tutum
anketi,değer
anketi son test)
34
3.2. ÇalıĢma Grubu
AraĢtırmanın çalıĢma grubunu Ankara Emniyetçiler Ġlköğretim Okulu ve
Ankara Gazi Ġlköğretim Okulu öğrencileri oluĢturmaktadır. AraĢtırma evreninin
örneklemini; 2009- 2010 eğitim-öğretim yılı I. Döneminde bu okullara devam eden 7.
sınıflardan toplam 80 öğrenci oluĢturmaktadır. Bu 80 öğrenci 40‟ar kiĢiden oluĢan iki
farklı grup olarak ayrılmıĢtır. Ayrılan bu gruplardan biri deney, diğeri kontrol grubu
olarak belirlenmiĢtir. Deney ve kontrol gruplarının birbirlerini etkilememesi
düĢünülerek 40 kiĢilik deney grubu Ankara Gazi Ġlköğretim Okulu 7. sınıf öğrencileri
olarak belirlenmiĢtir.Bu grubun 18‟i erkek 22‟si kız öğrencilerden oluĢmaktadır.
Kontrol grubu da 40 kiĢiden oluĢan Ankara Emniyetçiler Ġlköğretim Okulu 7. sınıf
öğrencileri olarak belirlenmiĢtir. Kontrol grubu 16 erkek 24 kız öğrenciden
oluĢmaktadır.
Bu
gruplardaki
öğrencilerin
yaĢ,
okulların
aynı
mahallede
sosyoekonomik olarak eĢ düzeyde oldukları, okulların fizyolojik Ģartlarının benzer
olduğu dikkate alınarak ve öğrenci gruplarının baĢarı düzeyleri arasında önemli bir
farklılık olmadığı göz önünde bulundurularak gruplar seçkisiz oluĢturulmuĢtur.
Bu çalıĢmada örneklemin seçiminde öğrencilerin ekolojik ayak izi kavramını
içeren konuların yer alabileceği bir çevre eğitimi veya ünitesi almamıĢ olmaları temel
ölçüt olarak belirlenmiĢtir.
3.3. AraĢtırmanın Uygulama Basamakları
AraĢtırmanın uygulama süreci toplam dört haftalık 16 ders saati (haftalık ders
saati 2,6 saattir) süresince gerçekleĢtirilmiĢtir. Öğretim süresince uygulanan
etkinlikler ekolojik ayak izine iliĢkin yapılan çalıĢmalarla ilgili literatür taraması
sonucu araĢtırmacı tarafından sentezlenerek hazırlanmıĢtır.
Öğretim etkinlikleri bireysel ve grup çalıĢmasına göre ayrı ayrı düzenlenmiĢtir.
Etkinliklerle ilgili her türlü ayrıntı araĢtırmacı tarafından ders öncesinde
planlanmıĢtır. Etkinlikler daha çok öğrencilerin aktif katılımlarını destekleyecek ve
iĢbirliği içerisinde çalıĢmalarını sağlayacak Ģekilde öğrenciyi merkeze alan bir
yaklaĢımla gerçekleĢtirilmiĢtir.Ġki farklı okuldaki sıra düzeninin farklı olmasından
dolayı sınıf içi sıra düzeni tekrar dizayn edilmiĢtir. Sınıf içi kümeler oluĢturacak
biçimde bir sınıf düzeni oluĢturulmuĢtur. Öğrencilerin etkinlikler esnasında hareketli
olması ve diğer gruplarla da etkileĢime geçmeleri sağlanmıĢtır.
35
Uygulama süresince her hafta yapılan etkinlikler ve çalıĢmalar Tablo. 3.2.‟de
sunulmuĢtur.
Tablo. 3.2. Uygulama ve Etkinliklerin Haftalara Göre Planı
Ders Ġçeriği
Hafta
Öğrencilerin dört haftalık uygulama süresi hakkında bilgilendirilmesi
Ön testin uygulanması
Öğrencilerin gruplara ayrılması
Çevre sorunları boyutuna geçmeden Ġnsan ve Çevre Ünitesinde yer alan
çevre ile ilgili temel kavramların çalıĢılması
I. Hafta
Bu kavramlarla ilgili olarak karikatürlü hikayeler ve etkinliklerin öğrenciler
tarafından yapılması ve yorumlanması
“Fotoğrafta Kavram KeĢfi” adlı etkinliğin düzenlenmesi
Çevre sorunları hakkında konu anlatımı ( power pointte
hazırlanmıĢ
slaytlar ile)
Çevre sorunlarına iliĢkin istasyon tekniğinden faydalanarak sorunlar ve
II.Hafta
çözümleri adlı etkinliğin düzenlenmesi
Deney Gruplarında “ekolojik ayak izi” kavramının anlatılması ( slaytlar
III.Hafta
ile)
Deney
gruplarında
“ekolojik
ayak
izi
hesaplama”
etkinliğinin
düzenlenmesi
Deney gruplarında “Ģehirlerin ekolojik ayak izlerini kıyaslayalım”
etkinliğinin düzenlemesi
Kontrol gruplarında çevre sorunlarının çözümüne iliĢkin olarak “Teknoloji
mi, eğitim mi?” adlı tartıĢmanın yapılması
IV.Hafta
Son test uygulaması
Tablo 3.2‟ de belirtilen uygulama basamaklarına göre, uygulamanın ilk
haftasında farklı okullarda bulunan deney ve kontrol gruplarına dört hafta süresince
36
yürütülecek çalıĢma ile ilgili bilgi verilerek sonrasında her iki gruba da EK-1‟de yer
alan “Çevreye Yönelik Tutum Ölçeği”, Ek-2‟ de verilen “Çevreye Yönelik BaĢarı
Ölçeği”, Ek-3‟ te verilen “Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Değer Anketi” ön-test
olarak uygulanmıĢtır. Ġki farklı okuldan biri kontrol grubu olarak diğeri de deney
grubu olarak seçilerek deney ve kontrol grubu öğrencileri arası etkileĢimin önüne
geçilmek istenmiĢtir.
Ġlk haftanın ikinci ders aĢamasında “Ġnsan ve Çevre” ünitesinde yer alan çevre
ile ilgili temel ekolojik kavramlar Ek-4‟te verilen karikatürlü çalıĢma yaprakları ile
sunulmuĢtur. Daha sonra “Fotoğrafta Kavram KeĢfi” adlı etkinlik ile Ek-5‟te verilen
fotoğraflarda öğrendikleri kavramları eĢleĢtirmeleri istenmiĢtir. Bu çalıĢmalar
iĢbirlikli öğrenme göz önüne alınarak grup çalıĢması halinde gerçekleĢtirilmiĢtir.
Böylece öğrencilerin ortak amaçlar çerçevesinde birlikte çalıĢırlarken, birbirlerinin
öğrenmelerinden de sorumlu olarak ortak öğrenme gerçekleĢtirmiĢleri sağlanmıĢtır.
(Saban, 2005)
Ġkinci hafta, deney ve kontrol gurubu olmak üzere her iki gruba çevre sorunları
slayt olarak düzenlenerek sunum yapılmıĢtır. Bu sunumlar yapılırken hava, su, toprak
Ģeklinde ayrılan baĢlıkların her birinde ara verilerek öğrenci görüĢleri alınmıĢ ve her
kategori için istasyon tekniği kullanılarak toplam üç istasyonda çalıĢma
yapılmıĢtır.Bu istasyonlardan çıkan çalıĢmalar deney ve kontrol gruplarına ait olup
EK-6‟da verilmiĢtir. Birinci istasyon çevre sorununu öyküleme, ikinci istasyon çevre
sorunlarının üzerimizdeki etkisini konu alan bir afiĢ hazırlama, üçüncü istasyon
sorunun çözümlerine iliĢkin slogan hazırlama etkinliğini içermektedir. Ġstasyonlarda
çalıĢma bireysel çalıĢma olarak değil grup çalıĢması olarak düzenlenmiĢtir. Sınıf üç
gruba ayrılarak her grup bir istasyondan baĢlamak üzere beĢer dakika süreler ile
istasyonları değiĢtirerek her istasyona her grubun katkı getirmesi sağlanmıĢtır.
Ġstasyon yöntemi, öğrencilerle birlikte çalıĢma, bir ürün ortaya koyma, birbirlerini
tanıma, özel yeteneklerini ortaya çıkarma, yaratıcılık, baĢlamıĢ iĢe katkı getirme,
katılımdan keyif alma, kurallara uyma, iletiĢim becerileri gibi yeteneklerin
geliĢmesine yardım eder. Tüm öğrencilerin sürece aktif katılımını sağlar (Gözütok,
2006)
Üçüncü hafta, deney grubu öğrencileri ile tezin araĢtırma konusu olan “ekolojik
ayak izi” kavramının tanımlanması ve bu kavramı içeren etkinlikler yapılmıĢtır. Bu
37
etkinliklerden ilki olan ekolojik ayak izi hesaplama tekniği etkinliği EK-7‟de
verilmiĢtir. Kontrol gruplarında ise bir münazara düzenlenip “Çevre Sorunlarının
Çözümünde Teknoloji mi, Eğitim mi?” konulu tartıĢma ele alınmıĢtır.
Dördüncü hafta ise deney ve kontrol grubu olmak üzere her iki grupta da son
test uygulamaları yapılmıĢtır. ÇalıĢmaya katıldıkları için öğrencilere teĢekkür
edilmiĢtir.
3.4. Veri Toplama Aracının GeliĢtirilmesi
AraĢtırmada kullanılan veri toplama araçları Ģunlardır;
1. Çevreye Yönelik Tutum Ölçeği
2. Çevreye Yönelik BaĢarı Ölçeği
3. Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Değer Anketi
AraĢtırmada kullanılan bu veri toplama araçların özelikleri aĢağıda
açıklanmıĢtır.
3.4.1. Çevreye Yönelik Tutum Ölçeği
AraĢtırmada, öğrencilerin çevreye yönelik tutum ölçmek amacıyla bir tutum
ölçeği geliĢtirilmiĢtir (EK-1). Ölçek hem ön test hem de son test çalıĢmalarında
uygulanmıĢtır. Ölçek 19 ifadeden oluĢmuĢ ve cevaplar beĢli likert tipi olarak
hazırlanmıĢtır. Ölçek Ģu Ģekildedir:
1. Kesinlikle katılmıyorun
2. Katılmıyorum
3. Kararsızım
4. Katılıyorum
5. Kesinlikle katılıyorum
Ölçek geliĢtirme üç aĢamada tamamlanmıĢtır.Ġlk aĢamada ölçekte yer alacak
maddeler düzenlenmiĢtir. Bunun için literatür taranmıĢ çevreye yönelik tutum
38
ölçeklerinin maddeleri incelenmiĢtir.Daha sonra uygulamanın yapılacağı grup ile ön
bir çalıĢma yapılıp öğrencilerin çevreye yönelik görüĢleri alınmıĢtır. Bu çalıĢmalar
sonrasında 40 madde hazırlanıp uzman görüĢü alınmıĢtır. Uzman olarak konu alanı
uzmanı, bir doktora öğrencisi, bir fen ve teknoloji öğretmeni, bir ölçme
değerlendirme uzmanı ve bir Türkçe öğretmeni incelemede bulunmuĢtur. Gerekli
düzenlemeler yapıldıktan sonra ön çalıĢma olarak 40 maddelik testten 10 madde
çıkarılmıĢtır. Uygulama gruplarından farklı aynı sınıf ve yaĢ grubu dikkatte alınarak
30 maddelik ölçek 200 öğrenciye uygulanmıĢtır. Bu uygulama sonucunda ölçme
aracında
geçerlik
ve
güvenirlik
çalıĢmaları
yapılmıĢtır.Ölçek
güvenirliği
hesaplanırken değeri yükseltmek için baĢlangıçta 5 madde daha ölçekten atılmıĢtır.
Ölçme aracına faktör analizi yapılıp yapılamayacağının belirlenmesi için KMO
(Kaiser-Meyer-Olkin) değeri ve Bartlett‟s Testi (Bartlett‟s Test of Sphericity)
hesaplanmıĢtır. KMO değerinin 0.50‟nin üstünde çıkmıĢ olması (KMO=0.772, p<.00)
faktör analizi açısından örneklem kümesinin uygun olduğunu göstermiĢtir. Bartlett's
testi sonucunun da (1681.913) p<.00 düzeyinde anlamlı olması ölçme aracının faktör
yapılarına ayrıĢtırılabileceğini göstermiĢtir. Faktör analizine göre yük değeri 0.30‟un
altındaki maddeler anketten çıkarılmıĢtır.Faktör analizinde aynı yapıyı ölçmeyen
maddelerin ayıklanmasında dikkate alınan ölçütlerden biri de maddelerin yer
aldıkları faktördeki yük değerlerinin yüksek olmasıdır.Bir faktörle yüksek düzeyde
ilişki veren maddelerin oluşturduğu bir küme var ise bu bulgu, o maddelerin birlikte
bir kavramı-yapıyı faktörü ölçtüğü anlamına gelir.Faktör yük değerinin, 0.45 ya da
daha yüksek olması seçim için iyi bir ölçüdür. Ancak uygulamada az sayıda madde
için bu sınır değer, 0.30’a kadar indirilebilir (Büyüköztürk, 2008). Bu düzenleme
sonucunda baĢlangıçta 30 maddeden oluĢan anket sorularından yük değeri 0.30-0.75
arasında olanlar kullanılmıĢtır. Ölçek soruları 19 maddeye indirilerek son Ģeklini
almıĢ, böylece yapı geçerliliği sağlanmıĢtır. Faktör analizi, bir konuda deneklerin
verdiği cevaplara göre değiĢkenler arasındaki korelâsyonun hesaplanarak, birbiri ile
iliĢkili olan ve aynı boyutu ölçen değiĢkenlerin gruplandırılması sonucu faktör elde
etme iĢlemidir (Ural ve Kılıç, 2005). Faktör analizi, ölçülmek istenen özelliğe ait
yapının bu ölçek ile ölçüldüğünde nasıl gerçekleĢtiğini belirlemek amacıyla
kullanılır. Bu özelliğiyle de faktör analizi ölçeğin yapısını belirlemeye yönelik bir
yapı geçerliliği çalıĢmasıdır (TavĢancıl, 2005).Ölçek yapılan faktör analizleri
sonucunda tek faktörlü bulunmuĢtur. Ġstatistik paket programı kullanılarak yapılan
39
güvenirlik analizi sonucunda Çevre Eğitimi Anketi‟nin Cronbach α katsayısı 0.78
olarak hesaplanmıĢtır.
3.4.2. Çevreye Yönelik BaĢarı Ölçeği
Çevreye yönelik baĢarı ölçeği olarak kullanılacak ölçme aracı, çoktan seçmeli
test olarak hazırlanmıĢ olup, Milli Eğitim Bakanlığınca hazırlanan Seviye Belirleme
Sınavlarında yer alan çıkmıĢ çevre konularını içeren sorular alınarak hazırlanmıĢtır.
Hazırlanan sorular için uzman görüĢüne baĢvurulmuĢtur (EK-3).
3.4.3. Tüketim AlıĢkanlıklarını Belirlemeye Yönelik Anket
Öğrencilerin ekolojik ayak izi hesaplamalarına ve sürdürülebilirliğe temel
oluĢturan tüketim alıĢkanlıklarına iliĢkin değerlerini belirlemek amacıyla toplam üç
sorudan oluĢan, tercihli, açık uçlu sorular sorulmuĢ ve yapmıĢ oldukları tercihleri
neden yaptıklarına dair açıklama yapmaları istenmiĢtir. Anket soruları hazırlanırken
ekolojik ayak izini oluĢturan temel bileĢenlerde atık bileĢenin temelini oluĢturacak
tüketim materyalleri dikkate alınmıĢtır.
Bunun için ilk soru da genel olarak tüketim alıĢkanlıklarını belirleyecek beĢ
farklı kategoriden oluĢan el posterleri hazırlanmıĢ ve öğrencilerden ilk soruda bu
posterlerdeki kategorileri baz alarak kendileri için en önemli olan tüketim ürününü
seçmesi ve bu seçiminin nedeni açıklaması istenmiĢtir.
Ġkinci soru gıda üzerine öğrencilerin tüketim alıĢkanlıklarını belirlemek
amacıyla düzenlenmiĢtir. Soruda bu yaĢ grubunun gıda ürünlerinden tercihleri
düĢünülerek, okulda (kantin-yemekhane) ya da evde tercih edebilecekleri yiyeceklere
uygun üç Ģık hazırlanmıĢ ve yine kendilerine uygun olan tüketim ürününü seçerek
nedeniyle açıklaması istenmiĢtir.
Üçüncü soru ulaĢım araçları üzerine öğrencilerin tercihlerini değerlendirmek
amacıyla düzenlenmiĢtir. Öğrencilerin yaĢ grubu da dikkate alınarak üç Ģık
oluĢturulmuĢ ve öğrencilerden kendileri için uygun olan Ģıkkı seçerek nedeni ile
birlikte açıklaması istenmiĢtir (EK-4).
40
3.5. Verilerin Toplanması
Bu çalıĢma, 2009-2010 eğitim-öğretim yılının birinci döneminde Ankara Ġli
Yenimahalle Ġlçesi Emniyetçiler Ġlköğretim Okulu ve Ankara Ġli Yenimahalle Ġlçesi
Gazi Ġlköğretim Okullarının 7.sınıflarında öğrenim gören toplam 4 Ģubeden oluĢan 80
öğrenci ile haftada dört ders saati olmak üzere toplam dört hafta boyunca
yürütülmüĢtür.ÇalıĢmada yer alan iki farklı okuldan Gazi Ġlköğretim Okulu 7.sınıf
Ģubeleri (7/A ve 7/B) araĢtırmanın deney grubunu, Emniyetçiler Ġlköğretim Okulu
7.sınıf Ģubeleri ( 7/A ve 7/B) araĢtırmanın kontrol grubunu oluĢturmuĢtur. ÇalıĢmanın
baĢında tüm gruplara baĢarı düzeylerini belirlemek için ÇYBÖ, tutumları ölçmek için
ÇYTÖ ve tüketim alıĢkanlıklarına iliĢkin değerleri ölçmek için TABYA ön test
olarak uygulanmıĢtır.
Deney grubunda ekolojik ayak izi kavramının yer aldığı grup merkezli
öğrenciyi merkeze alan ve iĢbirlikli yaklaĢımın temel alındığı program uygulanmıĢ,
kontrol grubunda ise deney grubundan farklı olarak ekolojik ayak izi kavramına yer
verilmemiĢtir.Eğitimler tamamlandıktan sonra ise baĢarı düzeylerini belirlemek ve
değiĢimleri
gözlemlemek
gözlemlemek üzere ÇYBÖ, tutumları belirlemek ve değiĢimi
üzere
ÇYTÖ
ve
tüketim
alıĢkanlıklarına
iliĢkin
değerleri
değerlendirmek için TABYA son test olarak uygulanmıĢtır.
3.6. Verilerin Analizi
Ġki faktörlü bir karıĢık desen ya da split-plot olarak da tanımlanabilen ön test,
son test kontrol gruplu desenlerde deneysel iĢlemin etkisini test etmek amacıyla dört
ayrı veri analizi yaklaĢımı önerilmekte ve uygulanmaktadır. Bunlardan biri de tek
faktör üzerinde tekrarlanmıĢ ölçümler için iki faktörlü ANOVA‟dır ( Büyüköztürk,
2007). Böyle bir desenden elde edilen verilerin analizinde deneysel iĢlemin etkili
olup olmadığını sınamak amacıyla tek faktör üzerinde tekrarlı ölçümler için iki
faktörlü ANOVA kullanılabilir (Howitt, 1997; Minke, 1997).
Uygulamada deney ve kontrol gruplarına ÇYBÖ, ÇYTÖ ön test ve son test
olarak uygulanmıĢ ve sonuçlar tek faktör üzerinde tekrarlanmıĢ ölçümler için iki
faktörlü ANOVA uygulanmıĢtır. Bunun sonucunda ön testlerde deney ve kontrol
gruplarında anlamlı bir farklılık olmadığı son testlerde ise baĢarı testi için anlamlı bir
41
farklılık tespit edilemezken tutum için anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiĢtir.
Veriler .05 anlamlılık düzeyinde değerlendirilmiĢtir.
Uygulamada deney ve kontrol gruplarına tüketim alıĢkanlıklarına iliĢkin değer
anketi ön test ve son test olarak uygulanmıĢ, açık uçlu sorulardan oluĢtuğu için
öğrenci tercihleri kategorize edilerek yüzde-frekans tabloları ile çalıĢılmıĢ ve
sonuçlar betimlenmiĢtir. Bu betimleme sonucuna dayalı bazı öğrenci açıklamaları
örnek olarak verilerek içerik analizi yapılmıĢtır. Açık uçlu anketin kullanılması ve
içerik analizi yapılarak betimsel olarak sunulmasındaki amaç nicel verileri
destekleyici nitel verilere yer verilerek araĢtırmanın zenginleĢmesini sağlamaktır.
Ġnsan davranıĢlarının birçoğu doğrudan gözlemlenmeyebilir ya da ölçülemeyebilir.
Ġçerik analizi insan davranıĢlarını üzerinde doğrudan olmayan yollarla çalıĢmaya
imkan tanıyan bir tekniktir (Büyüköztürk, 2008). Ġçerik analizi ile insanların ya da
grupların inançları, tutumları, değerleri ve düĢünceleri ortaya çıkarılabilir (Stemler,
2001).
42
IV. BÖLÜM
BULGULAR VE YORUMLAR
Bu bölümde, araĢtırmadan elde edilen verilerin değerlendirilmesi sonucu ortaya
çıkan bulgular ve bunların istatistiksel analizleri sunulmuĢtur. Bulgular alt
problemlerin sırası dikkate alınarak yorumlanmıĢtır.
4.1. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar
AraĢtırmanın birinci alt probleminde, araĢtırmaya katılan öğrencilerin ekolojik
ayak izi kavramına bağlı olarak deney ve kontrol gruplarında baĢarıya yönelik
uygulanan baĢarı testi sonuçlarında anlamlı bir fark olup olmadığı araĢtırılmıĢtır.
Tablo 4.1‟ de deney ve kontrol gruplarının ön test ve son test verilerine iliĢkin
betimsel analiz sonuçları yer almaktadır. Bu sonuçlarda ortalama ve standart
sapmalara iliĢkin veriler bulunmaktadır.
Tablo 4.2‟ de ise deney ve kontrol gruplarının baĢarı için deney öncesine göre
deney sonrasında gözlenen değiĢimlerin anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine
iliĢkin iki faktörlü ANOVA sonuçları bulunmaktadır.
Grafik 4.1‟ de deney ve kontrol gruplarının baĢarı için ön test ve son test
ortalamalarına dayalı grafik yer almaktadır.
Tablo 4.1. ÇYBÖ Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Grup
Deney Grubu
Kontrol
Grubu
Total
N
40
Öntest
X
6.65
S
2.46
40
6.20
2.52
80
6.43
2.48
N
40
40
80
Sontest
X
10.53
S
2.77
9.45
2.57
9.99
2.71
Tablo 4.1‟ de görüldüğü üzere, ekolojik ayak izi kavramının yer aldığı grup
merkezli çevre eğitimine katılan deney grubu öğrencilerinin deney öncesi ortalama
43
puanı 6,65 iken, bu değer deney sonrasında 10,53 olmuĢtur. Ekolojik ayak izi
kavramının yer almadığı grup merkezli çevre eğitimine katılan
kontrol grubu
öğrencilerinin aynı ortalama puanları sırasıyla 6,20 ve 9,45‟ tir.Buna göre hem deney
grubunda hem de kontrol grubunda çevreye yönelik baĢarı düzeylerinde bir artıĢ
gözlendiği söylenebilir.
Tablo 4.2. BaĢarı Puanlarının Öntest-Sontest Puanlarının ANOVA
Sonuçları
Varyansın Kaynağı
KT
Sd
Deneklerarası
986.70
79
Grup (D/K)
Hata
Denekleriçi
Grup*Ölçüm
Hata
Toplam
F
23.26
1
23.26
963.44
78
12.35
507.66
1
3.91
77.94
589.51
Ölçüm (Öntest/Sontest)
KO
1576.21
p
1.88
.17
507.66
508.06
.00
1
3.91
3.91*
.05
78
1.00
80
159
p = .05
Buna göre, deney ve kontrol grubu öğrencilerinde baĢarı düzeyleri açısından
deney öncesinden sonrasına anlamlı farklılık göstermediği, yani farklı iĢlem
gruplarında olmak ile tekrarlı ölçümler faktörlerinin çevreye yönelik baĢarı
üzerindeki ortak etkilerinin anlamlı olmadığı bulunmuĢtur. F(1, 78) = 3.91, p>.05. Bu
bulgu, ekolojik ayak izi kavramının yer aldığı çevre eğitimi ve yer almadığı çevre
eğitimine katılmanın, öğrencilerin çevreye yönelik baĢarılarına farklı bir etkiye sahip
olmadığını göstermektedir.
44
11,00
10,00
Deney Grubu
Puan
Kontrol Grubu
9,00
8,00
7,00
6,00
Öntest
Sontest
Test
ġekil 4.1. BaĢarı Ön Test, Son Test Ortalamalarına ĠliĢkin Veriler
4.2. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar
AraĢtırmanın ikinci alt probleminde , araĢtırmaya katılan öğrencilerin ekolojik
ayak izi kavramının yer aldığı ve yer almadığı çevre eğitimlerine katılmalarının
çevreye yönelik tutumlarına etkileri araĢtırılmıĢtır.
Tablo 4.3‟ te Çevreye Yönelik Tutum Ölçeği‟ nin uygulandığı deney ve
kontrol gruplarında ön test, son test sonuçlarına iliĢkin ortalama ve standart
sapmaların yer aldığı betimsel analiz bulunmaktadır.
Tablo 4.4‟ te Çevreye Yönelik Tutum Ölçeği‟nin uygulandığı deney ve kontrol
grubu öğrencilerinde deney öncesine göre deney sonrasında anlamlı bir farklılık
gösterip göstermediğine iliĢkin iki faktörlü ANOVA sonuçları yer almaktadır.
45
ġekil 4.2‟ de deney ve kontrol grubu öğrencilerinin tutumlarına iliĢkin ön test
son test sonuçlarına göre değiĢimlerinin grafiği bulunmaktadır.
Tablo 4.3. ÇYTÖ Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Grup
Deney Grubu
Kontrol
Grubu
Total
N
40
Öntest
X
66.38
S
9.60
40
63.65
8.83
80
65.01
9.26
N
40
40
80
Sontest
X
75.60
S
11.34
70.35
8.18
72.98
10.17
Tablo 4.3‟te görüldüğü üzere, ekolojik ayak izi kavramının yer aldığı grup
merkezli çevre eğitimine katılan öğrencilerin deney öncesi ortalama tutum puanları
66.38 iken, bu değer deney sonrasında 75.60 olmuĢtur. Ekolojik ayak izi kavramının
yer almadığı grup merkezli çevre eğitimi programına katılan öğrencilerin deney
öncesi ve sonrası puanları ise 63.65 ve 70.35‟tir. Buna göre hem ekolojik ayak izi
kavramının yer aldığı hem de bu kavramın yer almadığı çevre eğitim programlarına
katılan öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarında bir artıĢ gözlendiği söylenebilir.
Tablo 4.4.ÇYTÖ Öntest- Sontest Puanlarının ANOVA Sonuçları
Varyansın Kaynağı
KT
Sd
KO
F
p
Deneklerarası
Grup (D/K)
Hata
636.01
1
636.01
3.72
.06
13343.49
78
171.07
2536.06
1
2536.06
217.45
.00
63.76
1
63.76
5.47*
.02
909.69
78
11.66
Denekleriçi
Ölçüm (Öntest/Sontest)
Grup*Ölçüm
Hata
Toplam
p < .05
Buna göre, iki ayrı çevre eğitim programına katılan öğrencilerin çevreye
yönelik tutumlarının deney öncesinden sonrasına anlamlı farklılık gösterdiği yani
farklı iĢlem gruplarında olmak ile tekrarlı ölçümler faktörlerinin çevreye yönelik
tutumları üzerindeki ortak etkilerinin anlamlı olduğu bulunmuĢtur, F( 1, 78) = 5.47,
P<.05. Bu bulgu, ekolojik ayak izi kavramının yer aldığı grup merkezli çevre eğitimi
ve bu kavramın yer almadığı programa katılmanın çevreye yönelik tutumlarda farklı
etkilere sahip olduğunu göstermektedir. ÇYTÖ puanlarında deney öncesine göre daha
46
fazla kazanç elde eden deney grubunun, kontrol grubuna göre öğrencilerin çevreye
yönelik tutumlarına olumlu etki etmede daha etkili olduğu anlaĢılmaktadır
75,00
Deney Grubu
Kontrol Grubu
Tutum Puanı
72,50
Puanı
70,00
67,50
65,00
62,50
Öntest
Sontest
Test
ġekil 4.2. Tutum Ön ve Son Test Bulgularına ĠliĢkin Veriler
4.3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar
AraĢtırmanın üçüncü alt problemi olarak deney ve kontrol grubu öğrencilerinin
ekolojik ayak izi kavramının kullanımına dayalı tüketim alıĢkanlıklarına iliĢkin değer
yargılarında uygulama sonucu deney ve kontrol gruplarında herhangi bir değiĢim
olup olmadığı araĢtırılmıĢtır.Bunun için hazırlanan açık uçlu sorulardan oluĢan
anketten elde edilen veriler yüzde-frekans grafikleri ile ifade edilerek sonuçları
açıklanmıĢtır.
47
4.3.1. Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Değer Yargıları
Bu alt problemde öğrencilere açık uçlu olarak ekolojik ayak izinin artıĢına yol
açıcı etkileri olan tüketim alıĢkanlıklarını gösteren beĢ farklı el posteri dağıtılmıĢtır.
Öğrencilerden bu posterlerde yer alan resimleri göz önünde bulundurarak kendileri
için en önemli olan tüketim ürününü belirlemeleri ve nedenini açıklamaları
istenmiĢtir.
ġekil 4.3‟ te deney grubuna ait ön test- son test sonuçlarından elde edilen
toplam veriler görülmektedir.
Bu veriler öğrenci sayısı ve yüzde olarak ifade
edilmiĢtir.
ġekil 4.4‟ te deney grubundaki bu tercihler cinsiyete göre sınıflandırılarak kız
öğrenciler baz alınarak grafiksel olarak ifade edilmiĢtir.
ġekil 4.5‟te ise deney grubundaki öğrencilerden erkek öğrenciler baz alınarak
tercihler yüzde-frekans olarak grafiksel olarak ifade edilmiĢtir.
ġekil 4.6‟da kontrol grubu öğrencilerine ait ön test- son test sonuçlarından elde
edilen
toplam
veriler
görülmektedir.
Bu
veriler
yüzde-frekans
olarak
grafikselleĢtirilerek sunulmuĢtur.
ġekil 4.7‟ de deney ve kontrol grubu öğrencilerinin toplam tercihleri ön test-son
test sonuçlarından elde edilen veriler ile grafikselleĢtirilerek sunulmuĢtur.
48
18
Öğrenci sayısı ve yüzdesi
16
14
12
10
8
6
4
2
0
1
2
3
4
5
Tercihler
Ö.S.-Ö.T.
Ö.Y.-Ö.T.
Ö.S.-S.T.
Ö.Y.-S.T.
ġekil 4.3 Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Deney Grubu Toplam
Öğrenci Değerleri
Buna göre, ekolojik ayak izi kavramının yer aldığı programa katılan deney
grubu öğrencilerinin tüketim alıĢkanlıklarına iliĢkin tercihleri incelendiğinde, birinci
tercih olan giyim ürünleri için deney öncesi duruma göre tercih edilme durumunun
azalması yönünde bir değiĢim gerçekleĢtiği söylenebilir. Toplamda ön testte bu tercih
grubu 40 öğrenci içinden toplam 14 kiĢi tarafından tercih edilerek yüzde 5.6 değer
alırken, aynı grup deney sonrasında toplamda 12 öğrenci tarafından tercih edilerek
yüzde 4.8 değer aldığı söylenebilir.
Diğer Ģıklar incelendiğinde ikinci tercih olan teknoloji ürünleri içinde birinci
tercih grubundaki değiĢime benzer olarak deney öncesi ve sonrasında azalma
yönünde bir değiĢim görüldüğü söylenebilir. Ġkinci tercih grubu deney öncesinde
toplam 16 öğrenci tarafından seçilip yüzde 6.4‟lük bir orana sahip iken deney sonrası
bu tercih grubu 10 öğrenci tarafından tercih edilip oran yüzde 4.0‟a indiği
görülmektedir.
49
Üçüncü tercih grubunu oluĢturan bakım ürünleri tüketim alıĢkanlıkları
açısından incelendiğinde öğrenciler tarafından deney öncesi ve sonrasında tercih
edilmediği söylenebilir.
Dördüncü tercih grubunu oluĢturan gıda ürünleri için deney öncesinde
öğrencilerin 6‟sı tarafından tercih edilerek yüzde 2.4‟lük bir orana sahip iken bu oran
deney sonrasında 16 öğrenci tarafından yapılan tercihle yüzde 6.4 oranına yükseldiği
görülmektedir.
Son tercih grubu incelendiğinde deney öncesinde toplam 4 öğrenci tarafından
tercih edilerek yüzde 1.6‟lık bir orana sahip iken deney sonrasında 2 öğrenci
tarafından tercih edilen grubun yüzdesinin yüzde .8‟e gerilediği görülmektedir.
Öğrenci sayısı ve yüzdesi
12
10
8
6
4
2
0
1
2
3
4
5
Tercihler
Ö.S.-Ö.T.
Ö.Y.-Ö.T.
Ö.S.-S.T.
Ö.S.-S.T.
ġekil 4.4. Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Deney Grubu Kız
Öğrencilerin Tercihleri
Grafiğe bakıldığında, deney grubu kız öğrencilerden birinci grup olan giyim
ürünlerini tercih eden öğrenci sayısının 10 olduğu ve yüzde 4‟lük bir orana sahip
olduğu; aynı Ģekilde bu grup için deney sonrasında 8 öğrencinin tercihi ile yüzde 3.2
oranına gerilediği söylenebilir.
50
Ġkinci tercih grubu olan teknolojik ürünlerin deney öncesinde 6 öğrenci
tarafından tercih edilerek yüzde 2.4‟lük orana sahip iken deney sonrasında 4 öğrenci
tarafından tercih edilerek yüzde 1.6‟lık bir orana gerilediği görülmektedir.
Üçüncü tercih grubu olan bakım ürünleri deney öncesi ve sonrasında kız
öğrenciler tarafından tercih edilmemiĢtir.
Dördüncü tercih grubu olan gıda ürünleri için kız öğrencilerin deney öncesinde
6 öğrenci tercihi ile yüzde 2.4‟lük orana sahip olduğu ve bu oranın deney sonrasında
10 öğrenci tercihi ile yüzde 4 oranına yükseldiği söylenebilir.
BeĢinci tercih grubu olan ulaĢım araçları deney öncesi ve sonrasında kız
öğrenciler tarafından tercih edilmemiĢtir.
Öğrenci sayısı ve yüzdesi
12
10
8
6
4
2
0
1
2
3
4
5
Tercihler
Ö.S.-Ö.T.
Ö.Y.-Ö.T.
Ö.S.-S.T.
Ö.Y.-S.T.
ġekil. 4.5. Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Deney Grubu Erkek
Öğrencilerin Tercihleri
Buna göre; deney grubu erkek öğrenciler için birinci tercih grubu olan giyim
ürünleri deney öncesinde 4 öğrenci tarafından seçildiği ve yüzde 1.6‟lık bir orana
51
sahip olduğu; deney sonrasında da bu öğrenci sayısının ve yüzdelik oranın
değiĢmediği söylenebilir.
Ġkinci tercih grubu olan teknolojik ürünlerin erkek öğrenciler tarafından deney
öncesinde 10 öğrenci tercihi ile yüzde 4‟lük bir orana sahip iken deney sonrasında bu
tercih sayısının 6‟ya ve oranın da yüzde 2.4‟e gerilediği görülmektedir.
Üçüncü tercih grubu olan bakım ürünlerinin erkek öğrenciler tarafından deney
öncesi ve sonrasında tercih edilmediği söylenebilir.
Dördüncü tercih grubu olan gıda ürünleri için deney öncesinde erkek
öğrencilerce tercih edilmediği deney sonrasında ise 6 öğrenci tercihi ile yüzde 2.4‟lük
orana yükseldiği görülmektedir.
BeĢinci tercih grubu olan ulaĢım araçları deney öncesinde 4 öğrenci tarafından
tercih edilerek yüzde 1.6‟lık orana sahip iken deney sonrasında 2 öğrenci tercihi ile
yüzde .8‟e gerilediği söylenebilir.
14
Öğrenci sayısı ve yüzdesi
12
10
8
6
4
2
0
1
2
3
4
5
Tercihler
Ö.S.-Ö.T.
Ö.Y.-Ö.T.
Ö.S.-S.T.
Ö.Y.-S.T.
ġekil. 4.6. Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Kontrol Grubu Toplam Değerleri
Grafiğe bakıldığında, kontrol grubu öğrencilerinin birinci tercih grubu olan
giyim ürünlerine iliĢkin tercihlerinde deney öncesinde 13 öğrenci tercihi ile yüzde
5.2‟lik bir oranda deney sonrasında ise 12 öğrenci ile yüzde 4.8‟lik orana sahip
olduğu görülmektedir.
52
Ġkinci tercih grubu olan teknolojik ürünler için kontrol grubu öğrencilerinde
deney öncesinde 13 öğrenci ile yüzde 5.2‟lik bir orana sahip olduğu ve bu tercih
sayısı ile oranın deney sonrasında da aynı kaldığı söylenebilir.
Üçüncü tercih grubu olan bakım ürünleri deney öncesinde hiç biri öğrenci
tarafından tercih edilmezken, deney sonrasında bir öğrenci tarafından tercih edilerek
yüzde .4‟lük orana sahip olduğu görülmektedir.
Dördüncü tercih olan gıda ürünleri için deney öncesinde 9 öğrenci tercihi ile
yüzde 3.6 oranına sahip olduğu deney sonrasında ise 10 öğrenci tercihi ile yüzde 4
oranına sahip olduğu görülmektedir.
BeĢinci tercih olan ulaĢım araçları için deney öncesinde beĢ öğrenci tercihi ile
yüzde 2‟lik bir orana sahip olduğu deney sonrasında ise 4 öğrenci tercihi ile yüzde
1.6‟lık orana sahip olduğu söylenebilir.
18
Öğrenci sayısı ve yüzdesi
16
14
12
10
8
6
4
2
0
1
2
3
4
5
Tercihler
D.G.-Ö.S.-Ö.T.
D.G.-Ö.Y.-Ö.T.
D.G.-Ö.S.-S.T.
D.G.-Ö.Y.-S.T.
K.G.-Ö.S.-Ö.T.
K.G.-Ö.Y.-Ö.T.
K.G.-Ö.S.-S.T.
K.G.-Ö.Y.-S.T.
ġekil. 4.7. Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Deney ve Kontrol Grubu
Değerleri
Buna göre, birinci tercih olan giyim ürünleri için deney grubunda ön testte 14
öğrenci tercihi ile 5.6 yüzdelik oranın deney sonrasında 12 öğrenci tercihi ile 4.8‟e
gerilediği görülmektedir. Aynı Ģekilde kontrol grubu incelendiğinde ön testte 13
53
öğrenci tercihi ile yüzde 5.2‟lik olan oranın deney sonrasında da değiĢmediği
görülmektedir.
Ġkinci tercih olan teknolojik ürünlerin tercih durumları incelendiğinde, deney
grubunda ön testte 16 tercih ile yüzde 6 olan oranın deney sonrasında 10 öğrenci
tercihi ile yüzde 4‟e gerilediği söylenebilir. Kontrol grubunda ise 13 öğrenci tercihi
ile yüzde 5.2‟lik oranın değiĢmediği görülmektedir.
Üçüncü tercihte deney grubunda ön test ve son testte tercih yapılmazken;
kontrol grubunda ön testte tercih yapılmamıĢken son testte 1 öğrenci tercihi ile yüzde
.4‟lük bir oran göze çarpmaktadır.
Dördüncü tercih olan gıda ürünleri için deney grubunda ön testte 6 öğrenci
tercihi ile yüzde 2.4 olan oranın deney sonrasında 16 öğrenci tercihi ile yüzde 6‟ya
yükseldiği söylenebilir. Kontrol grubunda ise ön çalıĢmada 9 öğrenci tercihi ile yüzde
3.6 oranına sahip olduğu deney sonrasında ise 10 öğrenci tercihi ile yüzde 4 oranına
sahip olduğu görülmektedir.
Son tercihte deney grubunda deney öncesinde toplam 4 öğrenci tarafından
tercih edilerek yüzde 1.6‟lık bir orana sahip iken deney sonrasında 2 öğrenci
tarafından
tercih
edilen
grubun
yüzdesinin
yüzde
.8‟e
gerilediği
görülmektedir.Kontrol grubuna bakıldığında deney öncesinde beĢ öğrenci tercihi ile
yüzde 2‟lik bir orana sahip olduğu deney sonrasında ise 4 öğrenci tercihi ile yüzde
1.6‟lık orana sahip olduğu söylenebilir.
Bu soru için birkaç öğrenci açıklamasına aĢağıda yer verilmiĢtir.
KomĢu
Kızı
ġukufe
rumuzunu
kullanan
öğrencinin
yapmıĢ
olduğu
açıklamalardan:
“ Bu soruya daha önceden cevap verdiğimde kıyafetleri seçmiştim. Aslında
kıyafetler ve bilgisayarların felan olduğu resim arasında kalmıştım ama kıyafetleri
tercih etmiştim. Şimdi yiyecekleri tercih ettim çünkü çevreyi korumak için öncelikle
hayatta kalmak için en önemli olan şeyleri tercih etmem gerektiğini düşündüm. Bir de
sebze meyve gibi şeyleri yemek daha önemli çünkü onların atıkları doğaya çok zarar
vermez.”
54
Big Saw rumuzlu öğrencinin yapmıĢ olduğu değerlendirme:
“Bence bilgisayar, laptop günümüzde en çok kullandığımız araç gereçler
onlardan vazgeçmek imkansız. Benim oynadığım bütün oyunlar bilgisayarda o
yüzden ben bu ürünleri tercih ettim.”
Melek rumuzlu öğrencinin yorumları:
“Ben yemeklerin olduğu resmi düşünüp yemekleri tercih etmiştim ama yemekler
için değil çikolatadan asla vazgeçmem. Ama sonra işlediğimiz derslerde
tükettiklerimizin çevreyi nasıl etkilediğini gördüm. O yüzden yine yemekleri seçtim
ama bu sefer çikolata için değil, sebzeler meyveler yani doğal olan ürünleri yiyecek
olarak almak çevreye daha az zarar verir.”
4.3.2. Gıda Ürünlerine Yönelik Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Bulgular
ve Yorumlar
Bu alt problemde öğrencilerin gıda ürünlerine yönelik tüketim alıĢkanlıklarını
belirlemek için sorulan açık uçlu soruda üç tercih sunulmuĢtur.Bu tercihler:
a)
Hamburger, patates kızartması, kola
b)
Meyve, sebze, meyve suyu
c)
Cips, çikolata, kola
olarak belirlenmiĢtir.
ġekil 4.8 gıda ürünlerine yönelik deney ve kontrol grubu öğrencilerinin deney
öncesi ve sonrası tercih yüzdelerinin grafiksel gösterimidir.
55
Öğrenci sayısı ve yüzdesi
30
25
20
15
10
5
0
1
2
3
Tercihler
D.G.-Ö.S.-Ö.T.
D.G.-Ö.Y.-Ö.T.
D.G.-Ö.S.-S.T.
D.G.-Ö.Y.-S.T.
K.G.-Ö.S.-Ö.T.
K.G.-Ö.Y.-Ö.T.
K.G.-Ö.S.-S.T.
K.G.-Ö.Y.-S.T.
ġekil 4.8. Gıda Ürünlerine Yönelik Tüketim AlıĢkanlıklarına
ĠliĢkin Değerleri
Buna göre, gıda ürünleri için tüketim alıĢkanlıkları için grafiğe bakıldığında ilk
üç tercih ön testte ortaya çıkan yüzdeleri, son üç tercihte yine aynı tercihler için son
test sonucu ortaya çıkan yüzdeleri göstermektedir.
Ön test sonuçlarına bakıldığında, çalıĢmaya katılan tüm öğrencilere
bakıldığında birinci tercih grubu olan a Ģıkkı için ön testte 40 öğrenci tercihi ile yüzde
32‟lik oran son testte 41 öğrenci tercihi ile yüzde 32,8‟lik bir orana sahip olduğu
söylenebilir.
Aynı Ģekilde ikinci tercih olan b Ģıkkı için ön testte 8 öğrenci tercihi ile yüzde
6.4‟lük bir oran görülürken, son testte 25 tercih ile yüzde 20‟lik bir oran
görülmektedir.
Son Ģık olan c Ģıkkı için tercihlere bakıldığında; ön testte 22 tercih ile yüzde
17.6‟lık bir oranın olduğu bunun son testte 14 öğrenci tercihi ile yüzde 11.2‟lik bir
orana gerilediği görülmektedir.
56
Grafikteki ikinci üçlü tercih grubuna ait yüzdeler deney grubuna ait olup
dağılımları Ģu Ģekilde açıklanabilir. Birinci tercih olan a Ģıkkı için deney grubu
öğrencilerinin ön testte 28 öğrenci tercihi ile yüzde 11.2‟lik bir orana sahip iken bu
oranın son testte 16 öğrenci tercihi ile yüzde 6.4‟e gerilediği görülmektedir.
Deney grubu için ikinci tercih grubu olan b Ģıkkı incelendiğinde ön testte 2
öğrenci tercihi ile yüzde .8 oranına sahip iken bu oranın son testte 20 öğrenci tercihi
ile yüzde 8‟e yükseldiği söylenebilir.
Son tercih grubu yorumlandığında, ön testte 10 öğrenci tercihi ile yüzde 4
oranına sahipken son testte 4 öğrenci tercihi ile yüzde 1.6 oranında olduğu
görülmektedir.
Kontrol grubu için düzenlenmiĢ son üçlü gruba bakıldığında birinci tercih olan
a Ģıkkı için; ön testte 22 öğrenci tercihi ile yüzde 8.8‟lik olan oranın son testte 25
öğrenci tercihi ile yüzde 10‟a yükseldiği söylenebilir.
Aynı grup için ikinci tercih olan b Ģıkkında ön test uygulamasında 6 öğrenci
tercihi ile yüzde 2.4‟lük olan oranın son testte 5 öğrenci tercihi ile yüzde 5‟e
gerilediği görülmektedir.
Son tercih olan c Ģıkkı için kontrol grubuna bakıldığında ön testte 12 öğrenci
tercihi ile yüzde 4.8 oranına sahip olunduğu, son testte 10 öğrenci tercihi ile oranın
yüzde 4‟e gerilediği göze çarpmaktadır.
Bu alt probleme ait birkaç öğrenci yorumu Ģu Ģekildedir:
KomĢu Kızı ġukufe rumuzunu kullanan öğrencinin ön test ve son test için
yaptığı açıklamalardan:
“Çikolatayı çok sevdiğim için bu şıkkı işaretledim.”
“Bu şıkkı seçtim çünkü çikolatayı çok sevmeme rağmen cips, kola gibi diğer
şeylerle birlikte olduğu için onların kapları çevreye daha çok zarar veriyor.Sebze ve
meyve doğal olduğu için hem sağlığım için faydalı hem de çevreye daha az zarar
verir diye düşünüyorum.”
Bir baĢka öğrenci olan Deli Yürek rumuzlu öğrencinin açıklamalarından:
57
“Hamburger, patates kızartması doyurucu. Sebzeyi zaten pek yemem. Cipsi de
severim ama doyurucu değil.”
“Hamburgeri daha çok sevdiğim için tercih ettim ama çevreye zararlı olduğunu
biliyorum. Sebze yemeyi sevmiyorum ama o daha faydalı.”
Görsel Kings rumuzlu öğrencinin yorumları:
“Bu şıklardan hamburgerle cips ikisini de işaretlemek istiyorum ama
hamburgeri işaretledim çünkü okulda öğle yemeği bi tek o var. Cipsler de çok güzel
değil yani okuldakiler güzel değil.”
“Evde sebze yiyorum ama okulda sebze çıkmıyor, meyve yok o yüzden
hamburger yiyorum ama sebze ve meyve benim büyümem için de önemli bi de
çevreye daha az zarar verir yani cipse göre filan.”
4.3.3. UlaĢım Araçlarının Kullanımı AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Bulgular ve
Yorumlar
Bu alt problemde öğrencilerin ulaĢım araçlarını kullanım alıĢkanlıklarını
belirlemek için sorulan açık uçlu soruda üç tercih sunulmuĢtur.Bu tercihler:
a) Toplu taĢıma (otobüs, dolmuĢ, metro)
b) Araba veya motosiklet
c) Yaya veya bisiklet
ġekil 4.9 ulaĢım araçlarını kullanımlarına yönelik deney ve kontrol grubu
öğrencilerinin deney öncesi ve sonrası tercih yüzdelerinin grafiksel gösterimidir.
58
Öğrenci sayısı ve yüzdesi
35
30
25
20
15
10
5
0
1
2
3
Tercihler
D.G.-Ö.S.-Ö.T.
D.G.-Ö.Y.-Ö.T.
D.G.-Ö.S.-S.T.
D.G.-Ö.Y.-S.T.
K.G.-Ö.S.-Ö.T.
K.G.-Ö.Y.-Ö.T.
K.G.-Ö.S.-S.T.
K.G.-Ö.Y.-S.T.
ġekil
4.9.
UlaĢım
Araçlarının
Kullanımlarına
Yönelik
AlıĢkanlıklara ĠliĢkin Değerler
Buna göre ulaĢım araçlarının kullanımına yönelik alıĢkanlıklara bakıldığında
toplam öğrenci için ön testte birinci tercih grubu olan a Ģıkkını 58 öğrencinin tercih
ederek yüzde 46.4‟lük bir oranın olduğu ve bu tercih sayısı ile oranın son testte de
değiĢmediği görülmektedir.
Ġkinci tercih grubu olan b Ģıkkı için tüm öğrenciler değerlendirildiğinde ön test
ve son testte bu Ģıkkın hiç tercih edilmediği göze çarpmaktadır.
Son tercih grubu olan c Ģıkkına bakıldığında 22 öğrenci tercihi ile yüzde
17.6‟lık bir oranın olduğu ve bu oranın ön test ve son tes uygulamalarında aynı
kaldığı söylenebilir.
Yapılan öğrenci açıklamalarından birkaçına aĢağıda yer verilmiĢtir.
Melek rumuzlu öğrencinin yorumu:
“Ben okula evden yürüyerek geliyorum.”
“Okula evden yürüyerek geliyorum zaten o yüzden tercihim değişmedi, bunun
çevre için iyi bir şey olduğunu bilmek güzel”
59
Görsel Kings rumuzlu öğrencinin yorumu:
“Servisle geliyorum”
“Evim çok uzak yürüyerek gelemem, servisle geliyorum ama servisçi benzin
kullanmasın mesela tüp kullansın o zaman çevreye daha az zarar verir belki”
60
V. BÖLÜM
SONUÇLAR ve ÖNERĠLER
Ġlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin “Ġnsan ve Çevre”
ünitesindeki baĢarı ve
çevreye yönelik tutumlarını değerlendirmek, ekolojik ayak izinin bileĢenlerinden
birini oluĢturan tüketim alıĢkanlıklarındaki değiĢimi incelemek amacıyla yapılan
deneysel çalıĢmada nicel ve nitel araĢtırma teknikleri kullanılmıĢtır. Ġnsan ve Çevre
ünitesinde kullanılan ÇYBÖ ve ÇYTÖ‟ne iliĢkin bulgular bir önceki bölümde
ayrıntılı olarak incelenmiĢtir. Aynı Ģekilde açık uçlu sorulardan oluĢan TABYA ile
alınan öğrenci görüĢleri örneklendirilerek irdelenmiĢtir.
Bu bölümde ise araĢtırma bulgularına dayalı olarak varılan sonuçlarla ilgili
litaretürle tartıĢılarak , benzer konularda yapılacak araĢtırmalara yönelik öneriler
geliĢtirlmeye çalıĢılmıĢtır.
5.1. Sonuçların TartıĢılması
Bu çalıĢmanın amacı, ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji
dersinde, “Ġnsan ve Çevre “ ünitesinin öğretiminde, ekolojik ayak izi kavramına yer
verilemesinin, öğrenci baĢarıları ve çevreye yönelik tutumlarına etkisini ve bu
kavramın bileĢenlerinden biri olan tüketim alıĢkanlıklarında olası değiĢimleri
araĢtırmaktır.
Uygulamaya baĢlamadan önce deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ünite ile
ilgili hazırbulunuĢluklarını ölçmek amacıyla, çevreye yönelik baĢarı testi (ÇYBÖ),
çevereye yönelik tutum ölçeği (ÇYTÖ), tüketim alıĢkanlıklarını değerlendirmek için
ise değer anketi uygulanmıĢtır.Grupların ön test bakımından denkliği Tablo 5.1‟ de
gösterilmiĢtir.
61
Tablo 5.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Sonuçları
Öntest
Grup
N
X
S
Deney
40
6.65
2.46
Kontrol
40
6.20
2.52
Deney
40
66.38
9.60
Kontrol
40
63.65
8.82
Ön BaĢarı
Ön Tutum
5.1.1. Ekolojik Ayak Ġzi Kavramının Öğrenci BaĢarısına Etkisi
Uygulamanın baĢında öğrencilerin “Ġnsan ve Çevre” ünitesine yönelik
baĢarılarını ölçmek için çevreye yönelik baĢarı ölçeği (ÇYBÖ) uygulanmıĢtır.
Deneysel çalıĢma sırasında deney grubu öğrencilerine ekolojik ayak izi kavramının
yer aldığı eğitim programı uygulanmıĢtır. Kontrol grubuna ise bu kavramın yer
verilmediği program uygulanmıĢtır. Eğitimler sona erdiğinde çevreye yönelik baĢarı
ölçeği son test olarak uygulanmıĢtır. Uygulanan bu son testler sonucunda deney ve
kontrol grubunda anlamlı bir sonuç bulunamamıĢtır. Bu sonuca Tablo 5.2‟de yer
verilmiĢtir.
Tablo 5.2. Deney ve Kontrol Gruplarının ÇYBÖ Ön ve Son Test
Sonuçları
Ön Test- Son Test
Grup
N
X
S
Deney
40
6.65
2.46
Kontrol
40
6.20
2.52
40
10.53
2.77
40
9.45
2.57
Ön BaĢarı
Son BaĢarı Deney
Kontrol
62
Bu sonuca göre, ekolojik ayak izi kavramına yer verilen çevre eğitiminin
öğrencilerin çevreye yönelik baĢarılarını artırdığı görülse dahi bu kavramın yer
almadığı programdaki öğrencilerin de baĢarılarının arttığı ve son testlerde deney ve
kontrol
grupları
arasında
anlamlı
bir
farklılığın
olmadığı
göz
önünde
bulundurulduğunda ekolojik ayak izi kavramının öğrencilerin insan ve çevre
ünitesine yönelik baĢarılarını artırmada etkili olmadığı görülmektedir.ġekil 5.1‟de
baĢarı için elde edilen ortalama veriler grafiksel olarak ifade edilmiĢtir.
12
10
Puanlar
8
6
4
2
0
1
2
Ön Test-Son Test Ortalamaları
Deney Grubu
Kontrol Grubu
ġekil 5.1. Deney ve Kontrol Gruplarının ÇYBÖ Ön ve Son Test
Ortalamaları
Buna göre, deney ve kontrol grupları için baĢarıya yönelik ön ve son test
ortalamaları incelendiğinde her iki grupta da artıĢ olduğu görülmektedir. Deney
grubundaki artıĢın kontrol grubuna nazaran biraz daha fazla olduğu söylenebilir
ancak bu farklılık anlamlı olmadığından baĢarı için ekolojik ayak izi kavramının
kullanımının bir etkisi olduğunu söylemek mümkün değildir.
Her iki grupta da baĢarı için artıĢın gözlemlenmiĢ olması derslerin öğrenciyi
merkeze alan ve iĢbirlikli yaklaĢımla geleneksel yöntemlerden uzak iĢlenmiĢ
olmasından kaynaklanmıĢ olabileceği söylenebilir. BaĢarı testinde yer alan
kavramların bu eğitim içinde öğrencilerce anlaĢılmıĢ olması baĢarılarındaki artıĢta
etkili olmuĢtur. Ayrıca baĢarı testinde ekolojik ayak izine iliĢkin bilgi sorusunun yer
63
almamasının
öğrenciler
arasında
farklılık
gözlenmemesinde
etkili
olduğu
düĢünülmektedir.
5.1.2. Ekolojik Ayak Ġzi Kavramının Öğrencilerin Çevreye Yönelik
Tutumlarına Etkisi
Uygulamanın baĢında öğrencilerin “Ġnsan ve Çevre” ünitesine yönelik
tutumalrını ölçmek için çevreye yönelik tutum ölçeği (ÇYTÖ) uygulanmıĢtır.
Deneysel çalıĢma sırasında deney grubu öğrencilerine ekolojik ayak izi kavramının
yer aldığı eğitim programı uygulanmıĢtır. Kontrol grubuna ise bu kavramın yer
verilmediği program uygulanmıĢtır. Eğitimler sona erdiğinde çevreye yönelik tutum
ölçeği son test olarak uygulanmıĢtır. Uygulanan bu son testler sonucunda deney ve
kontrol grubunda anlamlı bir fark bulunmuĢtur. Bu sonuçlara iliĢkin verilere Tablo
5.3‟de yer verilmiĢtir.
Tablo 5.3. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön (ÇYTÖ) ve Son
(ÇYTÖ) Sonuçları
Ön Test- Son Test
Grup
N
X
S
Deney
40
66.37
9.60
Kontrol
40
63.65
8.83
Deney
40
75.60
11.34
Kontrol
40
70.35
8.18
Ön Tutum
Son
Tutum
Bu sonuçlara göre ekolojik ayak izi kavramının kullanımının öğrencilerin
çevreye yönelik tutumlarına etkisi olduğu görülmektedir. Deney ve kontrol
gruplarının çevreye yönelik tutumlarına iliĢkin ön test ve son test ortalamalarının
grafiksel gösterimine ġekil 5.2‟de yer verilmiĢtir.
64
78
76
74
72
Puanlar
70
68
66
64
62
60
58
56
1
2
Ön Test-Son Test Ortalamaları
Deney Grubu
Kontrol Grubu
ġekil. 5.2. ÇYTÖ (ön) ve ÇYTÖ (son) Grafiksel Olarak
KarĢılaĢtırılması
Sonuçlar incelendiğinde, her iki grupta da tutum puanlarında artılın
gözlemlendiği ancak deney grubundaki değiĢimin anlamlı olması sonucu ekolojik
ayak izi kavramına yer verilen programın daha etkili olduğu söylenebilir. Ekolojik
ayak izinin tüketim alıĢkanlıkları ile birlikte bireylerin doğa üzerinde oluĢturdukları
etkiyi niceliksel olarak ortaya koymasının öğrencilerce anlaĢılmasının tutumlar
üzerinde bir etki yarattığı düĢünülmektedir.
5.1.3 Ekolojik Ayak Ġzi Kavramının Öğrencilerin Tüketim AlıĢkanlıkları
Üzerine Etkisi
Uygulamanın baĢında ve sonunda öğrencilerin tüketim alıĢkanlıklarını
belirleyebilmek amacıyla açık uçlu sorulardan oluĢan TABYA ile alınan veriler
bulgular bölümünde derinlemesine incelenmiĢtir. Ankette üç farklı açık uçlu soru yer
almaktadır. Bunlardan ilki genel olarak tüketim alıĢkanlıklarını belirlemeye yönelik
olup, öğrencilerin en çok hangi alanda tüketim ürünlerine ilgileri olduğu tespit
edilmek istenmiĢtir.Bu genel tespite iliĢkin veriler ġekil 5.3‟ te gösterilmektedir.
Ġkinci açık uçlu soru da öğrencilerin beslenmeye yönelik tüketim alıĢkanlıklarını
belirlemek amacıyla bir soru yöneltilmiĢtir.Bu soruya iliĢkin sonuçların grafiksel
65
gösterimi ġekil 5.4‟ te yer almaktadır. Son soruda ise ulaĢıma yönelik tercihler
değerlendirmeye alınmıĢtır. Buna iliĢkin verilere de ġekil 5.5‟te yer verilmiĢtir.
18
Öğrenci sayısı ve yüzdesi
16
14
12
10
8
6
4
2
0
1
2
3
4
5
Tercihler
D.G.-Ö.S.-Ö.T.
D.G.-Ö.Y.-Ö.T.
D.G.-Ö.S.-S.T.
D.G.-Ö.Y.-S.T.
K.G.-Ö.S.-Ö.T.
K.G.-Ö.Y.-Ö.T.
K.G.-Ö.S.-S.T.
K.G.-Ö.Y.-S.T.
ġekil 5.3. Tüketim AlıĢkanlıklarına ĠliĢkin Deney ve Kontrol
Grupları Ön Test / Son Test KarĢılaĢtırmaları
Grafik incelendiğinde ekolojik ayak izi kavramına yer verilen eğitimi alan
deney grubu öğrencilerinin tüketim alıĢkanlıkları için ilk tercihlerine oranla son testte
tercihlerinin değiĢtiği ve yüzde oranlarının azaldığı, kontrol grubunda ise tercihlerin
değiĢmediği oranların büyük ölçüde aynı veya birbirine yakın kaldığı görülmektedir.
Buradan çıkarımla ekolojik ayak izi kavramının kullanıldığı eğitimin öğrencilerin
tüketim alıĢkanlıkları ve tercihleri üzerine etkisi olduğunu söylemek mümkündür.
Grafikteki tercihler göz önüne alındığında deney grubu öğrencileri ve kontrol
grubu öğrencilerinin ön testte çoğunlukla birici tercih olan giyim ürünleri ve ikinci
tercih olan teknoloji ürünlerine yöneldiği, son testlerde ise deney grubunda bu ilk iki
tercihte azalmaların gözlendiği söylenebilir. Bulgulara dayanarak deney grubu
öğrencilerinin deney sonrasında dördüncü tercih olan gıda ürünlerine yöneldiği
görülmektedir. Öğrencilerin deney sonrasındaki açıklamaları incelendiğinde bu tercih
değiĢimine etki eden nedenin ekolojik ayak izi kavramı olduğu söylenebilir.Deney
66
grubu öğrencilerinden bir kaçının deney sonrasında yapmıĢ olduğu açıklamalardan
bir kaçına aĢağıda yer verilmiĢtir.
Yapılan yorumlar incelendiğinde deney grubundaki öğrencilerin tercih
değiĢtirme ve değiĢtirmeme durumlarının aldıkları eğitimle ve alıĢkanlıkları ile
yakından iliĢkili olduğu görülmektedir.
5.1.4. Ekolojik Ayak Ġzi Kavramının Öğrencilerin Gıda Ürünlerini
Tüketim AlıĢkanlıkları Üzerine Etkisi
Gıda ürünlerini tüketim alıĢkanlıklarını ve tercihlerini belirlemeye yönelik
sorulan anketin ikinci sorusu için elde edilen veriler bulgular kısmında ayrıntılı
olarak açıklanmıĢtır. Bu verilerin ve deney, kontrol gruplarındaki ön test- son test
arasındaki değiĢimleri yorumlamak için ġekil 5.4‟deki verilerden faydalanılmıĢtır.
Öğrenci sayısı ve yüzdesi
30
25
20
15
10
5
0
1
2
3
Tercihler
D.G.-Ö.S.-Ö.T.
D.G.-Ö.Y.-Ö.T.
D.G.-Ö.S.-S.T.
D.G.-Ö.Y.-S.T.
K.G.-Ö.S.-Ö.T.
K.G.-Ö.Y.-Ö.T.
K.G.-Ö.S.-S.T.
K.G.-Ö.Y.-S.T.
ġekil 5.4. Ekolojik Ayak Ġzi Kavramının Öğrencilerin Gıda
Ürünlerini Tüketim AlıĢkanlıkları Üzerine Etkisi
Buna göre ikinci üçlü grup olan 4,5 ve 6 tercih numaraları üç Ģık için deney
grubunun
tercih
yüzdelerini
göstermektedir.
Deney
grubu
için
sonuçlar
yorumlandığında a Ģıkkı olan hamburger, patates kızartması ve kola tercihini
öğrencilerin ön testte yüksek oranda tercih ettikleri ancak son test uygulamasında bu
67
tercihin büyük oranda gerilediği görülmektedir. Diğer Ģıklara bakıldığında b Ģıkkı
olan meyve, sebze, meyve suyu tercihinin ön teste oranla son testte ciddi bir Ģekilde
arttığı göze çarpmaktadır. C Ģıkkı olan cips, çikolata ve kola tercihi içinde ön teste
oranla son testte ciddi bir düĢüĢün olduğu söylenebilir.
Aynı Ģekilde son üçlü grup olan 7,8 ve 9 tercihleri bu üç Ģık için kontrol
grubunun değerlendirmelerini yansıtmaktadır. Kontrol grubunda tüm Ģıklar için ön
test ve son test arasında ufak bir değiĢim olduğu göze çarpmaktadır.Ġlk Ģıkta ön teste
oranla son testte küçük bir artıĢ, ikinci ve üçüncü Ģıklarda ise küçük bir azalma
görülmektedir.
Bu durumu yorumlamak gerekirse, kontrol grubuna göre deney grubundaki
değiĢimlerin daha belirgin olduğu söylenebilir. Ayrıca deney grubu öğrencilerinde
sebze,meyve ve meyve suyu grubundaki artıĢın ekolojik ayak izi kavramından
kaynaklanabileceği düĢünülmektedir. Ekolojik ayak izinin temel bileĢenlerinden olan
tüketim sınıflamasında gıda alanı göz önüne alındığında çevreye diğer Ģıklardaki gıda
ürünlerine oranla katı atık olarak daha az zarar verdiği düĢünüldüğünde deney
grubunda bu kavrama dayalı gıda ürünlerini tercihlerde bir değiĢim olduğu
söylenebilir. Deney grubu öğrencilerinin bu Ģık için yaptıkları açıklamalardan göze
çarpan birkaçına aĢağıda yer verilmiĢtir.
Yorumlar incelendiğinde öğrencilerin yorumlarındaki değiĢim üzerinde
aldıkları eğitimin etkili olduğu düĢünülmektedir.
5.1.5. Ekolojik Ayak Ġzi Kavramının UlaĢım Araçlarını Kullanım
AlıĢkanlıkları Üzerine Etkisi
Ekolojik ayak izi kavramının ulaĢım araçlarını kullanım alıĢkanlıkları üzerine
etkisini belirlemek amacıyla düzenlenmiĢ anketin üçüncü sorusu için elde edilen ön
test, son test verileri bulgular bölümünde derinlemesine incelenmiĢtir. Bu bulgulara
iliĢkin veriler ġekil 5.5‟te görülmektedir.
68
Öğrenci sayısı ve yüzdesi
35
30
25
20
15
10
5
0
1
2
3
Tercihler
D.G.-Ö.S.-Ö.T.
D.G.-Ö.Y.-Ö.T.
D.G.-Ö.S.-S.T.
D.G.-Ö.Y.-S.T.
K.G.-Ö.S.-Ö.T.
K.G.-Ö.Y.-Ö.T.
K.G.-Ö.S.-S.T.
K.G.-Ö.Y.-S.T.
ġekil 5.5. Ekolojik Ayak Ġzi Kavramının UlaĢım Araçlarını
Kullanım AlıĢkanlıkları Üzerine Etkisi
Buna göre toplama, deney ve kontrol grubunun bu soru için belirlenmiĢ üç
tercih grubu için ön test ve son test gruplarında vermiĢ oldukları yanıtlarda herhangi
bir değiĢimin gözlenmediği görülmektedir. Buradan çıkarımla ekolojik ayak izi
kavramının ulaĢım araçlarını kullanım alıĢkanlıkları üzerine etkisi yoktur sonucu
çıkarılabilir. Ancak deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin yapmıĢ olduğu
açıklamalar ıĢığında burada ekolojik ayak izi kavramının dıĢındaki bir değiĢkenin bu
farklılaĢmayı etkilediği düĢünülmektedir. A Ģıkkı olan toplu taĢıma araçlarını
kullanırım tercihi için öğrencilerin hepsi servisle geldikleri için iĢaretlediklerini ifade
etmiĢlerdir. C Ģıkkı olan yaya ya da bisikletle gelirim ifadesi içinde okulunun
bulunduğu mahallede oturan öğrenciler yanıt vermiĢtir. Araba ve motosiklet için
hiçbir cevap alınamamıĢtır. Bu da yaĢ grupları için bu araçları kendilerinin
kullanmamasından kaynaklı olduğu düĢünülmektedir.
Yorumlar
incelendiğinde
değiĢimin
gerçekleĢmemesini
alıĢkanlıkların
zorunluluğundan kaynaklandığı yorumu yapılabilir.
Bu sonuçlar doğrultusunda, çevre eğitiminde ekolojik ayak izi kavramının
kullanılmasının ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin tutum ve ve tüketim alıĢkalıklarına
69
iliĢkin
değerlerini
geliĢtirmede
etkili
olduğu
söylenebilir.Yapılan
çeĢitli
çalıĢmalardan elde edilen veriler, bu araĢtırmanın sonuçlarını destekler niteliktedir.
Wackernagel ve Rees (1996), ekolojik ayak izi kavramının okul içi ve okul
dıĢı eğitim etkinlikleri ile birleĢtirilmesi gerektiğini belirtmiĢtir. Doğadaki enerji ve
madde akıĢı üzerinde çalıĢılması, sürdürülebilir yaĢam tarzı ile ilgili deneyler
yapılması ve eĢzamanlı olarak öğretilen matematik, biyoloji ve fizik dersleri için
somut yerel uygulamalar sağlamak amacıyla oyunlarda ve okul projelerinde ekolojik
ayak izinin kullanılabileceğini ifade etmiĢtir. ÇalıĢma bu açıdan değerlendirildiğinde
ekolojik ayak izi kavramının fen ve teknoloji dersinde kullanılması ve bu kavrama
iliĢkin etkinliklerin yapılması öğrencilerin çevreye yönelik duyarlılıklarını olumlu
yönde etkilediği görülmüĢtür.
Meyer (2004), ekolojik ayak izinin öğrenenlerin çevreye yönelik davranıĢ ve
tutumlarını değiĢtirmede doğrudan etkili olmadığı fakat dolaylı olarak bilgilerini
değiĢtirdiğini, bilgi değiĢiminin de belirli bir zaman sonra tutum ve davranıĢları
değiĢtirebileceğini
belirtmiĢtir.
Sürdürülebilir
yaĢama
yönelik
öğrenenlerin
bilgilerinin artırılması, tutum ve davranıĢların geliĢtirilmesinde ekolojik ayak izinin
eğitim aracı olarak kullanılabileceğini dile getirmiĢtir. Meyer‟in yaptığı çalıĢma
sonucunu araĢtırma bulguları ile karĢılaĢtırıp değerlendirdiğimizde ekolojik ayak izi
kavramının doğrudan davranıĢ ve tutum üzerine etkili olmadığı ancak bu kavramın
öğrencide bilgi değiĢimi oluĢturarak çevreye yönelik tutumlarında olumlu
değiĢimler ortaya çıkardığı söylenebilir.
McMillan vd. (2004), “Üniversite seviyesinde çalıĢmalar yapan çevre sınıfının
öğrenci değerleri üzerindeki etkisi” isimli çalıĢmada, öğrencilerin çevresel
değerlerinde
üniversite
seviyesinde
çalıĢmalar
yapan
sınıfların
etkisi
değerlendirilmiĢtir. GörüĢmeler ve anketler bu dersi alan öğrencilerin değerlerinin
değiĢip değiĢmediğini belirlemek için kullanılmıĢtır. Üç aĢamalı yapılandırılmıĢ
görüĢmeler, bir akademik yıl boyunca sürdürülmüĢtür. Sekiz aylık çalıĢmanın
sonucunda öntest ve sontest olarak anketler uygulanmıĢtır. Öğrencilerin bu dersleri
aldıktan sonra çevre değerlerini derinleĢtirdikleri görülmüĢtür. Ġnsan merkezli
halden çevre merkezli hale geldikleri belirlenmiĢtir. Öğrencilerin değerlerinin
değiĢmesinde ekolojik ayak izi testi ve izledikleri videonun en büyük etkiyi yarattığı
görülmüĢtür. Yapılan çalıĢmada da ekolojik ayak izi kavramının çevreye töenlik
70
tutum ve tüketim alıĢkanlıklarına iliĢkin değerlerde etkisi olduğu düĢünüldüğünde
bu kavramın çevre eğitiminde önemli olduğu söylenebilir.
Bülbül (2007), çalıĢmasında ortaöğretim Çevre ve Ġnsan dersinde iĢbirlikli
öğrenme yönteminin öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarına ve eriĢi düzeylerine
etkisini ortaya koymayı amaçlamıĢtır. ĠĢbirlikli öğrenme yönteminin Çevre ve Ġnsan
dersinde öğrencilerin akademik baĢarılarını, biliĢsel eriĢilerini, kalıcılık düzeylerini
olumlu yönde etkilediği fakat öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarını olumlu
yönde etkilemediği sonucuna ulaĢılmıĢtır. ÇalıĢma bu açıdan değerlendirildiğinde
Bülbül‟ün bulgularına dayanarak grup temelli ve iĢbirlikli öğrenme yaklaĢımı baz
alınarak hazırlanan araĢtırma programında, deney ve kontrol gruplarının bilgi
düzeylerindeki değiĢimin anlamlı olmamasını her iki grupta da uygulanan
yaklaĢımdan kaynaklanmıĢ olabileceği söylenebilir. ĠĢbirlikli öğrenmenin çevre
eğitiminde biliĢsel eriĢi anlamında etkili olduğu düĢünülebilir. Bülbül‟e ek olarak
çalıĢmada tutum açısından gözlenen değiĢimin etkisi incelenen ekolojik ayak izi
kavramı değiĢkeninden kaynaklanmıĢ olabileceği ileri sürülebilir.
Owens (2005), “Ġlköğretimin Ġlk Yıllarında Çocukların Çevreye ĠliĢkin
Yargıları” isimli araĢtırmasında dört farklı çevreden gelen çocukların çevresel
değerlerini, kavram haritası aracıyla birlikte baĢka araçlar kullanarak araĢtırmıĢtır.
Çocukların çevresel değerler üzerlerine yorum yaptıkları özelliklerin sayısının
çocukların yaĢıyla ilgili olduğu bulunmuĢtur. Çocuklar tarafından değer verilen
çevresel özelliklerin ve tecrübelerin birinci elden deneyimin ve dıĢarıda yapılan
öğretim faaliyetlerinin önemini vurguladığı belirtilmiĢtir. Öğretmenlerin değerlerin
modeli olduğu yerlerde öğrenimin daha çok etkili olduğu gözlenmiĢtir. Öğrenime en
çok katılan öğrencileri çevreleriyle etkileĢim içinde olup daha çok motive olan
çocukların oluĢturduğu gözlenmiĢtir.
Çabuk
ve
Karacaoğlu
(2003),
“Üniversite
öğrencilerinin
çevre
duyarlılıklarının incelenmesi” isimli çalıĢmada üniversite öğrencilerinin çevre
duyarlılığına iliĢkin görüĢlerini belirlemeyi amaçlamıĢtır. Öğrencilerin bazı kiĢisel
özelliklerinin (cinsiyet, yaĢ, devam ettikleri sınıf ve program) çevre duyarlılıklarına
iliĢkin görüĢlerinde fark yaratıp yaratmadığı araĢtırılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda
çevre duyarlılıkları arasında anlamlı düzeyde fark olduğu bulunmuĢtur. AraĢtırma
bu açıdan değerlendirildiğinde tüketim alıĢkanlıklarına iliĢkin değer yargılarının
71
cinsiyete göre farklılık gösterdiği düĢünülürse Çabuk ve Karaca‟nın sonuçları
araĢtırmaya iliĢkin bu bulguyu destekler niteliktedir.
Tuncer ve Erdoğan
(2006), çalıĢmalarında, üniversite öğrencilerinin
sürdürülebilir yaĢam ile ilgili alıĢkanlıklarının geliĢtirilmesi amacı ile hazırlanmıĢ
bir dersin değerlendirmesini sunmayı amaçlamıĢlardır. ÇalıĢma, dört senedir Orta
Doğu Teknik Üniversite Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü‟nde verilmekte olan
“Sürdürülebilirlik için Eğitim ve Farkındalık” adlı dersi konu almaktadır. Bu dersle
ilgili değerlendirme çalıĢmasına dersi alan 85 öğrenci katılmıĢtır. Değerlendirme
süreci, ihtiyaç analizi, biçimlendirici değerlendirme ve belirleyici değerlendirme
olmak üzere üç aĢamadan oluĢmaktadır. Veri toplama sürecinde, katılımcılara baĢta
ihtiyaç belirleme anketi ve sonda belirleyici değerlendirme anketi olmak üzere iki
farklı anket uygulanmıĢtır. Ayrıca, sürecin değerlendirilmesi için öğrenciler ile
görüĢmeler yapılmıĢ ve sınıf ortamı farklı gözleyiciler tarafından gözlemlenmiĢtir.
Veri analizleri ise, nitel ve nicel araĢtırma teknikleri kullanılarak
gerçekleĢtirilmiĢtir. Değerlendirme çalıĢması sonucunda, ders içeriğinin gerçek
yaĢam ile ilgili olaylardan oluĢturulmasının öğrencilerin çevresel problemler ve
sürdürülebilirlik konusundaki sorumluluklarının ve farkındalıklarının geliĢmesinde
önemli katkıları olduğu ortaya çıkmıĢtır. AraĢtırmada ekolojik ayak izi kavramı bir
hesaplama aracı olarak kullanılmamıĢ olsa da bu kavramın etkili olduğu bu
çalıĢmaya da dayanılarak söylenebilir.
Sürdürülebilir yaĢam için fen ve teknoloji
arasındaki
boĢluğun
kapatılmasına
yönelik
eğitimi gerçek dünya ile sınıf
süreçlerin
ve
modellerin
oluĢturulmasında öğrencilerin aktif katılımını gerektirmektedir. Eğitimciler çevresel
problemlerin öğrenilmesi, anlaĢılması ve çözüm önerileri sunulması için okulların
sürekli olarak harekete geçirmeli ve motive etmelidir (Herremans ve Reid, 2002).
Bu açıdan bakıldığında ekolojik ayak izi kavramının yer aldığı çevre eğitiminin fen
ve teknoloji dersi içinde bulunan ünitede verilmesinin önemli olduğu söylenebilir.
5.2. Öneriler
AraĢtırmadan elde edilen bulgular ıĢığında aĢağıdaki önerilerde bulunulabilir:
72
Çevre eğitimine yönelik öğretim etkinlikleri planlanırken ekolojik ayak izi
kavramına ve
uygulamalara yer verilmelidir. Bu kapsamda öğrenci merkezli
etkinlikler düzenlenmeli ve grup etkinliklerine önem verilmelidir.
Çevre eğitiminde ve bu eğitimin bağlantılı olduğu alanlardan biri olan fen ve
teknoloji derslerinde ilgili ünitelerde ekolojik ayak izi kavramına ve bu kavramı
etkili olarak kullanılması için olarak öğretmenler ve öğretmen adayları
bilgilendirilmelidir.
Öğretmen ve öğretmen adayları ekolojik ayak izi kavramlarını içeren konuları
çevre eğitimiyle ilgili öğrenme ortamlarına nasıl uyarlayabileceği konusunda bilgi
sahibi olmalıdır.
AraĢtırma daha uzun süreçte geniĢ örneklemler üzerinde ortaöğretim,
üniversite seviyelerindeki öğrencilere ve öğretmenlere uygulanabilir.
Bu çalıĢmada ekolojik ayak izi kavramının “Ġnsan ve Çevre” ünitesinde
öğrencilerin baĢarıları, çevreye yönelik tutumları ve tüketim alıĢkanlıkları üzerine
etkileri araĢtırılmıĢtır. ÇalıĢma farklı değiĢkenler kullanılarak (yaĢ, cinsiyet vb)
geliĢtirilebilir.
Bu araĢtırma değiĢik ekolojik ayak izi hesaplama araçları kullanılarak
geliĢtirilebilir.
Ġlköğretimden yüksek öğretime kadar öğretim programları içerisindeki çevre
eğitimi konularında ekolojik ayak izi kavramına yer verilmelidir. Bu noktada
programı hazırlayanlar ve kitap yazarları bilgilendirilmelidir.
Eğitimin öncüleri olan öğretmen adaylarının çevre ve sürdürülebilir yaĢam
konusunda bilgilendirilmelerini sağlamak amacıyla ekolojik ayak izi eğitimi
konusunda MEB tarafından desteklenen projeler düzenlenebilir.
Üniversitelerin, fakültelerin ve okulların ekolojik ayak izleri hesaplanarak
dünya üzerinde yarattıkları olumsuz etkilerin tespit edilmesi ve bu etkilerin
önlenmesi için neler yapılması gerektiği konusunda projeler düzenlenebilir.
73
KAYNAKÇA
AKILLI, H., Kemahlı, F., Okudan, K., Polat, F., (2008). Ekolojik Ayak İzinin
Kavramsal İçeriği ve Akdeniz Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi’nde
Bireysel Ekolojik Ayak İzi Hesaplaması. Akdeniz Ġ.Ġ.B.F. Dergisi (15) 2008, 1-25
AKOĞLU, A.,(2009). Doğadaki Ayak İzimiz. Bilim ve Teknik Dergisi (2009).s: 496
sf:46-51 Tübitak Yayıncılık, Ankara
ALIM, M. (2006). Avrupa Birliği Üyelik Sürecinde Türkiye‟de Çevre ve
Ġlköğretimde Çevre Eğitimi. Kastamonu Eğitim Dergisi,14 (2), 599-616
ARMAĞAN, F. Ö.(2006). İlköğretim 7-8. Sınıf Öğrencilerinin Çevre Eğitimi ile
İlgili Bilgi Düzeyleri . YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Fen
Bilgisi Eğitimi Bilim Dalı.
BOZKAYA, Ġ.: Müzik Öğretim Yöntemleri, Ders Notları Bursa 1996
BOZKURT, O., Cansüngü, K. Ö. (2002). Ġlköğretim Öğrencilerinin Çevre
Eğitiminde Sera Etkisi ile Ġlgili Kavram Yanılgıları, Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 23, 72.
BRAUSE, J. A. (1995). Enviromental Education. Bioscience. 45 (6), 45-52.
BRAUSE, J. A. and Wood, D. (1993). Environmental Education in the Schools
Creating a Program That Works. USA: Desktop Publishing
BÜLBÜL, Yüksel. (2007). Ortaöğretim Çevre ve İnsan Dersinde İşbirlikli Öğrenme
Yönteminin Çevreye Yönelik Tutumlara ve Erişiye Etkisi. YayınlanmamıĢ Doktora
Tezi. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Coğrafya
Eğitimi Bilim Dalı.
BÜYÜKÖZTÜRK, ġ. (2001). Veri Analizi El Kitabı (2. Baskı). Ankara: Pegem A
Yayıncılık.
BÜYÜKÖZTÜRK, ġ. (2007). Deneysel Desenler (2. Baskı). Ankara: Pegem A
Yayıncılık
74
BÜYÜKÖZTÜRK, ġ. (2008). Bilimsel AraĢtırma Yöntemleri ( 2. Baskı). Ankara:
Pegem A Yayıncılık
CEBALLOS-LASCURAIN,H. (1996), Eco-tourism and Protected Areas, IUCN,
Gland
ÇABUK,
B.,
Karacaoğlu,
C.
(2003).
Üniversite
Öğrencilerinin
Çevre
Duyarlılıklarının İncelenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Dergisi, 36 (1-2).
ÇEVRE BAKANLIĞI. (2000). 4. Çevre ġurası Sonuç Raporu (6-8 Kasım 2000).
Ġzmir
ÇĠMEN, O. ( 2008) Çevre Eğitiminde Tatlı Su Ekosistemleri Konusundaki Temel
Kavramların
Üniversite
Öğrencileri
Tarafından
Algılanma
Düzeyleri.
YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Biyoloji Eğitimi Bilim Dalı.
DOĞAN, M. (1997). Ulusal Çevre Eylem Planı: Eğitim ve Katılım. Devlet
TeĢkilatı,
Planlama
Nisan.
http:/ekutup.dpt.gov.tr/çevre/eylempla/doğanm/egitim.html. adresinden 16 Temmuz
2009 tarihinde alınmıĢtır.
DPÖ
(Devlet
Planlama
Örgütü)
http://www.devplan.org/Macro-eco/2-13.pdf
(2006).
adresinden
Çevre.
15
Ekim
KKTC.
2009‟da
alınmıĢtır.
DRESNER, M. and BLAWNER J.S (2006). Approaching Civic Responsibility
Using Guided Contreversies About Enivorenmental İssues. College Teaching.54.
(2),213-220
Dünya Çevre ve Kalkınma Komisyonu (1989), Türkiye Çevre Sorunları Vakfı,
“Ortak Geleceğimiz”
FERĠVER, ġ., Dinçel, D. (2007). Yeryüzüne Küçük Ġzler. YeĢil Ufuklar Dergisi,
Ocak-Mart, Sayı 1, 14-15.
75
GÖNEL, F. (2006). Ekolojik Ayak İzi Nedir, Su ve Çevre Teknolojileri Dergisi,
Sayı:11, Kasım- Aralık 2006, http://www.dogayayin.com/dergi_detay.aspx ,Dergi
ID=164, Yazı ID=12, 27 Mart 2008 tarihinde alınmıĢtır.
GÖZÜTOK, F. Dilek. (2006), Öğretim ilke ve Yöntemleri ( 1. Baskı). Ankara:
Ekinoks Kitapevi
HANNA,K., MARTA T. and MAŁGORZATA G. Attitudes to Environmental
Education in Poland . JBE | Volume 42 Number 1, Winter 2007
HERREMANS, I. M. and Reid, R. E. (2002). Developing Awareness of the
Sustainability Concept. The Journal of Environmental Education, 34 (1),16-20.
HOEKSTRA, A.Y. (2007) Human appropriation of natural capital: A comparison
of ecological footprint and water footprint analysis, Ecological Footprint
Conference, Cardiff,
HOWĠTT, D.&CRAMER, D. (1997). An Introduction to Statics in Psychology.
London: Prentice Hall.
http://www.brass.cf.ac.uk/uploads/fullpapers/Hoekstra_M40.pdf
http://www.footprintstandarts.org 19 Nisan tarihinde alınmıĢtır.
HUDSON, P. (2006). Exploring a Four-Step Science Teaching and Learning
Sequence for Sustainable Living. Teaching Science, 52 (1), 39-41.
KARACA, H. (1998). Yeni Bir İnsan Aranıyor. YeĢil Atlas Dergisi, Sayı 1, Kasım.
KATZ, D. (1967). The Functional Approach to the Study of Attitude. Readings in
Attitude Theory and Measurement. Ed. M. Fishbein. New York: John Wiley&Sons,
Inc. 457-468.
KAVRUK, S. (2002). Türkiye'de Çevre Duyarlılığının Artırılmasında Çevre
Eğitiminin Rolü ve Önemi. YayınlamıĢ Yüksek Lisans Tezi .Gazi Üniversitesi.
Sosyal Bilimler Enstitüsü.
KAYIR, G.Ö., Coğrafi Bilgi Sistemi’nden Yararlanarak Antalya Kenti İçin
Sürdürülebilirlik Projesi. TMMOB Harita ve Kadastro Mühendisleri Odası Ulusal
76
Coğrafi Bilgi Sistemleri Kongresi‟nde sunuldu. 30 Ekim –02 Kasım 2007, KTÜ,
Trabzon
KELEġ, Ö. (2007). Sürdürülebilir Yaşama Yönelik Çevre Eğitimi Aracı Olarak
Ekolojik Ayak İzinin Uygulanması Ve Değerlendirilmesi. YayınlanmamıĢ Doktora
Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Fen Bilgisi Eğitimi Bilim Dalı.
KELEġ, R., HAMAMCI, C. (2005). Çevre Politikası. (5. Baskı). Ankara: Ġmge
Kitabevi.
KEMP, D. (2003). Exploring Environmental Issues. London and Newyork:
Routledge
KÜLKÖYLÜOĞLU, O. (2000). Çevre Eğitiminde Yapısal Unsurlar ve Amaçlar,
Üniversitelerin Eğitimde Önemi. V. Uluslar arası Ekoloji ve Çevre Sorunları
Sempozyumu‟nda sunuldu. 1-2 Kasım 2000. Ankara
LENZEN, M., HANSSON, C. B. ve BOND, S. (2007) On the Bioproductivity and
Land Disturbance Metrics of the Ecological Footprint, Ecological Economics, 61,
6-10.
LIVING
PLANET
REPORT.
(2008).
The
Ecological
Footprint.
http://assets.panda.org/downloads/living_planet_report.pdf adresinden 13 Kasım
2009 tarihinde alınmıĢtır.
MARIN, C. M. (2004). Sistem YaklaĢımıyla Ekosistemde Enerji ve Maddenin
DönüĢümü ve Ekolojik Sorunlar. Çevre Sorunlarına ÇağdaĢ YaklaĢımlar Ekolojik, Ekonomik, Politik ve Yönetsel Perspektifler-. Marin, C. M. ve
Yıldırım, U. (Ed). Ġstanbul: Beta Basım A.ġ.
MCMILLAN, E. E., Wright, T. and Karen, B. (2004). Impact of a University –Level
Enviromental Studies Class of Students’ Values. The Journal of Enviromental
Education, 35.
MEYER, V. (2004). The Ecological Footprints as an Enviromental Education Tool
for Knowledge, Attitude and Behaviour Changes Towards Sustainable Living. MS
Thesis, University of South Africa.
77
MILLER,G.T., Spoolman, S.(2009). Living In The Environment: Principles,
Connections & Solut
MINKE, A.(1997, January). Conducting repeated measures analyses: Experimental
design considerations. Paper presented at The Annual Meeting of the Southwest
Educational Research Association, Austin.
Millennium Ecosystem Assessment, 2005. Ecosytems and Human Well-being:
Biodiversity Synthesis. World Resources Enstitüsi, Washington D.C.
ONISTO, L ,Wackernagel, M.,., Bello, P., Linares, A. C., Falfan, I. S. L., Garcia, J.
M., Guerrero, A. I. S. andGuerrero, C. S.:1999. "National natural capital
accounting with the ecological footprint concept." Ecological Economics 29(3):
375−390.
OWENS, P. (2005). Children’s Environmental Values in the Early School Years.
International Research in Geographical and Enviromental Education, 14 (4), 323329.
OZANER, F. S. (2004). Çevre (Doğa) Eğitimi. Çevre Sorunlarına ÇağdaĢ
YaklaĢımlar -Ekolojik, Ekonomik, Politik ve Yönetsel Perspektifler-.
ÖZER, Z., “Ekolojik Ayak İzleri”, Bilim ve Teknik Dergisi, Sayı: 419 Ekim- 2002,
82-84.
PALMER, J. A. (1998). Environmental Education in the 21st Century: Theory,
Practice, Progress And Promise. London: Routledge.
RAPPORT, D.J. (2000), “Ecological Footprints and Ecosystem Health:
Complementary Approaches To A Sustainable Future”, Ecological Economics, 32,
367-370.
SABAN, A.(2005).Öğrenme ve Öğretme Sürecinde Yeni Teori ve Yaklaşımlar, 4.
Baskı, Nobel Yayıncılık, Ankara
SAID, M. A., Ahmadun, F., Paim, L.H. and Masud, J. (2003). Environmental
Concerns, Knowledge and Practices Gap Among Malaysian Teachers, International
Journal of Sustainability in Higher Education, 4 (4 ), 305 –
78
STEMLER, S. (2001). An overwiev of content analysis. Practical Assesment ,
Research
& Evaluation, 7 (17). http://PAREonline.net/getvn.aspv=7&n=17
adresinden 12 0cak 2010 tarihinde alınmıĢtır.
STERLING, S. (2001) Sustainable Education-Re-Visioning Learning and Change.
Dartington: Green Books.
SUNGURTEKĠN, ġ.(2001). Uygulamalı Çevre Eğitimi Projesi Kapsamında “Ana
ve İlköğretim Okullarında Müzik Yoluyla Çevre Eğitimi” . Uludağ Eğitim Fakültesi
Dergisi Cilt: XIV, Sayı: 1, 2001
TAVġANCIL, E. (2005). Tutumların Ölçülmesi ve SPSS ile Veri Analizi. Ankara:
Nobel Yayın Dağıtım.
TTKB (TALĠM TERBĠYE KURULU BAġKANLIĞI). (2007). Ortaöğretim
Biyoloji Dersi 9. Sınıf Öğretim Programı. http://ttkb.meb.gov.tr/ adresinden 26
Ekim 2009 tarihinde alınmıĢtır.
TUNCER, G. ve Erdoğan, M. (2006). Sürdürülebilirlik İçin Eğitim: Bir Ders
Değerlendirilmesi. VII. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Kongresi, 6-8 Eylül.
Gazi Üniversitesi, Ankara.
UNESCO (2002). Education For Sustainability From Rio To Johannesburg: Lessons
Learnt
From
A
Decade
Of
Commitment.
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001271/127100e.pdf adresinden
28 Nisan
2009 tarihinde alınmıĢtır.
ÜNAL, S., DIMIġKI, E. (1999). UNESCO.UNEP Himayesinde Çevre Eğitiminin
Gelişimi ve Türkiye'de Ortaöğretim Çevre Eğitimi. Hacettepe Eğitim Fakültesi
Dergisi. 16.(17)., 142-154.
WACKERNAGEL M. ve MONFREDA C. v.d. (2005) National Footprint and
Biyocapacity Accounts 2005: The Underlying Calculation Method, U.S.A.,
Oakland..
WACKERNAGEL, M. (2007) Advancing Sustainable Production with the
Ecological
Footprint,
Copenhagen
Workshop,
Solstice,
79
http://www.oecd.org/dataoecd/58/4/38875804.pdf
adresinden
12
Ocak
2010
tarihinde alınmıĢtır.
WACKERNAGEL, M. and Yount, J. D. (2000). Footprints for Sustainability: The
Next Steps. Enviroment, Development and Sustainability, 2, 21-42, Netherlands:
Kluwer Academic Publishers.
WACKERNAGEL, M. ve MORAN, D. (2005), Europe 2005 The Ecological
Footprint,
WWF
European
Policy
Office,
Brussels,
Belgium,
http://assets.panda.org/downloads/europe2005ecological footprint.pdf
adresinden
12 Ocak 2010 tarihinde alınmıĢtır.
WACKERNAGEL, M., and Rees, W. (1996). Our Ecological Footprint Reducing
Human Impact on the Earth. Canada: New Society Publishers.
WILSON, J. and Anielski, M. (2005). Ecological Footprints of Canadian
Municipalities and Regions. Ecological Footprinting.
World
Commission
on
Environment
and
Development
(1987).
Ortak
Geleceğimiz,Oxford and Newyork, Oxford Üniversitesi Yayınları
YEġĠL KUTU EĞĠTĠM SETĠ,http://www.yesilkutu.net/sürdürülebilirkalkınma.aspx
adresinden 15 Kasım 2010 tarihinde alınmıĢtır.
YILDIRIM, A., ġimĢek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri.
(6. Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.
YILDIZ, K., SĠPAHĠOĞLU, ġ., YILMAZ, M. (2008). Çevre Bilimi ve Eğitimi.
Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, Ankara
80
EK-1
ARAġTIRMA ĠZNĠ
81
82
EK-2
ÇEVREYE YÖNELĠK TUTUM ÖLÇEĞĠ
ÇEVREYE YÖNELĠK TUTUM ÖLÇEĞĠ
Bu ölçek, çevreye yönelik tutumlarınızı ölçmek amacıyla hazırlanmıĢtır. Ölçek sonuçları, yalnızca bu
konudaki
tutumları
belirlemek
için
kullanılacak,
baĢka
hiçbir
amaç
için
ölçek
sonuçlarından
yararlanılmayacaktır. Ölçekte 40 madde bulunmaktadır. Bu maddelerin cevaplanması yaklaĢık 30 dk sürecektir.
Her bir maddeyi dikkatlice okuduktan sonra, buna ne derecede katıldığınızı ya da katılmadığınızı size
verilen maddenin karĢısındaki kutucuğa belirgin Ģekilde iĢaretleyiniz. Her bir maddeyi okuduktan sonra
üzerinde uzun süre düĢünmeden, ilk aklınıza geleni iĢaretleyiniz. VermiĢ olduğunuz içten, doğru cevaplar ve
cevapsız madde bırakmamakta gösterdiğiniz özen araĢtırma açısından çok önemlidir.
Size verilen ölçek üzerine isim yazmanız gerekmemektedir. Ancak daha sonra hatırlayabileceğiniz bir
rumuz yazınız.
1. Tükettiklerimin çevreyi hiç etkilemediğini
düĢünüyorum.
2. Geri dönüĢümün, çevreyi korumada önemli bir
katkısı yoktur.
3. Ailemdeki diğer üyeleri geri dönüĢüm konusunda
bilinçlendiririm.
4. Bir ekosistemde canlı varlıklar hem birbirini, hem
de cansız ortamı etkiler.
5. Habitat kayıpları, tür çeĢitliliğinin azalmasına
neden olur.
Kesinlikle Katılıyorum
Katılıyorum
Kararsızım
Katılmıyorum
GÖRÜġLER
Kesinlikle katılmıyorum
Yardım ve katkılarınız için teĢekkür ederim.
83
6. Tür çeĢitliliğinin azalması, çevre sorunlarının
arttığını gösterir.
7. Çevre konulu çizgi film, belgesel vb. programları
ilgiyle izlerim.
8. Tükettiklerimizin çevreyi tehdit ettiğini
düĢünüyorum.
9. Okulda çevreye duyarlı bir çevre kulübü kurarım.
10. Türkiye‟deki nesli tükenmekte olan canlılara
koruma sağlamak için harçlığımdan belli miktarda
para veririm.
11. Eğer dünyanın sıcaklığı yükselirse, yiyecek ve
su kıtlığı oluĢur.
12. Enerji tasarrufu sağlayan ürünleri
kullanmam.(Tasarruflu ampüller gibi)
13. Bilgisayarımı oyun oynamak için saatlerce açık
tutmam.
14. Hayvanları korumak için ailemin bazı ürünleri
(deri,kürk vb.) satın almasını engellerim.
15. Dünya üzerinde doğal kaynak tüketimi dengeli
değildir.
16. Evde kullanılan deterjan içeriklerine dikkat
edilmesinin çevre için önemli olduğunu
düĢünüyorum.
17. Okulda gereksiz yanan lambaları her gördüğümde
kapatırım.
18.Dünya‟daki gıda ve su kıtlığının beni ve ailemi
etkilemesini imkansız görüyorum.
19. Doğal kaynaklar ihtiyaçlarımız için hammaddedir.
84
EK-3
ÇEVREYE YÖNELĠK BAġARI ÖLÇEĞĠ ve CEVAP ANAHTARI
ÇEVREYE YÖNELĠK BAġARI ÖLÇEĞĠ
1)
Hem ot hem de et yiyen bir canlı yukarıdaki besin ağında hangi Ģekille gösterilmiĢtir?
A)
B)
C)
D)
2)
Yukarıdaki Ģekiller incelendiğinde bazı böcek türlerinin yaĢam alanları ile ilgili bilgilere
ulaĢılmaktadır.
Buna göre aĢağıdaki yorumlardan hangisi yapılabilir?
A) Bitkilerle beslenen ve bir arada yaĢayan canlılar arasında iĢ bölümü vardır.
B) Aynı ortamda yaĢayan iki canlıdan çevre Ģartlarını en iyi kullanan hayatta kalır.
C) Aynı ortamda yaĢayan canlılar, bulundukları ortamı farklı Ģekillerde kullanır.
D) Bir arada yaĢayan canlılar, birbirine fayda sağlar.
85
3)
Bir bölgede yabani ot, 1.Ģekildeki gibi yayılma göstermiĢtir. Bunun üzerine çiftçiler bu bölgede
yabani otla beslenen böcek türünü çoğaltmıĢlardır.
Bir süre sonra bölgede 2. Ģekildeki durum gözlendiğine göre aĢağıdakilerden hangisi
söylenemez?
A) Böcek, yabani otun yayılmasını sınırlamıĢtır.
B) Böceğin ormanda yaĢamasını engelleyen koĢullar vardır.
C) Bölgenin iklim koĢulları, yabani otun yayılmasını engellemiĢtir.
D) Yabani ot, böceğin yaĢadığı alandan daha geniĢ alanlara yayılmıĢtır.
4)
12 yaĢındaki Mehmet, yaĢadığı kasabanın, yukarıda verilen 20 yıl önceki fotoğrafını bugünkü
hâli ile karĢılaĢtırınca çok üzülüyor. Eskiden ağaçlar arasından akan temiz akarsu artık çok kirlidir.
Ġçinde meyve suyu kutuları, yiyecek artıkları, naylon torbalar vardır. Ağaçlık ve tarım alanları yok
edilmiĢtir. Mehmet bu problemi çözmek amacıyla afiĢler hazırlayıp arkadaĢlarına ve komĢularına
dağıtıyor.
AĢağıdakilerden hangisi bu afiĢlerden biri olamaz?
86
Geri A)
dönüĢümlü
ürünler kullanıp,
çöplerimizi çöp
kutusuna atalım.
B)
Çevremizde
ağaçlandırma
çalıĢması
baĢlatalım.
5) Öğretmen Metin‟e
,
,
C) kaynaklarımızı
Doğal
koruyalım.
,
D)Daha fazla ürün almak
için kimyasal gübre
kullanımını arttıralım.
ile gösterilen hayvan türlerinin yediği besinleri
gösteren tabloyu verip, bu hayvanların yaĢadığı yerleri yazmasını istiyor.
Metin, bu hayvan türlerinden hangisinin yaĢadığı yeri tabloya yanlıĢ yazmıĢtır?
A)
B)
C)
6)
Öğretmen: Yukarıda verilen resimdeki popülasyonlardan birini söyleyiniz.
D)
87
Aydın : Göldeki ördekler
NeĢe : Göl kenarındaki tüm bitkiler
Öğretmen: Aydın‟ın cevabı doğru, NeĢe‟nin cevabı yanlıĢ. Çünkü popülasyon ...
AĢağıdakilerden hangisi öğretmenin açıklamasını tamamlar?
A) Sadece hayvanlardan oluĢur.
B) Aynı tür canlılardan oluĢur
C) Gölde yaĢayan canlılardan oluĢur.
D) Hem karada hem suda yaĢayan canlılardan oluĢur.
7)
Hülya ve arkadaĢları bu grafiği inceledikten sonra, odun ham maddesi tüketimini azaltmak için
kendilerinin hem çabuk hem de kolay uygulayacakları bir karar alıyorlar.
Bu karar aĢağıdakilerden hangisi olabilir?
A) Isınmak için evimizde odun yerine güneĢ enerjisi ve rüzgâr enerjisini kullanalım.
B)Mobilya üretiminde baĢka maddeler kulla nalım.
C) Sınıfımızda kâğıtların gereksiz kullanımını engelleyelim.
D) Yangına karĢı dayanıklı bitki türleri elde edelim.
88
8) Ġyi bir yakıt, aĢağıdaki özelliklerden hangilerine sahip olmalıdır?
I- Çevreyi kirletmemeli
II- Katı yakıtlardan olmalı
III- Yanma ısısı yüksek olmalı
A) Yalnız I B) Yalnız II C) I-III D) II-III
9) Yeryüzündeki hayatın devamında aĢağıdakilerden hangisi en etkilidir?
A) Bitki çeĢidinin yaygınlaĢtırılması
B) Bitkilerin besin maddesi üretmesi
C) Hava kirliliğinin önlenmesi
D) Kirletici yakıt kullanılmaması
10) AĢağıdaki ekosistemlerden hangisi, bitki ve hayvan çeĢitliliği bakımından en zengindir?
A) Yapraklarını döken ağaç ormanları
B) Ġğne yapraklı ağaç ormanları
C) Tropikal yağmur ormanları
D) Tundralar
11)Bir yaĢama ortamının değiĢmesi ve canlı gruplarının yerini baĢka canlıların almasına ardıllık
denir. Buna göre, aĢağıdakilerden hangileri ardıllığa örnek oluĢturur?
I- Çöküntü bir alana su toplanmasıyla, su içerisinde mikroskobik canlıların yaĢamaya baĢlaması
II- Kuraklık sonucu çöle dönüĢen arazide kaktüs yetiĢmesi
III- Çayırlık alanlarda zamanla orman oluĢması
A) I-II B) II-III C) I-III D) I-II-III
12) Hangisi hızlı nüfus artıĢının etkilerinden değildir?
89
A) Tarım alanlarının yapılaĢma nedeniyle azalması
B) Ormanlık bölgelerde toprak kayması olması
C) Çevre kirliliğinin artması
D) Canlı türlerinin yaĢadıkları ortamların, insanların kullanımına sunulmasI
13) Hangileri bir bölgenin coğrafyasının değiĢmesinde etkilidir?
I- Baraj yapılması
II- Yeni yerleĢim alanları kurulması
III- Maden ocaklarının açılması
A)
Yalnız I B) Yalnız II C) II-III D) I-II-III
14) AĢağıdakilerden hangisi yenilenemeyen enerji kaynaklarındandır?
A) Rüzgâr B) Su C) Doğal gaz D) Dalga
15) AĢağıdakilerden hangisi su kaynaklarını olumsuz etkiler?
A) YeĢil alanların artırılması
B) YerleĢim yerlerinin su kaynaklarının yanına kurulması
C) Endüstriyel atık sularının arıtılarak su kaynaklarına boĢaltılması
D) Su kaynaklarının tasarruf edilerek kullanılması
90
CEVAP ANAHTARI
1
B
2
C
3
C
4
D
5
C
6
B
7
C
8
C
9
B
10
C
11
D
12
B
13
D
14
C
15
C
91
EK-4
TÜKETĠM ALIġKANLIKLARINA YÖNELĠK DEĞERLENDĠRME ANKETĠ
ve EL POSTERLERĠ
Tüketim AlıĢkanlıklarına Yönelik Değerlendirme AnketĠ
1.Elinizde bulunan el posterlerindeki resimlere bakarak, sizin için en önemli olan tüketim
ürününü belirleyerek o posterin harfini yazınız.Bu posteri neden seçtiğinizi belirtiniz.
2. Yiyecekler ile ilgili resmi düĢündüğünüzde kendiniz için tercih edeceğiniz yiyecekler
aĢağıdakilerden hangisi gibi olur? ( seçtiğiniz Ģıkkı neden seçtiğinizi kısaca açıklayınız)
A) Hamburger, patates kızartması, kola
B) Meyve, sebze, meyve suyu
C) Cips, çikolata, kola
3. UlaĢım araçlarını düĢündüğünüzde, okula giderken hangi ulaĢım Ģeklini ya da aracını
tercih ederdiniz? (seçtiğiniz Ģıkkı kısaca açıklayınız)
A)yaya veya bisiklet
B)motosiklet veya araba
C) toplu taĢıma araçları (otobüs, dolmuĢ,metro vb.)
92
93
94
95
96
EK-5
KARĠKATÜRLÜ ÇALIġMA YAPRAĞI
97
EK-6
FOTOĞRAFLI ETKĠNLĠK ĠÇĠN KULLANILAN RESĠMLER
98
99
100
101
EK-7
ĠSTASYON ÇALIġMASINA ÖRNEK
102
103
EK-8
“ġEHĠRLERĠMĠZĠN EKOLOJĠK AYAK ĠZLERĠNĠ KARġILAġTIRALIM”
ETKĠNLĠK ÖRNEĞĠ
Download