Untitled - Gazi Üniversitesi Açık Arşiv

advertisement
NÖROGELİŞİMSEL BOZUKLUĞU OLAN ÇOCUKLARDA MOTOR
PERFORMANS İLE GÜNLÜK YAŞAM AKTİVİTELERİNİN
ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
Melek VOLKAN YAZICI
YÜKSEK LİSANS TEZİ
FİZYOTERAPİ ve REHABİLİTASYON ANABİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
SAĞLIK BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ARALIK 2014
Melek Volkan Yazıcı tarafından hazırlanan “Nörogelişimsel Bozukluğu Olan Çocuklarda Motor
Performans İle Günlük Yaşam Aktivitelerinin Arasındaki İlişkinin İncelenmesi” adlı tez çalışması
aşağıdaki jüri tarafından OY BİRLİĞİ / OY ÇOKLUĞU ile Gazi Üniversitesi Fizyoterapi ve
Rehabilitasyon Anabilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir
Danışman: Doç. Dr. Bülent ELBASAN
Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi
Bu tezin, kapsam ve kalite olarak Doktora Tezi olduğunu onaylıyorum/onaylamıyorum
....………….……..
Başkan (Üye) : Prof. Dr. Saliha KARATAY
Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi
Bu tezin, kapsam ve kalite olarak Doktora Tezi olduğunu onaylıyorum/onaylamıyorum
.…………….…….
Üye : Doç. Dr. İrem DÜZGÜN
Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Anabilim Dalı, Hacettepe Üniversitesi
Bu tezin, kapsam ve kalite olarak Doktora Tezi olduğunu onaylıyorum/onaylamıyorum
Tez Savunma Tarihi:
...……….………...
24/12/2014
Jüri tarafından kabul edilen bu tezin Doktora Tezi olması için gerekli şartları yerine getirdiğini
onaylıyorum.
…………………….…….
Doç. Dr. Ufuk KOCA ÇALIŞKAN
Sağlık Bilimleri Enstitüsü Müdürü
ETİK BEYAN
Gazi Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Tez Yazım Kurallarına uygun olarak
hazırladığım bu tez çalışmasında;

Tez içinde sunduğum verileri, bilgileri ve dokümanları akademik ve etik kurallar
çerçevesinde elde ettiğimi,

Tüm bilgi, belge, değerlendirme ve sonuçları bilimsel etik ve ahlak kurallarına uygun
olarak sunduğumu,

Tez çalışmasında yararlandığım eserlerin tümüne uygun atıfta bulunarak kaynak
gösterdiğimi,

Kullanılan verilerde herhangi bir değişiklik yapmadığımı,

Bu tezde sunduğum çalışmanın özgün olduğunu, bildirir, aksi bir durumda aleyhime
doğabilecek tüm hak kayıplarını kabullendiğimi beyan ederim.
(İmza)
Melek VOLKAN YAZICI
Tarih
iv
NÖROGELİŞİMSEL BOZUKLUĞU OLAN ÇOCUKLARDA MOTOR PERFORMANS
İLE GÜNLÜK YAŞAM AKTİVİTELERİNİN ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
(Yüksek Lisans Tezi)
Melek VOLKAN YAZICI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
SAĞLIK BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Aralık 2014
ÖZET
Bu çalışmada, Nörogelişimsel Bozukluğu olan çocukların motor performans açısından
değerlendirilmesi ve yetersizlik görülen alanların tespit edilerek belirlenen bu problemlerin
önleminin alınmasıyla uygun eğitsel ve fizyoterapi rehabilitasyon programlarının
planlanmasına yön verilmesi amaçlanmaktadır. Çalışmaya 4,5–14,5 yaş arasında
Nörogelişimsel Bozukluk tanısı alan 6 Down sendromlu, 20 Otistik, 22 Özgül Öğrenme
Güçlüğü, 59 Mental Retarde ve 36 sağlıklı olmak üzere toplam 143 çocuk dahil edilmiştir.
Çalışmaya katılmayı kabul eden bütün olguların genel bilgileri kayıt edildikten sonra
değerlendirmeleri Bruininks-Oseretsky Motor Performans Testi ve Wee-FIM yaşam kalite
indeksi ile yapıldı. Araştırmaya 60 kız, 83 erkek çocuk katıldı. Hasta çocukların yaş
ortalamaları 9,96±2,27 idi. Sağlıklı çocukların yaş ortalamaları 8,72±1,98 idi. Hasta
çocuklarda motor performansı ölçen 12 alt testten 10 tanesinde motor performans ile günlük
yaşam aktivitelerinden kendine bakım ve sfinkter kontrolü arasında yüksek düzeyde
korelasyon bulunurken, diğer günlük yaşam aktiviteleriyle herhangi bir ilişki saptanamadı
(p<0.05). Çalışmamızın sonuçlarında da görüldüğü gibi motor performansı iyi Nörogelişimsel
Bozukluğu olan çocuklarda günlük yaşam aktivitelerinde yaşanan problemlerin az olabileceği
görülmektedir. Rehabilitasyon programları düzenlenirken geniş yelpazede fiziksel
değerlendirme ve fiziksel eğitim parametreleri göz ardı edilmemelidir.
Bilim Kodu
: 1024
Anahtar Kelimeler : Nörogelişimsel Bozukluk, Günlük Yaşam Aktiviteleri, BruininksOseretsky, Motor Performans
Sayfa Adedi
: 71
Danışman
: Doç. Dr. Bülent ELBASAN
v
THE RELATIONSHIP BETWEEN MOTOR PERFORMANCE AND ACTIVITIES OF
DAILY LIVING IN CHILDREN WITH NEURODEVELOPMENTAL DISORDERS
(M. Sc. Thesis)
Melek VOLKAN YAZICI
GAZI UNIVERSITY
INSTITUTE OF HEALTH SCIENCES
December 2014
ABSTRACT
The purpose of this study was to evaluate the motor performance of children with
Neurodevelopmental Disorders, identify the areas with deficiencies and by taking the
necessary precautions and thus providing direction for planning appropriate educational and
physiotherapy rehabilitation program. 6 children with Down Syndrome, 22 children with
Learning difficulties, 59 children with Mental Retardation, 20 children with Autism; a total of
107 children with Neurodevelopmental disorders and 36 healthy subjects were included in the
study. The subjects who agreed to participate were assessed first with a demographic
assessment then with the Bruininks-Oseretsky Test of Motor Performance and WeeFIM
functional independence measure index. 60 female and 83 male patients were included in the
study. The mean age of the patients was 9,96±2,27. The mean age of the healthy subjects was
8,72±1,98. A high correlation was found between 10 sub-tests out of 12 measuring motor
performance, and the Self-care and Sphincter Control parameters of the WeeFIM functional
independence measure in children with Neurodevelopmental Disorders and no other
relationship was found between the other parameters of WeeFIM (p <0.05). As seen in the
results of our study, children with Neurodevelopmental Disorders who have good motor
performance are seen to have fewer problems in daily living activities. When the
rehabilitation program is constructed, physical assessment parameters and a wide range of
physical education should also be added.
Science Code
Key Words
Page Number
Supervisor
: 1024
: Neurodevelopmental Disorders, Daily Living Activities, BruininksOseretsky, Motor Performance
: 71
: Assoc. Prof. Dr. Bülent ELBASAN
vi
TEŞEKKÜR
Yüksek lisans eğitimimin her aşamasında değerli bilgilerini, deneyimlerini ve sınırsız
desteğini esirgemeyen tez danışmanın Sayın Doç. Dr. Bülent Elbasan’a, bizim iyi yetişmemiz
adına elinden geleni yapan, tezin gerçekleştirilmesinde desteğini esirgemeyen Bölüm
Başkanımız Sayın Prof. Dr. Saliha Karatay’a, tezin istatistiklerini yapmamızda yardımlarını
esirgemeyen, her zaman kol kanat geren, her ihtiyaç duyduğumda yanımızda olan Sayın Doç.
Dr. Arzu Güçlü Gündüz’e, tez Çalışmam sırasında yardımlarını ve manevi desteğini
esirgemeyen, başta Fzt. Fatmagül Varol ve Fzt. Shahed Sheidaii olmak üzere tüm iş
arkadaşlarıma ve Rıdvan Demir’e, akademik hayatımın başlangıcında bilgisi ve desteğiyle
yanımda olan Sayın Prof. Dr. Edibe Ünal’a, her zaman yanımda olan ve yardımlarını
esirgemeyen Nermin Taşlı, İsmail Deniz, Soner Balık, Halil İbrahim Efkere ve Mehmet
Tofar’a, her ihtiyaç duyduğumda yardımlarını esirgemeyen Dr. Fzt. Nihan Kafa, Uzm. Fzt.
Çağla Özkul, Uzm. Fzt. Deniz Bayraktar ve Fzt. Kadirhan Özdemir'e, isimleri geçmese de
tezimin oluşmasına en büyük katkıyı sağlayan hastalarıma ve sağlıklı gönüllülere, her zaman
yanımda olan ve yaptığım her şeyde beni destekleyen canım Aileme, sonsuz yardımı, sabrı ve
desteğiyle her zaman yanımda olan sevgili eşim Uzm. Fzt. GÖKHAN YAZICI’ya tüm
kalbimle teşekkür ederim.
vii
İÇİNDEKİLER
Sayfa
ÖZET ..............................................................................................................................
iv
ABSTRACT ...................................................................................................................
v
TEŞEKKÜR ...................................................................................................................
vi
İÇİNDEKİLER ..............................................................................................................
vii
ÇİZELGELERİN LİSTESİ ............................................................................................
x
ŞEKİLLERİN LİSTESİ .................................................................................................
xi
RESİMLERİN LİSTESİ ................................................................................................
xii
SİMGELER VE KISALTMALAR ................................................................................
xiii
1. GİRİŞ .......................................................................................................
1
2. GENEL BİLGİLER ...................................................................................................................................
3
2.1. Motor Gelişim.....................................................................................................
3
2.2. Motor Gelişimi Etkileyen Faktörler .......................................................................
4
2.2.1.Kalıtım ........................................................................................................
5
2.2.2. Irk ..............................................................................................................
5
2.2.3.Zekâ ............................................................................................................
5
2.2.4. Çevresel faktörler ve sosyo-ekonomik düzey ..........................................
6
2.2.5. Beslenme alışkanlıkları ............................................................................
6
2.2.6. Cinsiyet.....................................................................................................
6
2.3. Motor Performans ...............................................................................................
7
2.4.Nörogelişimsel Bozukluk ....................................................................................
7
2.5.Nörogelişimsel Bozukluğun Nedenleri ...............................................................
8
2.5.1. Genetik nedenler ......................................................................................
8
2.5.2. Edinsel nedenler .......................................................................................
9
viii
Sayfa
2.6. Nörogelişimsel Bozukluğu Olan Çocuklarda Görülen Problemler ....................
9
2.6.1. Emosyonel ve davranışsal problemler ......................................................
10
2.6.2. Kognitif problemler ..................................................................................
10
2.6.3. Motor problemler .....................................................................................
10
2.7. Motor Problemleri olan Çocuklarda Görülen Bozukluklar ...............................
11
2.8. Motor Performansın Değerlendirilmesi ............................................................
13
2.9. Günlük Yaşam Aktiviteleri ...............................................................................
17
2.9.1. Günlük yaşam aktivitelerinin değerlendirilmesi ......................................
17
2.10. Nörogelişimsel Bozukluğu Olan Çocuklarda Günlük Yaşam Aktiviteleri .....
18
3. MATERYAL METOT ............................................................................................
21
3.1. Araştırma Grupları .............................................................................................
21
3.1.1. Çalışmaya dahil edilme kriterleri ............................................................
21
3.1.2. Çalışmaya dahil edilmeme kriterleri ......................................................
21
3.2. Değerlendirme Yöntemleri ................................................................................
22
3.2.1. Hikâye ......................................................................................................
22
3.2.2. Motor performans değerlendirmesi ..........................................................
22
3.2.3. Günlük Yaşam Aktiviteleri ......................................................................
30
3.2.4.Pediatrik Fonksiyonel Bağımsızlık Ölçütü ...............................................
31
3.3. İstatistiksel Analiz ..............................................................................................
35
4.BULGULAR ................................................................................................................
37
4.1. Demografik Bilgiler ...........................................................................................
37
4.2. Hasta ve Sağlıklı Gruplar Arasındaki Farkların İncelenmesi .............................
37
4.3. Sağlıklı Kontrol Grubunda Bruininks-Oseretsky ve WeeFIM testlerinin
Korelasyon Analiz Sonuçları .........................................................................
39
ix
Sayfa
4.4. Nörogelişimsel Bozukluğu Olan Hastalarda Bruininks-Oseretsky ve Weefım
Testlerinin Korelasyon Analizi Sonuçları .................................................................
40
5. TARTIŞMA.............................................................................................
43
5.1. NGB’li Çocuklar ve Sağlıklı Grupların Motor Performanslarının
Karşılaştırılması .................................................................................................
43
5.2. NGB’li Çocuklar ile Kontrol Grubunun WeeFIM Sonuçlarının
Karşılaştırılması .................................................................................................
46
5.3. NGB’li Çocuklarda Motor Performans ile Günlük Yaşam Aktiviteleri
Arasındaki İlişki ...................................................................................................
47
6. SONUÇLAR ..........................................................................................................
51
KAYNAKLAR ...............................................................................................................
53
EKLER ...........................................................................................................................
63
EK-1. .............................................................................................................................
63
EK-2. ..............................................................................................................................
67
EK-3. ..............................................................................................................................
68
ÖZGEÇMİŞ .........................................................................................................................
72
x
ÇİZELGELERİN LİSTESİ
Çizelge
Sayfa
Çizelge 4.1.
Cinsiyet dağılımı…………………………………………………………
37
Çizelge 4.2.
Yaş Dağılımı……………………………………………………………..
37
Çizelge 4.3:
Hastalarda ve Sağlıklı Kontrol Grubunda Yapılan Bruininks Oseretsky
Testi Sonuçlarının Karşılaştırılması……………………………………… 38
Çizelge 4.4:
Hastalarda ve Sağlıklı Kontrol Grubunda Yapılan WeeFIM
Değerlendirme Anketi Sonuçlarının Karşılaştırılması……………………. 39
Çizelge 4.5:
Sağlıklı Kontrol Grubunda Bruniniks-Oseretsky ve WeeFIM
testlerinin Korelasyon Analiz Sonuçları………………………………….. 39
Çizelge 4.6:
Nörogelişimsel Bozukluğu Olan Çocuklarda Bruniniks
Oseretsky ve WeeFIM Testlerinin Korelasyon Analiz Sonuçları………… 41
xi
ŞEKİLLERİN LİSTESİ
Şekil
Şekil 2.1. Nörogelişimsel Bozukluk Nedenleri………………………………………
Sayfa
8
xii
RESİMLERİN LİSTESİ
Resim
Sayfa
Resim 3.1. Denge tahtasında dominant ayak üzerinde durma..........................................
24
Resim 3.2. Denge tahtasında ileri doğru topuk parmak yürüyüşü ...................................
24
Resim 3.3. Parmaklarla daire çizerken ayakları sırayla indirip kaldırmak.....................
25
Resim 3.4. İki ayakla zıplarken alkışlama ......................................................................
26
Resim 3.5. Kuvvet testi .......................................................................................................
26
Resim 3.6. Atılan topu iki elle yakalamak .....................................................................
27
Resim 3.7. Cevap hızı .........................................................................................................
28
Resim 3.8. Dominant el ile gösterilen yol boyunca düz çizgi çizme .............................
29
Resim 3.9. Dominant el ile daireler içerisine nokta koymak .........................................
30
xiii
SİMGELER VE KISALTMALAR
Bu çalışmada kullanılmış kısaltmalar, açıklamaları ile birlikte aşağıda sunulmuştur.
Kısaltmalar
Açıklamalar
BOTMP
Bruininks-Oseretsky Motor Performans Testi
DEHB
Dikkat Eksikliği Hiperaktivite bozukluğu
FIM
Fonksiyonel Bağımsızlık Ölçütü
GKB
Gelişimsel Koordinasyon Bozukluğu
GYA
Günlük Yaşam Aktivitesi
İM
İdiyopatik Megalensefali
NGB
Nörogelişimsel Bozukluk
PEDI
Pediatrik Özürlülük Değerlendirmesi
UDS-MR
“Uniform Data System for Medical Rehabilitation”
VABS
Vineland Adaptif Davranış Skalası
WeeFIM
Pediatrik Fonksiyonel Bağımsızlık Ölçümü
1
1.GİRİŞ
Nörogelişimsel Bozukluk (NGB), prenatal, natal ya da postnatal dönemde oluşan merkezi
sinir sistemi hasarı sonucunda ortaya çıkan gelişim yetersizliğidir [1]. NGB olan
çocuklarda merkezi sinir sistemi hasarı sonucunda genellikle sosyal gelişimde gecikme,
iletişim bozukluğu, öğrenme güçlüğü, hafıza problemleri, tekrarlayıcı davranışlar ve
seslere karşı hassasiyet gibi problemler görülür [1,2]. Bu bulgulara evde, okulda ve
toplumda performans veya katılımı engelleyebilecek motor problemler de eklenir [3,4].
Farklı gelişim evrelerinde, kaba motor becerilerde ve ince motor becerilerde yetersizlikler
görülür. Bebeklik döneminde oturma, emekleme, yürüme, yeme ve içme becerileriyle ilgili
sorunlar gözlemlenirken; okul çağı çocuklarında derslerde başarısızlık, kötü el yazısı, top
oynama, bisiklete binme gibi sportif aktivitelerde beceriksizlik, denge sorunları ve sık
düşme gibi farklı motor problemler ortaya çıkar [5-9]. Bu problemlerin neden olduğu
yetersizliklere bağlı olarak okuldaki akademik performansları etkilenir. Bu durum çocuğun
özgüvenini olumsuz yönde etkilerken günlük yaşam aktivitelerinde (GYA) bağımsızlığının
kısıtlanmasına neden olur [10].
Bu çalışmanın amacı, NGB olan çocukların motor performans ve günlük yaşam aktiviteleri
açısından değerlendirilmesi, motor performansın günlük yaşam aktiviteleri ile ilişkisinin
incelenmesi ve yetersizlik görülen alanların tespit edilerek belirlenen bu problemlerin
etkilerinin ortadan kaldırılması için uygun eğitsel, fizyoterapi ve rehabilitasyon
programlarının planlanmasına yön vermesi hedeflenmektedir.
Literatüre bakıldığında, NGB’nin birçok hastalığı kapsayan bir kavram olduğu bilinir [11].
NGB tanısı almış olan çocukların toplumda sayıca fazla olduğu fakat bu alanda,
rehabilitasyon yaklaşımları ile ilgili yapılmış olan çalışmaların yetersiz olduğu
görülmektedir. Mevcut çalışmalarda çocukların motor performans açısından eksiklikleri
bulunmuş [12] fakat bu eksikliklerin günlük yaşam aktivitelerine ne oranda yansıdığı,
hangi
parametreleri
bilinmemektedir.
etkilediği
ve
çocuğun
bağımsızlığını
ne
kadar
etkilediği
2
Bu çalışma NGB olan çocuklarda motor performansla ilgili problemlerin detaylı bir şekilde
belirlendiği ve bu problemlerin günlük yaşam aktiviteleriyle ilişkilendirildiği araştırma
sonuçlarıyla etkin bir rehabilitasyon programının planlanıp uygulanması için yol gösterici
olacaktır.
Bu çalışmadaki hipotezlerimiz şunlardır:

H0: NGB olan çocuklarda motor performans ile günlük yaşam aktiviteleri arasında
ilişki vardır.

H1: NGB olan çocuklarda motor performans ile günlük yaşam aktiviteleri arasında
ilişki yoktur.
3
2. GENEL BİLGİLER
2.1. Motor Gelişim
Motor gelişim, fiziksel büyüme ve merkezi sinir sisteminin gelişimine paralel olarak
organizmanın isteme bağlı hareketlilik kazanması olarak bilinir [13]. Doğumdan önce
başlar ve yaşam boyu sürer [14]. Motor gelişim, fiziksel özelliklerden hareket becerilerine
kadar birçok alanı içine alır ve spor, dans gibi özel yeteneklerin yanı sıra, yazı yazma gibi
günlük yaşantıda kullanılan becerileri de kapsar [13]. Motor gelişim, kişinin hareket
kapasitesindeki değişikliklere devamlı adaptasyon göstermesini de içerir [15, 16]. Çocukta
duyusal girdiyi güçlendirdiği gibi fiziksel çevre ve diğer insanlarla etkileşimi sağlayarak
gelişimin diğer tüm alanlarını etkiler [17].
Motor gelişim ile ilgili çalışmalar yürüten araştırmacılar, motor hareketlerdeki gelişimsel
değişimleri ve bu değişimleri etkileyen faktörleri incelemişler ve motor gelişim ile ilgili
çeşitli tanımlar ortaya koymuşlardır. Haywood ve Getchell motor gelişimi, “hareket
davranışlarında yaş ile ilişkili olarak meydana gelen sıralı ve sürekli değişimler olarak”
tanımlamıştır [18]. Gabbord ve Gallahue’nun yaptıkları çalışmalarda ise, motor gelişimi
yapılan hareketlerin gereklilikleri, kişinin biyolojisi ve çevresel koşulların da etkileşimiyle
hareket becerilerinde meydana gelen ve bütün yaşam boyunca sürekli ilerleyen değişimler
olarak açıklamışlardır [19, 20].
Gökmen ve arkadaşları motor gelişimi “bireyin, organlarının işleyişini denetim altına
almada gösterdiği becerikliliğin artması” olarak tanımlar [14]. San-Bayhan ve Artan ise
motor gelişimi fiziksel büyüme ve merkezi sinir sisteminin gelişimine paralel olarak
organizmanın isteme bağlı hareketlilik kazanması olarak da tanımlamaktadır [21]. Kısaca
motor gelişim, bireysel, çevresel ve harekete ilişkin faktörlerin etkileşimiyle hareket
becerilerinde meydana gelen değişimler olarak tanımlanır.
Motor Beceriler iki ayrı kategoride sınıflandırılır;

Kaba motor beceriler

İnce motor beceriler.
4
Çocukların fiziksel çevreleriyle başarılı bir şekilde ilişki kurabilmesi büyük ölçüde kaba
motor becerilere bağlıdır. Kaba motor gelişim, oturma, ayakta durma, zıplama, fırlatma ve
yürüme gibi geniş kas gruplarını içeren hareketleri kapsar. Kaba motor gelişim süreci,
büyük ölçüde çocuğun merkezi sinir sisteminin gelişimiyle belirlenir. Çocukta, baş
kontrolü, dönme, oturma, emekleme, ayakta durma ve bağımsız yürüme gibi kaba motorla
ilgili kilometre taşları yaşamın ilk on sekiz ayında tipik olarak gelişir. [22-24] Kaba motor
becerilerde amaç ince motor becerilerde olduğu gibi hassas bir işi yapmak veya hareket
etmek değildir. Aktivitede hassasiyet önemli olmasa da, görevi yerine getirirken hareketin
düzgün ve koordine olması esastır [21]. Kaba motor hareketler; vücut farkındalığı, vücut
bölümlerini ayırt etme ve vücudun farklı hareketleri yapmada organizasyonu gibi
yetenekleri gerektirir. Bu beceriler; dinamik hareketler sırasında duyu- motor sistemlerin
koordinasyonunu, yön ve zaman farkındalığı ve uzaysal farkındalığı içermektedir [25] .
İnce motor beceriler, el ve ayağın kullanılması ile nesneleri kontrol etme becerilerini
kapsar. İnce motor becerilere tutma, kavrama, yazma, çizme, yapıştırma, kesme,
yuvarlama, atma ve yakalama, fırlatma, zıplatma, vurma, tekmeleme gibi beceriler örnek
verilebilir. Gövde ve vücudun, kuvvet ve dayanıklılığı kadar el- göz koordinasyonu,
dokunma hissi, görsel-uzay algılama, ince motor işleri sıralama ve organize etme becerisi,
uzayda vücut farkındalığı ve vücudun sol-sağ yarısının koordinasyonu da bu becerilerin
gelişiminde önemli yer tutar. Çocuklarda ince motor becerilerin gelişmesinde, küçük
oyuncakları kavrama, kendi başına giyinip-soyunma, makas ve kalemle yaptığı yaratıcı ve
akademik olmayan aktivitelerin katkısı vardır. Dil ve konuşma becerilerinin de ince motor
beceriler üzerine direkt etkileri olduğu bilinmektedir [21, 26, 27].
2.2. Motor Gelişimi Etkileyen Faktörler
Motor gelişimi etkileyen birçok etken vardır. Bunlar doğum öncesi dönemde, doğum
sürecinde ve bebeklik-çocukluk dönemlerde meydana gelen olaylardır. Doğum öncesi
dönem, hamileliğin ilk üç haftasından doğuma kadar olan dönemi kapsar [28].
5
2.2.1. Kalıtım
Gelişim, kalıtım ve çevre arasındaki etkileşimin ürünüdür. Her çocuğun fiziksel görünümü,
boyunun maksimum düzeye ulaşma zamanı ve hızı, kemik ve cinsiyet yönünden
olgunlaşması, dolayısıyla gelişimi genler tarafından belirlenir. Böylece kalıtım becerilerin
kazanılması için gerekli zemini hazırlamış olur [13]. Kalıtım ve çevre etmenleri arasındaki
etkileşim doğumdan önce başlar. Genotip ve fenotip kavramları, insan yapısında açığa
vurulan ve vurulmayan özellikleri belirtmek için kullanılır. Genotip kavramı bir kişinin
kalıtımsal yapısını meydana getiren bütün elemanlar yani tüm genetik donanımı içerir.
Fenotip ise kişinin açığa vurulmuş tüm nitelik ve özelliklerini kapsar ve kişinin kalıtımsal
güçlerinin hangi ölçüde ve ne dereceye kadar gerçekleştiğini belirtir. Kromozoma ve gene
bağlı özürler doğum öncesi dönemde motor gelişimi etkileyen kalıtım ile ilişkili
faktörlerdir [14].
2.2.2. Irk
Farklı ırklara ait çocukların motor gelişimlerinde farklılıklar olduğu bilinir [29]. Yeni
doğmuş siyah ırk bebeklerinin merkezi sinir sistemleri büyük ölçüde olgunlaşmıştır.
Merkezi sinir sisteminin erken olgunlaşması motor becerilerin daha çabuk kazanılmasını
sağlar. Fötal dönemde siyah ırk bebeklerinin kemikleşme yoğunluğu beyaz bebeklerden
daha önce oluşur. Ayrıca, siyah ırkta çocukların kollarının uzun, gövdelerinin de kısa
olması gibi antropometrik farklılıklar denge, koşu, uzağa atlama, fırlatma ve çeviklik gibi
becerilerde daha başarılı olmalarına olanak sağlar [29-31].
2.2.3. Zekâ
Yapılan araştırmalarda çocukların zekâ ve motor gelişimleri arasında önemli ilişkilerin
olduğu bildirilmiştir. Piek ve arkadaşları motor gelişimde problemleri olan çocukların
mental ve kognitif becerilerde de eksikliklerinin olduğunu, mental ve kognitif becerilerde
eksiklikleri olan çocukların ise motor becerilerde problemler yaşadığını bildirmiştir [32].
Motor becerilerin edinilmesi veya geliştirilmesi sonucunda obje manipülasyonu veya alet
kullanımı gibi kognitif beceriler çocuğun çevresiyle ilişkisini etkiler ve kognitif becerilerle
motor gelişim arasında bir ilişki oluşturur. Zekânın motor gelişim üzerine etkilerinin okul
öncesi ve ilkokul çağındaki çocuklarda en yoğun olduğunu, ergenlikle birlikte ise bu
6
etkinin azaldığı bilinmektedir [13, 33]. Motor becerilerin öğrenilmesi sırasında mental ve
kognitif durumun performansı etkileyen hareket hızı ve cevap süresi gibi faktörler üzerine
etkisi olduğu bilinmektedir [34].
2.2.4. Çevresel faktörler ve sosyo-ekonomik düzey
Çocukların içerisinde yaşadıkları en yakın çevre ailedir. Ailenin çocuğa karşı tutumu,
kültürel ve sosyoekonomik düzeyi de motor gelişim üzerinde etkilidir. Hoşgörülü bir tutum
çocuğun bağımsızlığını destekleyerek fiziksel aktivitelere katılma fırsatı sağlar. Aşırı
koruyucu ve otoriter tutumlar ise çocuğun hareketlerini kısıtlayarak, becerilerini
geliştirmelerine fırsat vermez. Farklı sosyoekonomik düzeyden gelen çocukların zekâ
uyaranları ve beslenme alışkanlıkların açısından dolaylı olarak motor performansları
arasındaki farklılıkları ortaya koyan çalışmalar bulunmaktadır [13,31].
2.2.5. Beslenme alışkanlıkları
Sağlıklı doğmuş bir bebeğin doğumdan sonra normal büyüme ve gelişimi için en önemli
etmenlerden biri beslenmedir. Yapılan araştırmalarda anne sütü ile beslenen çocukların
nöromotor gelişimlerinin daha iyi olduğu bildirilmiştir [35]. Çocuğun anne karnında
başlayan beslenmesi doğumdan sonra bebeğin yaşamasında ve büyümesinde önemli
derecede etkili olur. Yetersiz ve dengesiz beslenen bebekte ve çocukta yalnızca büyümede
gecikme olmaz, zihinsel ve motor becerilerin gelişiminde de gecikmeler görülür. Yetersiz
ve dengesiz beslenen çocukta oturma, yürüme gibi temel motor becerilerin kazanılması
gecikir. Yetersiz beslenmenin oluşturduğu problemlere karşın, aşırı beslenmenin de aşırı
kilo ve dolayısıyla hareketsizliğe neden olması önemli bir sorundur [29, 31].
2.2.6. Cinsiyet
Doğumdan itibaren kız ve erkek çocukların değişik gelişim göstermeleri motor özelliklerin
gelişimini de etkiler. Erkek çocuklar doğumdan itibaren kızlara göre daha iridirler. Buna
karşın kızlarda fiziksel gelişim daha erken olmaktadır. Doğum ağırlığı aynı olan çocuklar
arasında kız çocukların kas ve sinir olgunlaşması açısından erkek çocuklardan daha erken
gelişme gösterdiği görülmektedir. Bu durum biyolojik olarak, kız çocuklarının denge
yeteneğinde erkek çocuklardan üstün olmalarını sağlamaktadır [31].
7
2.3. Motor Performans
Motor becerilerin süre ya da mesafe olarak çeşitli ölçme araçları ile değerlendirilmesine
motor performans denir. Doğumdan itibaren düzenli bir gelişme gösteren motor
performans, uygun eğitim yaklaşımları ile geliştirilebilmektedir [13, 31, 36]. Topu
belirlenen hedefin tam ortasına atabilme becerisi motor performansa örnek olarak
verilebilir [37].
Bebeklik ve çocukluk döneminde motor performansta cinsiyete göre farklılaşmalar da
meydana gelebilir. Kızlar ve erkekler arasında görülen performans çeşitliliğinin dört farklı
sebebi vardır. Bunlar; vücut ağırlığındaki fark, anatomik yapılardaki fark, fizyolojik
yapılardaki fark ve sosyokültürel faktörlerdir [31].
Cinsiyetin motor performans üzerine oluşturduğu etkiler, çevresel koşullardan da etkilenir.
Yapılan çalışmalarda kız çocuklarının ince becerilerde daha yetenekli, erkek çocuklarının
da kaba motor becerilerde daha yetenekli olmalarının sebebi bu aktiviteleri daha fazla
yapmış olmalarından kaynaklanır [13, 38]. Her iki cinsiyetteki çocuklara, tüm aktivitelere
katılım ve eğitim için eşit fırsatlar verildiğinde ergenlik dönemine kadar cinsiyet
farklılığının meydana gelmeyeceği belirtilmektedir [13, 29, 30].
2.4. Nörogelişimsel Bozukluk
Nörogelişim, doğum öncesi evrede başlayan ve karmaşık bir nörolojik gelişimi içeren bir
süreçtir. Bu gelişim doğum sonrası birkaç yıl devam eder ve 3 yaşından sonra sonlanır
[39]. NGB, beyin veya merkezi sinir sisteminin büyüme ve gelişimindeki bozukluk olarak
tanımlanır [40]. Genetik veya edinsel kökenli olabilen ve çocukluk dönemi beyin
disfonksiyonuna yol açabilen bir durumdur.
Amerika Birleşik Devletlerindeki 3 ile 17 yaş arasındaki çocukların %15’inde, Birleşik
Krallıktaki çocukların ise %4’ünde NGB olduğu bildirilmiştir [41,42]. NGB’nin
semptomları çocuk büyüdükçe değişebileceği gibi bazı semptomlar kalıcı olabilir [40].
NGB erkek çocuklarda daha sık görülür. Sebebi tam olarak bilinmese de genetik kökenli
olabileceği düşünülmektedir [43].
8
2.5. Nörogelişimsel Bozukluğun Nedenleri
NGB’nin nedenleri hem genetik hem edinsel olabilir. Bazen de sebebinin ne olduğu
bilinmez. NGB’nin nedenleri aşağıdaki şemada gösterildi (Şekil 2.1.).
Şekil 2.1.: Nörogelişimsel Bozukluk Nedenleri
NGB
nedenleri
Sebebi
Bilinmeyen
Genetik
Edinsel
Metabolik
Bozukluklar
Prenatal
Yapısal
Bozukluklar
Perinatal
Kromozomal
Bozukluklar
2.5.1. Genetik nedenler

Metabolik Bozukluklar: Vücutta metabolik işleyişi bozan durumlardır. Bir kimyasal
maddenin azaldığı veya olması gerekenden fazla olduğu durumlarda meydana gelir
[44].

Kromozomal Sebepler: Kromozomlarda meydana gelen bozukluklardan kaynaklanır ve
kuşaktan kuşağa aktarılabilen durumlardır. Normal kromozomal düzende bozukluk
olduğu zaman; kromozom sayısında veya yapısında bir artış veya azalma olduğunda
ortaya çıkmaktadır [45].
9

Yapısal Sebepler (Konjenital malformasyonlar): Beyin hücrelerinin uygun şekilde
çalışamamasının sonucunda beyinde ve ekstremitelerde anormallikler görülür.
Sonrasında görünüş etkilenebileceği gibi fonksiyonellik de etkilenebilir. Genetik ve
çevresel koşulların da etkisi olduğu bilinir [45].
2.5.2. Edinsel nedenler

Prenatal: Toksinler ve çevresel faktörler en fazla rol oynayan etmenlerdir. Annenin
maruz kaldığı toksinlerin plasenta yoluyla bebeği etkilemesiyle fötal dönemde
maruziyet olur ve bebeğin gelişimi direkt olarak etkilenir. Genellikle entelektüel
bozukluklar ve davranışsal problemler meydana gelir. Toksik maddelere örnek olarak
alkol, civa, kurşun, tütün gösterilir [46, 47]. Beslenme yetersizlikleri, çocuğun
yeterince besin alamaması durumunda görülür. Hamileliğin son üç ayı ve doğumdan
sonraki ilk aylar bebeğin en çok etkilendiği aylar olarak bildirilir [47].

Perinatal: Prematürelik ve düşük doğum ağırlığı: NGB gelişmesi açısından oldukça
riskli bir durumdur. Bebeğin nöral gelişimini tamamlamadan doğması sonucunda
birçok bozukluk meydana gelir [48]. Hipoksi-Asfiksi, çocuğun doğum sırasında
oksijensiz kalması sonucunda nörolojik bulgular görülür. 1000 doğumda 6 çocukta
meydana gelir. Bu durum özellikle prematüre bebeklerde daha sık görülür [48]. Doğum
sırasında meydana gelen fiziksel komplikasyonlar, hem normal doğum hem sezaryen
doğum sırasında çocuğun anneden ayrılması için yapılan müdahaleler sonucunda
meydana gelebilecek fiziksel problemlerdir. Örnek olarak Brakiyal Pleksus
yaralanması verilebilir [49]. Annenin geçirdiği enfeksiyonlar, plasenta yoluyla bebeğe
geçerek düşüğe veya ölü doğuma neden olur. Bebeğin doğduğu durumlarda ise birçok
farklı NGB’ye yol açar [50].
2.6. Nörogelişimsel Bozukluğu Olan Çocuklarda Görülen Problemler
NGB tanısı alan çocuklarda en sık görülen fonksiyonel limitasyonlar;

Emosyonel ve davranışsal problemler

Kognitif problemler

Motor problemler [51]
10
2.6.1. Emosyonel ve davranışsal problemler (%24)
•
Özgüven Eksikliği
•
Duygu-Durum Değişimleri
•
Depresyon
•
Anksiyete
•
Öfke
•
Düşünmeden Hareket Etme
•
Takıntılı Davranışlar
•
Tekrarlı Davranışlar
•
Hiperaktivite
•
Saldırganlık
•
Anti-Sosyal Davranış
•
Sosyal İlişkilerde Problemler
•
Kendine Zarar Verme
2.6.2. Kognitif problemler (%22)
•
Entelektüel Problemler (Mental Retardasyon)
•
Hafıza Problemleri
•
Motivasyon Problemleri
•
Dikkat Eksikliği
•
Problem Çözme Becerisinde Yetersizlik
•
Kavrama Düzeyinde Yetersizlik
2.6.3. Motor problemler (%18)
•
İletişim Problemleri
•
Mobilite Problemleri
•
Psikomotor Problemler (Düşünme, Algı ve Hareketin Kombinasyonundan Oluşan
Becerileri Yerine Getirmede Problemler)
•
Yorgunluk
•
Görme-İşitme İle İlgili Problemler
11
•
Epilepsi
•
Spastisite
•
Zayıflık veya Paralizi
•
Ataksi-Koordinasyon Problemleri
•
Denge Problemleri
•
Tikler
NGB tanısı alan çocuklar aynı yaştaki sağlıklı çocuklarla kıyaslandığında önemli motor
problemleri
olduğu
görülür.
Bu
motor
problemler
motor
planlamada,
motor
koordinasyonda, ince ve kaba motor becerilerde ortaya çıkar [52-59].
2.7. Motor Problemleri Olan Çocuklarda Görülen Bozukluklar
Haubenstricker ve Seefeldt’e göre motor problemleri olan çocuklarda 10 karakteristik
özellik görülür [60]. Motor problem yaşayan çocuklarda bu özelliklerin hepsi
görülebileceği gibi ayrı ayrı da görülebilir.

Performansta Tutarsızlık: Özel bir görevi yerine getirirken örneğin top atarken, ileriye
doğru zıplarken, denemeler arasında performans açısından çok fazla tutarsızlık
görülmesidir. Bu durum genellikle küçük çocuklarda erken öğrenme evresinde görülür.
Bazı çocuklarda bu durum okul çağında da devam etmektedir.

İstemsiz Tekrarlama: Uygun olmayan durumda bir hareketin veya davranışın devam
ettirilmesidir. Birçok kaba ve ince motor beceride kendini gösterir ve farklı şekilde
ortaya çıkar. Örneğin; çocuğun top sürmeyi öğrendikten sonra bu hareketi durdurması
istenmesine rağmen durduramaması veya topun kontrolünü kaybettikten sonra bile hala
eliyle top sürüyormuş gibi hareketi devam ettirmesidir.

Aynavari Hareket: Çocuğun karşıdaki kişinin yaptığı hareketleri tekrarlaması ve
uyaranlara doğru cevap verememesi olarak tanımlanır.

Asimetri: Bilateral ekstremite kullanımını gerektiren hareketlerde, unilateral
ekstremite kullanımının görüldüğü durumlardır. Ekstremitelerden biri sabit bir
12
konumda tutulur ve harekete katılmaz. Örneğin; zıplama gibi hareketlerde dengenin
sağlanmasında görev alan kolun, vücudun yanında sabitlenmesi.

Dinamik Denge Kaybı: Bu durum ayrıca postüral kontrolün korunmasındaki yetersizlik
olarak tanımlanır. Motor problemi olan çocukların yürürken eşyalara veya kişilere
çarpmasının veya kaba motor becerileri yerine getirirken beceriksiz görünmesinin
sebebi olarak bilinir. Bu bozukluğun görüldüğü durumlarda çocuklar en çok isabet ve
kontrol gereken becerilerde zorlanır.

Düşme: Zıplama, tek ayak zıplama, top atma ve isabet ettirme gibi motor becerilerin
ardından çocukların düşmesi olarak tanımlanır. Daha küçük yaştaki çocuklarda görülür.
Bu durum var olan bir denge sorunundan kaynaklanabileceği gibi bazı durumlarda
motor beceriyi tamamlandıktan sonra yapılan öğrenilmiş bir hareket olarak görülür. Bir
becerinin öğrenilmesi sırsında yapılan yanlış yönlendirmelerden kaynaklanır.

Gereksiz Hareket Kullanımı: Çocukların motor becerileri yerine getirirken gereksiz
hareketler kullanmaları, onların beceriksiz görünmelerine neden olur. Örneğin;
çocuğun koşarken ellerini yana açarak hareket ettirmesi veya başını bir taraftan
diğerine doğru devamlı olarak hareket ettirmesidir.

Ardışık Hareketleri Yerine Getirememe: Art arda yapılan hareketlerde paternin
bozulmasıdır. Örneğin art arda zıplaması gereken durumda, çocuğun 3-4 zıplamanın
ardından hareketi hızlandırarak yapılan motor becerinin paternini bozmasıdır. Bu
durumlarda çocuklar grup içinde yapılan aktivitelerde beceriksiz görünür ve gruba
uyum gösteremezler.

Kuvveti Kontrol Edememe: Motor bir beceriyi yerine getirirken gerekenden fazla
kuvvet uygulamak veya yetersiz kuvvet uygulamak sıkça görülen problemler arasında
yer alır.

Hatalı Motor Planlama (Dispraksi): “Praksis” yani motor planlama becerisi, çocuk
doğduğunda tam gelişmemiştir. Dış dünya ile etkileşim gerektiren ve öğrenilen bir
fonksiyondur. Yapılan çalışmalarda praksisin normal gelişiminin 2 yaş ile 12 yaş
arasında devam ettiği bildirilmiştir [61]. Motor problemleri olan çocuklarda dispraksi
13
yani motor performans bozuklukları sıkça görülür [62]. Ayres, dispraksinin duyusal
bütünleme bozukluğu olduğunu belirtmiştir. Bu bilgiye, taktik testleri ile motor
planlama testleri arasındaki skorları incelemek için yapılan birkaç faktör analiz
çalışmaları sonucunda ulaşılmıştır [63,64]. Bu bulgulara göre motor planlama duyusal
farkındalık ile gelişir. Yani; uygun motor cevabın oluşturulabilmesi için, çocukta
duyusal girdinin de doğru olması ve doğru deneyimler edinmiş olması gerekir.
Önceden edindiği deneyimler hatalıysa veya duyu bütünlemede problem yaşıyorsa;
çocuk motor becerilere cevap olarak yanlış kuvvet uygulayabilir, cevabı erken veya geç
verebilir ve uygun olmayan cevaplar ortaya koyabilir [60].
Çocuklarda motor bozuklukların tanımlanması, var olan bozukluğun düzeltilmesinde ilk
basamaktır. Bu yüzden ayrıntılı bir değerlendirme yapmak çok önemli olup ilk aşama
çocuğun beceri düzeyinin belirlenmesidir.
2.8. Motor Performansın Değerlendirilmesi
Okul öncesi, okul çağı çocukları ve gençlerin motor gelişimlerini değerlendirmek için
çeşitli testler kullanılmaktadır. Bruininks-Oseretsky Motor Performans Testi (BOMPT)
(12), Temel Hareket Modelleri Değerlendirme Ölçeği (13), Temel Motor Becerilerinin
Gelişimsel Sıra Envanteri (14), Kaba Motor Gelişim Testi (15), Çocuk Hareket
Değerlendirme Bataryası–Hareket ABC [65], Denver Gelişimsel Tarama Testi (DGTT)
[66] gibi testler motor gelişim düzeyini tespit etmek amacıyla kullanılan başlıca testler
arasında yer alır.
Temel Hareket Modelleri Değerlendirme Ölçeği
İlk olarak McClenaghan tarafından 1976 yılında geliştirilmiştir. Daha sonra Gallahue ve
McClenaghan tarafından 1978 yılında yayınlamıştır ve Gallahue tarafından gözleme dayalı
bir değerlendirme aracı olarak genişletilmiştir [67]. Ölçek ilk olarak hareketin bütünü daha
sonra parçalar halinde bireylerin hareketteki gelişim seviyesini “başlangıç”, “temel” veya
“olgun” düzeyde olup olmadığının gözlemler. Araç ilk olarak beş temel hareket (atma,
yakalama, ayakla vurma, koşma ve zıplama) üzerinde hazırlanmıştır. Geliştirilmiş
versiyonunda ise yirmiden fazla temel hareketin biyomekaniksel araştırmaları sonucunda
oluşturulmuş inceleme formları bulunur [19, 20, 68].
14
Temel Motor Becerilerinin Gelişimsel Sıra Envanteri
İlk olarak 1976 yılında Seefeldt ve Haubenstricter tarafından oluşturulmuş ve 1981 yılında
da Haubenstricter ve arkadaşları tarafından geliştirilmiştir. Envanter yürüme, sekme,
hoplama, koşma, materyal ile topa vurma, ayakla vurma, yakalama, atma, zıplama ve topu
ayakla durma becerilerini dört veya beş safhaya ayırarak kategorize etmiştir. Bu gelişimsel
sıralar boylamsal ve kesitsel çalışmalar sonucunda yapılan video analizleriyle
oluşturulmuştur. Çocuklar gözlemlenerek, hem görsel hem de sözlü olarak bu gelişimsel
sıralar ile eşleştirilir. Envanterler 1. safhadan (gelişmemiş) 5. safhaya (gelişmiş) kadar
derecelendirilir [19, 20].
Kaba Motor Gelişim Testi
Üç-on yaş grubu çocukların seçilen motor becerilerini ölçer ve 12 maddeden oluşur. 1985
yılında Ulrick tarafından geliştirilmiştir [69]. Testte lokomotor becerilerden koşma, galop,
hoplama, sıçrama, dikey zıplama ve kayma becerileri yer alırken, manipulatif becerilerden
ise iki elde tutulan bir obje ile topa vurma, sabit topu sıçratmak, yakalamak, ayakla
vurmak, baş üstü top atma ve aşağıdan top yuvarlama becerileri bulunur. Testin sonuçları
standart skorlar oluşturulmasında ve bireysel skorların karşılaştırılmasında kullanılır.
Testte hareketlerin sonuç ve niceliğinden çok niteliği vurgulanır [20].
Çocuk Hareket Değerlendirme Bataryası – Hareket ABC (“Movement Assessment Battery
for Children – Movement ABC”)
İlk geliştirildiği zaman Motor Bozukluk Testi–Handerson Revizyonu (“Test of Motor
Impairment-Handerson Revision”) olarak adlandırılan Çocuk Hareket Değerlendirme
Bataryası – Hareket ABC’si, çocukların motor bozukluklarının düzeyini tespit etmek için
geliştirilmiştir [65]. Dört-ondört yaş grubu çocukların nitel ve nicel büyük ve küçük kas
motor beceri normlarını içerir [65].
15
Denver Gelişimsel Tarama Testi (DGTT)
Çocukların yaşına uygun bir takım becerilerini değerlendiren Denver II, çocukları
gelişimsel problemler açısından taramada, kuşkulu durumları objektif bir ölçümle
doğrulamada ve gelişimsel açıdan risk altındaki çocukları izlemede kullanılmaktadır.
Denver II, kişisel sosyal, küçük kas motor, dil ve büyük kas motor alanların
değerlendirmesine yönelik hazırlanmış bir testtir [19,20, 66, 67].
BOMPT, bu testler içerisinde en detaylı ölçüm yapılabilen, yaygın olarak kullanılan ve
klinisyenlere, eğitimcilere ve araştırmacılara hem normal gelişim gösteren çocuklarda hem
de gelişimsel bozukluğa sahip olan çocuklarda motor performans değerlendirmesinde
yardımcı olan bir yöntemdir [70]. Robert H. Bruininks tarafından 1973-1978 yılları
arasında geliştirilmiş, Amerikan toplumu için standardizasyon ve norm çalışması ile
birlikte geçerlilik-güvenirlilik çalışmaları tamamlanmıştır. Yapılan geçerlilik-güvenirlilik
çalışmaları sonucunda BOMPT’un dört buçuk-ondört buçuk yaş grubu çocuklarda
kullanılabileceği ortaya koyulmuştur. 8 alt test ve toplam 46 maddeden oluşur. Kısa formu
mevcuttur; 8 alt test ve 14 maddeden oluşmaktadır. BOMPT, genel motor performansı
hakkında bilgi verdiği gibi ayrı ayrı ince ve kaba motor becerileri hakkında bilgi de
vermektedir. Total değerlendirme ölçeğinin uygulanması 45-60 dakika, kısa formunun
uygulanması ise 15-20 dakika sürer [70, 71].
Diğer motor performans testlerine kıyasla daha geniş bir yaş aralığına sahip olması,
çocuklar tarafından kolayca anlaşılması ve görsellik açısından çocukların ilgisini çekmesi,
testi uygulamasının kolay olması ve özellikle diğer testlerden farklı olarak koordinasyon
ile ilgili bilgi vermesi açısından avantaj sağlar [70].
Sekiz alt testin dördü; kaba motor becerileri, üçü; ince motor becerileri, biri de hem kaba
hem ince becerileri aynı anda değerlendirir [70].
Bu alt testler şöyle sıralanabilir;

Koşu hızı ve çeviklik,

Denge

Bilateral koordinasyon

Kuvvet
16

Üst ekstremite koordinasyonu

Cevap hızı

Görsel motor kontrolü

Üst ekstremite hızı ve becerisi
BOMPT’nin sonuçları çocukların çeşitli amaçlar için değerlendirilmesinde eğitimciler,
klinisyenler ve araştırmacılar için faydalı olur [70];
Eğitime ihtiyaçları açısından karar alınması
Bir çocuğun yaşıtlarına göre motor performansı belirlenir, elde edilen veriler
doğrultusunda gerekli fiziksel eğitim planlanır. Yaşıtlarına göre motor performansı düşük
olan çocuklara veya engelli çocuklara fiziksel eğitimleriyle ilgili gerekli ayarlamaların
yapılması için kullanılabilir.
Kaba ve ince motor becerileri değerlendirme
Kaba ve ince motor becerileri ayrı ayrı değerlendiren BOMPT, Kaba motor becerileri
değerlendiren alt testlerle Fiziksel eğitimciler ve Fizyoterapistler için; ince motor
becerilerini değerlendiren alt testlerle de mesleki terapistler için yararlı bilgiler sunar.
Motor eğitim programlarının geliştirilmesi ve değerlendirilmesi
Test sonuçları fiziksel uygunluk, ince motor beceriler ve hareket paternlerinin
geliştirilmesi amacıyla tasarlanan düzeltici programlardan yarar görebilecek öğrencilerin
belirlenmesi açısından yararlıdır.
Özel amaçlar için tarama
BOMPT çocuklarda, bedensel, zihinsel, sosyal ve duygusal problemler açısından bir
değerlendirme yapılması ve elde edilen sonuçlarla erken müdahale edilebilmesi açısından
kullanılır.
17
Klinisyen ve araştırmacılara yardım
BOMPT çocuklar ve gençlerde nörolojik gelişimi ölçmek amacıyla kullanılır. Klinik
ortamında kullanılmasıyla çocuklardaki motor disfonksiyonlar belirlenir ve gelişimsel
problemlerin tanısı konulur. Motor gelişimle ilgili çalışmalar yapan araştırmacılara
çocuklarda motor beceriler ve bu becerilerin yaşa göre değişimi, motor gelişim ile cinsiyet,
yaş, köken ve fiziksel gelişim gibi demografik bilgilerin ilişkisi ve motor eğitimin motor,
sosyal ve akademik eğitime bütünleştirilmesi gibi birçok bilgi sunar [70, 71].
2.9. Günlük Yaşam Aktiviteleri
GYA, kişinin günlük yaşamını sürdürebilmesi için gerekli olan beceriler olarak tanımlanır.
Yapılan çalışmalarda GYA ile kişinin fonksiyonel bağımsızlık seviyesi arasında anlamlı
ilişkiler olduğu bildirilmiştir [72, 73].
Çocuklarda temel GYA ağırlıklı olarak, iletişim, ambulasyon, giyinme, yıkanma, yemeiçme, tuvaleti kullanma gibi kişisel bakım becerilerini içermektedir [74,75]. Oyun ve
sosyal etkileşim gibi diğer fonksiyonel aktiviteler daha bireysel aktivitelerdir [76].
GYA’nın değerlendirilmesiyle çocuğun fiziksel ve bilişsel yetersizliklerinin yaşamına ne
kadar etki ettiği direkt olarak ölçülebilmektedir. GYA, çocuğun sahip olduğu motor beceri
seviyesi, yaşı, ailenin sosyo-ekonomik ve kültürel durumu gibi birçok faktörden
etkilenmektedir [75]. Yapılan çalışmalarda cinsiyetin de GYA üzerine etkisi olduğu
görülmüştür. Kız çocukların erkek çocuklarına göre GYA’da daha bağımsız oldukları ve
bu becerileri daha erken yaşta başarabildikleri görülmüştür [76].
2.9.1. Günlük yaşam aktivitelerinin değerlendirilmesi
GYA’nın değerlendirilmesi için en çok kullanılan testlerden biri Pediatrik Fonksiyonel
Bağımsızlık Ölçümü (“Functional Independence Measure for Children”, WeeFIM) dir
[77]. Literatür incelendiğinde, WeeFIM’ın yansıra Pediatrik Özürlülük Değerlendirmesi
(PEDI) ve Vineland Adaptif Davranış Skalası (VABS) değerlendirme ölçekleriyle de
pediatrik alanda GYA’daki fonksiyonel bağımsızlığın değerlendirildiği belirlenmiştir.
Msall ve ark. PEDI, VABS ve WeeFIM arasındaki ilişkiyi araştırmış ve PEDI ve VABS
18
skalaları ile WeeFIM testi arasında yüksek korelasyon olduğunu, WeeFIM’ın diğerlerine
göre daha kapsamlı ve daha kısa sürede uygulanabilen pratik bir test olduğunu
bildirmişlerdir [77-79]. Türk toplumu için geçerlilik, güvenirlilik çalışması yapılmış olan
WeeFIM, “Uniform Data System for Medical Rehabilitation” (UDS-MR) sisteminin
yetişkinler
için
geliştirdiği,
Fonksiyonel
Bağımsızlık
Ölçütünden
(“Functional
Independence Measure” FIM) yararlanılarak 1993’de geliştirilmiş bir değerlendirme
yöntemidir [80-83]. WeeFIM; çocuğun GYA’daki performansının bağımsızlık düzeyini
ölçer. Gelişimsel bozukluğu olan çocuklarda; gelişimsel, eğitimsel ve toplumsal açıdan
oluşan fonksiyonel limitasyonları, en az veriyle ve kısa sürede tespit eden kapsamlı bir
ölçüm metodudur [80-83].
WeeFIM, ilk olarak serebral palsi, Down Sendromu, spina bifida, ekstremite yokluğu,
prematürelik gibi doğuştan bozukluğu olan 6 ay-7 yaş arası çocukların fonksiyonel
düzeylerini belirlemek için kullanılmıştır ve bu hastalık gruplarında geçerlilik ve
güvenirliliği kanıtlanmıştır [84-88]. WeeFIM 6 ay-2 yaş arası gelişimsel geriliği olan
çocuklarda kullanıldığı gibi, mental yaşı, 7’nin altında olan ve tüm yaşlardaki gelişimsel
geriliği olan kişilerde ve herhangi bir engeli olmayan 6 ay-8 yaş arası çocuklarda da
kullanılır [89]. NGB olan bireylerde ise 6 ay-21 yaş arasında kullanılır [90].
WeeFIM, kişinin fonksiyonlarının zaman içindeki değişimini gösteren ve kısa sürede
uygulanan, değerlendirici bir ölçüm metodu olmasından dolayı yaygın olarak kullanılan bir
değerlendirme yöntemidir [91]. WeeFIM, kendine bakım, sfinkter kontrolü, transferler,
lokomosyon, iletişim, sosyal ve kognitif olmak üzere 6 alanda toplam 18 madde içerir [77].
2.10. Nörogelişimsel Bozukluğu Olan Çocuklarda Günlük Yaşam Aktiviteleri
NGB olan çocuklarda görülen motor, emosyonel, davranışsal ve kognitif problemlerden
dolayı aktivite ve katılım kısıtlılıkları meydana gelmektedir [92,93] ve bu çocuklar ömür
boyu GYA’da desteğe ihtiyaç duymaktadır [94-97]. GYA, kişinin bağımsız yaşam
sürdürebilmesini sağlayan temel becerilerdir bu yüzden de NGB olan bireylerin toplumla
bütünleşmesi ve topluma tam olarak katılım sağlaması için, GYA’da olabildiğince
bağımsız olmaları gerekmektedir [98]. Günlük yaşam becerilerindeki yetersizliğin bir
sonucu olarak çocukta duygusal ve davranışsal problemler de ortaya çıkabilmektedir [98].
Tüm bu problemler, çocuğun okulda veya oyun sırasında yaşıtlarıyla olan sosyal
19
etkileşimini etkiler. Yaşıtlarından daha az beceriye sahip olan bir çocuk, grup oyunları ve
aktiviteler için genellikle en son tercih edilen kişi olur. Engelli bir çocuğun okul ve arkadaş
çevresiyle başarılı bir şekilde bütünleşmesi, çocuğun temel GYA’larını zamanında ve
bağımsız olarak yerine getirebilme yeteneğine bağlıdır [98,99].
GYA, motor beceriler ile paralellik göstermektedir. Uygun motor beceri düzeyine sahip
olan çocuklar günlük yaşam becerilerinde de başarı gösterir ve toplumsal yaşama daha
başarılı katılım sağlar [100].
20
21
3. MATERYAL METOD
3.1. Araştırma Grupları
NGB görülen çocuklarda motor performans ile GYA arasındaki ilişkiyi araştırmayı
amaçlayan bu çalışma, Gazi Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi, Fizyoterapi ve
Rehabilitasyon Bölümü’ne yönlendirilen 107 NGB tanısı alan çocuk ve 36 sağlıklı çocuk
olmak üzere toplam 143 kişi ile yapıldı. Çalışmaya katılan NGB tanılı çocuğun, 20’si
otistik, 59’i sınır zekâya sahip, 22’si özgül öğrenme güçlüğü ve 6’sı Down Sendromu
tanısı aldı. Çalışmaya başlamadan önce Gazi Üniversitesi, Girişimsel Olmayan Klinik
Araştırmalar Etik Kuruluna başvuruldu ve etik kurul izni alınarak çalışmaya başlandı.
3.1.1. Çalışmaya dâhil edilme kriterleri

Çalışmaya katılmayı kabul etmek

4-15 yaş arasında olmak,

Sınır zeka, iletişim problemi olmayan Otizm, Down Sendromu veya Özgül Öğrenme
Güçlüğü tanısı almış olmak

Kooperasyonu engelleyen herhangi bir durumu olmamak
3.1.2. Çalışmaya dahil edilmeme kriterleri

Araştırma sonuçlarını etkileyebilecek herhangi bir görme, işitme veya algılama sorunu
olanlar,

Çalışmaya katılmayı kabul etmemek,

Sistemik herhangi bir hastalığı olmak,

Normal hareketi etkileyebilecek bir engeli bulunmak,
Çalışmaya katılan tüm çocuklara, yakınlarına ve sağlıklı bireylere çalışma ile ilgili
bilgilendirilerek, çalışmaya katılmaya gönüllü olduklarına dair “Aydınlatılmış Onam
Formu Çocuk” ve “Aydınlatılmış Onam Formu Ebeveyn” formları imzalatıldı (Ek 1, Ek 2).
NGB tanısı ile takip edilen toplam 110 olgudan içleme kriterlerine uyan ve çalışmaya dahil
olmayı kabul eden 107 çocuk çalışmaya dahil edildi. Olgularda yorgunluğu önlemek amacı
22
ile değerlendirmeler sırasında süre kısıtlaması yapılmadı. Olgular değerlendirilmeden önce
aileleriyle görüşülerek hikayeleri alındı, dosya bilgileri incelendi. Motor performansları ve
GYA değerlendirildi. Her bir değerlendirme yaklaşık 45 dk sürdü. Değerlendirmeler
tamamlandıktan sonra rutin fizyoterapi programlarına devam edildi.
3.2. Değerlendirme Yöntemleri
3.2.1. Hikaye
Çalışmaya dahil edilen olguların ad-soyad, yaş, tanı, özgeçmiş, soygeçmiş, gestasyonel
hafta, dominant el, doğum şekli, ebeveyn akrabalığı, ebeveyn eğitim durumu, alınan
farmakolojik ve nonfarmakolojik tedavi bilgileri sözel olarak ve hastane kayıtları
incelenerek kayıt edildi.
3.2.2. Motor performans değerlendirilmesi
Çalışmada, çocukların motor performansını değerlendirmek için BOMPT’un kısa formu
kullanıldı [101] (Ek 3). Bu test bataryası sekiz alt testten oluşur. Bu alt testler şöyle
sıralanmaktadır;

Koşu hızı ve çeviklik

Denge

Bilateral koordinasyon

Kuvvet

Üst ekstremite koordinasyonu

Reaksiyon zamanı

Görsel motor kontrol

Üst ekstremite hızı ve becerisi
23
Her bir test grubu, birbirinden farklı becerileri değerlendiren çeşitli testleri içerir. Bu testler
uygulanırken çeşitli malzemelere ihtiyaç duyulmaktadır. Bu malzemeler şunlardır;
• Kalem
• Mezura
• Denge tahtası
• Cetvel
• Top
• Tenis topu
• İki renkten oluşan kart destesi
• Kronometre
• Sandalye
Test basamakları incelendiğinde 8 alt test aşağıdaki gibi değerlendirilir:
Koşu hızı ve çeviklik
Olgu, başlangıç çizgisinden itibaren 15 yard’ lık (13.7 m) mesafeyi mümkün olan en
yüksek hızda koşmaya başlar ve bitiş çizgisinde yer alan bloğu alıp, yavaşlamadan tekrar
başlangıç çizgisine döndüğünde süreölçer durdurulur. Olgu başlangıç çizgisine yaklaşırken
yavaşlamasını engellemek amacıyla çizginin 1 yard (91,4 cm) ilerisindeki ikinci bir çizgiye
kadar koşması sağlanır. Koşu süresi saniye (s) olarak kaydedilir, test ikinci deneme ile
tamamlanır.
Denge
Denge becerileri iki alt test ile değerlendirilmiştir.

Denge Tahtasında Dominant Ayak Üzerinde Durma (Gözler Açık): Olgu, denge tahtası
üzerinde havaya kaldırdığı ayağı yere paralel olacak şekilde, tek ayak üzerinde ve
ellerini kalçaları üzerine yerleştirerek 3 m uzaktaki göz hizasında bulunan hedefe
bakarak 10 s dengede kalmaya çalışır (Resim 3.1.). Yapılan ilk denemede 10 s dengede
duramaz ise ikinci deneme yapılarak test tekrarlanır ve skor saniye olarak kaydedilir.
24
Resim 3.1. Denge tahtasında dominant ayak üzerinde durma

Denge Tahtasında İleri Doğru Topuk-Parmak Yürüyüşü: Olgu ellerini belinde tutar.
Denge tahtası üzerinde öndeki ayağın topuğunu arkadaki ayak parmaklarına temas
ettirecek şekilde öne doğru birbirini takiben altı adım atarak yürümeye çalışır (Resim
3.2.). İlk denemede en yüksek skor olan 6 adım alınamaz ise test tekrar edilir.
Puanlama yapılırken doğru adım için “1”, yanlış adım için “0” puan verilir.
Resim 3.2. Denge tahtasında ileri doğru topuk-parmak yürüyüşü
25
Bilateral Koordinasyon
Bilateral koordinasyon iki alt test ile değerlendirilmiştir.

Parmaklarla Daire Çizerken Ayakları Sırayla İndirip Kaldırmak: Olgu sandalyeye
oturur pozisyondadır, kollar omuz hizasının altında, dirsekler bükülü, işaret
parmaklarından biri saat yönünde, diğeri tersi yönünde daire çizerken ayaklarını sırayla
ritmik bir şekilde indirip kaldırır (Resim 3.3.). Birbiri ardıma 10 ardışık ayak
hareketinin düzgün tamamlanması için deneğe 90 sn. süre verilir. Skor “geçerli” veya
“geçersiz” olarak kaydedilir.
Resim 3.3. Parmaklarla daire çizerken ayakları sırayla indirip kaldırmak

İki Ayak ile Zıplarken Alkışlama: Olgu dizlerini bükerek yukarıya doğru tüm
kuvvetiyle sıçrar ve yere ininceye kadar hızlı ve tekrarlı alkış hareketi yapar. En yüksek
puan için 5 alkış yapılması gerekir (Resim 3.4.). Yapamaz ise 2. denemeye geçilir ve
skor havada yaptığı “alkış sayısı” olarak kaydedilir.
26
Resim 3.4. İki ayak ile zıplarken alkışlama
Kuvvet
Olgu başlangıç çizgisine ayakuçlarını yerleştirir, kollarını geriye alır, gövdesine öne eğerek
ileriye doğru tüm kuvvetiyle zıplar. Ayak üzerine inilen yerdeki topuğun yerle temas ettiği
noktadan başlangıç çizgisi arasındaki mesafe ölçülür (Resim 3.5.). Üç ayrı deneme yapılır.
En yüksek skor, “cm” olarak kaydedilir.
Resim 3.5. Kuvvet testi
27
Üst ekstremite koordinasyon
İki alt test ile değerlendirilmiştir.

Atılan Topu İki Elle Yakalamak: Olgu ile değerlendirmeyi yapan kişi aralarında 3 m
mesafe olacak şekilde pozisyon alır. Uygulayıcı tenis topunu çocuğun göğüs hizasına
gelecek şekilde atar, denek topu her iki eli ile tutmaya çalışır (Resim 3.6.). İlk atış
deneme sayılır ve denemeden sonra beş atış tekrarlanır ve skor “doğru tutuş sayısı”
olarak kaydedilir.
Resim 3.6. Atılan topu iki elle yakalamak

Dominant El ile Topu Hedefe Fırlatma: Olgu ile hedef arasında 1,5 m olacak şekilde
pozisyon alınır. Hedef, olgunun göz hizasında olacak şekilde yerleştirilmiştir. Olgu
ayakları yerde sabit iken topu hedefe dikkatlice fırlatılır. İlk atış deneme sayılır ve
ardından beş atış tekrarlanır. Hedefi bulan atış “1”, hedefi bulmayan atış “0” olarak
kaydedilir.
Cevap Hızı
Olgu ve değerlendiren kişi duvara karşı olacak şekilde sandalyelerde oturur. Test cetveli,
çocuğun omuz hizasına gelecek seviyede yere dik olarak değerlendiren kişi tarafından
duvara dayalı olarak tutulur. Cetvelin alt ucu başlangıç çizgisi olarak işaretlenen yere
yerleştirilir. Değerlendirici cetveli “6” rakamının olduğu seviyeden duvara sabitler. Çocuk
28
başparmağını, kırmızı çizginin üzerine getirir ve değerlendiren kişi elini kaldırmasıyla
çocuk başparmağı ile cetvelin tutmaya çalışır (Resim 3.7.). İlk iki tutuş deneme olarak
kayıt edilir ve sonrasında yedi kayıt alınır. Test puanları yüksekten düşüğe doğru sıralanır
“ortadaki değer” test skoru olarak kaydedilir.
Resim 3.7. Cevap hızı
Görsel motor kontrol
Üç alt test ile değerlendirilir.

Dominant El ile Gösterilen Yol Boyunca Düz Çizgi Çizme: Kâğıt üzerinde arabanın
olduğu noktadan düz bir yol karşı garaja kadar devam eder, çocuk kalem ile bu hattın
içinden dışarı taşmayacak şekilde yolu sonuna kadar takip etmeye çalışır (Resim 3.8.).
Takip edilen yoldan dışarı taşan her nokta sayısı “hata” olarak kaydedilir.
29
Resim 3.8. Dominant el ile gösterilen yol boyunca düz çizgi çizme

Dominant El ile Daire Şeklini Kopyalama: Çocuktan üstteki kare kutuya çizili daireye
bakıp, altındaki boş kutuya siyah kalem ile daire çizmesi istenir. Çocuk dilediğinde
silgi kullanabilir. Test kitabının puanlama bölümü referans alınarak, olgunun çizdiği
şekle en yakın olan şeklin “2”, “1”, “0” puanı verilir.

Dominant El ile Çapraz Kalemlerin Şeklini Çizerek Kopyalama: Çocuktan üstteki kare
kutuya çizili kalem şekillere bakıp, altındaki boş kutuya siyah kalem ile benzerini
çizmesi istenir. Silgi kullanımına izin verilmiştir. Test kitabının puanlama bölümündeki
çizili şekiller referans alınıp, olgunun çizdiği şekle en yakın olan şeklin “2”, “1”, “0”
puanı verilir.
Üst ekstremite hız ve becerisi
İki alt test ile değerlendirilir.

Dominant El ile Renkli Kartları Birbirinden Ayırma: Mavi ve kırmızı şekillere sahip
sırasız kart destesini, aynı renkler bir arada gelecek şekilde toplaması istenir. Masa
üzerine bir mavi ve bir kırmızı kart açılır, olgu 15 sn içerisinde olabildiğince çok
sayıda kartı yerdeki kartlar üzerine renklerine ayrıştırarak yerleştirmeye çalışır. Bir
deneme yapılır, daha sonra teste başlanır. Puanlama, 15 sn’ de doğru olarak ayrıştırdığı
“kart sayısı” ile yapılır.
30

Dominant El ile Daireler İçerisine Nokta Koymak: Çocuk, daire şekilleri ile dolu bir
sayfaya, 15 sn. süresince maksimum sayıda her daire içerisine kırmızı kalem ile bir
nokta koymaya çalışır (Resim 3.9.). Önce deneme yapılır ve teste başlanır. Süre
sonunda içerisine doğru olarak konulan “noktalı daire sayısı” skor olarak kayıt edilir.
Resim 3.9. Dominant el ile daireler içerisine nokta koymak
3.2.3. Günlük yaşam aktiviteleri
Çocukların günlük yaşamdaki bağımsızlıklarını ve fonksiyonelliklerini değerlendirmek
amacıyla Pediatrik Fonksiyonel Bağımsızlık Ölçümü (Functional Independence Measure
for Children= WeeFIM) kullanıldı. Bu test erişkinler için geliştirilen Fonksiyonel
Bağımsızlık Ölçütünden (Functional Independence Measure=FIM) yararlanarak 1993’de
geliştirilmiş bir metoddur. Serebral palsi ve diğer gelişimsel bozukluğu bulunan çocukların
eğitimsel, gelişimsel ve toplumsal açıdan fonksiyonel eksikliklerini saptamaya yarayan
kullanışlı, kısa ve kapsamlı bir ölçüm metodudur. WeeFIM, kendine bakım, hareket
yeteneği ve algı olmak üzere 3 ana başlıkta toplam 18 madde içerir. Bu alanlardaki her bir
maddedeki fonksiyonu gerçekleştirirken yardım alıp almadığı, zamanında yapıp yapmadığı
veya yardımcı cihaz gerekip gerekmediğine göre 1’den 7’ye kadar puanlanır. Verilen
görevi tamamen yardımla yaptığında 1 puan alırken; tam bağımsız olarak, uygun zamanda
ve güvenli bir şekilde yaptığında ise 7 tam puan alır. Buna göre en az 18 (tam bağımlı), en
fazla 126 (tam bağımsız) puan alınabilir.
31
3.2.4. Pediatrik Fonksiyonel Bağımsızlık Ölçütü
A. Kendine Bakım
 Yemek yeme
Yemek hazırlanıp çocuğun önüne koyulduktan sonraki bütün işlemleri içermiştir.

Uygun araçları kullanma (kaşık, çatal, bardak)

Yiyeceği ve içeceği ağzına götürme

Yiyeceği ve içeceği çiğneme ve yutmak için hazırlanma

Yutma
Yiyeceği hazırlama süreci eti kesmeyi, ekmeğe yağ sürmeyi ve sıvıyı dökmeyi içerir.
Bakıcının çocuğu biberonla beslemesi ağızdan yeme girişimini yansıtmaz ve seviye 1:
tam yardım olarak sınıflandırılır. Eğer çocuk kendi başına sadece birkaç ısırık alıyor
ve geri kalanı biberonla alıyorsa da 1. seviye olarak sınıflandırılır. Yemeğin yarısından
daha azını kendisi yiyorsa 2. seviyededir. Eğer yemeğin yarısından fazlasını ağızdan
kendi yiyorsa ve sadece ekmek yedirilmeye ihtiyaç duyuyorsa, 3. seviyededir. Çocuk
bütün yemeleri ağızdan ve sadece sıvıları biberondan alıyorsa 4. seviyededir. Ek
olarak bütün yemekleri ağızdan alıyor fakat geceleyin ek beslemeye ihtiyaç duyuyorsa
4. Seviyede demektir.
 Bakım

Ağız bakımı (diş fırçalama)

Saç bakımı (saç tarama)

Ellerini yıkama, sabunlama ve durulama

Yüzünü yıkama, sabunlama ve durulama aktivitelerini içerir.
 Banyo yapma

Boyundan aşağı vücudu yıkama (sırt ve saç hariç)

Boyundan aşağısını durulama (sırt ve saç hariç)
32

Boyundan aşağısını kurulama (sırt ve saç hariç)

Yıkanma küvette, duşta ya da yatak banyosunda olabilir.

Yıkanma banyonun veya duşun hazırlanmasını içerir.
 Üst Gövdeyi Giyinme
Üst gövdeyi giyinme, süveteri giyip çıkarmayı ve önden açılan giysileri, düğmeleri
açıp kapamayı, askıdan veya dolaptan giysi almayı da kapsamaktadır.

Belden yukarı giyinme

Belden yukarı soyma

Protez veya ortezi gerektiğinde takıp çıkarmayı içerir.
 Alt Gövdeyi Giyinme
Alt Gövdeyi giyinme pantolonları, çorap, etek ve ayakkabıları giyip çıkarma,
düğmeleri ve kopçaları ilikleyip çözme, fermuarı açıp kapama ve bunlara ek olarak
giysileri dolaptan yada askılardan almayı da içermektedir. Bu bölüm ayakkabı
bağlamayı içermemektedir.

Belden yukarı giyinme

Belden yukarı soyma

Protez veya ortezi gerektiğinde takıp çıkarmayı içerir.
 Tuvalet Eğitimi
Tuvaletini klozette/ sürgüde yapar. Tuvaleti yıkamak ölçümde kullanılmamaktadır. Her
üç tuvalet işinin 1/3’ünü kapsamaktadır. Eğer çocuk 5. Seviyenin üstünde olacaksa
çocuğun bu işi ne kadar tamamladığına bakılmaktadır (eğer çocuk 3 işten 2 sini
yapıyorsa, 3. seviyededir). Tuvalet işi, şu 3 maddeden oluşmaktadır;

Kıyafetlerine hakim olma

Perineal hijyen
33

Tuvaletten sonra kıyafetini giyme
 Mesane Kontrolü
Mesanenin tam kontrolünü içerir. Gerekirse mesane kontrolü için ekipman veya
elektroterapi ajanları kullanılabilir. Mesane kontrolünde fonksiyonel hedef gerektiğinde
üriner sfinkteri açmak ve diğer zamanlarda kapalı tutmaktır. Bunun için cihaz, ilaçlar
veya yardım gerekebilir.

Başarının seviyesine (gündüz/gece kaza sıklığı)

Yardımın seviyesine (mesane kontrolünün sağlanması için ne kadar yardım
gerekiyor) göre ölçülmüştür.
 Barsak Kontrolü
Barsağın tam kontrolünü içerir ve eğer gerekirse barsak kontrolü için gerekli
ekipmanın kontrolünü kapsamaktadır. Barsak kontrolünün fonksiyonel hedefi
gerektiğinde sfinkteri açmak ve geri kalan zamanda kapalı tutmaktır. Bunun için
cihazlar ilaç ve yardım istenebilir. Bu madde 2 değişkene bağlıdır.

Başarı seviyesi (gündüz veya gece kaza sıklığı)

Yardım seviyesi (çocuğa yardım seviyesi)
B- Hareket Yeteneği (Lokomosyon)
 Sandalye/Tekerlekli Sandalye Transferleri: Normal Standartlarda bir sandalyede
oturup, tekrar kalkmayı içerir.
 Tuvalet Transferi: Tuvalete oturup kalkmayı içermiştir.
 Banyo Transferi: Küvete veya duşa girip çıkmayı içermiştir.
 Yürüme/Tekerlekli Sandalye/Emekleme: Yürüme bir kerede minimum 50 m
yürümeyi içerirken; tekerlekli sandalye alt basamağı güvenli bir şekilde fiziksel
34
desteğe ihtiyaç duymadan manüel ya da elektrikli tekerlekli sandalye ile bir kerede
minimum 50 m gitmeyi içermiştir. Emekleme veya kendi kendine hareket (ör:
dönme), fiziksel desteğe ihtiyaç duymadan bir kerede 50 m gitmeyi içermiştir.
 Merdiven: En az 12-14 basamağı inip çıkmayı içermiştir.
C-ALGI (İletişim)
 Kavrama: Çocuğun konuşmayı veya genel olarak sunulan şeyi ne derece anladığını
gösterir. Bu konuşmayı, yazmayı, işaret dilini, jestleri veya resim iletişimini
anlamayı içermiştir. Çocuğa sunulan iletilerin ne kadarını anladığını ve çocuğun
direktifleri izleme yetisi sorgulanmıştır.
 İfade Etme: Anlaşılabilir içerikli iletişimleri kapsar. Bu herkes tarafından kolaylıkla
anlaşılabilecek konuşmayı, yazma, jesti manüel işaretler, veya iletişim cihazını
kullanmayı içermiştir. Maddeler çocuğun düşüncelerini ve fikirlerini ne derecede
ifade edebileceğini ve konuşmanın ne kadar akıcı olduğunu sorgulamıştır. O an
hazır olan tekrarı sıralamayı, yeniden oluşturmayı, yeniden cümle yapmayı, belirli
kelime, cümleler üzerinde durmayı ve yavaşlatılmış konuşma oranını sağlamayı
içermiştir.
 Sosyal Etkileşim: Üstesinden gelme ve oyun durumlarında diğerleriyle paylaşım
becerilerini gösterir. Etkileşim diğer çocuklarla beraber bağımsız olarak oynama
yeteneğini kapsamıştır.
 Problem Çözme: Günlük yaşamın problemlerini çözme ile bağlantılı becerileri
gösterir.
 Problemin farına varma,
 Uygun, güvenilir ve zamanında karar verme,
 Problemi çözmek için başlamak, devam ettirmek ve düzeltmek
35
 Hafıza: Günlük aktiviteleri uygularken fark etme ve hatırlama ile ilgili becerileri
kapsar. Görsel ya da duyusal olarak oluşan bilgileri kaydetme ve geri getirme
becerilerini içermiştir.
Hafızanın içerdiği fonksiyonel olaylar:

Sık görülen insanları tanıma

Günlük yapılan işleri hatırlama

Hatırlatılmadan istekleri yerine getirme
Uzun süreli veya kısa süreli olayları hatırlamayı içermiştir.
WeeFIM Seviyeleri
Yardımsız:
7=Tam olarak bağımsız
6=Modifiye bağımsız
Yardımla
5=Gözetim gerektiriyor
4=Minimal yardım (%75’ini çocuk yapıyor)
3=Orta derecede yardım (%50’sini çocuk yapıyor)
2=Maksimal yardım (%25’ini çocuk yapıyor)
1=Tam yardım (<%25’inden azını çocuk yapıyor)
3.3. İstatistiksel Analiz
Çalışmanın istatistiksel analizleri “Statistical Package for Social Sciences” (SPSS)
Versiyon 15.0 (SPSS inc., Chicago, IL, ABD) programı kullanılarak yapıldı. Verilerin
normal dağılımı “Shapiro-Wilk Testi” kullanılarak incelendi. Ölçümle belirlenen ve
normal dağılım gösteren değişkenler ortalama ± standart sapma ile, normal dağılım
göstermeyenler ortanca (IQR) ile kategorik değişkenler frekans ve yüzde (%) ile belirtildi.
Sayımla belirlenen değişkenlerin gruplar arası farklarının belirlenmesi için “Ki-kare Testi ”
kullanıldı. NGB'li olgular ile sağlıklı kontroller arası farkın belirlenmesi için “Mann
Whitney U Testi” kullanıldı. WeeFIM GYA Değerlendirme Ölçeği ile BOMPT sonuçları
arasındaki korelasyon, Pearson Korelasyon Analizi ile karşılaştırıldı. İstatistiksel yanılma
düzeyi p<0.05 alındı.
36
37
4. BULGULAR
4.1. Demografik Bilgiler
Çalışmaya katılan 107 NGB tanılı olgunun, 20’si otistik, 59’i sınır zeka, 22’si özgül
öğrenme güçlüğü ve 6’sı down sendromluydu. NGB’li çocukların yaş ortalaması
9,96±2,27 yıldır. Sağlıklı kontrol grubundaki çocukların yaş ortalaması 8,72±1,98 yıldır.
NGB’li çocukların 40’ı kız 67’si erkektir. Kontrol grubundaki çocukların 20’si kız 16’sı
erkektir (Çizelge 4.1, Çizelge 4.2).
Çizelge 4.1. Cinsiyet dağılımı
Tanı
ÖÖG*
SZ*
Otizm
DS*
Sağlıklı
Toplam
*
Kadın
10
26
1
3
20
60
Cinsiyet
Erkek
12
33
19
3
16
83
Toplam
22
59
20
6
36
143
ÖÖG: Özgül öğrenme güçlüğü, SZ: Sınır Zeka, DS: Down Sendromu.
Çizelge 4.2. Yaş Dağılımı
Minimum
Maksimum
ÖÖG*
Ortalama ±
Standart Sapma
9,59±1,91
7
14
SZ*
10,14±2,33
6
14
Otizm
9,85±2,03
5
12
DS
10±3,79
6
14
Sağlıklı
8,72±1,98
6
14
*
*
ÖÖG: Özgül öğrenme güçlüğü, SZ: Sınır Zeka, DS: Down Sendromu.
4.2. Gruplar Arasındaki Farkların İncelenmesi
NGB’li olgular ile kontrol grubunun BOMPT sonuçları karşılaştırıldığında; “Koşu Hızı ve
Çeviklik”, “Tek Ayakta Denge”, “Bilateral Koordinasyon”, “Kart Ayırma” ve “Cevap
Hızı” parametrelerinde istatistiksel olarak anlamlı fark bulunurken, diğer parametrelerde
istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmadı (p<0.05, Çizelge 4.3).
38
Çizelge 4.3.
Hastalarda ve Kontrol Grubunda Yapılan BOMPT Sonuçlarının
Karşılaştırılması
Hasta
Ortanca (IQR)
(Puan)
2(0/5)
Kontrol
Ortanca (IQR)
(Puan)
6,50(0/8,75)
-3,941
0,000
Tek Ayakta Denge
3(2/6)
2(1/2,75)
-3,783
0,000
Topuk-Parmak Yürüme
2(1/4)
2(1/2)
-1,328
0,184
Bilateral Koordinasyon
0(0/1)
0(0/1)
-2,228
0,026
Zıplarken Alkışlama
1(0/2)
1(0/1,75)
-1,630
0,103
Uzun Atlama
4(2/5)
4(4/5,75)
-1,657
0,098
İki Elle Top Tutma
2(2/3)
3(1/3)
-0,343
0,732
Tek Elle Top Atma
2(1/2)
2(1/2)
-1,019
0,308
Kart Ayırma
3(1/4)
4(3/5)
-3,077
0,002
Cevap Hızı
4(2/7)
8(5/10)
-3,167
0,002
Daire Kopyalama
2(1/2)
2(2/2)
-1,187
0,235
Kalem Kopyalama
0(0/1)
1(0/2)
-1,394
0,163
Düz Çizgi Çizme
4(3/4)
4(3,25/4)
-0,818
0,413
Nokta Koyma
3(2/4)
3(2/5)
-1,304
0,192
Koşu Hızı ve Çeviklik
Z
p
p<0.05, IQR: Inter Quartile Range
NGB
ve
kontrol
grubunda
yapılan
WeeFIM
bağımsızlık
ölçeği
sonuçları
karşılaştırıldığında “Kendine Bakım” ve “Sosyal Algılama” parametrelerinde istatistiksel
olarak anlamlı fark bulunurken, diğer parametrelerde istatistiksel olarak fark bulunmadı
(p<0.05, Çizelge 4.4).
39
Çizelge 4.4.
WeeFIM Değerlendirme Anketi Sonuçlarının Karşılaştırılması
Hasta
Ortanca (IQR)
(Puan)
53(48/56)
Kontrol
Ortanca (IQR)
(Puan)
56(56/56)
-6,700
0,000
Sfinkter Kontrolü
14(14/14)
14(14/14)
-1,446
0,148
Mobilite/Transfer
35(35/35)
35(35/35)
0,000
1,000
Lokomosyon
28(28/28)
28(28/28)
0,000
1,000
İletişim
14(9/14)
13(13/14)
-1,325
0,185
Sosyal Algılama
17(13/21)
20(19/21)
-4,231
0,000
Kendine Bakım
Z
p
p<0.05, Inter Quartile Range IQR
4.3. Kontrol Grubunda BOMPT ve WeeFIM Korelasyon Analiz Sonuçları
Kontrol grubunda yapılan BOMPT sonuçları ve WeeFIM sonuçlarının korelasyonu
incelendi ve test parametrelerinin hiçbirinde korelasyon bulunmadı. (p<0.05, Çizelge 4.5).
Çizelge 4.5.
Kontrol Grubunda BOMPT ve WeeFIM testlerinin Korelasyon Sonuçları
WeeFIM
İletişim
Sosyal Algılama
Bruininks-Oseretsky
r
p
r
p
Koşu Hızı ve Çeviklik
-0,153
0,372
-0,097
0,575
Tek Ayakta Denge
-0,134
0,437
0,003
0,986
Topuk-Parmak Yürüme
0,178
0,298
0,158
0,357
Bilateral Koordinasyon
0,145
0,399
0,076
0,658
Zıplarken Alkışlama
-0,067
0,697
0,017
0,922
Uzun Atlama
-0,105
0,543
-0,128
0,456
İki Elle Top Tutma
0,149
0,387
0,054
0,757
Tek Elle Top Atma
-0,270
0,111
-0,157
0,361
Kart Ayırma
-0,102
0,553
-0,282
0,095
Cevap Hızı
0,226
0,185
0,015
0,931
Daire Kopyalama
-0,015
0,930
-0,068
0,694
Kalem Kopyalama
-0,171
0,318
-0,171
0,320
Düz Çizgi Çizme
-0,126
0,464
-0,039
0,822
Nokta Koyma
-0,087
0,613
-0,045
0,795
p<0.05
40
4.4. NGB’li olgularda Bruniniks-Oseretsky ve WeeFIM testlerinin Korelasyon Analiz
Sonuçları

NGB’li olgularda “Bilateral Koordinasyon” testi dışındaki BOMPT alt testleri ile,
WeeFIM Kendine Bakım alt testleri arasında pozitif yönlü korelasyon bulundu
(Çizelge 4,6) (p<0,05).

NGB’li olgularda “Bilateral Koordinasyon, Koşu Hızı ve Çeviklik” alt testleri
dışındaki BOMPT alt testleriyle, WeeFIM Sfinkter Kontrolü alt testi arasında pozitif
yönlü korelasyon bulundu (Çizelge 4,6) (p<0,05).

NGB’li olgularda BOMPT alt testleriyle, WeeFIM GYA’da İletişim alt testlerinin
tamamında pozitif yönlü korelasyon bulundu (Çizelge 4,6) (p<0,05)..

NGB’li olgularda BOMPT alt testleriyle, WeeFIM Sosyal Algılama alt testlerinin
parametrelerinin tamamında pozitif yönlü korelasyon bulundu (Çizelge 4,6) (p<0,05).
41
Çizelge 4.6.
Nörogelişimsel Bozukluğu Olan Çocuklarda Bruniniks-Oseretsky ve
WeeFIM Testleri Korelasyon Sonuçları
Kendine
Sfinkter
Bakım
Kontrolü
p
r
p
r
p
→
0,185
0,057
0,510
0,000
→
0,518
0,000
→
0,000
→
0,310
0,001
→
0,511
0,000
→
0,514
0,000
→
0,439
0,000
→
0,311
0,001
→
0,583
0,000
→
0,571
0,000
→
0,181
0,064
0,149
0,127
↓
0,316
0,001
→
0,254
0,008
↓
0,374
0,000
→
0,220
0,023
→
0,521
0,000
→
0,505
0,000
→
0,566
0,000
→
0,363
0,000
→
0,470
0,000
→
0,506
0,000
→
0,487
0,000
→
0,390
0,000
→
0,354
0,000
→
0,366
0,000
→
0,440
0,000
→
0,305
0,001
→
0,328
0,001
→
0,320
0,001
→
Kart Ayırma
0,485
0,000
→
0,321
0,001
→
0,248
0,010
↓
0,266
0,006
↓
Cevap Hızı
0,505
0,000
→
0,361
0,000
→
0,341
0,000
→
0,358
0,000
→
Daire Kopyalama
0,507
0,000
→
0,411
0,000
→
0,326
0,001
→
0,382
0,000
→
0,324
0,001
→
0,214
0,027
↓
0,217
0,025
↓
0,275
0,004
↓
Düz Çizgi Çizme
0,516
0,000
→
0,335
0,000
→
0,545
0,000
→
0,488
0,000
→
Nokta Koyma
0,256
0,008
↓
0,262
0,006
↓
0,302
0,002
→
0,283
0,003
↓
Çeviklik
Tek Ayakta
Denge
Topuk-Parmak
Yürüme
Bilateral
Koordinasyon
Zıplarken
Alkışlama
Uzun Atlama
İki Elle Top
Tutma
Tek Elle Top
Atma
Kalem
Kopyalama
p
0,474
0,000
0,508
Sosyal
Algılama
r
Koşu Hızı ve
r
İletişim
p<0.05, “→ orta düzey korelasyon” “↓ düşük düzey korelasyon”
42
43
5. TARTIŞMA
Bu çalışmanın temel amacı NGB’li çocuklarda motor performans ile GYA arasındaki
ilişkiyi incelemektir. NGB’li çocukların motor performans ve GYA açısından
değerlendirilmesi ve yetersizlik görülen alanların tespit edilerek belirlenen bu problemlerin
önleminin alınmasıyla, uygun eğitsel ve fizyoterapi rehabilitasyon programlarının
planlanmasına yön vermesi hedeflendi. Çalışmamız NGB’li çocuklarda motor performans
ile GYA arasındaki ilişkiyi inceleyen ilk çalışmalardan biri olma özelliğini taşımaktadır.
5.1.
NGB’li
Çocuklar
ve
Sağlıklı
Grupların
Motor
Performanslarının
Karşılaştırılması
NGB’li çocuklarda sosyal gelişimde gecikme, iletişim bozukluğu, öğrenme güçlüğü, hafıza
problemleri, tekrarlayıcı davranışlar ve seslere karşı hassasiyet gibi problemler görülür
[1,2]. Bu çocuklarda evde, okulda ve toplumda performans veya katılımı engelleyebilecek
motor problemler de görülebilir [6,7]. Okul çağındaki NGB’li çocuklarda derslerde
başarısızlık, kötü el yazısı, top oynama, bisiklete binme gibi sportif aktivitelerde
beceriksizlik, denge sorunları ve sık düşme gibi farklı motor problemler gözlenir. Motor
gelişim
düzeyi
ve
motor
gelişim
basamaklarındaki
geriliğin
doğru
olarak
değerlendirilmesinin, fizyoterapi ve rehabilitasyon sonuçlarını değerlendirme ve uygun
rehabilitasyon programını belirleme açısından gerekli olduğu belirtilir [102]. NGB’li
çocukların fonksiyonel durumları çeşitli sınıflama sistemleriyle değerlendirilir ve
çocuklara özel diğer ölçüm yöntemleri de uygulanarak rehabilitasyon programları
oluşturulur.
Sandler ve arkadaşları yaptıkları çalışmada, idiyopatik megalensefali (İM) olan çocuklarda
nörogelişimsel disfonksiyonu değerlendirmek amacıyla BOMPT’u kullanmışlardır. Yaşları
5 ile 15 arasında değişen 20 hasta ve kontrol grubu olarak ilk grupta olguların kardeşleri
(n=19), ikinci kontrol grubu olarak ise yaşı ve cinsiyeti çalışma grubuyla aynı olan 16 olgu
dahil etmişlerdir. Çalışma grubu, kardeşlerinin bulunduğu kontrol grubuna kıyasla bilateral
koordinasyon, üst ekstremite koordinasyonu ve görsel-motor bütünleme alt testlerinde daha
başarısız olduğunu bildirmişlerdir. İkinci kontrol grubuyla kıyaslandığına ise görsel-motor
44
bütünleme, koşu hızı ve çeviklik, cevap hızı ve üst ekstremite hızı alt testlerinde daha
başarısız olduğunu bildirmişlerdir [103].
Tseng ve arkadaşlarının yaptığı bir başka çalışmada; Dikkat Eksikliği Hiperaktivite
Bozukluğu (DEHB) olan çocuklar motor performans açısından incelenmiştir. DEHB olan
çocukların sağlıklı kontrollere kıyasla, hem kaba motor becerilerde hem ince motor
becerilerde daha kötü performans sergilediğini görmüşlerdir. BOMPT skorlarında denge ve
görsel motor kontrol alt testlerinde anlamlı fark görülürken, koşu hızı ve çeviklik ve
bilateral koordinasyon alt testlerinde görülen fark istatistiksel olarak anlamlı olmadığı
bildirilmiştir [104].
Dewey ve arkadaşları Otistik, Gelişimsel Koordinasyon Bozukluğu (GKB) ve DEHB tanısı
almış olan, toplamda 143 çocuğu motor performans açısından değerlendirmiş ve bu
çocukları sağlıklı kontrollerle karşılaştırmıştır. Özellikle otizm tanısı alan çocukların
BOMPT’de daha düşük puanlar aldığı (38,6), GKB (43,6) ve DEHB (59,8) tanısı olan
çocukların da sağlıklı kontrollere kıyasla (62,1) daha düşük puanlara sahip olduğu
gözlenmiştir. BOMPT toplam puanının 42’nin altında olması motor yetersizlik olarak
bildirilmiştir [105].
Günal ve arkadaşlarının otistik ve sağlıklı çocukların motor performanslarını karşılaştırmış
ve
kontrol
grubunun
lehine
istatistiksel
olarak
anlamlı
sonuçlar
bulduklarını
bildirmişlerdir. Otistik çocukların motor hareketi algılama, başlatma ve devam ettirmede
sağlıklı çocuklara kıyasla belirgin yetersizlikler gösterdiğini belirtmişler ve denge
fonksiyonunu değerlendiren topuk parmak yürüme testinin puanlarının kontrol grubuna
kıyasla istatistiksel olarak daha düşük olduğu bildirmişlerdir. İnce motor testlerinde cevap
hızı alt testinin sonuçlarının otistik çocuklar aleyhine daha düşük bulunması sonucunda bu
çocukların hız ve ince beceri gerektiren aktivitede zorlandıkları ve cevap hızının sağlıklı
çocuklara göre daha uzun olduğunu ortaya koymuşlardır [106].
Gagnon ve arkadaşları yaptıkları çalışmada hafif travmatik beyin hasarı olan olguların
BOMPT’a göre motor performansını literatürdeki normlarla kıyaslamıştır. Yaşları 5 ile 15
arasında değişen 28 olgudan %40’ndan fazlası 8 alt testin 3’ünde ortalamanın altında bir
performans gösterdiğini bildirmişlerdir [107].
45
Elbasan ve arkadaşları yaptıkları çalışmada GKB olan 35 olgu ve aynı yaştaki 35 sağlıklı
kontrolün BOMPT ile motor performansını değerlendirmişlerdir. Yürüme hızı ve çeviklik,
topuk parmak yürüme, bilateral koordinasyon, zıplarken alkışlama, uzun atlama, cevap
hızı, düz çizgi çizme, daire kopyalama, kart ayırımı ve dairelere nokta koyma testlerinde
kontrol grubunun daha iyi olduğunu göstermişlerdir [108].
Connolly ve arkadaşları yaptıkları çalışmada Down Sendrom’lu olguların motor
performans açısından sağlıklı yaşıtlarına göre daha kötü olduklarını belirtmişlerdir [109].
Çalışmamızda da literatüre paralel olarak NGB’li olguların, sağlıklı olgulara göre BOMPT
alt basamaklarından koşu hızı ve çeviklik, cevap hızı alt testlerine ek olarak tek ayak
denge, bilateral koordinasyon ve kart ayırma alt testlerinde anlamlı fark görüldü (p<0,05).
Sandler
ve
arkadaşları
çalışmalarında
İM’li
çocuklar
ile
sağlıklı
kontrolleri
karşılaştırdıkları çalışmalarında bizim sonuçlarımızdan farklı olarak görsel motor
bütünleme ve üst ekstremite hızı alt testlerinde istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar
bulmuşlardır. NGB tanısı alan çocukların çeşitliliği ve Sandler ve arkadaşlarının yapmış
oldukları çalışmada alınan olgu sayısının yetersiz olması nedeniyle sonuçlarda farklılık
olabileceği düşünüldü. Bu farklılıkların anlamlılığının kanıtlanması için daha yüksek
sayıda olgu ile aynı çalışma güçlendirilebileceği görüşüne varıldı. Literatür sonuçları
incelendiği zaman, NGB’li çocuklarda motor performansı değerlendiren tüm çalışmalarda,
bu çocukların sağlıklı yaşıtlarına göre birçok parametrede düşük puan aldıkları görüldü.
Çalışmalar alt parametrelerde birbirinden tutarsızlık gösterse de, sonuç olarak NGB’li
çocukların motor performanslarının yetersiz olduğundan bahsetmişlerdir. Çalışmalarda
kullanılan alt testler arasındaki farklılıkların, NGB’nin çok geniş hastalık gruplarını
içermesi ve bu çocuklarının birbirlerine göre farklılıklar göstermeleri olarak düşünüldü.
Düger ve arkadaşları yaptıkları çalışmada 4 ile 11 yaş arasındaki 120 çocuğunun motor
performanslarını BOMPT ile değerlendirmişlerdir. Çalışmanın sonucunda okul çağı
çocuklarının kaba motor becerilerinin yaşla doğru orantılı bir şekilde gelişme gösterdiğini,
okul öncesi dönemdeki çocukların koşu hızı ve çeviklik ve kuvvet alanlarında düşük
skorlar aldığı bildirmişlerdir. Üst ekstremite hızı ve becerisi alt testinde okul çağındaki
çocukların yaşı arttıkça okul ve GYA nedeniyle performanslarının daha iyi olduğunu tespit
etmişlerdir [110]. NGB’li çocukların sağlıklı yaşıtlarına göre gelişimlerinin daha geri
olduğu bilinmektedir. Bu gelişim geriliğinin sonucunda NGB’li çocukların aynı yaştaki
sağlıklı çocuklarla aynı motor ve mental becerilere sahip olması beklenmemelidir.
46
Çalışmamızda NGB’li çocukların sağlıklı kontrollere göre motor performans ve GYA da
daha düşük puan almaları, hastalıklarının yanı sıra gelişimsel geriliklerinden dolayı da
meydana gelmiş olabileceği düşünüldü.
5.2. NGB’li Çocuklar ile Kontrol Grubunun WeeFIM Sonuçlarının Karşılaştırılması
GYA kişinin günlük yaşamını sürdürebilmesi için gerekli olan beceriler olarak
tanımlanmaktadır. Yapılan çalışmalarda GYA ile kişinin fonksiyonel bağımsızlık seviyesi
arasında anlamlı ilişkiler olduğu bulunmuştur [72, 73]. Çocuklarda temel GYA ağırlıklı
olarak; iletişim, ambülasyon, giyinme, yıkanma, yeme-içme, tuvaleti kullanma gibi kişisel
bakım becerilerini içerir [74, 75].
Elbasan ve arkadaşlarının yaptığı çalışmada GKB olan 35 olguyu ve aynı yaştaki 35
sağlıklı kontrolü GYA açısından değerlendirmişlerdir. Sağlıklı olguların saç tarama, banyo
yapma ve tuvalet kullanım becerilerinde çalışma grubuna göre istatistiksel olarak anlamlı
farklılıklar gördüklerini bildirmişlerdir. Yemek yeme, üst gövde ve alt gövde giyinme
aktiviteleri açısından bir fark gözlemediklerini, anlama-ifade etme becerilerinde kontrol
grubundan farklı olduklarını ortaya koymuşlardır [108]. Jasmin ve arkadaşları yaptıkları
çalışmada yaşları 3 yıl ve 4 yıl olan 35 otizmli çocuğun GYA ve motor performansını
incelemiş ve normlarla karşılaştırmışlardır. Motor performans; Peabody Motor Gelişim
Ölçeği ile GYA ise, WeeFIM ile değerlendirmişlerdir. Otizmli çocukların normlara göre,
hem kaba motor becerilerde hem ince motor becerilerde yetersizlikleri olduğu
belirtmişlerdir. WeeFIM’in kendine bakım alt testlerinde en fazla olmak üzere, tüm alt
testlerde istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde kötü performans gösterdiklerini
bildirmişlerdir [111].
Yung ve arkadaşları yaptıkları pilot çalışmada NGB’li Çinli çocuklarda GYA’nın
etkinliğini araştırmışlardır. Çalışmaya 44 düşük doğum ağırlığı olan çocuk, 19 SP, 9 Down
Sendromu, 11 YGB’li çocuk, 18 Duchenne Müsküler Distrofi ve 3 farklı tanısı olan çocuk
dahil etmişlerdir. Gelişimsel bozukluğu olan çocuklarda lokomosyon becerilerinin daha iyi
iletişim ve anlama becerilerinin daha kötü olduğunu, SP olan olgularda iletişim
becerilerinin daha iyi, Down Sendromu olan çocuklarda genel olarak kendine bakım
parametrelerinin çoğunda problemler olduğu belirtmişlerdir [112].
47
Günal ve arkadaşlarının yaptığı çalışmada çocukların GYA’ları Pediatrik Özürlülük
Değerlendirmesi (PEDI) ile değerlendirilmiş, otistik çocukların kendine bakım, mobilite ve
sosyal algılama alanlarında sağlıklı çocuklarla kıyaslayınca daha düşük puan aldıkları
belirtilmiştir
[106].
Literatür
sonuçları
kendi
içinde
ve
bizim
çalışmamızla
karşılaştırıldığında sonuçlarının büyük oranda benzerlik gösterdiği görüldü. Bizim
çalışmamızda NGB’li ve sağlıklı kontrol grubunda WeeFIM sonuçları karşılaştırıldığında
“kendine bakım” ve “sosyal algılama” parametrelerinde istatistiksel olarak anlamlı fark
bulunurken, diğer parametrelerde istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmadı. Çalışmalarda
kendine bakım ve sosyal algılama alanlarında benzerlik bulunması bizim çalışmamızı
desteklemektedir. Çalışmamıza mobilite açısından problemi olan çocuklar dâhil
edilmediğinden, mobilite açısından istatistiksel bir farklılık da görülmedi.
Literatürde NGB’li çocukların motor becerileri ve günlük yaşamdaki rolleri ile ilgili
çalışmalar yapılmıştır. NGB’li çocukların motor becerilerinin yeterli olmasına karşın
günlük hayattaki aktivitelerinin engellenebileceği belirtilmiştir. NGB’li çocukların aktivite
performans belirteçleri motor veya entelektüel bozukluğun şiddeti ile sınırlı olmayıp
evdeki yardımcı, eğitici asistan ve başkalarıyla olan etkileşimi günlük yaşama katılımını
etkileyebilir. Katılımdaki bu bariyerler gözlenemez ve çocuk kendini yetişkinlerin
anlayabileceği şekilde ifade edemez ise bu durum onun için soruna dönüşebilir. NGB’li
çocukların günlük yaşamda yaşıtlarına oranla daha az aktif ve bağımsız oldukları
görülebilmektedir. Fiziksel ve mental sağlığı daha iyi olan, özsaygısı yüksek ve bunlara
bağlı olarak genel davranışları daha iyi olan çocukların GYA’da daha başarılı oldukları
gözlendi.
5.3. NGB’li Çocuklarda Motor Performans ile Günlük Yaşam Aktiviteleri Arasındaki
İlişki
NGB sebebiyle motor beceri düzeyinde azalmaya bağlı olarak fonksiyonel bağımsızlığın
azalması, eşlik eden duyu ve bilişsel problemler NGB’li çocuklarda GYA kalitesini
olumsuz yönde etkiler [113]. Summers ve arkadaşları yaptıkları çalışmada, GKB’li
çocuklarda görülen motor problemlerin GYA’yı etkilediğini bildirmişlerdir. Özellikle
kendine bakım parametresinin giyinme ve yemek yeme bölümünde problemler yaşandığını
ve bu çocukların GYA’da ebeveyn desteğine ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir [114].
Rodger ve arkadaşları motor becerinin azalmasının GYA’yı etkilediğini bildirmişlerdir
48
[115]. Jasmin ve arkadaşları motor performans ile GYA arasındaki korelasyon
incelendiğinde, ince motor beceriler ile GYA’nın kendine bakım parametresi arasında
zayıf bir korelasyon gözlediklerini bildirmişlerdir [111]. Volman ve arkadaşlarının
yaptıkları çalışmada Down Sendromu olan çocukların motor performansı ile fonksiyonel
durumları arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Motor Performans Çocuk Hareket
Değerlendirme Bataryası-Hareket ABC ile, fonksiyonel durum ise; Pediatrik Özürlülük
Değerlendirmesi (PEDI) ile değerlendirilmiş ve sonucunda Hareket-ABC’nin el becerisi ve
üst ekstremite koordinasyonu alt testleri ile PEDI’nin kendine bakım alt testi arasında
korelasyon bulunduğu bildirilmiştir [73]. Çalışmamızda da BOMPT’un alt testlerinde
düşük puan alan çocukların, WeeFIM ölçeğinden düşük puan aldıkları görüldü. Literatürde
bir engele sahip olmanın aktivite ve sosyal hayata katılımla negatif yönde ilişkili olduğunu
gösteren ve engeli olan çocukların günlük aktivitelere katılımda artmış oranda
kısıtlılıklarının görüldüğü yönünde çalışmalar vardır [116, 117]. Sonuç olarak, motor
performansın bireyin günlük yaşam becerilerindeki performansını belirlemede önemli bir
unsur olduğu görüldüğünden, rehabilitasyon sürecinde dikkatle ele alınması gereken bir
konu olduğu ortaya kondu.
NGB tanısı hem bedensel yetersizliği hem zihinsel yetersizliği olan birçok farklı tanıya
sahip bireyleri kapsar. Günümüzde devlet tarafından desteklenen özel eğitim ve
rehabilitasyon merkezleri zihinsel engelli ve bedensel engelli tanısı almış olan çocuklara
bireysel, grup ve fizyoterapi alanlarında eğitim verilmektedir. Mevcut sisteme göre,
fizyoterapi uygulamalarından sadece bedensel engelli tanısı olan çocuklar faydalanabilir.
Bu çalışmada, bedensel engeli olmayan NGB tanılı çocuklar değerlendirilerek bu
çocukların motor performans açısından sağlıklı yaşıtlarına göre kısıtlılıkları bulunduğu, bu
kısıtlılıkların GYA’da sorunlar ortaya çıkardığı görüldü. NGB’li çocukların detaylı bir
şekilde fiziksel durumu ve motor becerileri açısından değerlendirilmesinin önemli olduğu
sonucuna varıldı. Yapılacak bu değerlendirmeler sonucunda, NGB’li olgular fizyoterapi ve
ergoterapi programlarına dahil edilerek, motor becerilerle ilgili var olan problemlere ve
GYA’daki
eksikliklere
yönelik
farklı
terapi
yöntemleri
uygulanmalıdır.
Motor
performansla ilgili eksikliklere, olgunun durumuna göre; kuvvetlendirme egzersizleri,
koordinasyon çalışmaları, ince el becerileri eğitimi ve denge eğitimi gibi birçok farklı
uygulama kullanılmalıdır. GYA’daki eksiklikler için de, klinik ortamda oluşturulacak,
ihtiyaca göre; ev, okul veya oyun ortamında yapılacak ve GYA’nın özellikle kendine
bakım
alanlarında
uygulanabilecek
farklı
ergoterapi
yöntemlerinin
kullanılması
49
önerilmelidir. İhtiyacı olan çocukların, hareket için temel unsur olan duyu komponentinin
de tamamlanması için motor planlama ve duyu bütünleme programlarından yararlanmaları
sağlanmalıdır. Fizyoterapistlerin ve diğer rehabilitasyon ekibinin motor performansı
artırmak ve GYA’da bağımsızlığı artırmaya yönelik çalışmalar için ailelere yardımcı
olmaları gerektiği ve engelli çocukların ev içinde ve ev dışında katılımlarını görebilmek
için eğitimin küçük yaşlarda başlaması gerektiği sonucuna varılmıştır.
50
51
6. SONUÇLAR
NGB olan çocuklarda motor becerilerde problemler olduğuna dair birkaç çalışmaya
rastlanırken, bu problemlerin günlük yaşam aktivitelerine ne oranda etki ettiği ile ilgili bir
çalışma bulunmamaktadır.
Bu çalışma, NGB olan çocukların motor performans ve GYA açısından değerlendirilmesi
ve yetersizlik görülen alanların tespit edilerek belirlenen bu problemlerin önleminin
alınmasıyla uygun eğitsel ve fizyoterapi rehabilitasyon programlarının planlanmasına yön
vermesi amacıyla yürütüldü. Çalışmaya 107 NGB olan çocuk ve aynı yaşta 36 sağlıklı
çocuk dahil edildi. Çalışmaya dahil edilen çocukların motor performansları BOMPT ile,
GYA ise WeeFIM fonksiyonel bağımsızlık ölçeği ile değerlendirildi ve aşağıdaki sonuçlar
elde edildi:

NGB olan çocukların hız, denge ve koordinasyon gerektiren becerilerde sağlıklı
yaşıtlarına göre daha çok zorluk yaşadığı, bu durumun en aza indirilmesi için NGB
olan çocukların fizyoterapi ve rehabilitasyon programlarına dahil edilmesi gerektiği
bulundu.

NGB olan çocukların GYA’da daha bağımlı olduğu görüldü.

Çalışmanın sonucunda BOMPT ile WeeFIM fonksiyonel bağımsızlık ölçeği arasında
bir ilişki olduğu bulundu. Motor performansı daha iyi olan NGB’li çocukların GYA’da
daha bağımsız olduğu sonucuna varıldı.

NGB olan çocukların WeeFIM ‘in iletişim başlığı altındaki anlama ve ifade etme
parametrelerindeki skorların sağlıklı kontrollere göre düşük çıkması bu çocuklarda
anlama ve ifade etme becerilerinde de problemler olduğunu, özellikle anlamada var
olan problemlerin kendine bakım aktivitelerinde zorlanmaya neden olabileceği
sonucuna varıldı.
52

Çocukların birçok beceriyi oyun ile öğrendiği düşünülürse bu çocukların günlük yaşam
aktivitelerinde daha düşük puan almaları sosyal ilişkiler, oyun, problem çözme ve
hatırlama alanlarında problem yaşamalarına bağlandı.

Sağlıklı çocuklarda fiziksel hareketlilik daha fazla olduğu için, NGB olan çocuklara
göre sosyal algılama becerilerinde daha becerikli oldukları sonucuna varıldı.

Nörogelişimsel Bozukluğu olan tüm çocukların fizyoterapistler tarafından ayrıntılı
olarak değerlendirilmesi önemlidir. Bu çocuklara tanı konulmasından itibaren özellikle
motor performans açısından da değerlendirilmesi gereklidir. Bu değerlendirmeler
sonucunda ihtiyaca yönelik planlanan fizyoterapi ve rehabilitasyon programlarına dahil
edilmelerinin uygun olduğu düşünüldü. Bu programlara dahil edilen çocukların, günlük
yaşam aktivitelerindeki bağımsızlıklarının ve yaşam kalitelerinin arttırılması açısından
önemli olduğu sonucuna varıldı.
53
KAYNAKLAR
1.
Schroeder, S. R., Courtemanche, A. (2012). Early prevention of severe
neurodevelopmental behavior disorders: an integration. Journal of mental health
research in intellectual disabilities, 5(3-4), 203-214.
2.
Little, J. (2000). Epidemiology of neurodevelopmental disorders in children.
Prostaglandins, leukotrienes and essential fatty acids, 63(1), 11-20.
3.
Elliott, D., Bunn, L. (2004). Motor disorders in children with intellectual
disabilities. Developmental motor disorders: A neuropsychological perspective, 137151.
4.
Hoover, J. H., Wade, M. G. (1985). Motor learning theory and mentally retarded
individuals: A historical review. Adapted Physical Activity Quarterly.
5.
Larkin, D., Hoare, D. (1992). The movement approach: A window to understanding
the clumsy child. Approaches to the study of motor control and learning, 84, 413439.
6.
Summers, J. J. (1991). Approaches to the study of motor control and
learning Advances in Psychology, 84. Cilt. Elsevier Yayınları.
7.
Cousins, M., Smyth, M. M. (2003). Developmental coordination impairments in
adulthood. Human Movement Science, 22(4), 433-459.
8.
Missiuna, C. (2002). Poor handwriting is only a symptom: children with
developmental coordination disorder. Occupational Therapy Now, 4, 4-6.
9.
American Psychiatric Association. (2013). The Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders: DSM 5. BookpointUS Publishing.
10.
Wilson, B. N. (2001). Developmental coordination disorder: What is it?. Physical &
occupational therapy in pediatrics, 20(2-3), 5-27.
11.
Rutter, M., Bishop, D., Pine, D., Scott, S., Stevenson, J. S., Taylor, E. A., and
Thapar, A. (2011). Rutter's child and adolescent psychiatry (Beşinci Baskı). John
Wiley and Sons Publishing.
12.
Dietrich, K. N., Eskenazi, B., Schantz, S., Yolton, K., Rauh, V. A., Johnson, C. B.,
and Berman, R. F. (2005). Principles and practices of neurodevelopmental
assessment in children: lessons learned from the Centers for Children's
Environmental Health and Disease Prevention Research. Environmental health
perspectives, 1437-1446.
13.
Özer, D. S., Özer, M. K. (2002). Çocuklarda motor gelişim. Nobel Yayın Dağıtım.
14.
Gökmen, H., Karagül, T., Aşçı, F. H. (1995). Psikomotor gelişim. Gençlik veSpor
Genel Müdürlüğü Yayınları, Ankara (139 s 3).
54
15.
Winnick, J. P. (2011). Adapted physical education and sport (İkinci Baskı). Human
Kinetics Publishing.
16.
Kern, L., Koegel, R. L., Dyer, K., Blew, P. A., Fenton, L. R. (1982). The effects of
physical exercise on self-stimulation and appropriate responding in autistic
children. Journal of Autism and Developmental Disorders, 12(4), 399-419.
17.
Bricker, D., Pretti-Frontczak, K. (1996). Assessment, Evaluation, and Programming
System Measurement for Three to Six Years. Assessment, Evaluation, and
Programming System for Infants and Children, Volume 3. Paul H. Brookes
Publishing.
18.
Haywood, K., Getchell, N. (2009). Life span motor development. Human kinetics.
Publishing.
19.
Gabbord, C. (1992). Lifelong motor development (pp. 259-275). Wm. C. Brown
Publishing.
20.
Gallahue, D. L., Ozmun, J. C., & Goodway, J. (2011). Understanding motor
development: Infants, children, adolescents, adults (pp. 248-270) (Yedinci Baskı).
Boston. McGraw-Hill Publishing.
21.
San Bayhan, P., Artan, İ. (2004). Çocuk gelişimi ve eğitimi. Morpa Kültür Yayınları.
İstanbul.
22.
Mcloughlin, J.A., Lewis, R.B. (2005). Assessing Students with Special Needs,
Pearson Merril Prentice Hall, New Jersey.
23.
Hoopper, S.R., Umansky, W. (2004). Young Children with Special Needs, Pearson
Merril Prentice Hall, New Jersey.
24.
McLean, M., Bailey, D.B., Jr., Wolery, M. (1996). Assessing Infants and
Preschoolers with Special Needs, Merrill, New Jersey.
25.
Bricker, D., Waddell M. (2002). Assessment, Evaluation, and Programming System
for Infants and Children, Paul Brookes Publishing, Baltimore.
26.
Cermak, S. A., Larkin, D. (2002). Developmental coordination disorder. Cengage
Learning Publishing.
27.
Martin, C. L., & Fabes, R. (2008). Discovering child development. Cengage Learning
Publishing.
28.
Piek, J. P., Dawson, L., Smith, L. M., and Gasson, N. (2008). The role of early fine
and gross motor development on later motor and cognitive ability. Human movement
science, 27(5), 668-681.
29.
Ulutaşdemir, N. (2007). Engelli çocukların eğitimi. Fırat Sağlık Hizmetleri
Dergisi, 2(5), 119-130.
55
30.
Jurimae, T., Jurimae, J. (2001). Growth, physical activity, and motor development in
prepubertal children. CRC Press Publishing. Boca Raton
31.
Ballı, Ö. M. (2006). Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlik Testinin Geçerlik,
Güvenirlik Çalışması ve Beş-Altı Yaş Grubu Çocuklara Uygulanan Cimnastik Eğitim
Programının Motor Gelişime Etkisinin İncelenmesi, Yayımlanmamış Doktora Tezi,
Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
32.
Piek, J. P., Dyck, M. J., Nieman, A., Anderson, M., Hay, D., Smith, L. M., ... &
Hallmayer, J. (2004). The relationship between motor coordination, executive
functioning and attention in school aged children. Archives of Clinical
Neuropsychology, 19(8), 1063-1076.
33.
Ahnert, J., Schneider, W., & Bös, K. (2009). Developmental changes and individual
stability of motor abilities from the preschool period to young adulthood. Human
development from early childhood to early adulthood: Evidence from the Munich
Longitudinal Study on the Genesis of Individual Competencies (LOGIC), 35-62.
34.
Malina, R. M. (2002), Growth, physical activity, and motor development in
prepubertal children. American Journal of Human Biology, 14: 787–788.
35.
Moreno-Briseño, P., Díaz, R., Campos-Romo, A., and Fernandez-Ruiz, J. (2010).
Sex-related differences in motor learning and performance. Behaviour Brain
Function, 6, 74.
36.
Horta, B. L., Bahl, R., Martines, J. C., and Victora, C. G. (2007). Evidence on the
long-term effects of breastfeeding. Systematic reviews and meta-analyses,978(92), 4.
37.
Shala, M. (2009). Assessing gross motor skills of Kosovar preschool children.Early
Child Development and Care, 179(7), 969-976.
38.
Schmidt, R., Lee, T. (2013). Motor Learning and Performance, 5E With Web Study
Guide: From Principles to Application (Beşinci Baskı). Human Kinetics Publishing.
39.
Thomas, J. R., French, K. E. (1985). Gender differences across age in motor
performance: A meta-analysis. Psychological bulletin, 98(2), 260.
40.
Rice, D., Barone, S. (2000). Critical periods of vulnerability for the developing
nervous system: evidence from humans and animal models. Environ Health Perspect
108 (suppl 3): 511–533.
41.
Boyle, C. A., Boulet, S., Schieve, L. A., Cohen, R. A., Blumberg, S. J., YearginAllsopp, M., and Kogan, M. D. (2011). Trends in the prevalence of developmental
disabilities in US children. Pediatrics. pp.1034-1042
42.
Emerson, E. (2012). Deprivation, ethnicity and the prevalence of intellectual and
developmental disabilities. Journal of Epidemiology and Community Health,66(3),
218-224.
56
43.
Blackburn, C., Spencer, N., Read, J. (2013) Childhood limiting long-term
illness/disability and socioeconomic disadvantage in the UK: predictors, trends and
causal directions. End of Award Report 62-83.
44.
Krakowiak, P., Walker, C. K., Bremer, A. A., Baker, A. S., Ozonoff, S., Hansen, R.
L., and Hertz-Picciotto, I. (2012). Maternal metabolic conditions and risk for autism
and other neurodevelopmental disorders. Pediatrics, 129(5), 1121-1128.
45.
Mitchell, K. J. (2011). The genetics of neurodevelopmental disease. Current opinion
in neurobiology, 21(1), 197-203.
46.
Landrigan, P. J., Lambertini, L., and Birnbaum, L. S. (2012). A research strategy to
discover the environmental causes of autism and neurodevelopmental
disabilities. Environ Health Perspect, 120(7), 258-260.
47.
Özmert, E. N. (2005). Erken çocukluk gelişiminin desteklenmesi-I: Beslenme.Çocuk
sağlığı ve hastalıkları dergisi, 48(2), 179-195.
48.
Allen, M. C. (2008). Neurodevelopmental outcomes of preterm infants. Current
opinion in neurology, 21(2), 123-128.
49.
McAbee, G. N., and Ciervo, C. (2006). Medical and legal issues related to brachial
plexus injuries in neonates.
Journal of the American Osteopathic
Association, 106(4), 209-212.
50.
Shi, L., Fatemi, S. H., Sidwell, R. W., and Patterson, P. H. (2003). Maternal
influenza infection causes marked behavioral and pharmacological changes in the
offspring. The Journal of Neuroscience, 23(1), 297-302.
51.
Department for Work and Pensions. (2012) Family Resources Survey 2010/11.
United Kingdom: Department for Work and Pensions, ISBN 978-1-78153-035-1
52.
Westendorp, M., Hartman, E., Houwen, S., Smith, J., and Visscher, C. (2011). The
relationship between gross motor skills and academic achievement in children with
learning disabilities. Research in developmental disabilities, 32(6), 2773-2779.
53.
Hauck, J. A., Dewey, D. (2001). Hand preference and motor functioning in children
with autism. Journal of autism and developmental disorders, 31(3), 265-277.
54.
Ghaziuddin, M., Butler, E. (1998). Clumsiness in autism and Asperger syndrome: A
further report. Journal of Intellectual Disability Research, 42(1), 43-48.
55.
Frith, U., Frith, C. D. (1974). Specific motor disabilities in Downs syndrome.Journal
of Child Psychology and Psychiatry, 15(4), 293-301.
56.
Miyahara, M., Tsujii, M., Hori, M., Nakanishi, K., Kageyama, H., and Sugiyama, T.
(1997). Brief report: motor incoordination in children with Asperger syndrome and
learning disabilities. Journal of autism and developmental disorders, 27(5), 595-603.
57
57.
Hartman, E., Houwen, S., Scherder, E., and Visscher, C. (2010). On the relationship
between motor performance and executive functioning in children with intellectual
disabilities. Journal of Intellectual Disability Research, 54(5), 468-477.
58.
Ming, X., Brimacombe, M., Wagner, G. C. (2007). Prevalence of motor impairment
in autism spectrum disorders. Brain and Development, 29(9), 565-570.
59.
Connolly, B. H., Michael, B. T. (1986). Performance of retarded children, with and
without Down syndrome, on the Bruininks Oseretsky Test of Motor
Proficiency. Physical Therapy, 66(3), 344-348.
60.
Haubenstricker, J. L. (1982). Motor Development in Children with Learning
Disabilities. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 53(5), 41-43.
61.
Miller, N. (1986). Dyspraxia and its management. London: Croom Helm.
62.
Zaichkowsky, L. D. (1974). The development of perceptual motor sequencing
ability. Journal of motor behavior, 6(4), 255-261
63.
Ayres, A. J. (1972). Sensory integration and learning disabilities. Western
Psychological Services. Los Angeles.
64.
Ayres, A. J. (1972). Types of sensory integrative dysfunction among disabled
learners. American Journal of Occupational Therapy
65.
Henderson, S.E., Sugden, D.A., Barnett, A.L. (1992). Movement assessment battery
for children. Psychological Corporation Publishing, London.
66.
Frankenburg, W. E., & Dodds, J. B. (1990). The Denver Development Assessment
(Denver II). Denver: University of Colorado Medical School, 1-67
67.
Gallahue, D. L., & Cleland-Donnelly, F. (2007). Developmental physical education
for all children. Human Kinetics.
68.
Gregory, V., Payne, L., & Isaacs, D. (2005). Human motor development: A lifespan
approach. McGraw-Hill Publishing, Boston.
69.
Ulrich, D. A. (2000). Test of gross motor development-2. Austin: Prod-Ed.
70.
Bruininks, R.H. (1978). Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency: Examiner's
Manual. Circle Pines Publishing, MN, American Guidance Service,
71.
Bruininks, R.H., Bruininks, B.D. (2005). Bruininks-Oseretsky Test of Motor
Proficiency: Administration Easel
72.
Ottenbacher, K. J., Msall, M. E., Lyon, N., Duffy, L. C., Granger, C. V., and Braun,
S. (1999). Measuring developmental and functional status in children with
disabilities. Developmental Medicine and Child Neurology, 41(03), 186-194.
58
73.
Volman, M. J., Visser, J. J., Lensvelt-Mulders, G. J. (2007). Functional status in 5 to
7-year-old children with Down syndrome in relation to motor ability and
performance mental ability. Disability and Rehabilitation, 29(1), 25-31.
74.
Goodman, J., Hurst, J., Locke, C. (2009) Occupational Therapy for People with
Learning Disabilities, A Practical Guide: (İkinci Basım). Churchill Livingstone
Publishing.
75.
Roley, S. S., DeLany, J. V., Barrows, C. J., Honaker, D., Sava, D. I., and Talley, V.
(2008). Occupational therapy practice framework: Domain and process.Journal of
Occupational Therapy ;61(5):603-4.
76.
Wong, V., Wong, S., Chan, K., and Wong, W. (2002). Functional independence
measure (WeeFIM) for Chinese children: Hong Kong cohort. Pediatrics, 109(2), 3636.
77.
Msall, M. E., DiGaudio, K., Rogers, B. T., LaForest, S., Catanzaro, N. L., Campbell,
J., and Duffy, L. C. (1994). The Functional Independence Measure for Children
(WeeFIM) Conceptual basis and pilot use in children with developmental
disabilities. Clinical Pediatrics, 33(7), 421-430.
78.
Msall, M. E. (2005). Measuring functional skills in preschool children at risk for
neurodevelopmental disabilities. Mental retardation and developmental disabilities
research reviews, 11(3), 263-273.
79.
Haley, S. M., Raczek, A. E., Coster, W. J., Dumas, H. M., and Fragala-Pinkham, M.
A. (2005). Assessing mobility in children using a computer adaptive testing version
of the pediatric evaluation of disability inventory. Archives of physical medicine and
rehabilitation, 86(5), 932-939.
80.
Erkin, G., Aybay, C. (2001). Pediatrik Rehabilitasyonda Kullanılan Fonksiyonel
Değerlendirme Metodları. Türkiye Fiziksel Tıp ve Rehabilitasyon Dergisi, 47(3), 1626.
81.
Uyanık, M., Tural, E. (2003). Mental retarde çocuklarda Fonksiyonel Bağımsızlık
Ölçümü ve Çocuk Özür Değerlendirme Envanterinin güvenirlik ve uyum
geçerliği. Fizyoterapi Rehabilitasyon, 14, 72-79.
82.
Ottenbacher, K. J., Msall, M. E., Lyon, N. R., Duffy, L. C., Granger, C. V., and
Braun, S. (1997). Interrater agreement and stability of the functional independence
measure for children (weefim™): Use in children with developmental
disabilities. Archives of physical medicine and rehabilitation,78(12), 1309-1315.
83.
Ottenbacher, K. J., Taylor E. T., Msall, M. E., Braun, S., Lane, S. J., Granger, C. V.,
Lyon, N., Duffy, L. C. (1996). The Stability and Equıvalence Reliability of the
Functional Independence Measure for Children (WeeFım). Developmental Medicine
Children Neurology, 1996, 38: 907- 916.
59
84.
85.
Msall, M. E., DiGaudio, K. M., and Duffy, L. C. (1993). Use of functional
assessment in children with developmental disabilities. Physical Medicine and
Rehabilitation Clinics of North America, 4, 517
Msall, M. E., Roehmholdt, S. J., DiGaudio, K. M. (1992). Functional independence
of school age children with Down syndrom. Pediatric Research 31: 13.
86.
Msall, M. E., Monti, D. A., Duffy, L. C., et al. (1992) Measuring functional
independence in children with spina bifida. Pediatric Research 31: 12
87.
Msall, M. E., Wargula, J. C., DiGaudio, K. M. (1993). Functional independence in
children with limb deficiencies. Pediatric Research 33: 14
88.
Msall, M. E., Mallen, S., Rogers, B. (1991). Pilot use of a functional status measure
at age 4.5 years in extremely premature infants after surfactant. Developmental
Medicine Child Neurology 33(64): 15-16
89.
Msall, M. E., DiGaudio, K., Duffy, L. C., (1994). WeeFIM: Normative sample of an
instrument for tracking functional independence in children. Clinic Pediatrics ;35:
431- 438.
90.
Gurucharri, L. (2003). Measuring developmental and functional status in children
with disabilities. Pediatric Physical Therapy, 15(1), 43-45.
91.
Azaula, M., Msall, M. E., Buck, G., Tremont, M. R., Wilczenski, F., and Rogers, B.
T. (2000). Measuring functional status and family support in older school-aged
children with cerebral palsy: comparison of three instruments. Archives of physical
medicine and rehabilitation, 81(3), 307-311.
92.
Hetherington, R., Dennis, M., Barnes, M., Drake, J., and Gentili, F. (2006).
Functional outcome in young adults with spina bifida and hydrocephalus. Child's
Nervous System, 22(2), 117-124.
93.
Morris, C., Kurinczuk, J. J., and Fitzpatrick, R. (2005). Child or family assessed
measures of activity performance and participation for children with cerebral palsy: a
structured review. Child: care, health and development, 31(4), 397-407.
94.
Van Zelst, B. R., Miller, M. D., Russo, R. N., Murchland, S., and Crotty, M. (2006).
Activities of daily living in children with hemiplegic cerebral palsy: a cross-sectional
evaluation using the assessment of motor and process skills.Developmental Medicine
& Child Neurology, 48(09), 723-727.
95.
Meester‐Delver, A., Beelen, A., Hennekam, R., Hadders‐Algra, M., and Nollet, F.
(2006). Predicting additional care in young children with neurodevelopmental
disability: a systematic literature review. Developmental Medicine & Child
Neurology, 48(2), 143-150.
96.
Yuen Shan Leung, C., and Wai Ping Li-Tsang, C. (2003). Quality of life of parents
who have children with disabilities. Hong Kong Journal of Occupational
Therapy,13(1), 19-24.
60
97.
98.
99.
Morris, C., Kurinczuk, J. J., Fitzpatrick, R., and Rosenbaum, P. L. (2006). Do the
abilities of children with cerebral palsy explain their activities and
participation?.Developmental Medicine & Child Neurology, 48(12), 954-961.
Eichstaedt, C. B., & Lavay, B. W. (1992). Physical activity for individuals with
mental retardation: Infancy through adulthood (Beşinci Baskı). Human Kinetics
Yayınları. Champaign.
Weiss, M. R. (1987). Self-esteem and achievement in children's sport and physical
activity. Advances in pediatric sport sciences, 2, 87-119.
100. Nalbant, S. (2011) 14 Haftalık Fiziksel Aktivite Programının 06 - 10 Yaş Down
Sendromlu Çocukların Motor Gelişimleri ve Günlük Yaşam Aktiviteleri Üzerindeki
Etkisinin İncelenmesi, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Akdeniz Üniversitesi Sağlık
Bilimleri Enstitüsü, Antalya.
101. Bruininks, R. H. (1978). Bruininks-Oseretsky test of motor proficiency: Examiner's
manual. Circle Pines Publishing, American Guidance Service.
102. Kerem, M., Livanelioğlu, A., Meriç, A., Ataş, A. (2001) Serebral Paralizili
Çocuklarda Fizyoterapist Tarafından Yürütülen Rehabilitasyonla Ev Egzersiz
Programına Dayalı Rehabilitasyonun Motor Gelişim Seviyesi Üzerine Etkilerinin
Karşılaştırılması, Türkiye Klinikleri ;1:167-172
103. Sandler, A. D., Knudsen, M. W., Brown, T. T., and Christian Jr, R. M. (1997).
Neurodevelopmental dysfunction among nonreferred children with idiopathic
megalencephaly. The Journal of pediatrics, ;131:(2), 320-324.
104. Tseng, M. H., Henderson, A., Chow, S. M., & Yao, G. (2004). Relationship between
motor proficiency, attention, impulse, and activity in children with
ADHD. Developmental Medicine & Child Neurology, ;46(06): 381-388.
105. Dewey, D., Cantell, M., and Crawford, S. G. (2007). Motor and gestural performance
in children with autism spectrum disorders, developmental coordination disorder,
and/or attention deficit hyperactivity disorder. Journal of the International
Neuropsychological Society, ;13:(02), 246-256.
106. Günal A. (2007) Otistik çocuklarda duyu motor ve kognitif yeteneklerin günlük
yaşam aktiviteleri ve yaşam kalitesine etkisi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İş
uğraşı Tedavisi programı, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
107. Gagnon, I., Forget, R., Sullivan, S. J., and Friedman, D. (1998). Motor performance
following a mild traumatic brain injury in children: an exploratory study. Brain
Injury, ;12(10): 843-853
108. Elbasan, B., Kayihan, H. (2012). Motor Performance and Activities of Daily Living
in Children with Developmental Coordination Disorder. Journal of Novel
Physiotherapies; 2:107
61
109. Connolly, B. H., Morgan, S. B., Russell, F. F., and Fulliton, W. L. (1993). A
longitudinal study of children with Down syndrome who experienced early
intervention programming. Physical therapy, ;73(3): 170-179.
110. Duger, T., Bumin, G., Uyanik, M., Aki, E., and Kayihan, H. (1999). The assessment
of Bruininks-Oseretsky test of motor proficiency in children. Developmental
Neurorehabilitation, ;3(3): 125-131.
111. Jasmin, E., Couture, M., McKinley, P., Reid, G., Fombonne, E., and Gisel, E. (2009).
Sensori-motor and daily living skills of preschool children with autism spectrum
disorders. Journal of autism and developmental disorders, ;39(2): 231-241.
112. Yung, A., Vırgınıa, W., Yeung, R., Yuen, S. M., Ng, S. L., Tse, S. F., and Chan, A.
(1999). Outcome measure for paediatric rehabilitation: use of the Functional
Independence Measure for children (WeeFIM). A pilot study in Chinese children
with neurodevelopmental disabilities. Developmental Neurorehabilitation, ;3(1): 2128.
113. Wake, M., Salmon, L., and Reddihough, D. (2003). Health status of Australian
children with mild to severe cerebral palsy: cross-sectional survey using the Child
Health Questionnaire. Developmental medicine and child neurology, 45(03), 194199.
114. Summers, J., Larkin, D., and Dewey, D. (2008). Activities of daily living in children
with developmental coordination disorder: dressing, personal hygiene, and eating
skills. Human Movement Science, ;27(2): 215-229.
115. Rodger, S., Ziviani, J., Watter, P., Ozanne, A., Woodyatt, G., and Springfield, E.
(2003). Motor and functional skills of children with developmental coordination
disorder: A pilot investigation of measurement issues. Human movement science,
22(4), 461-478.
116. Almqvist, L., and Granlund, M. (2005). Participation in school environment of
children and youth with disabilities: A person‐oriented approach. Scandinavian
Journal of Psychology, 46(3), 305-314.
117. Law, M., King, G., King, S., Kertoy, M., Hurley, P., Rosenbaum, P., and Hanna, S.
(2006). Patterns of participation in recreational and leisure activities among children
with complex physical disabilities. Developmental Medicine & Child
Neurology, 48(05), 337-342.
62
63
EKLER
64
EK-1. Bilgilendirilmiş gönüllü olur formu örneği - ebeveyn
GAZİ ÜNİVERSİTESİNDE
ÇOCUK HASTALARDA YAPILACAK OLAN
“GİRİŞİMSEL OLMAYAN KLİNİK ARAŞTIRMALAR”
İÇİN “EBEVEYN” BİLGİLENDİRİLMİŞ GÖNÜLLÜ OLUR FORMU ÖRNEĞİ
Araştırma Projesinin Adı: Nörogelişimsel Bozukluğu Olan Çocuklarda Motor Performans
ile Günlük Yaşam Aktiviteleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi
Sorumlu Araştırıcının Adı: Doç.Dr. Bülent ELBASAN
Diğer Araştırıcıların Adı: Fzt. Melek VOLKAN YAZICI
Destekleyici (varsa):
Değerli anne ve babalar;
Çocuğunuzun, kliniğimizde yapılması planlanan “Nörogelişimsel Bozukluğu Olan
Çocuklarda Motor Performans ile Günlük Yaşam Aktiviteleri Arasındaki İlişkinin
İncelenmesi” isimli bir çalışmada yer alabilmesi için sizden izin istiyoruz. Çocuğunuzun
bu çalışmaya davet edilmesinin nedeni onda Nörogelişimsel Bozukluğa neden olan
hastalığının görülmüş olmasıdır. Bu çalışma, araştırma amaçlı olarak yapılmaktadır ve
katılım gönüllülük esasına dayalıdır. Çocuğunuzun çalışmaya katılması konusunda karar
vermeden önce araştırma hakkında sizi bilgilendirmek istiyoruz. Çalışma hakkında tam
olarak bilgi sahibi olduktan sonra ve sorularınız cevaplandıktan sonra eğer çocuğunuzun
katılmasını isterseniz sizden bu formu imzalamanız istenecektir. Bu araştırma hakkında
çocuğunuza da bilgi vereceğiz ve ondan da bu çalışmaya katılması için izin alacağız.
Çalışmanın amaçları ve dayanağı nelerdir, çocuğumdan başka kaç kişi bu çalışmaya
katılacak?
Nörogelişimsel Bozukluğu Olan Çocuklarda Motor Performans ile Günlük Yaşam
Aktiviteleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi amaçlanmaktadır.
 Çocuklarda Nörogelişimsel Bozukluk Araştırılması amaçlandığı için bu çalışmanın
çocuklarda yapılması gerekmektedir.
 Çalışma Gazi Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon
Anabilim Dalında yapılacak olup, çalışmaya toplam 80 gönüllü çocuk alınması
planlanmaktadır.
Çocuğum bu çalışmaya katılmalı mı?

Çocuğunuzun bu çalışmada yer alıp almaması tamamen size bağlıdır. Eğer katılmasına izin
verirseniz bu yazılı bilgilendirilmiş olur formu imzalanmak için size verilecektir. Şu anda
bu formu imzalasanız bile istediğiniz herhangi bir zamanda çocuğunuzu çalışmadan
çekebilirsiniz. Eğer katılmasını istemezseniz veya çalışmadan ayrılırsanız, doktorunuz
tarafından çocuğunuz için en uygun tedavi planı uygulanacaktır. Aynı şekilde çalışmayı
yürüten doktor çocuğunuzun çalışmaya devam etmesinin yararlı olmayacağına karar
verebilir ve onu çalışma dışı bırakabilir.
65
Çocuğum bu çalışmaya katılırsa onu neler bekliyor?
EK-1. (devamı) Bilgilendirilmiş gönüllü olur formu örneği – ebeveyn
Bu araştırma kapsamında çocuğunuza, tedavisi için yapılan rutin işlemlerin dışında
herhangi bir girişim yapılmayacaktır. Çalışma yalnızca, tedavisi sırasında zaten yapılacak
olan değerlendirmeler yapılarak çalışma yürütülecektir. Çocuğunuzun bu çalışmada kalma
süresi yaklaşık olarak 30 dakika olarak düşünülmüştür. Bu testlerin çocuğunuzun
hareketlerini ve günlük yaşamdaki bağımsızlığını değerlendiren şu alt basamakları
içermektedir;

Koşma Hızı ve Çeviklik: 14 metrelik bir mesafedeki koşu hızını ölçmek
amaçlanmaktadır.
 Denge: Tek ayak üzerinde durma süresi ve topuk-burun yürüyebildiği adım
sayısının ölçülmesi amaçlanmaktadır.
 Bilateral Koordinasyon: iki elle yapabildiği aktivitelerin ölçülmesi
amaçlanmaktadır.
 Kuvvet: Düz zeminde ileriye doğru ne kadar zıplayabildiğinin ölçülmesi
amaçlanmaktadır.
 Üst Ekstremite Koordinasyon: Top atıp tutma sırasındaki becerilerinin ölçülmesi
amaçlanmaktadır.
 Reaksiyon Zamanı: Düşen bir cismi ne kadar çabuk tutabildiğinin ölçülmesi
amaçlanmaktadır.
 Görsel Motor Kontrol: Kağıt üzerinde çizim becerilerinin ölçülmesi
amaçlanmaktadır.
 Üst Ekstremite Hız ve Becerisi: Farklı renkteki kartları ayırabilme becerisinin
ölçülmesi amaçlanmaktadır.
 Günlük Yaşam Aktivitelerindeki bağımsızlığın sorgulanması için WeeFIM
değerlendirme anketi kullanılacaktır. Bu değerlendirmenin içeriğinde Kendine
bakım, İdrar-gaita kontrolü, transferler, hareket becerisi, iletişim becerisi sosyal
durumu ve bilinç olmak üzere 6 altbaşlık içerir.
Çalışmanın riskleri ve rahatsızlıkları nelerdir, çocuğumun görebileceği olası bir
zarar durumunda ne yapılacak?
1.Araştırmadan dolayı çocuğunuzun göreceği olası bir zararda gerekli her türlü tıbbi
müdahale tarafımızdan yapılacaktır; bu konudaki tüm harcamalar da tarafımızdan
üstlenilecektir.
Çocuğumun bu çalışmada yer almasının yararları nelerdir?
Araştırmadan elde edilecek bilgiler toplum yararına olup, bundan sonraki dönemlerde
Nörogelişimsel Bozukluğu olan çocukların tedavi ve rehabilitasyon uygulamalarının daha
iyi sonuç vermesi için kullanılacaktır.
Çocuğumun bu çalışmaya katılmasının maliyeti nedir?
Çalışmaya katılmakla parasal yük altına girmeyeceksiniz ve size de herhangi bir ödeme
yapılmayacaktır.
66
Çocuğumun kişisel bilgileri nasıl kullanılacak?
Çalışma doktorunuz çocuğunuz ile ilgili kişisel bilgileri, araştırmayı ve istatiksel analizleri
yürütmek için kullanacaktır ancak çocuğunuzun kimlik bilgileri gizli tutulacaktır. Yalnızca
gereği halinde, çocuğunuz ile ilgili bilgileri etik kurullar ya da resmi makamlar
EK-1. (devamı) Bilgilendirilmiş gönüllü olur formu örneği – ebeveyn
inceleyebilir. Çalışmanın sonunda, sonuçlar hakkında bilgi istemeye hakkınız vardır.
Çalışma sonuçları tıbbi literatürde yayınlanabilecektir ancak çocuğunuzun kimliği
açıklanmayacaktır.
Daha fazla bilgi, yardım ve iletişim için kime başvurabilirim?
Çalışma ilacı ile ilgili bir sorununuz olduğunda ya da çalışma ile ilgili ek bilgiye
gereksiniminiz olduğunuzda aşağıdaki kişi ile lütfen iletişime geçiniz.
ADI
: Melek VOLKAN YAZICI
GÖREVİ
: Fizyoterapist
TELEFON
: 05424433822
(Katılımcı çocuğun ebeveyninin beyanı)
GÜSBF Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Anabilim dalında, Dr. Bülent ELBASAN
tarafından tıbbi bir araştırma yapılacağı belirtilerek bu araştırma ile ilgili yukarıdaki
bilgiler bana aktarıldı ve ilgili metni okudum.
Çocuğumun araştırmaya katılması konusunda zorlayıcı bir davranışla karşılaşmış değilim.
Eğer çocuğumun çalışmaya katılmasını reddedersem, bu durumun çocuğumun tıbbi
bakımına ve hekim ile olan ilişkime herhangi bir zarar getirmeyeceğini de biliyorum.
Çalışmanın yürütülmesi sırasında herhangi bir neden göstermeden çocuğumu araştırmadan
çekebilirim.
Araştırma için yapılacak harcamalarla ilgili herhangi bir parasal sorumluluk altına
girmiyorum. Bana da bir ödeme yapılmayacaktır.
İster doğrudan, ister dolaylı olsun araştırma uygulamasından kaynaklanan nedenlerle
meydana gelebilecek herhangi bir sağlık sorununun ortaya çıkması halinde, her türlü tıbbi
müdahalenin sağlanacağı konusunda gerekli güvence verildi. (Bu tıbbi müdahalelerle ilgili
olarak da parasal bir yük altına girmeyeceğim).
Araştırma sırasında bir sağlık sorunu ile karşılaştığımızda; herhangi bir saatte, Dr. Saliha
KARATAY, 03122162650 nolu telefondan arayabileceğimi GÜSBF Fizyoterapi ve
Rehabilitasyon Anabilim dalında ona ulaşabileceğimi biliyorum.
Bana yapılan tüm açıklamaları ayrıntılarıyla anlamış bulunmaktayım. Bu koşullarla,
çocuğumun söz konusu klinik araştırmaya katılmasını gönüllülük içerisinde kabul
ediyorum.
İmzalı bu form kağıdının bir kopyası bana verilecektir.
67
EK-2. Bilgilendirilmiş gönüllü olur formu örneği- çocuk
GAZİ ÜNİVERSİTESİNDE
OKUL ÇAĞINDAKİ ÇOCUK HASTALARDA YAPILACAK
“GİRİŞİMSEL OLMAYAN KLİNİK ARAŞTIRMALAR” DA
YER ALACAK “ÇOCUKLAR” İÇİN
BİLGİLENDİRİLMİŞ GÖNÜLLÜ OLUR FORMU ÖRNEĞİ
Araştırma Projesinin Adı: Nörogelişimsel Bozukluğu Olan Çocuklarda Motor Performans ile Günlük
Yaşam Aktiviteleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi
Sorumlu Araştırıcının Adı: Doç.Dr. Bülent ELBASAN
Diğer Araştırıcıların Adı: Fzt. Melek VOLKAN YAZICI
Destekleyici (varsa):
Sevgili………
Benim adım Doç. Dr. Bülent ELBASAN Senin şu andaki hastalığın olan, Nörogelişimsel Bozukluk
konusunda bir araştırma yapıyoruz. Amacımız, Nörogelişimsel Bozukluğu Olan Çocuklarda Motor
Performans ile Günlük Yaşam Aktiviteleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi ve senin gibi bu hastalığa
sahip olan çocukların daha az canı yanarak klinikte izlenmesini sağlamaktır.
Araştırmaya ben, Doç.Dr. Bülent ELBASAN ve bazı başka fizyoterapistler katılacaklar. Eğer sen de
bu araştırmaya katılmayı istersen, sana tedavin için yapılan işlemlerin dışında herhangi bir şey
yapılmayacak. Sadece, tedavin sırasında zaten yapılacak olan değerlendirmeler bu araştırmada
yürütülecektir. Senin rahatsızlığınla ilgili bir araştırma yapıyoruz. Hangi hareketlerde başarılı
olduğuna bakacağız. Günlük hayatta seni zorlayan hareketleri tespit edeceğiz.
Bu araştırmanın sonuçlarını başka doktorlara da söyleyeceğiz ancak senin adın ve tahlil sonuçlarını
kimseye açıklamayacağız.
Bu araştırma hakkında anne ve babana bilgi vereceğiz ve senin de bu çalışmaya katılıp katılmaman
için onlardan izin alacağız. Sen de bu konuyu anne ve/veya baban ile konuşabilirsin. Eğer katılmak
istemezsen hiç kimse sana kızmaz veya küsmez. Doktorlar sana önceden olduğu gibi iyi
davranacak, tedavini aynen sürdürecektir.
Aklına şimdi gelen veya daha sonra gelecek soruları bana sorabilirsin. Telefon numaram ve
adresim aşağıda yazıyor.
Bu araştırmaya katılmayı kabul ediyorsan lütfen aşağıya adını ve soyadını yazarak imzanı at. Daha
sonra bu formun bir kopyası sana ve ailene verilecektir.
68
EK-3. Bruininks-oseretsky motor performans testi
69
EK-3. (devamı) Bruininks-oseretsky motor performans testi
70
EK-3. (devamı) Bruininks-oseretsky motor performans testi
71
EK-3. (devamı) Bruininks-oseretsky motor performans testi
72
ÖZGEÇMİŞ
Kişisel Bilgiler
Soyadı, adı
Uyruğu
Doğum tarihi ve yeri
Medeni hali
Telefon
Faks
e-mail
: VOLKAN YAZICI, Melek
: TC, KKTC, AVUSTRALYA
: 02.03.1989, Lefkoşa
: Evli
: 0 (542) 443 38 22
:: melek_volkan89@hotmail.com
Eğitim
Derece
Yüksek lisans
Eğitim Birimi
Gazi Üniversitesi /F.T.R. A.B.D
Mezuniyet tarihi
Devam Ediyor
Lisans
Hacettepe Üniversitesi/ F.T.R
2010
Lise
Türk Maarif Koleji
2006
Yer
Özel Defne Duru Özel Eğitim ve
Rehabilitasyon
Görev
Fizyoterapist
İş Deneyimi
Yıl
2010-2013
Yabancı Dil
İngilizce, Rumca, Almanca, Fransızca
Yayınlar
Melek Volkan Yazıcı, Bülent Elbasan. Prof. Dr. Hıfzı Özcan 5. Uluslararası Cerebral Palsy
ve Gelişimsel Bozukluklar Kongresi, 20-23.11.2014, İstanbul.
Nörogelişimsel Bozukluğu Olan Çocuklarda Motor Performans ile Günlük Yaşam
Aktivitelerinin Arasındaki İlişkinin İncelenmesi
Hobiler
Müzik, Futbol, Tiyatro
73
GAZİ GELECEKTİR...
Download