tc çukurova üniversitesi sosyal bilimler enstitüsü ilköğretim

T.C
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİMDALI
FİZİK DERSİ OPTİK ÜNİTESİNİN BİLGİSAYAR DESTEKLİ
ÖĞRETİMİNDE KULLANILAN ANİMASYONLARIN VE
SİMÜLASYONLARIN AKADEMİK BAŞARIYA VE AKILDA KALICILIĞA
ETKİSİNİN İNCELENMESİ
Oktay BÜLBÜL
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ADANA 2009
TC
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİMDALI
FİZİK DERSİ OPTİK ÜNİTESİNİN BİLGİSAYAR DESTEKLİ
ÖĞRETİMİNDE KULLANILAN ANİMASYONLARIN VE
SİMÜLASYONLARIN AKADEMİK BAŞARIYA VE AKILDA KALICILIĞA
ETKİSİNİN İNCELENMESİ
Oktay BÜLBÜL
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Nuri EMRAHOĞLU
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ADANA 2009
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne,
Bu çalışma, jürimiz tarafından İlköğretim Anabilim Dalı’nda YÜKSEK LİSANS
TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Başkan: Yrd. Doç. Dr. Nuri EMRAHOĞLU
(Danışman)
Üye: Yrd. Doç. Dr. Sedat UÇAR
Üye: Yrd. Doç. Dr. Mehmet TEKDAL
ONAY
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.
...../..../ …..
Prof. Dr. Azmi YALÇIN
Enstitü Müdürü
Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil
ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri
Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.
ii
ÖZET
FİZİK DERSİ OPTİK ÜNİTESİNİN BİLGİSAYAR DESTEKLİ
ÖĞRETİMİNDE KULLANILAN ANİMASYONLARIN VE
SİMÜLASYONLARIN AKADEMİK BAŞARIYA VE AKILDA KALICILIĞA
ETKİSİNİN İNCELENMESİ
Oktay BÜLBÜL
Yüksek Lisans Tezi, İlköğretim Anabilim Dalı
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Nuri EMRAHOĞLU
Aralık 2009, 100 Sayfa
Bu araştırma ortaöğretim dokuzuncu sınıf fizik dersi “optik” ünitesinin
öğretiminde,
bilgisayar
destekli
öğretim
yöntemlerinden
animasyonların
ve
simülasyonların akademik başarıya ve kalıcılığa etkisini sınamak amacıyla yapılmıştır.
Araştırma Adana ili merkez Sarıçam ilçesindeki bir devlet ortaöğretim okulunda
öğrenim görmekte olan toplam 79 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın
verilerini toplamak için 2007-2008 öğretim yılı ikinci döneminde, yaklaşık olarak on
saatlik bir çalışma yapılmıştır. Veri toplama aracı olarak, ortaöğretim 9. sınıf fizik
dersinin “optik” ünitesi ile ilgili kazanımlar doğrultusunda, araştırmacı tarafından
hazırlanan fizik akademik başarı testi, deneysel işlem öncesinde öntest, deneysel işlem
sonrasında sontest ve uygulamadan 12 hafta sonra da kalıcılık testi olarak kullanılmıştır.
Araştırmada iki deney ve bir kontrol grubu kullanılmıştır.
Araştırma sonuçlarına göre; bilgisayar destekli öğretim yöntemlerinden
animasyonların ve simülasyonların, öğrencilerin akademik başarılarını ve bilgilerin
kalıcılıklarını olumlu yönde etkilediği görülmüştür. Animasyonlar ve simülasyonlarla
yapılan öğretim ile kontrol grubunun etkisi birbiriyle kıyaslandığında, öğrencilerin
akademik başarılarında anlamlı bir farklılığın olduğu ortaya çıkmış olup, bilginin akılda
kalıcılığında gruplar arasında anlamlı bir fark oluşmamıştır.
Anahtar Kelimeler: Fizik Öğretimi, Bilgisayar Destekli Eğitim, Bilgisayar Destekli
Öğretim, Bilgisayar Animasyonları, Bilgisayar Simülasyonları, Optik.
iii
ABSTRACT
SIMULATIONS AND ANIMATIONS EFFECTS IN COMPUTER ASSISTED
INSTRUCTION ON ACADEMIC SUCCESS AND RETENTION WHEN
TEACHING OF OPTIC UNIT IN PYHSICS
Oktay BÜLBÜL
Master Thesis, Department of Primary Education
Supervisor: Assist. Prof. Dr. Nuri EMRAHOĞLU
December 2009, 100 Pages
The study was conducted to find out the effects of animations and simulations in
computer-assisted instruction on academic success and retention when teaching “optic”
unit in physics for the ninth graders in secondary education.
The research sample consisted 79 students from a state school in Sarıçam district
in Adana. The data was collected during a 10 hour period in 2007-2008 academic term.
The data collection tools were prepared by the researcher in line with the optic unit in
the 9th grade physics lesson and consisted physics academic success test, pre-test
previous to the experimental phase and a post-test following this phase. The students
also received a retention test after 12 weeks. The tests were given to one control groups
and two experimental groups.
The result of the study reveals positive correlations between animations and
simulations and students’ academic success and retention. When the results from the
experimental group, who received computer-assisted instruction with animations and
simulations, were compared to these of control group, there was a significant difference
in their academic success. However, the analysis didn’t show any significant difference
in students’ retention levels.
Keywords: Physics Instruction, Computer Assisted Education, Computer Assisted
Instruction, Computer Animations, Computer Simulations, Optic.
iv
ÖNSÖZ
Yaşadığımız çağ teknolojinin baş döndürücü hızıyla şekillenmektedir. Bu hız
her sektörde etkisini iyiden iyiye hissettirmektedir. Doktorlar dünyanın diğer bir ucunda
yapılan ameliyata gitmeden katılabilmekte, insan eli değmeden robotlar kullanılarak
nanometre düzeyinde bilgisayar işlemcileri geliştirilmektedir. Etkilerini en çok iletişim
alanında hissettiğimiz bu değişim, eğitim-öğretim faaliyetlerini de etkilemekte ve
yeniden yapılanması için tetikleyici bir baskıda bulunmaktadır. Çünkü yeni nesiller
okullara teknoloji açısından oldukça donanımlı bir seviyede gelmektedirler.
Bu
nedenle, öğretim etkinliklerinin de günümüz koşullarına uygun olması gerekir. Salt
tahta ve tebeşirle ders anlatımı hem öğrenci açısından hem de öğretim kurumu açısından
teknolojinin nimetlerinden faydalanmaktan çok uzaktır. Günlük yaşamın hemen her
alanında karşılaştığımız teknolojinin izleri, onun gelişim odağı olan okullarımızda da
etkin bir şekilde görülmelidir.
Günümüzde ülkemizde geliştirilen eğitim sistemi, öğrenci merkezli öğretim
programlarını içermektedir. İlköğretim ders müfredatlarında başlayan ve tamamlanan bu
değişim, ortaöğretim kurumlarında da 9. sınıflardan başlayarak uygulamaya
konulmuştur. Böylece, mevcut koşullar altında her öğretim kurumu, derslerde
teknolojiden olabildiğince faydalanmalıdır. Ayrıca bu etkinlikler mümkün olduğunca
öğrenciler tarafından yaparak yaşayarak gerçekleştirilmelidir.
Yapılan bu tez çalışması, ortaöğretim kurumlarında öğrenci merkezli yeni
öğretim programı uygulamaya geçmeden önce gerçekleştirilmiştir. Öğrenci merkezli ve
bilgisayar destekli öğretimi bir arada kullanarak yapılan bu çalışma, yeni hazırlanacak
programlara ışık tutacak niteliktedir.
Bu çalışmanın hazırlık aşamasından itibaren emeğini esirgemeyen değerli hocam
ve danışmanım Yrd. Doç. Dr. Nuri EMRAHOĞLU’na, her kapısını çalışımda sabırla
beni dinleyen ve yardımcı olan Yrd. Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY’ a, değerli fikirleriyle
çalışmanın şekillenmesinde katkısı olan Yrd. Doç. Dr. Sedat UÇAR’ a ve yardımlarını
esirgemeyen Araş. Gör. Betül KARADUMAN’a sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Araştırmanın başından itibaren hep yanımda olan, eleştirileri ve yardımlarıyla
çalışmamı zenginleştiren, gösterdiği sabır ve hiç bitmeyen desteğiyle sevgili eşim
Gülşah BÜLBÜL’ e minnettarım.
Not: Bu araştırma Ç. Ü. Bilimsel Araştırma Projeleri Birimi’ nce desteklenmiştir.
(EF2008YL11)
v
İÇİNDEKİLER
ÖZET…………. .......................................................................... ….…………………ii
ABSTRACT…………………………………………………………………..…………iii
ÖNSÖZ…….. ............................................................................................................. iv
TABLOLAR LİSTESİ ............................................................................................... ix
EKLER LİSTESİ ........................................................................................................ x
BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1. Problem Durumu .................................................................................................... 3
1.1.1. Eğitim-Öğretim Etkinlikleri ve Teknoloji ………………………………...…3
1.1.2. Eğitim ve Öğretimde Materyal Kullanımının Gereği ve Önemi ...…………...4
1.2. Problem Cümlesi .................................................................................................... 6
1.3. Araştırmanın Amacı ............................................................................................... 6
1.4. Araştırmanın Önemi ............................................................................................... 7
1.5. Sayıltılar ................................................................................................................. 9
1.6. Sınırlılıklar ............................................................................................................. 9
1.7. Tanımlar ............................................................................................................... 10
1.8. Kısaltmalar: .......................................................................................................... 11
BÖLÜM II
KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.1. Fen Öğretimi ........................................................................................................ 12
2.1.1. Fen Öğretimi ve Teknoloji ......................................................................... 14
2.1.1.1. Eğitim Teknolojisi ......................................................................... 14
2.1.1.2. Öğretim Teknolojisi ...................................................................... 15
2.1.2. Bilgisayarların Tarihsel Gelişimi................................................................ 16
2.1.3. Bilgisayarların Eğitimde ve Öğretimde Kullanımı (BÖ) ............................. 17
vi
2.1.4. Bilgisayarla Öğretim (BÖ) ........................................................................ .19
2.1.4.1 Bilgisayarlı Öğretim ve Simülasyon Programları ............................ 21
2.1.4.2. Simülasyonların Çeşitleri .............................................................. 22
2.1.4.3. Simülasyon Programlarının Yararları ........................................... 23
2.1.5. Bilgisayar Destekli Öğretimde Animasyon Tekniği ve Faydaları ............... 24
2.1.6. Bilgisayarlı Öğretim: Yapılandırıcı Bir Bakış............................................. 26
2.1.7. Bilgisayarla Öğretim Programının (BÖP) Üstün Yanları ............................ 27
2.1.8. Bilgisayarla Öğretim Programının (BÖP) Yetersizlikleri ve Sınırlamalar ... 28
2.2. Bilgisayar Destekli Eğitim .................................................................................... 29
2.3. Bilgisayar Destekli Öğretim ................................................................................. 30
2.4. Bilgisayar Yönetimli Öğretim............................................................................... 31
2.5. Bilgisayara Dayalı Öğretim .................................................................................. 31
2.6. Bilgisayar Okur Yazarlığı ..................................................................................... 32
2.7. Kuramlarla Bilgisayarlı Öğretim........................................................................... 33
2.7.1. Davranışçı Kuram ...................................................................................... 33
2.7.2. Klasik ve Operant Koşullanma ................................................................... 34
2.7.2.1. Programlı Öğrenme ....................................................................... 35
2.7.3. Bilişsel Kuram ............................................................................................ 36
2.7.4. Yapısalcı Kuram ......................................................................................... 37
2.8. Literatür Taraması ................................................................................................ 39
2.8.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar ............................................................... 39
2.8.2. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar ............................................................. 48
BÖLÜM III
YÖNTEM
3.1. Araştırma Modeli ................................................................................................. 54
3.2. Çalışma Grubu ..................................................................................................... 55
3.3. Veri Toplama Aracı .............................................................................................. 56
3.3.1. Optik Ünitesi Akademik Başarı Testi .......................................................... 56
3.4. Verilerin Toplanması ............................................................................................ 58
3.5. Programın Uygulanma Şekli ................................................................................. 58
vii
3.5.1. Konuların Haftalara Göre Dağılımı: ............................................................ 58
3.6. Çalışma Grupları ve Uygulama Şekli.................................................................... 59
3.6.1. Geleneksel Öğretim Yöntemin Uygulandığı Grup (Kontrol Grubu)............. 59
3.6.2. Animasyonlu Öğretim Yönteminin Uygulandığı Grup ( Deney Grubu I ) .... 59
3.6.3. Simülasyonlu Öğretim Yönteminin Uygulandığı Grup ( Deney Grubu II ) .. 59
3.6. Verilerin Analizi .................................................................................................. 60
BÖLÜM IV
BULGULAR
4.1. Alt Amaçlara İlişkin Bulgular ............................................................................... 61
4.1.1. Birinci Alt Amaca İlişkin Bulgular............................................................. 61
4.1.2. İkinci Alt Amaca İlişkin Bulgular .............................................................. 62
4.1.3. Üçüncü Alt Amaca İlişkin Bulgular ........................................................... 62
4.1.4. Dördüncü Alt Amaca İlişkin Bulgular ........................................................ 63
4.1.5. Beşinci Alt Amaca İlişkin Bulgular ............................................................ 64
BÖLÜM V
SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER
5.1. Sonuçlar ve Tartışma ........................................................................................... .66
5.1.1. Bilgisayar Destekli Öğretim Tekniklerinden Animasyonların Akademik
Başarıya Etkisi……………………………………….………………….…...66
5.1.2. Bilgisayar Destekli Öğretim Tekniklerinden Simülasyonların Akademik
Başarıya Etkisi….…………………...…....…………………………..…….67
5.1.3. Geleneksel Yöntemin Uygulandığı Kontrol Grubunun Akademik Başarıya
Etkisi......…………………………………………………………...……….68
5.1.4. Geleneksel Öğretim Yapan Kontrol Grubunun ve Bilgisayar Destekli
Öğretim Tekniklerinden Animasyonların ve Simülasyonların Akademik
Başarıya Etkisi ........................................................................................... 68
5.1.5. Geleneksel Öğretim Yapan Kontrol Grubunun ve Bilgisayar Destekli
Öğretim Tekniklerinden Animasyonların ve Simülasyonların Akılda
viii
Kalıcılığa Etkisi ......................................................................................... 69
5.2. Öğrenci Görüşleri ................................................................................................. 70
5.2.1. Animasyonlu Grup……….…………………………...………………….....70
5.2.2. Simülasyonlu Grup ..................................................................................... 71
5.3. Öneriler ................................................................................................................ 72
5.3.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler .................................................................... 72
5.3.2. Araştırmaya Yönelik Öneriler ..................................................................... 73
KAYNAKÇA ............................................................................................................. 74
EKLER…………………………………………………………………………………80
ÖZGEÇMİŞ……………………………………………………….………………..…100
ix
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 3.1: Öntest-Sontest Kontrol Gruplu Deneme Modeli......................................... 55
Tablo 3.2: Çalışma Grubu Betimsel Dağılımı ............................................................. 55
Tablo 3.3: Akademik Başarı Testi Madde Analizi Sonuçları ....................................... 57
Tablo 4.1: Animasyonlu Öğretim Yönteminin Uygulandığı G1 Grubunun Öntest ve
Sontest Başarı Puanları İle İlgili Eşli Gruplar T-Testi Sonuçları. ................ 61
Tablo 4.2: Simülasyonlu Öğretim Yönteminin Uygulandığı G2 Grubunun Öntest ve
Sontest Başarı Puanları İle İlgili Eşli Gruplar T-Testi Sonuçları. ................ 62
Tablo 4.3: Geleneksel Öğretim Yönteminin Uygulandığı KG Grubunun Öntest ve
Sontest Başarı Puanları İle İlgili Eşli Gruplar T-Testi Sonuçları. ................ 62
Tablo 4.4.1: Grupların Öntest Başarı Puanlarının Dağılımı ......................................... 63
Tablo 4.4.2: Animasyonlu BDÖ Yönteminin Uygulandığı G1 İle Simülasyonlu BDÖ
Yönteminin Uygulandığı G2 ’ Nin ve Kontrol Grubunun KG Öntest Başarı
Puanları Kontrol Altına Alındığında Elde Edilen Sontest Başarı Puanlarına
İlişkin Betimsel Değerler. ....................................................................... 63
Tablo 4.4.3: Animasyonlu G1 Grubu, Simülasyonlu G2 Grubu ve Kontrol Grubu KG’nin
Öntest Başarı Puanlarının Anova Dağılımı .............................................. 64
Tablo 4.4.4: Animasyonlu G1 Grubu, Simülasyonlu G2 Grubu ve Kontrol Grubu KG’nin
Öntest Başarı Puanları Kontrol Altına Alındığında Sontest Başarı
Puanlarının Anova Dağılımı .................................................................... 64
Tablo 4.5.1: Animasyonlu G1 Grubu, Simülasyonlu G2 Grubu ve Kontrol Grubu KG’nin
Sontest Başarı Puanları Kontrol Altına Alındığında Akılda Kalıcılık Başarı
Puanlarına İlişkin Kovaryans Analiz Sonuçları........................................ 65
Tablo 4.5.2: Animasyonlu G1 Grubu, Simülasyonlu G2 Grubu ve Kontrol Grubu KG’nin
Gruplarının Sontest Başarı Puanları Kontrol Altına Alındığı Durumdaki
Kalıcılık Testi Başarı Puanlarına İlişkin Betimsel Değerler. .................... 65
x
EKLER LİSTESİ
Ek-1: Akademik Başarı Testi…………………………………………………………. 80
EK-2: Bilgisayar Okuryazarlığı Anketi........................................................................ 89
Ek–3: Bilgisayar Okuryazarlığı Anket Sonucu ............................................................ 91
EK-4: Animasyonlardan Bir Ekran Görüntüsü............................................................. 93
EK-5: Simülasyondan Bir Ekran Görüntüsü ............................................................... 94
EK-6: Simülasyonlu Grup Çalışmasından Bir Resim .................................................. 95
EK-7: Animasyon Grubu Öğrenci Görüşleri-I ............................................................. 96
EK-8: Animasyon Grubu Öğrenci Görüşleri-II ............................................................ 97
EK-9: Simülasyon Grubu Öğrenci Görüşleri-I ............................................................. 98
EK-10: Simülasyon Grubu Öğrenci Görüşleri-II.......................................................... 99
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
İnsanlığın en güçlü meşalesi olan bilim, tarihler boyu birçok değişime uğramış,
gelişmiş, çoğalmış ve zamanla daha bir önem kazanmıştır. Bilim, toplumların
medeniyet seviyesini belirleyen, refah düzeyini arttıran ve onları dünya çapında söz
sahibi yapan önemli bir güç haline gelmiştir. Bunun bilincinde olan ülkeler durmaksızın
bilimsel çalışmalara maddi destek sağlamakta, kaynağı olan okullarda ve eğitim
sistemlerinde reformlar yapmaktadırlar. Bu noktadan yola çıkarak, ülkemizde de son
yıllarda eğitim-öğretim alanında önemli çalışmalara imza atılmıştır. Okullarından
mezun olan öğrencilerin diplomanın dışında, nitelikli bir eğitim-öğretim hizmeti alması
amaçlanmaktadır.
Modern anlamda “bilim” kavramı ilk kez 19. yy ortalarında İngiltere’de
ortaya çıkmıştır. Bu anlamda bilim olay ve olgulara dayanır. Evrende olup
biten ya da var olan her şey bir olgudur. Bugünkü anlamda, bilimsel
faaliyetin amacı incelenen alandaki olay ve olguları tanımlamak, bunlar
arasında nedensellik ilişkisini keşfetmek ve bu ilişkileri genelleştirip teoriler
içinde toplanması, aynı zamanda o alandaki genel kanunlara ulaşılmasını
ifade eder (Seyidoğlu, 2003, 2).
Bu anlamda olay ve olgular arasındaki ilişkilerden elde edilen teorilerin günlük
yaşama uyarlanması, bilimin dinamik etkilerinin toplumda hissedilmesi olarak
tanımlanabilir.
Eğitim-öğretim alanında yapılan her çalışma, odağında bulunan en değerli
varlığı, öğrenci içindir. Söz konusu insan olunca, çalışma alanı çok geniş ve karmaşık
bir hale gelmektedir. Günümüz eğitim teknolojilerinin geldiği noktanın öğrenci
merkezli eğitim anlayışını desteklemesi, çalışmaların bu alanda yoğunlaşmasına sebep
olmaktadır.
Her ülke mevcut durumlara göre iyi bir eğitim planlamaya çalışmaktadır. Fakat
eğitimde planlamanın iyi yapılması, tamamlayıcısı olan uygulayıcılar (öğretmenler ) ve
uygulananları (öğrenciler) ile örtüşmüyorsa başarı şansı azalmaktadır. Bahsedilen sorun
2
ve çözüm yaklaşımlarının dışında, eğitim sorunlarının kökten çözülebilmesi gerekir.
Fakat eğitim uzun bir süreçtir. Dolayısıyla köklü problemlerinin çözümleri de uzun
zaman alacaktır (Doğan, M. , Oruncak, B. ve Günbayı, İ. , 2003 ).
Sınıf içi etkileşimin öğrenme üzerindeki etkileri günümüzde çok büyük önem
kazanmıştır. Öğrenme faaliyetlerinin ders kitabı, tebeşir, kara tahta ve öğretmenden
oluşan bir yaklaşımla gerçekleştiği inancı 20. yy başlarında batıda sorgulanmaya
başlanmıştı. Bugün hala birçok okulda kullanımı bir çok sebepten (ekonomik
imkansızlıklar, öğretmenlerin hizmet içi gelişimi)
bırakılamayan bu anlayış,
öğrencilerin yarınlara hazırlanmasında aksaklıkların ortaya çıkmasına sebep olmaktadır.
Yapılan araştırmalar (Şimşek, 1997; Çilenti, 1994) ders içi etkileşimin zenginliği
ile derste kullanılan araç-gereçlerin öğrenci başarısı üzerindeki etkisinin paralel bir seyir
izlediğini göstermektedir. Dakikalarca eğrelti otunun üreme şeklini anlatmaktansa video
cd ile bu olayı görselleştirmek, hem öğrencinin daha kolay anlamasını hem de
zamandan tasarrufu sağlar.
Okullarda öğretim etkinliklerinin büyük bölümünü bilgi aktarımı oluşturur.
Bilginin kalıcı olması da birden çok duyu organına hitap etmesine bağlıdır. Bu nedenle
çağdaş eğitimcilerin derste gelişmiş teknolojik materyaller kullanmaları zorunlu bir hal
almaktadır. Ayrıca Çilenti’ye (1994, 36) göre;
Zaman sabit tutulmak üzere insanlar,
·
Okuduklarının
% 10’unu
·
İşittiklerinin
% 20’sini
·
Gördüklerinin
% 30’unu
·
Hem görüp hem işittiklerinin
%50’sini
·
Söylediklerinin
%70’ini
·
Yapıp söyledikleri bir şeyin
%90’ını
hatırlamaktadırlar.
“Eğitimcilerin ders içinde araç-gereç kullanmaları hem eğitimci hem de öğrenci
için etkin bir öğretim ortamı hazırlar. Eğitim-öğretim etkinliklerinde çağın gerektirdiği
materyalleri kullanmanın öğrenci başarısını arttırması beklenir. Ayrıca görsel-işitsel
yöntemlerle işlenen dersler, öğrencilerin ezberci öğretimden kurtulup, pratik öğretime
3
kavuşmasını sağlayacaktır. Böylece öğrenci başarısı da otomatik olarak artacaktır.”
(Şimşek,1997, 13).
1.1. Problem Durumu
Bu bölümde problem durumu, problem cümlesi, araştırmanın amacı,
araştırmanın önemi ve gerekçesi, sayıltılar, sınırlılıklar, kısaltmalar ve tanımlar yer
almaktadır.
1.1.1. Eğitim-Öğretim Etkinlikleri ve Teknoloji
Son yıllarda birçok gelişmiş ülke teknoloji içerikli dersleri öğretim
programlarında daha yoğun bir şekilde kullanmaktadır. Ülkemizde de bunun etkileri
görülmektedir. Örneğin, yakın zamana kadar “İş Eğitimi” adı ile bildiğimiz ders,
“Teknoloji ve Tasarım” adını almıştır. Bu değişim dersin içeriğinin güncelleştirilip,
teknolojik gelişimlere göre yeniden düzenlenmesi ile tamamlanmıştır.
Yaşamı kolaylaştıran teknolojik araç-gereçlerin okul içinde hak ettiği yeri
bulması, teknoloji okur-yazarlığının derslerde verilmesi zorunluluğunu getirmiştir.
İlköğretim okullarında bilgisayar dersleri verilip, öğrencilerin teknoloji ile uyumlu
olmaları sağlanmaktadır. Hatta öğrenciler için teknoloji destekli eğitim-öğretim
etkinlikleri uyumdan çok daha fazla bir anlam içermektedir.
Teknoloji çalışmaları
süreci içerisinde insanların daha fazla yenilikçi, bilgili, yetenekli, kolay uyum sağlayan
ve girişken olmaları beklenmektedir. Teknolojinin öğrenci üzerindeki olumlu etkileri
aşağıdaki gibi daha da genişletilebilir:
·
Olaylara ciddi başarılı bir şekilde cevap vermek
·
Fikir üretme ve uygulama yolları oluşturmak
·
Sonuçların değerlendirilmesi esnasında fikirleri de değiştirmek
·
Toplumun gereksinimlerine yeni çözümler bulmak
·
Yöntemlerin ve ürünlerin tasarımında yoğunlaşmak
·
Bir bilgiye ulaşma yolunda belirsizliklerle ilgilenmek
·
Çok yönlü gruplarda işbirliği yapmak
·
Farklı kültürlerden anlamak
·
Hayatları boyunca öğrenmek
4
·
Yerel, ulusal, bölgesel ve uluslararası ağları kullanmak (Rassinen,
www.eteat.gazi.edu.tr/makale/Alti_Ulkenin_TE/doc ).
Teknoloji ürünü olan materyaller, ders içi zenginliği sağlamak ve üst düzeyde
verim almak amacı ile kullanılır. Böylece ders içi kullanılan materyallerin
zenginleşmesi, planlamaların daha dikkatli yapılması gereğini ortaya çıkarmıştır.
Uzman eğitimcilerin bu anlamda kritik bir önem taşıdığını söylemek yerinde olur.
Çünkü teknolojinin ders içinde verimli olması, birazda uygulayıcıların onu kullanma
yeteneklerine bağlıdır.
1.1.2. Eğitim ve Öğretimde Materyal Kullanımının Gereği ve Önemi
Günümüzde bilim ve teknolojideki hızlı ilerlemeler, yaşam biçimlerimizi
etkilemiştir. Bu değişim okullarımıza ve öğrenme ortamlarımıza da yansımıştır.
Bilgisayar kullanımının artması fen derslerinde kullanılan araç-gereçlerin arasına,
bilgisayarların da eklenmesine neden olmuştur (Kaptan, 1999).
Bilgisayar eğitim-öğretimin her kademesinde çok değişik amaçlar için
kullanılabilir. Bunlar, resmi yazışmaların yapılmasından, öğrencilerle ilgili bilgilere
kolayca ulaşabilmek amacıyla bilgisayara yüklenmesine, test sorularının hazırlanarak
soru bankası oluşturulmasına, zor ve tehlikeli deneylerin benzetimlerine ve üst düzey
görsel çizimler yapılmasına kadar geniş bir alanı kapsar.
Öğrenme ortamları ve araçlarında meydana gelen teknolojik gelişmeler okul
atmosferini genişletip, öğrencilerin bilgiye erişimini kolaylaştırmıştır. Akgün’e (2001,
173) göre; öğrenciler bilgisayarlı öğretim sürecine girdiklerinde;
·
Bilgisayara
yüklenen
bilgilerle
birlikte,
çocuğun
önceden
öğrendikleri ve geçmiş yaşantıları ile ilişki kurabilmesi mümkün
olduğundan, öğrenilenlerin tekrar edilmesi ve pekiştirilmesine de
imkan sağlar.
·
Bilgisayar, öğrencilerin grup ve bireysel öğrenmelerine imkan sağlar.
·
Bilgisayarla öğrenci, eğitim ve öğretim faaliyetlerini kendisi yönetir.
Bu ise, öğrencinin kendi hızına göre faaliyetleri ayarlaması demek
olacağından, derse aktif katılımını sağlar.
5
·
Bilgisayarlı
öğretim
uygulaması,
yeni
teknoloji
getirip
uyguladığından, öğrenciler psikolojik olarak yeni buluşlara yönelir.
Okullar çağdaşlığın ve modernleşmenin kalesidir. Sahip olduğu bu vizyon
nedeniyle, yenilikleri takip eden, geliştiren ve uygulayan konumunda olmalıdır. Gerek
eğitim, gerekse öğretim faaliyetlerinde teknolojiden azami oranda faydalanmalıdır. Bu
anlamda son yıllarda idari işlemler internet üzerinden çok hızlı bir şekilde
yürütülmektedir (atamalar, yazışmalar, bilgi alış-verişi). Ayrıca derslerde kullanılan
teknolojik aletlerin çeşidi de gün geçtikçe artmaktadır (tepegöz, projeksiyon, akıllı
tahta, vcd, televizyon ve bilgisayar gibi).
Öğretim materyallerinin eğitim-öğretime etkinliklerine sağladığı yararları birçok
başlık altında incelemek mümkündür. Şimşek’e (1997) göre materyallerin ders içi
faydaları aşağıdaki gibi sıralanmıştır:
·
Öğrenmeyi kalıcı hale getirir.
·
Öğrencilerin ilgisini çeker.
·
Öğrenmeyi güçlendirir.
·
Anlamın gelişmesi ve anlatım kolaylığı sağlar.
·
Öğretimde zaman kazandırır.
·
Öğrenmede uyarıcı etki yapar.
·
Düşüncenin devamlılığını sağlar.
·
Öğretim süreçlerini güçlendirir ve etkin kılar.
·
Sözcük gelişimine katkı sağlar.
Bilgisayar, 1960'larda okullarda sınırlı sayıda öğretmen ve seçilmiş öğrencilerle
kullanılmaya başlanmıştır. O dönemde donanımın önemi yazılımlardan daha fazladır.
Zaman içerisinde yazılımların önemi artmış, programlama dilleri ön plana çıkmıştır. Bu
durumda “bilgisayar farkındalığı” ve “ bilgisayar okuryazarlığı” önem kazanmıştır.
Sonraları bilgisayar teknolojisinde elde edilen bilgilerin iletişim teknolojisine
uygulanmasıyla, yeni teknolojiler bireyleri iletişim teknolojisi içerisinde etkin kılmıştır.
Bütün bu değişmelerin sonucu olarak, bilgi toplumunun gerektirdiği insan tipini
yetiştirmek zorunlu duruma gelmiştir. Bilgi çağının insan tipini belirlemek, eğitim
6
sisteminin yönlendirilmesi açısından önemlidir. Bilgi toplumunun insan tipini
yetiştirmede ise, teknoloji kullanımı önemlidir (Akkoyunlu, www.aof.edu.tr ).
Teknolojinin ders faaliyetleri içinde kullanımının artması, ister istemez eğitimöğretim üzerindeki verimliliğinin sorgulanmasını akla getirmektedir. Yapılacak olan bu
çalışmada, bilgisayar destekli öğretim yöntemlerinden ikisi ( animasyon ve simülasyon)
ve kontrol grubunda öğrenci başarısı ve akılda kalıcılık üzerine etkisinin incelenmesi
amaçlanmaktadır.
1.2.Problem Cümlesi
Bu çalışmada Fizik öğretiminin etkin bir şekilde yapılmasında Bilgisayar
Destekli Öğretim (BDÖ) yöntemlerinden animasyonla ve simülasyonla fizik öğretimi
ile Geleneksel Öğretim yönteminin verimlilikleri kıyaslanmak istenmiştir. Bu
düşünceden hareketle araştırmamızın problemi aşağıda verilen şekilde ifade edilmiştir:
Ortaöğretim Fizik dersi
“Optik” ünitesinin öğretiminde, Geleneksel
yöntemin uygulandığı grup ile Bilgisayar Destekli Öğretim yöntemlerinden,
Animasyonla öğretimin uygulandığı grup ve Simülasyonla öğretimin uygulandığı
grubun, akılda kalıcılık ve akademik başarıları arasında anlamlı bir fark var
mıdır?
1.3.Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, Ortaöğretim Fizik dersi “Optik” ünitesinin öğretiminde,
BDÖ’ de kullanılan animasyonla öğretim yönteminin uygulandığı grup ile simülasyonla
öğretim yönteminin uygulandığı grubun ve Geleneksel Öğretim yöntemi uygulanan
grubun akılda kalıcılık ve akademik başarıları arasında anlamlı bir farkın olup
olmadığını araştırmaktır.
Bu amaç doğrultusunda şu sorulara cevap aranacaktır:
1) Animasyonla öğretim ile ders işleyen öğrencilerin “Optik” ünitesinden aldıkları
ön test ve son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var
mıdır?
7
2) Simülasyonla öğretim ile ders işleyen öğrencilerin “Optik” ünitesinden aldıkları
ön test ve son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var
mıdır?
3) Geleneksel yöntem ile ders işleyen öğrencilerin “Optik” ünitesinden aldıkları ön
test ve son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var
mıdır?
4) Fizik dersi Optik ünitesinin öğretiminde, geleneksel öğretim, animasyonla
öğretim ve simülasyonla öğretimin öntest başarı puanları kontrol altında
tutulduğunda sontest başarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
5) Fizik dersi Optik ünitesinin öğretiminde, geleneksel öğretim, animasyonla
öğretim ve simülasyonla öğretimin sontest başarı puanları kontrol altına
alındığında, akılda kalıcılık puanları arasında anlamlı bir şekilde farklılaşma var
mıdır?
1.4.Araştırmanın Önemi
Öğretim etkinlikleri çoğunlukla öğrenci, öğretmen ve ders materyallerinin
etkileşimi içerisinde gerçekleşir. Bu etkileşime katkıda bulunan yardımcı etmenleri,
okul idaresi, aile ve çevre olarak tanımlayabiliriz. Buradan bakıldığında öğrencinin
öğrenme aktivitesine sınıf içindeki atmosferin doğrudan etkisi olduğu görülmektedir.
Bu nedenle dersin hedef ve kazanımlarına giden yolda öğretmen ve onun kullandığı
ders materyalleri büyük önem taşır. Bu önem teknolojinin gelişmesi, ders materyallerini
geliştirmesi ve zenginleştirmesi ile daha da bir artar.
Yıllardır öğretmen merkezli uygulamalar yerine öğrenci merkezli uygulamalara
geçişin, öğrenci başarısına etkisi üzerinde çalışılmaktadır. Son yıllarda ülkemizde de
öğrenci merkezli öğretimin okullarda artarak uygulandığı bilinmektedir. Bu çalışmalar
MEB tarafından desteklenmekte ve geliştirilmesi için yoğun çaba sarf edilmektedir.
Örneğin “Cebit Bilişim Firması” ile yapılan anlaşmalar ile, vitamin programı ile
öğrenciler
internet
üzerinden
etkileşimli
simülasyonlarla
derslere
evlerinden
bilgisayarları ile hazırlık yapabilmektedirler. Özellikle sınıf içi yapılan etkinliklerin
Çoklu Zeka Kuramı’na göre planlandığı ve öğrencilerin kendi zeka türüne göre
öğrenmelerine fırsat tanındığı görülmektedir.
Öğrenci merkezli öğretimin aktif bir şekilde yapılması birçok faktöre bağlıdır.
Örneğin, öğretmen çağdaş anlamdaki tanımına uyan rehberlik vasfını taşımalıdır. Ondan
8
beklenen, sadece geleneksel yöntemleri kullanması değildir. Öğretmenin; öğrenciye
uygun bir öğrenme zemini hazırlaması, yerine göre arkadaş olması, öğrenme kolaylığı
sağlaması ve bilgiye nasıl ulaşılabileceğini göstermesi gibi etkinlikleri gerçekleştirmesi
beklenir. Ayrıca ders içi materyaller kullanarak, öğrencinin öğrenmeyi yapılandırmasına
yardımcı olmalıdır. Bu nedenle öğretmen alan bilgisi dışında, kendini yenileyebilen,
değişime ve gelişime açık, bilimsel güncelliği yakalayabilen ve öğrencinin eğitimsel
biçimlenimini gerçekleştirebilecek vasıflara sahip olmalıdır.
Son yıllarda öğretmenler derslerde teknolojiden daha fazla faydalanmaktadırlar.
Aynı zamanda teknoloji tabanlı ortamlarda çalışma zorunluluğunun olması (not
girişleri, günlük-yıllık planlar, internet) bu yönelimi hızlandırmıştır. Teknoloji denilince
akla gelen en önemli ders materyali bilgisayardır. Bilgisayarların çok fonksiyonlu
olması,
zaman ve mekan açısından kolaylık sağlaması, öğrencilerin birebir kendi
öğrenmelerini yapılandırmalarında yardımcı olması gibi birçok sebep, onların gittikçe
eğitim-öğretim
alanındaki
önemini
arttırmaktadır.
Bilgisayarların
kullanım
yoğunluğunun öğretim ortamında belirgin bir şekilde artması, onların verimliliğinin
sorgulanmasını doğurmuştur. Yapılan bu çalışmada bilgisayarın farklı etkinliklerde
(animasyon ve simülasyon ortamlarında) verimliliği sınanmıştır.
Yapılan literatür taraması, bilgisayar destekli eğitimin başarıya etkisi üzerine
birçok çalışma yapıldığını göstermektedir. Bu çalışmaların birçoğunda, BDE’in öğrenci
başarısına etkisinde öğrenci ve öğretmen görüşleri araştırılmıştır (Tezcan, H. ve Yılmaz,
Ü. 2003; Köse, S., Ayas, A. ve Taş, E. 2003; Uşun, S. 2003). Ayrıca bazı araştırmacılar,
bilgisayar ortamlarında paket programlar kullanarak ya da kendi hazırladıkları
yazılımlar ile animasyonlar ve simülasyonlar oluşturmuşlardır. Hazırlanan bu
animasyonlar ve simülasyonlar ile yapılan öğretim ile geleneksel öğretimin başarıya
etkisi araştırılmıştır (Karalar, H. ve Sarı, Y. 2007; Güzeller, C. ve Korkmaz, Ö. 2007;
Arıcı, N. ve Dalkılıç, E. 2006; Aycan ve diğerleri, 2002; Özdener, N. ve Erdoğan, B.
2001). Fakat animasyonlu öğretim ile simülasyonlu öğretimin başarıya etkisinin
birbiriyle kıyaslandığı bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu çalışmanın literatüre bu
anlamda ışık tutacağı umulmaktadır. Ayrıca elde edilen sonuçların birçok araştırmacıya
kaynak olacağı düşünülmektedir.
Bilgisayar animasyonları ve bilgisayar simülasyonları birbirinden farklı
uygulamalardır. Bu iki tekniğin Bilgisayar Destekli Öğretim (BDÖ) çalışmalarında
kullanılmaları öğrenci başarısını ve öğrenci kazanımlarını aynı ölçüde desteklemesi
9
beklenemez. Buna karşın yapılan literatür araştırması birçok çalışmada bu ayrım
gözetmeksizin uygulamalar yapıldığını ortaya koymuştur. Bazı araştırmacılar BDÖ’ de
animasyon tekniği kullanarak başarıyı ölçmüşken ( Aycan ve diğerleri, 2002; Arıcı, N.
ve Dalkılıç, E. 2006; Akçay, S. ve diğerleri 2005; Arguel, A ve Jamet, E. 2009), bazıları
da BDÖ’ de simülasyon tekniği kullanarak başarıyı ölçmüştür ( Wieman, Carl E. ve
Perkins, Katherine K. 2006; Kim, P. 2006; Bozkurt, E. ve Sarıkoç, A. 2008). Bu
durumun irdelenmesi ve mevcut tekniklerin hangisinin daha başarılı olduğunun ortaya
konması gerekir. Bu araştırmanın hem kavram karmaşasının giderilmesinde hem de
BDÖ’ de daha uygun tekniğin bulunmasında yardımcı olacağı umulmaktadır.
Öğrenmenin yaparak yaşayarak daha olumlu sonuçlar doğurduğu bilinmektedir.
Bilgisayar destekli öğretim yöntemlerinden animasyonlar, başlama ve bitiş arasında
hareketli objelerin kullanıldığı bir öğretme tekniğidir. Simülasyonlar ise, öğrenme
sürecine öğrencinin birebir katıldığı aktivitedir. Bu yönüyle simülasyonla öğretimin,
bilginin yapılandırılmasına daha uygun öğrenme aracı olduğu düşünülmektedir. Yapılan
çalışma ile bu düşüncenin paralelliği de sınanmaktadır. Elde edilen sonuçların,
eğitimcilerin derslerde kullanacakları bilgisayar destekli öğretim yöntemlerinin
seçimine de yardımcı olacağı düşünülmektedir.
1.5. Sayıltılar
1) Öğrencilerin testleri samimi olarak cevaplandırdıkları varsayılmaktadır.
2) Deney ve kontrol grubu öğrencileri arasında test puanlarını etkileyecek bir
iletişimin gerçekleşmediği kabul edilmektedir.
3) Deney grupları ve kontrol grubu arasındaki tek farkın öğretim yönteminin
şekli olduğu varsayılmaktadır.
1.6. Sınırlılıklar
1) Araştırma örneklem grubunu oluşturan kontrol ve deney grubu öğrenci sayısı
ile sınırlıdır.
2) Araştırma deneysel bir çalışma olup örneklem olarak seçilen okulda yapılan
şubeleri kapsamaktadır.
3) Çalışmanın sonuçları kullanılan veri toplama araçları ile sınırlıdır.
4) Araştırma “ Optik ” ünitesi ile sınırlıdır.
10
5) Çalışma 2007–2008 öğretim yılı bahar döneminde, Adana Sarıçam ilçesinde
bulunan bir ortaöğretim okulunun, rasgele seçilen üç şubesi ile sınırlıdır.
1.7. Tanımlar
Bilgisayar Destekli Eğitim: Okullardaki ders dışı etkinliklerin kolaylaştırılması ve ders
içi faaliyetlerde öğrencilerin hedeflenen amaçlara ulaşmaları, beklenen davranışları
kazanmaları ve bu süreçte bireysel ve grup içi etkileşimli meydana gelen her türlü
eğitim-öğretim faaliyetlerinde bilgisayarların kullanılmasını, Bilgisayar Destekli Eğitim
olarak tanımlayabiliriz.
Bilgisayar Destekli Öğretim: Bilgisayar destekli öğretim (BDÖ), bilgisayarların sistem
içine programlanan dersler yoluyla öğrencilere bir konu ya da önceden kazandırılan
davranışları pekiştirmek amacıyla kullanılmasıdır ( Yalın, 2001 ).
Bilgisayar Animasyonu: Çeşitli bilgisayar yazılımları kullanılarak ekranda oluşturulan
hareketli grafik, resim veya görüntülerdir. Amaca yönelik hazırlanan hareketli
görüntüler birbirini takip ederek izleyicilere sunulur.
Bilgisayar Simülasyonu: Çeşitli yazılımlar aracılığıyla bilgisayar ekranında gerçeğe
yakın ve çalışılan amaca uygun olarak hazırlanan programlardır. Öğrencilerin birebir
etkileşimine izin veren, değişen durumlara göre görsel benzetimler sunabilen bilgisayar
aktiviteleri.
Eğitim Teknolojisi: Eğitim teknolojisi "her türlü öğrenme koşullarında problemlerin
ortaya konmasından, bu problemler için çeşitli (değerlendirme, yönetim, uygulama)
çözümler üretilmesine kadar her aşamada insanların, yöntem ve fikirlerin, çeşitli
araçların ve örgütsel fikirlerin de içinde bulunduğu karmaşık ve tümleşik bir süreçtir"
(AECT Task Force, 1977, 64 , Akt:Gentry ).
Öğretim Teknolojisi: Davranış değişikliği ya da başka herhangi bir öğrenme sonucunu
elde etmek için sarf edilen araç, kullanarak ya da kullanmadan, hali hazırda var olan
11
veya kazanılacak (oluşturulacak) her türlü çabayı anlatır (Knezevich & Eye, 1970, 16 ,
Akt: Gentry ).
1.8. Kısaltmalar
BDÖ : Bilgisayar Destekli Öğretim
BDE : Bilgisayar Destekli Eğitim
G1
: Deney Grubu -1
G2
: Deney Grubu -2
KG : Kontrol Grubu
12
BÖLÜM II
KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Araştırmanın bu bölümünde, eğitim-öğretim faaliyetleri içinde teknolojini yeri,
bilgisayarların öğrenme-öğretme sürecindeki kullanılması, yurt içi ve yurt dışında
yapılmış çalışmalar hakkında bilgiler verilecektir.
2.1. Fen Öğretimi
Fen, doğayı fiziksel, kimyasal ve biyolojik tanımlamaya ve açıklamaya çalışan
dinamik ve beşeri bir faaliyettir. Bu faaliyet sonucunda organize, test edilebilir, objektif
ve tutarlı bir bilgi bütünü oluşturulmuştur ve oluşturulmaya devam edilmektedir. Fen
sadece dünya hakkındaki gerçeklerin bir toplamı değil aynı zamanda deneysel ölçütleri,
mantıksal düşünmeyi ve sürekli sorgulamayı temel alan bir araştırma ve düşünme
yoludur (Topsakal, 2005).
İlköğretim programlarında fen, ilk kez 19. yy ’da etkin bir yer kazanmıştır.
Ancak diğer disiplinlerde olduğu gibi fen programları da psikoloji etkisi altında
kalmıştır. Yani çocuk; katı, ağır metotlar altında eğitilmiş, temel ilkesi bilginin
ezberlenmesi olan programlar bugün anladığımız anlamdaki klasik yöntemin tanımları
içinde gelişmiştir (Kaptan, 1999).
Teknolojik gelişmelerin inanılmaz bir hızla ilerlediği günümüzde değişen
dünyaya ayak uydurmak, karşılaşılan problemlere etkili ve kalıcı çözüm yolları üretmek
çağımızın önemli dinamiklerindendir. Düşünen, araştıran, karşılaştığı sorunlara
yordamsal yaklaşan bireylerin yetiştirilmesinin önemli yollarından birisi eğitimdir.
Teknolojinin gelişiminde mihver derslerden olan fen öğretiminde de bu değişime ayak
uydurmak gerekmektedir.
MEB tarafından 2005 yılında açıklanan yeni öğretim programında fen bilgisi adı
fen ve teknoloji olarak değiştirilmiştir ve buna bağlı olarak da dersin içeriğinde önemli
değişikliklere gidilmiştir. Yeni fen ve teknoloji dersi öğretim programında bulunan
önemli özellikler şunlardır ( MEB, 2005) :
·
Az bilgi özdür.
·
Yapılandırıcı öğrenme yaklaşımı
13
·
Fen ve teknoloji okuryazarlığı
·
Yeni değerlendirme yaklaşımları
·
Öğrencilerin zihinsel ve fiziksel gelişim seviyeleri
·
Sarmallık ilkesi
·
Diğer derslerin programlarıyla paralelliği ve bütünlüğü esas
alınmıştır.
Yukarıda maddeler halinde gördüğümüz fen dersinin öğretim programında
meydana gelen değişiklikler, dersin daha verimli, kullanışlı, farklı seviyedeki
öğrencilere hitap eden, oluşumcu ve salt bilgiden kaçınan yapıda olmasını
amaçlamaktadır. Çepni(2004)’e göre yeni öğretim yaklaşımında üzerinde durulması
gereken noktalar aşağıdaki şekilde ele alınmıştır.
Daha az vurgu
Daha çok vurgu
Bilginin ezberlenmesi ve hatırlanması
Beceri ve anlayışın geliştirilmesi
Konu kapsamında ayrıntılar
Kavram ve yaşama dönük anlayış geliştirme
Testlerle ölçme ve değerlendirme
Alternatif ölçme değerlendirme yöntemleri
Geleneksel öğretim
Yapılandırıcılık
Öğretmen merkezli ve program merkezli
öğretim
Öğrenci merkezli öğretim
Ortalama öğrenci tipi merkezli öğretim
Bireysel farklılıklar vurgulu öğretim
Programın katı bir şeklide uygulanması
Programın esnek bir şekilde uygulanması
Yarışmacı ve bireysel öğrenme
İşbirlikli öğrenme
( Çepni, 2004 )
Değişen ve gelişen dünyada öğrencileri istenen amaçlar doğrultusunda
hazırlamak için, bilgi edinme becerisine sahip, gözlem yapan, çevresindeki olaylardan
haberdar olan, soran, tartışan, araştıran, deneyen, genelleme yapan, bilgilerini genişleten
ve beraberinde bilimsel tutum geliştiren Fen programlarının kullanılması zorunlu
olmuştur (Kaptan,1999, 15). Son yıllarda fen öğretimi üzerine yapılan çalışmalar,
eğitim-öğretim faaliyetinin ana parçasını oluşturan öğrencinin sırasından kalkan,
hareketli, istekli, meraklı ve üretken olması içindir. Bu amaçla araştırmalar geleneksel
öğretim yapılarından uzaklaşırken, alternatif öğretim yapılarına yoğunlaşmıştır.
14
2.1.1. Fen Öğretimi ve Teknoloji
Fen bilimleri pozitif bilimlerin en eskilerinden birisidir. Tarihi gelişimi
aşamalarında artan bilgi ve belirli alanlarda konuların yoğunlaşması, alt bölümlere
ayrılmasına sebep olmuştur (Fizik, Kimya, Biyoloji). Bu dallanma hız kesmeden örgün
bir şekilde her branş için devam etmektedir. Hatta teknolojinin sağladığı kolaylıkları da
hesaba katarsak, gelişimi kartopuna benzetebiliriz.
Teknolojinin gelişimi sadece bilim dallarının gelişimini etkilemekle kalmamıştır.
Bu gelişim, Fen alanında eğitim-öğretim faaliyetlerinin uygulanış biçimlerine de
yansımıştır. Örneğin, artık her okul teknolojinin ürünü olan bilgisayar ve internet ağı ile
birbirine bağlanmıştır. Ders araç-gereçleri arasında projeksiyon, televizyon, bilgisayar,
akıllı tahta ve daha birçok teknolojik materyal sayılmaktadır. Bu anlamda çağdaş
eğitimin ve öğretimin teknoloji ile ilişkisini irdelemek yerinde olacaktır.
2.1.1.1. Eğitim Teknolojisi
Eğitim teknolojisi, teknoloji sayesinde ortaya çıkan araç gereçlerin ( radyo,
televizyon, projeksiyon, film şeritleri, slayt, kaset) eğitim kurumlarına sokulması ve
bunların alanında uzman eğitimciler tarafından bilgiyi aktarmada kullanılması olarak
tanımlayabiliriz. Çağdaş eğitim teknolojisi, eğitim kurumlarına işitsel, görsel, görselişitsel teknolojik araç gereçlerin yığılması anlayışının ötesinde, daha geniş bir anlam ve
uygulamayı kapsamaktadır( Büyüköztürk, 1999).
Eğitim teknolojisi, eğitimsel sorunlara çözüm üretmek amacıyla öğretim
(instructional), öğrenme (learning), gelişim (developmental), yönetim (managerial)
teknolojilerinin ve diğer teknolojilerin bir arada kullanılmasından meydana gelmiştir
(Gentry, C. http://www.bote.odtu.edu.tr/ot/2.htm ).
Eğitim teknolojisinin bir başka tanımını Şimşek (1997) şöyle yapmıştır; İnsanın
bildiklerini başkalarına nasıl öğreteceğini kendi kendine sorması ile ortaya çıkan ve
kalıcı
bilgi
vermek
amacıyla
öğrenme-öğretme
sürecinde
belirli
yöntemleri
uygulayarak, yararlandığı araç ve gereçleri en etkin bir biçimde kullanmasını amaçlayan
bir bilim dalıdır.
Uluslararası Teknoloji Eğitimi Derneği’ne (ITEA) göre teknoloji eğitiminin
sonunda çocuklar:
15
• Teknolojinin doğa, güç ve etkilerini bilecek, problem çözmek için ürün, sistem
ve ortamları tasarlayabilecek;
• Mevcut ve ortaya çıkan teknolojilerin insanlar ve çevre üzerindeki etkilerini
değerlendirebilecek;
• Teknolojinin kapsamını fark edebilecek ve teknolojinin toplum, kültür ve çevre
üzerindeki geçmiş, bugün ve gelecekteki etkisini değerlendirebilecek;
• Yeni teknolojiler ve bilim, teknoloji ve toplum arasındaki değişen etkileşimleri
ayarlamak için stratejileri geliştirebilecek ve kullanabilecek;
• Teknolojik sistemlerin uygulamalı araştırma, tasarım, üretim, işlem ve
analizleri yoluyla bilişsel ve psikomotor problem çözme becerilerini
geliştirebilecek;
• Teknolojinin kaynak, süreç, kavram ve aletlerini etkili ve güvenli bir şekilde
kullanabilecek;
• Tasarım ve teknolojinin yaratıcılığını ve kavramlarını kullanarak problemleri
çözmek için araçlar geliştirebilecek ve
• Tüketici üzerinde ve meslek seçiminde teknolojinin etkisini anlayabilecektir
(Mahiroğlu, A. ve Karaağaçlı, M. 2005 ).
2.1.1.2. Öğretim Teknolojisi
Öğretim teknolojileri tarihi konusunda önemli bir isim olan Paul Saetller
teknolojiyi şöyle tanımlamaktadır: "Teknoloji (Latince texere fiilinden türetilmiştir;
örmek, oluşturmak (construct) anlamına gelir) birçoklarının düşündüğü gibi makine
kullanmak değildir. Teknoloji, bilimin uygulamalı bir sanat dalı haline dönüşmesidir.
Uygulamalı sanat terimi Fransız sosyolog Jackques Ellul tarafından kullanılmış ve
kısaca technique olarak isimlendirilmiştir. O, teknolojiyi bir technique uyarınca
yapılmış bir makine olarak görmüş ve bu technique'nin ancak küçük bir bölümünün
makine tarafından ifade edilebildiğinden bahsetmiştir. Belirli bir teknik sayesinde
sadece
makinenin
değil,
bu
makineye
ait
öğretimsel
uygulamalarında
gerçekleştirilebileceğinden söz etmiştir. Sonuç olarak davranış bilimi ile öğretim
teknolojileri arasındaki ilişki, doğal bilimlerle mühendislik teknolojisi arasındaki ya da
biyoloji ile sağlık teknolojisi arasındaki ilişkiyle benzer hatta aynıdır" (Saettler, 1968, 56, Akt: Gentry).
16
Öğretimin eğitimin bir alt kavramı olduğu düşüncesinden yola çıkarak, “öğretim
teknolojisi”nin eğitim teknolojisinin bir parçası olarak düşünmek yerinde olur. Bu
açıdan bakıldığında öğretim teknolojisi; özel amaçların gerçekleştirilmesi ve etkin
öğrenme sağlamak için, insan gücü ve insan gücü dışında kaynaklardan yararlanarak,
öğrenme-öğretme sürecinin planlı ve sistematik bir yaklaşımla gerçekleştirilmesi ve
değerlendirilmesidir ( Uşun, 2000, 11).
Eğitim faaliyetlerinde insan gücü dediğimizde akla ilk gelen öğretmenlerdir.
Modern yaklaşımla baktığımızda artık onların sınıfta tek başlarına geleneksel yöntemle
faaliyetlerini gerçekleştirdiklerini söylemek yerinde olmaz. Öğretmenler derslerdeki
aktivitelerini zenginleştirirken teknolojik
materyallerden
en
bilineni
yardımcı materyaller kullanırlar. Bu
bilgisayarlardır.
Teknoloji
alanındaki
gelişmelerin
yoğunlaştığı, değişimin hemen uygulanabildiği bilinen bilgisayarların, birçok ders için
eğitim ve öğretimi verimli hale getirdiği söylenebilir.
2.1.2. Bilgisayarların Tarihsel Gelişimi
Bilgisayarların gelişimini iki dönemde incelemek yerinde olur. Birinci bölüm
ikinci dünya savaşı (1940) yıllarına kadar olan gelişimin yavaş olduğu ilk bölüm, diğer
bölümü ise teknoloji alanında meydana gelen gelişimlerle beraber yapılan çalışmalar ve
bilgisayarların günümüzde geldiği noktadır.
Bilgisayarların gelişim sürecinde İngiliz matematikçi Charles Babbage’nin
(1834) hesap makinesinin önemli bir yeri vardır. O dönemde teknolojinin
yetersizliğinden ötürü asla tamamlanamayan hesap makinesinden dolayı Babbage
bilgisayarların babası olarak bilinir. Takip eden yıllarda meydana gelen gelişmeler
bilgisayar alanında çalışmaları hızlandırmış ve bilgisayar şirketlerinin kurulmasına
sebep olmuştur. “Tabulating Machine Company” bilgisayar şirketi Hollerith tarafında
kurulmuş 1924 yılından sonra adı “International Business Machines Corporation”
(IBM) olarak değiştirilmiş, tüm dünya pazarında faaliyet vermeye başlamıştır. İkinci
dünya savaşı yıllarında birbiri ile savaş halinde olan ülkeler (Almanya ve İngiltere) ve
(Amerika) diğerleri birçok ekonomik probleme rağmen, teknoloji alanında yarışlarına
ara vermeden devam etmiştir. Elektronik alanındaki gelişmelerin artması, komutların
depolanması ve bilgisayar içindeki hatırlama (internal memory) yöntemi ile kontrol
altında tutulması olarak sonuç vermiştir. Bu yöndeki ilk çalışmayı John von Neumann
17
yapmış kabul edilir. Neumann ile hesap makinesi ve bilgisayar birbirinden ayrılmıştır.
Von Neumann geliştirdiği depolanmış program ile EDVAC (Electronic Discrete
Variable Automatic Computure ) düzenlenmiş, daha sonra (1951) UNIVAC (Universal
Automatic Computure) üretilmiştir ( İpek, 2001).
Bilgisayar alanında gelişimler 1956 yılında transistörün bulunması ile daha da
hız kazanmış, bunu bilgisayarın temel öğesi olan yonganın “chip” Robert Noyce
tarafından bulunması izlemiştir. Teknolojinin gelişimi bilgisayarların gelişimine katkı
yaparken, bilgisayarlar geliştikçe teknoloji ilerlemeyi sürdürmüş ve yaşamın bir parçası
olmuştur. Bugüne geldiğimizde hemen hemen bilgisayarın kullanılmadığı işyeri, kamu
kuruluşu, eğitim kurumu kalmamıştır. Artık bilgisayarlar ceplerimize kadar girmiş,
dünyanın öbür ucunu ayaklarımızın altına sermiştir. Kısacası teknoloji büyüdükçe
dünyamız küçülmüştür.
Teknolojik değişimlerin etkilerinin incelendiği alanlardan birisi de eğitimöğretim alanıdır. Yaşamın birçok alanında kolaylıklar sağlayan teknolojiden insanın
gelişiminde de faydalanılması, uzmanların araştırma alanlarından birisidir. Bu anlamda
üniversitelerde teknolojinin evrimi ile eş güdümlü bir seyirde, insanın eğitiminde
teknolojinin etkileri yıllardır araştırılmaktadır.
2.1.3. Bilgisayarların Eğitimde ve Öğretimde Kullanımı (BÖ)
Bilgisayarların eğitim-öğretim etkinliklerinde yer alması İngilizce literatüründe
100 binden fazla yeni kelimenin girmesine sebep olmuştur. Böylece bu teknoloji
alanında çalışmalar yapan ülkeler, yeni sözcükleri üretmek ya da dillerine aktarmak
zorunda kalmışlardır. Bilgisayarların eğitim amaçlı kullanımları ilkin fen eğitimi ile
başlamıştır. Yönetim amaçlı bilgisayar kullanımı etkilerini okullarda raporların
yazılması, evrak işleri, kayıtlar, derslere devam takibi gibi alanlarda kullanılmıştır
(İpek, 2001).
Akademisyenler çalışmalarında eğitim ve öğretimin verimliliğini incelemek ve
artırmak için bilgisayar teknolojisinden azami ölçüde faydalanmaktadırlar. Bu
çalışmalardan bazılarında bilgisayar ortamında hazırlanan sanal sınıflarda, öğrencilerin
ve öğretmenlerin davranışları video teknolojisi ile kaydedilirken, elde edilen veriler yine
bilgisayar yazılımları ile analiz edilip, öğrencilerin ders içinde daha aktif öğrenme
ortamlarının sağlanmasındaki faktörler ortaya çıkarılmıştır. Sonuçta, bakış aldıkları
zaman öğrencilerin daha iyi öğrendiği belirlenmiştir. Öğretmenlerin ders anlatırken
18
bütün öğrencilerle göz teması kurmasının öğrenmeyi artırdığı sonucuna ulaşılmıştır
(Bailenson, J. ve diğerleri 2008). Bilgisayar teknolojisinin hızı yapılan bu tür eğitim
çalışmalarında, araştırmacıların sonuçlara daha çabuk ulaşmasında büyük katkı
sağlamaktadır.
Öğretmenler bilgisayarları birçok farklı amaç için kullanmaktadır. Bu alanlar not
defterlerinin tutulmasından raporların hazırlanmasına, öğrenci bilgilerinden sınav
sorularının hazırlanmasına kadar geniş bir yelpazeyi içine almaktadır. Bu genişleme
süreci gün geçtikçe de hızlanan oranda artmaktadır. Öğretmenler 1970’lerin başlarından
beri doğal ve sosyal bilimler kurslarında bilgisayarları kullanıyorlar. Bilgisayar
simülasyonları fen bilimleri öğrencilerine teorik ve gerçeğe benzer modeller
sağlamaktadır. Örneğin Newton hareket kanunlarının sürtünmesiz dünya modeli bu
şekilde açıkça görülmektedir. Ayrıca öğrenciler değerleri değiştirip sonuçlarını gerçeğe
benzer uyumu ile görebilirler (Kulik, J. 2002).
Bilgisayar, diğer öğretim araçlarından farklı olarak öğretme ve öğrenme
açısından benzersiz imkanlar sunan çok yönlü bir araçtır. Bilgisayarın eğitimdeki önemi
ve bilgisayarı diğer araçlardan ayıran en önemli özelliği bir üretim, öğretim, yönetim,
sunu ve iletişim aracı olarak kullanılabilmesidir (Yalın, 2002, Akt: Kılınç, A. ve
Salman, S.).
Günümüzde bilgisayarlardan öğretim sürecinde iki değişik şekilde yararlanılır:
• Bilgisayar yönetimli öğretim
• Bilgisayar destekli öğretim
Bilgisayar yönetimli öğretimde bilgisayar sisteminin öğretimi planlama,
düzenleme ve programlama, öğrenmeleri ölçme, öğrenciler ile ilgili verileri kaydetme
ve öğrenme verileri üzerinde istatistiksel analizler yapma gibi öğretim etkinliklerini
yönetmek için kullanılması anlamına gelir (Yalın, 2002 Akt: Kılınç, A. ve Salman, S.).
Bilgisayar destekli öğretim ise bilgisayarların sistem içine programlanan dersler
yoluyla öğrencilere bir konu veya kavramı öğretmek ya da önceden kazanılan
davranışları pekiştirmek amacıyla kullanılmasıdır. Bilgisayar destekli öğretimde özel
ders, alıştırma ve benzetişim gibi ders yazılımları kullanılır (Yalın, 2002 Akt: Kılınç, A.
ve Salman, S.).
19
2.1.4. Bilgisayarla Öğretim (BÖ)
Bilgisayarla öğretim; uygulama yapılan derste öğrencilere kazandırılması
gereken davranışların verilemesi aşamasında bilgisayarların desteğinin alınmasıdır.
Bunların tasarım adımları kısaca Jonassen (1985 Akt: İpek, 2001) tarafından şöyle
özetlenmiştir:
· Özel Öğretici Program (Tutorial)
Bu tür programlar bilgisayar ve öğrenci arasında bire-bir ilişki oluşturup ders
ortamı sağlarlar. Öğrenciye program sayesinde sorular sorulur, alınan dönütlere göre
ilerleme veya tekrar gözden geçirme olanağı sunulur. Bireysel bir bilgisayarlı öğretim
tekniği olduğu söylenebilir.
· Alıştırma ve Deneme Programı (Drills and Practice)
Asıl amacı öğretmek olmayan pratik yapma amacı taşıyan bir program türüdür.
Bir dili kullanma, temel matematik yeteneği, kelime ve dil bilgisi yönünden alıştırma
yapma imkanı sunar.
· Öğretimsel Oyunlar
Öğrencilerin dersi öğrenmelerini motive etme amacı taşıyan, güdüleyici,
öğrenmeyi kalıcı kılan ve eğitsel değeri olan programlardır. Bu programlar öğrenmeyi
gerçekleştirici oyunlar şeklinde tasarlanır.
· Bilgisayarla Kullanılan Testler
Geleneksel eğitim alanında geliştirilen ölçme değerlendirme araçları gelişen
teknoloji sayesinde bilgisayar ortamında sunulabilmektedir. Bu şekilde hazırlanan testler
bilgisayarlı hazırlanan testler olarak sınıflandırılabilir.
· Problem Çözme Ortamları
Problem çözme etkinliği Dr. Seymour Papert ‘in geliştirdiği LOGO programı
(Papert, 1980, Akt; İpek, 2001 ) Piaget ‘in bilişsel öğrenme kuramına göre düzenlenmiş
ve açıklanmıştır. LOGO öğretim süreci içerisinde güçlü ve etkili problem çözme
20
yeteneklerini öğrenciye kazandıran bir programdır. Son yıllarda LOGO geliştirilmiş
sürümleri ile eğitim alanında hizmetine devam etmektedir.
· Entelektüel (Kabiliyetli) Bilgisayarla Öğretim
Bu öğretim şekli bilgisayarın yapay bir zeka kullanarak mantıksal çıkarımlarda
bulunduğu, yenilikleri içeren ve henüz ortaya konulmamış bilimsel çalışmaları ve
ürünleri içeren bir tekniğe sahiptir. Bu konuda birçok bilim insanı değerli çalışmalar
yapmıştır. Bunlardan birisinde İpek (2001) Entelektüel Bilgisayarla Öğretimi şu ana
unsurlara bağlamıştır.
a) Öğrenci modeli ya da yaklaşımını
b) Bilgi seviyesini
c) Pedagojik seviyeyi, yaklaşımı ve
d) Sistem programının tasarımı, etkili kullanımı ve geliştirilmesini içerir.
· Bilgisayarla Video Kullanımı (Etkileşimli Video-Multimedia)
Bilgisayarlı video kullanımı, başlatma ve bitirme noktaları arasında süreç
boyunca eğitim amacına uygun olarak bilgi, resim ve görüntü veren öğretim aracı olarak
tanımlanabilir. Öğretilecek konu ile ilgili animasyonlar bilgisayar ortamında öğrencilere
sunularak hedeflenen kazanımların gerçekleşmesi beklenir.
Günümüzde ders kitapları, tepegöz, laboratuar ortamı gibi yardımcı kaynakların
yanı sıra hem göze hem de kulağa hitap eden öğretim materyallerinden CD, VCD ve
DVD eğitim öğretim ortamlarında kullanılmaktadır. Özellikle hareketin öğrenme
bakımından önemli olduğu durumlarda, hareketli filmlerin kullanılması kavramların
öğretilmesinde diğer materyallere göre daha etkilidir. Örneğin basit sarkaç konusu
işlenirken bir filmde sarkaçlı saatin ya da bina yıkımında kullanılan vinç topuzlarının
gösterilmesi, kalıcı öğrenmenin gerçekleşmesine yardımcı olacaktır (Aydoğdu, M. ,
Kesercioğlu, T. 2005).
· Simülasyon Programları
Bilgisayarla öğretim tekniklerinden birisi olan simülasyonlar (benzetim), taklit
ederek öğrenme biçimi, İngilizce “simulations” olarak tanımlanır. Bu tekniğin
temelinde; davranış-tepki ya da davranış-yanıt etkileşimini içeren bilgisayarla
öğretimde, programlanmış öğretimi esas almaktadır. Simülasyon programları mümkün
21
olduğunca gerçeğe yakın ortamlar sunar. Amaç bireysel öğretimle öğrenmeyi
gerçekleştirme temeline dayanmaktadır. Gerçekmiş gibi şekillendirilen benzetim
programının öğretim tekniği olarak benimseyen bir yaklaşımın oluşması durumu, diğer
özel öğretici programından farklılık gösterir. Burada öğrenciye salt bilgi verilerek
uygun olan yanıtlarla cevaplaması tekniği ile öğretim değil, öğrencinin yaparak,
yaşayarak bir konunun içeriğini, gerçeğe yakın veya benzer bir eğitim ortamında
öğrenmesi sağlanır (İpek, 2001 ).
2.1.4.1. Bilgisayarlı Öğretim ve Simülasyon Programları
Anlaşılması zor ve karmaşık ünite ve konuları öğrenilmesinde, simülasyon
programları konuyu daha basite indirger ve anlaşılır hale getirir. Ayrıca simülasyon
programları;
öğrencilerin
öğrenme
ortamında
bireysel
problem
çözmelerine,
problemlerin nasıl çözülmesi gerektiğine ve hangi öğrenme koşullarının farklılıklar
taşıdığına ilişkin bilgi ve deneyim kazanmalarına yardımcı olur. Tüm bu işlevsel
etkinlikler ve sürenin sonunda, yani mevcut durumların farklı insanlar için, gerçeğe
yakınmışçasına kazanılmasının öğrenilmesi sonucunda, bireyler kendi bilimsel
yapılarında kavramların haritalarını ve modellerini oluştururlar. Böylece bu etkinlikler,
öğrenenler için denemeler sonucunda bu süreçleri etkili kullanabilecekleri fırsatı
kendilerince kazanılmış olabilmektedir (İpek, 2001).
Birçok simülasyonun amacı, sıralı olay ve bilgileri anlatabilmektir. Öğrenciye
bir sonraki basamağa atlatabilmek için öğrencinin vereceği cevaplara göre, bilgisayar ya
bilgi sunacak ya da geri iletimde bulunacaktır. Her bir basamak yeni bir bilgi sunacaktır.
Bir şekilde hedeflenen amaca ulaşılacaktır ( Geban, Özden ve Şengel, 2002).
Benzetim
uygulamalarını
gerçeğin
belirli
bir
kısmının
görünümünün,
bilgisayarda bir modelin oluşturulması yoluyla elde edilmesi ve bu oluşumun
davranışının deneyler yapılarak incelenmesiyle, gerçek sistemin davranışı konusunda
bilgi edinme süreci olarak tanımlayabiliriz ( Futacı, 1991).
Öğrencilerin aktif olduğu öğretim çevreleri zaman açısından problem çıkarabilir.
Bir ders saatinin 40 ya da 45 dakika olduğu en aza 30 kişilik sınıflarda, her öğrencinin
merkezde olduğu bir öğretim ortamı oluşturmak zor olacaktır. Bilgisayar simülasyonları
öğrenciler için interaktif ortamlar hazırlayarak, onların bire bir veya küçük gruplar
halinde bilgisayarla öğretim yapmalarını sağlar. Bu etkileşim hem öğrenci merkezlidir
hem de olanakları üst düzeyde kullanmaya izin verir.
22
İnteraktif fizik, öğrencinin deneysel düzenleri inşa etmesini sağlayan bir
öğrenme aracıdır. Sistem, farklı öğrenme şekillerini kolaylaştıran çoklu sunumu takdim
eder. Model animasyon, öğrencilerin özel kavramları hayalinde canlandırmalarına,
modelleri inşa etmelerine yardım eder; simülasyon devam ederken değişken
anahtarlarındaki
değişiklikleri
gözlemlemelerine
izin
verir.
Mekaniğin
doğal
davranışından öte, vektörle gösterilebilecek ve hatta örnek parametrelerle tablolar
Excel, MathCad’ da analize veya istatistiksel bir pakete gönderilebilir. Elde edilen
sonuçların gerçeklik payı öğrencinin yorum gücünü de artıracağı umulmaktadır (Orhun
ve Kommers, 2002).
Günümüz teknolojisi, öğrencilere çizgisel olmayan, keşfetmeye yönelik
senaryolarda ekrandaki katılımcılarla etkileşim içinde olma imkanı tanımaktadır. İçine
girilen sanal bir ortam(Immersive Virtual Reality) kullanıcıyı onun varlık duyularını
arttırarak ya da gerçekten onun içinde olarak algısal bir şekilde kuşatır. Bir çocuğun
video oyunu hesaba katılırsa joystick ve televizyon seti kullanarak oyun oynamak bir
görsel gerçek (Virtual Reality) dir. Bununla birlikte çocuk, video oyununun ana
karakterinin bakış açısını üstüne alabilmesine izin veren özel bir donanıma sahip olsaydı
bu, karakterlerin hareketlerini çocuk gerçekten video oyununun içindeymiş gibi kendi
hareketleriyle kontrol etmesi demektir ki sonrasında çocuk IVE’in içinde olabilecektir.
Bu durum çocuğa dış dünyadan yalıtılmış, yapay ve bilgi ile dolu bir ortam sunar.
Öğrenmenin önemli koşulları sağlanmış olur (Bailenson, J. ve diğerleri, 2008).
Simülasyon programlarının öğrenci başarısı üzerine birçok etkisi olduğu
söylenebilir. Öğrenciyi motive etme, gerçeğe yakın çalışma atmosferi oluşturma, tekrar
tekrar denemeler yapma gibi özellikler bunlar arasında sayılabilir. Bu gelişmelerin
aksine bir çok bilim otoritesi simülasyon programı ile yapılan eğitimin küçük sınıflarda
başarılı olduğunu öne sürmüşlerdir. Gerekçe olarak 1970 ve 1980 yılları arasında
yapılan 6 adet simülasyonlu fen öğretiminin büyük sınıflarda başarıya etkisinin
gözlenmediğini sunmaktadırlar. Altı ders için ortancanın etkisinin -0,06 olduğu, bunun
anlamının simülasyonlu öğretim yapan ve yapmayan sınıflar arasında başarı açısından
anlamlı bir farkın olmadığıdır (Kulik, J. 2002).
2.1.4.2. Simülasyonların Çeşitleri
§
Fiziksel Simülasyonlar: Bu türdeki simülasyon programlarında, bilgisayar
ekranı üzerinde bir fizik nesnenin sunulması yanında, bireyin ona ilişkin bilgileri
23
kazanabilmesine yönelik bir ortam ve durum söz konusudur. Bu konularda
teknolojinin gelişmesi doğrultusunda, yeni araç ve materyalleri kullanabilme
olasılığı bulunur. Bu örnekleri mühendislik, fen eğitimi ve biyoloji gibi
konularda göstermek mümkündür.
§
Süreç ve İlerlemeye Yönelik Simülasyon Programları: Bu teknik yardımıyla
öğrencilere yöntem ve usuller hakkında veya konular hakkında gözle
görünmeyen ortamlar içinde bilgilendirmeye yönelik yardım sağlar. Türk eğitim
sisteminin çalışması, enflasyonu düşürme yolları gibi örnekler verilebilir.
§
İşlem Yollarını Belirten Simülasyon Programları: Bu tekniğin temel amacı,
yapılacak davranışı ve işlem sırasının öğrenilmesine yöneliktir. Yani pilot ya da
şoför yetiştirmek için izlenecek yollar ve usullerin öğretilmesini hedefler. Bu
işlevsel uğraşı içinde karar verme yanında öğrenciye bazı işlemlerin,
hareketlerin nasıl yapılabileceğinin öğretilmesi asıl hedeftir.
§
Durumları Gösteren, Tanımlayan Simülasyon Programları: Bu tür
programlar öğrencilerin farklı öğrenme durumları için farklı yaklaşımların
etkilerini ortaya çıkarma ve farklı rollerin o durum üzerindeki etkilerini
açıklama fırsatı verir. Öğrenci bu programın önemli bir parçası olup, aynı
zamanda çok önemli bir görev üstlenir. Öğrencinin kararları ve öğrenmenin
gerçekleşmesi durumuna göre, her durumda dönüt düzeltme verilir. Durumlar
simülasyonu karmaşık etkileşimlerin öğretiminde, öğrencilerin problemleri
çözmedeki başarılarını arttırmada kullanılabilir (İpek, 2001, 114).
2.1.4.3. Simülasyon Programlarının Yararları
Simülasyon programları yazılım ve tasarım gereği, gerçek olayları ve öğrenme
sürecini oluşturmakta bir görev üstlenirler. Öğrenme durumları ve stratejileri gerçek
öğrenme ortamında meydana geliyormuş gibi düzenlenir ve uygulanır. Bu yaklaşım
öğrenenlerin güdülenmesi sağlar ve öğrenmenin temel koşularından birisi gerçekleşmiş
olur. Bu tekniğin diğer bir önemi; eski bilgiler ile yeni bilgiler arasında köprü
kurulmasını sağlamasıdır. Öğrenciler teknolojik konularda kazandıkları bir hedefi,
becerileri ve bilgileri değişik öğrenme durumlarına uyarlama ve aktarma süreci içinde
24
olmalıdır. Eğer
bu gerçekleştirilirse ulaşılmak
istenilen amaçların kazanıma
dönüşümünden bahsedebiliriz ( İpek, 2001).
Simülasyonlar performans ortamının tam bir kopyasını sağladıklarında,
muhtemelen öğrenme transferini kısıtladıklarında, diğer yapısal stratejiler üzerinden
birçok avantaj sunarlar. Simülasyonlar asıl performans ortamlarını modellere
küçülttükleri için, anahtar konuları içerik yönünde anlatmaya odaklanabilirler. Bu
durum yeni öğrenenleri kısıtlayabilir, fakat önemli olan değişken sayılarıdır.
Öğrenmenin aslına uygunluğunu yükseltme denemelerinde ve sonuç olarak eğitimin
transferinde birçok gerçek öğrenme ortamı, yeni uygulayıcıları gerçek bir çalışma
ortamına
yerleştirir.
Diğer
bir
yandan simülasyonlar
karar
verme-uygulama
yeteneklerini geliştirebilecek sağlıklı bir çevre sunar (Ingram, K. and Jachson, K. 2004).
Simülasyon programları genelde, günlük hayatta çeşitli nedenlerden dolayı
gerçekleştirilemeyen (örneğin çok hızlı veya çok yavaş neticelenen, pahalı) deneylerin
canlandırılmasında kullanılırlar. Ayrıca, deneylerde toplanan verilerin değerlendirilip
daha anlaşılır hale getirilmesinde de (örneğin grafik olarak) tercih edilirler. İki nokta,
interaktif eğitimin önemini ön plana çıkarır: Öncelikle öğrenilecek bilginin seçimi ve
öğrenme sürecini kişinin kendisine göre ayarlamasıyla interaktif eğitim, “bireysel
öğrenmede” önemli rol oynar. Bu yeni rol, öğrenenin kendine öz güveninin ve kişisel
sorumluluğunun gelişmesine katkıda bulunur (Şen, 2001).
Birebir etkileşimlerde, öğrenme ve egzersiz yaptırıcı bilgisayar yazılımları çok
güçlü yarışma ortamı sağlarlar. Simülasyonlar öğrencinin konu ile etkileşimine açıktır
ve keşfederek öğrenme imkanı sunar. Öğrencinin öğrenme hızına göre tekrarlanabilir
sanal ortamlar oluşturur (Duffy, J. , Mcdonald, J. ve Mizell, A. 2005).
2.1.5. Bilgisayar Destekli Öğretimde Animasyon Tekniği ve Faydaları
Animasyon genel anlamı ile bir nesneye hayat ve canlılık verme sanatı olarak
tanımlanabilir. Eliot ve Miller (1999, Akt: Arıcı ve Dalkılıç) ise animasyonu, “bir
nesneyi hareket halinde gösteren birçok durağan görüntü oluşturmak ve bu görüntüleri
hızla arka arkaya oynatarak nesnenin gerçekten hareket ettiğini düşünmemizi sağlamak”
şeklinde tanımlamışlardır. Bu anlamda animasyon görsel etkileri olan bütün
dönüşümleri ve hareketlilikleri içine alır.
Bilgisayar animasyonu ise, bilgisayarlarda grafik araçlar kullanılarak görsel
etkilerin oluşturulmasıdır. Bilgisayar teknolojisindeki gelişmelerin animasyon alanına
25
da yansımış olması bilgisayarda animasyon uygulamalarını kolaylaştırmıştır. Özellikle
çoklu ortam (mültimedya) teknolojileri ile bütünleşik olan bilgisayar ortamında gerçek
görüntüleri, grafikleri, metinleri, gerçek ses ve animasyonları birleştirme imkanları
eğitim yazılımı geliştirme sürecinde pek çok fayda sağlamaktadır (Arıcı, N ve Dalkılıç,
E. 2006).
Bilgisayar animasyonu, ekranda bir dizi görüntü ve resmin hızlı bir şekilde
gösterilmesidir. Öğretici bilgisayar animasyonları dediğimizde; öğretilmek istenen
konunun ekrandaki görsel resim ve hareketli şekillerle öğrenicilere sunulmasıdır.
Animasyon tekniğinin kullanıldığı eğitim yazılımları sayesinde öğrencilere
öğretilmek istenen soyut olayları veya varlıkları somutlaştırma ve zihinde canlandırma
güçlüklerini ortadan kaldırılabilmektedir. Böylece öğrenci için zengin bir öğrenme
ortamı oluşturmak mümkün olabilmektedir (Arıcı, N ve Dalkılıç, E. 2006). Örneğin
elektrik akımının çıplak gözle görülmesi mümkün değildir. Deney düzenekleri ile
varlığını ispatlayabiliriz ( piller sayesinde ampulün yakılması gibi). Bazen yeterli deney
düzeneğine sahip olamayabiliriz ya da yapacağımız deney tehlikeli olabilir. Bu
durumlarda soyut olarak anlattığımız konuların somutlaştırılmasını animasyonlar ile
gerçekleştirebiliriz.
Dünyanın manyetik çekimi ve ozon tabakası gibi gözle görünmeyen şeylerin
fiziksel temsili bilgisayar animasyonları ile gösterilebilmekte ve analiz edilebilmektedir.
Yine dünyanın güneş etrafındaki dönüşünü göstermek bir yıl sürmekte, ancak dönüşün
bilgisayar animasyonu ile görselleştirilmiş halinin incelenmesi sadece birkaç dakikada
tamamlanabilmektedir. Güneş tutulması ve güneş sisteminin oluşumu gibi nadir
gerçekleşen olaylar da son derece makul bir süre içinde bilgisayar animasyonları ile
incelenebilmektedir. Küresel ısınma etkileri ve derin okyanus akıntıları, bilgisayar
animasyonları ile görselleştirilebilen diğer alanlar olmaktadır (Çakır, H. Akt: Arıcı ve
Dalkılıç).
Eğitimin daha zevkli ve daha çekici hale getirilmesi için birçok araştırma
yapılmaktadır (Tezcan, H. ve Yılmaz, Ü. 2003; Özdener, N. 2005; Ong, S. ve Manan,
M. 2004; Bailenson, J. ve diğerleri 2008). Bu konudaki uygulamalardan birisi de
bilgisayar animasyonları olmaktadır. Bilgisayar yazılımları ile oluşturulan animasyonlar
öğrencilerin görsel öğrenme çevrelerini zenginleştirmekte, onların konuya odaklanma
kapasitelerini artırmaktadır. Bilgisayar animasyonları sayesinde çocukların hem
26
kavrama kabiliyetleri artmakta hem de bu animasyonların onların ilgisini çekecek tarzda
hazırlanmasıyla konuya ilgileri daha kolay çekilmektedir.
Eğitimin bir amacı da, eğitimi bireyselleştirmek ve kolaylaştırmaktır.
Animasyon bunu en iyi şekilde sağlayarak görsel, çabuk ve özlü bir öğrenim sağlamaya
yardımcı olmaktadır. Karikatürize edilerek esprili biçimde sunma, eğitim sürecini
sıkıcılıktan çıkararak sevimli bir hale dönüştürüp öğrenme isteğini artırabilmektedir.
Animasyon tüm bu özellikleri, hareket halinde ve hareketin doğasını sembolize eden
basit grafik sembollerle renk ve ses eşliğinde sunmaktadır (Özbağı, T. (1996) ve Steven,
D.(1994) Akt: Arıcı ve Dalkılıç).
Etkileşimli olarak hazırlanan eğitsel dijital video programları öğrenme için
özetle şu fırsatları yaratabilir:
· Kavramsal düzeyde öğrenmeler için, yeni kavramların geliştirilmesi ve
pekiştirilmesi
· Konuların somut ve soyut ifadelerinin ilişkilendirilmesi
· Öğrencinin daha önceki yaşantı ve deneyimlerinin yazılım içerisinde işe
koşularak, araştırma ve inceleme yapılması
· Bilgi keşfi için uygun stratejiler hazırlama
· Öğrencilerin birbirleriyle etkileşim kurması ve tartışmalar yapması
· Değişkenler arası ilişkilerin modellenmesi
(Akpınar, Y. 1999, 68)
Dersleri daha eğlenceli işlemek, geleneksel modelden uzaklaşmak ve öğrenmeyi
daha aktif hale getirebilmek, teknolojik gelişimle paralellik seyrindedir. Bilgisayar
animasyonları da gittikçe gelişmekte daha etkin bir şekilde öğretim faaliyetlerinde
kullanılmaktadır. Derslerin bir bölümünde animasyonlu öğretimin kullanılması hem
zaman açısından, hem olanaklar açısından hem de öğrenmenin yapılandırılması
açısından faydalı olmaktadır.
2.1.6. Bilgisayarlı Öğretim: Yapılandırıcı Bir Bakış
Öğrenciler aşağıdaki süreçlerden geçtiklerinde teknoloji ile öğrenim yapabileceklerdir:
a. Bilgisayarlar yapıcı bilgiyi destekler
· öğrenicilerin fikirleri, anlayışları ve inançlarını göstermek için
27
· üretimi
düzenlemek,
mültimedya
bilgisini
öğrenici
tarafından
temellendirmek için
b. Bilgisayarlar araştırmayı destekler
· bilgi girişine ihtiyaç olduğunda
· bakış açılarını, inançlarını ve dünya görüşlerini karşılaştırmak için
c. Bilgisayarlar yapıcı öğrenmeyi destekler
· gerçek dünya problemlerini, durumları ve genel durumları benzeştirmek için
· inançları, bakış açılarını, argümanları ve başkalarının hikayelerini tasvir
etmek için
· güvenliliği, öğrenci düşüncesi için kontrol edilebilir problem alanı sağlamak
için
d. Bilgisayarlar değişimli öğrenmeyi destekler
· başkalarıyla işbirlik yapmak için
· toplu
bir öğrenimin katılımcıları arasında ortak kararı tartışmak,
kanıtlamaya çalışmak ve inşa etmek için
· toplu bilgi yapıları arasındaki söylevi desteklemek için
e. Bilgisayarlar entelektüel bir arkadaş olarak düşünerek öğrenmeyi destekler
· öğrencilere ne bildiklerini göstermek ve yardım etmek için
· öğrencilere nasıl ve ne şekilde öğrendiklerini göstermek için
· öğrencilerin iç müzakerelerini ve anlamlandırmalarını destekleme için
· anlamlandırmanın kişisel temsilini yapılandırmak için
· düşünmeye önem vermeyi sağlamak için (Jonassen, Peck, 1999 ).
2.1.7. Bilgisayarla Öğretim Programının (BÖP) Üstün Yanları
Bilgisayarlar
eğitim-öğretim
faaliyetlerinin
gerçekleştirilmesinde
birçok
faydalara sahiptir. Yapılan araştırmaya göre aşağıda belirtilen başlıklar altında
bilgisayarın yararlarını sıralayabiliriz (Uşun, 2000; İpek, 2001 ).
· Bireysel kontrol ile hareket sağlama: Öğrencilerin öğrenme hızlarına bağlı
olarak öğrenmeyi kolaylaştıran, anlaşılmayan noktalarda tekrar edebilme rahatlığına
sahip ortamlar oluşturur.
28
· Katılarak öğrenme: Öğrenmenin aktif bir şekilde gerçekleşmesini sağlar.
Öğrenen kişi bilgisayarla doğrudan etkileşim halinde olduğundan, yapılandırmacı
öğrenme oluşur.
· Değişiklik yapma olanakları sunma: Hazırlanan program gerekli değişiklikler
yapılarak defalarca kullanılabilir. Ayrıca bu esnek yapı programın geliştirilmesi ve
güncellenmesini de sağlamaktadır.
· Verileri rahatça kaydetme: Öğretim çalışmaları esnasından birçok veri oluşur.
Oluşan bu verilerin ileride bilgi vermesi amacıyla saklanması gerekir. Bütün
bunların zaman kaybetmeden otomatik bir şekilde kaydedilmesi mümkündür.
· Kullanımda esneklilik ve değişiklik seçeneği: Kullanılan programın ara yüzü
kullanıcının ve eğitim uzmanının belirtilen amaçlar doğrultusunda çalışma
kolaylığına sahip olmasını sağlar. Bu kolaylıklar istenilen değişikliklerin
yapılmasına ve programın güncelleştirilmesine imkan tanır.
· Kullanılan süreyi ayarlaması bakımından uygunluk: Zamanı iyi ayarlamak
planlı çalışmanın temelidir. İyi hazırlanmış bir bilgisayar yazılım programı,
kullanılan sürenin en verimli şekilde değerlendirilmesine yardımcı olur. Bu sayede
hedeflenen aktiviteler problemsiz bir şekilde gerçekleştirilebilir.
2.1.8. Bilgisayarla Öğretim Programının (BÖP) Yetersizlikleri ve Sınırlamalar
Bilgisayarların öğretim sisteminde verimli bir şekilde kullanılması için,
etkileyen ve etkilenenlerinin uyumunun gerçekleşmesi gerekir. Etkileyenleri bilgisayar
teknolojisi ve öğretim için sahip olduğu materyaller, etkilenenleri de öğreniciler olarak
tanımlayabiliriz. Birçok değişkenin etkisi ile yapılan bilgisayarlı öğretimin karşılaştığı
problemleri aşağıdaki gibi alt başlıklarda sıralayabiliriz:
· Kaliteli eleman ve uzman yetersizliği: Hızla gelişen teknoloji karşısında
uygulayıcıları da aynı hızda yetiştirmek ve geliştirmek mümkün olmayabilir. Bu
29
nedenle yeterli uzman olmayışı, bilgisayarlı öğretim faaliyetlerinin aksamasına
sebep olabilir.
· Bilgisayar ekranının yazı alanının sınırlı oluşu: Bilgisayar ekranı kısıtlı bir
alandır. Bu alanın gözü yormayacak bir şekilde kullanılması için çok dikkatli bir
hazırlık yapılması gerekir. Eğer uzmanlar programlarda ekran tasarımını dikkatli
hazırlamazlarsa, istenilen amaca ulaşmak zor olur.
· Öğretim programı (software) giderleri: Kaliteli bir programın hazırlanması
için büyük meblağlar gerekir. Bu yatırımların yapılabilmesi belirli bütçeye sahip
olan kurumlar için mümkün olur. Böylece teknoloji, isteyen herkesin faydalanacağı
bir öğretim programları olamaz.
· Eğitim sistemine uygun kaliteli programların azlığı: Yazılım uzmanlığına
sahip kişiler, genelde büyük şirketlerde çalışmalarını sürdürür. Bu nedenle eğitim
alanında çalışan teknoloji uzmanları sınırlıdır. Ortaya çıkan kaliteli programların da
sayısı sınırlı olacaktır.
· Öğrencilerin
sosyo-psikolojik
gelişmelerini
engellemesi:
Temelinde
bilgisayarlı öğretim, öğrenci ve bilgisayarın etkileşimine dayalıdır. Doğal olarak
öğrenciler birbirleriyle çok fazla sosyal yapı oluşturamazlar. Paylaşım, yardımlaşma
ve psikolojik gelişim açısından yavaşlama olabilir.
· Özel donanım ve beceri gerektirmesi: Bilgisayarlı öğretime başlamadan önce,
öğrencilerin belirli düzeyde bilgisayarı kullanabilmesi esastır. Durum böyle olunca,
öğrencilerin teknoloji ile öğretim hazırlığı yapmaları gerekir. Kısaca bilgisayarla
öğretime ön hazırlık yapılmalıdır. Son yıllarda hemen hemen her eve bilgisayarın
girmesi bu anlamda olumlu bir gelişmedir.
2.2. Bilgisayar Destekli Eğitim
Okullardaki ders dışı etkinliklerin kolaylaştırılması ve ders içi faaliyetlerde
öğrencilerin hedeflenen amaçlara ulaşmaları, beklenen davranışları kazanmaları ve bu
30
süreçte bireysel ve grup içi etkileşimli meydana gelen her türlü eğitim-öğretim
faaliyetlerinde bilgisayarların kullanılmasını, Bilgisayar Destekli Eğitim olarak
tanımlayabiliriz.
Öğrencilerin sosyal, bilişsel ve psikomotor açıdan hedeflenen amaca
ulaşmalarında bilgisayarların desteğini almak, BDE’in bir parçasıdır. Ayrıca
öğrencilerin bireysel ya da grup içi motivasyonunu arttırmak, mantıksal çıkarımlarını
güçlendirmek ve keşfetmenin hazzının yaşatmak da BDE’in amaçlarındandır.
BDE, bilgisayarın öğretimde öğretmene yardımcı olarak kullanılmasıdır. Burada
bilgisayar, mevcut dersler için belirlenmiş amaçların gerçekleştirilmesinde kullanılır.
Ancak bu kullanımda derslerle ilgili özel hazırlanmış bilgisayar programlarının olması
gerekir ( Güzeller ve Korkmaz, 2007).
2.3. Bilgisayar Destekli Öğretim
Bilgisayar destekli öğretim (BDÖ), bilgisayarların sistem içine programlanan
dersler yoluyla öğrencilere bir konu ya da önceden kazandırılan davranışları
pekiştirmek amacıyla kullanılmasıdır ( Yalın, 2001 ).
Bilgisayar destekli öğretim yönteminde bilgisayarın temel amacı, materyalleri ya
da bilgiyi en iyi şekilde kullanmada öğrenciye ve öğretmene yardım etmektir.
Bilgisayar destekli öğretimin amaçları şunlardır (Uşun, 2000, 53):
1. Geleneksel öğretim yöntemlerini daha etkili hale getirmek,
2. Öğrenme sürecini hızlandırmak,
3. Zengin materyal sağlamak,
4. Ucuz ve etkili öğretimi gerçekleştirmek,
5. Gereksinmeye dayalı öğretimi gerçekleştirmek,
6. Telafi edici öğretimi sağlamak,
7. Öğretimde sürekli olarak niteliğin artmasını sağlamak,
8. Bireysel öğretimi gerçekleştirmek.
Bilgisayarın öğretme-öğrenme sürecinde bir araç olarak kullanılmasına
bilgisayar destekli öğretim diyebiliriz. Bilgisayar destekli öğretimde, herhangi bir derste
bir konu, önceden hazırlanmış olan yazılımlarla öğretilir. Örneğin, matematik dersinde
"kümeler" konusunu öğretmen bu konuyla ilgili bilgisayar yazılımını öğrencilere
31
kullandırtarak öğretebilir. Öğrenciler, bilgisayarda bu yazılımın kapsadığı metni
okuyup, şekilleri inceleyip alıştırmaları yapabilirler. Sonra da yaptıklarının doğru olup
olmadığını yine bu yazılımdaki doğru yanıtlarla karşılaştırıp öğrenip öğrenmediklerini
denetleyebilirler ( Akkoyunlu, www.aof.edu.tr ).
Bilgisayar destekli öğretimde öğretmen derslerinde bilgisayardan yardımcı bir
araç olarak başlıca şu tür etkinliklerde yararlanabilir:
• Öğretim konularını tekrar ettirme ve alıştırma yaptırtma.
• Kavram, yöntem, ilke ve yasaları öğretme.
• Problem çözme yollarını öğretme.
• Gözlem ve deney yaptırtma ( Akkoyunlu, www.aof.edu.tr)
Bilgisayar destekli öğretim yönteminde, öğrenme-öğretme süreçlerinin öğrenci
merkezli olarak düzenlendiği ve bilgisayarın bu yöntemde öğretim sistemini
tamamlayıcı ve güçlendirici olarak kullanıldığı görülmektedir.
2.4. Bilgisayar Yönetimli Öğretim
Bilgisayarın, öğretimi planlama sınavları hazırlama, öğrencilere not verme ve
değerlendirme gibi öğretimde doğrudan değil, ancak öğretimi ilgilendiren etkinliklerde
kullanılmasıdır ( Yalın, 2003 Akt: Güzeller ve Korkmaz, 2007 ).
Bilgisayarların, öğretimi planlama, düzenleme ve programlama, öğrenmeleri
ölçme ve öğrencilerle ilgili bu verileri saklama, saklanan veriler üzerinde analiz yapma
gibi etkinliklerin yönetilmesinde kullanılmasıdır ( Karalar ve Sarı, 2007 ).
2.5. Bilgisayara Dayalı Öğretim
Bu terim, hem bilgisayar destekli öğretimdeki faaliyetleri hem de bilgisayarla
düzenlenmiş öğretimdeki faaliyetleri içine alan ve bilgisayarın öğretimde kullanılmasını
ifade eden genel bir terimdir ( Güzeller ve Korkmaz, 2007).
Bilgisayara dayalı öğretim terimi eğitimsel uygulamalarda bilgisayar kullanım
türlerinin neredeyse hepsini kapsayan çok geniş bir terimdir. Bu türler, eğitimsel
uygulamalar, alıştırma-uygulama, özel ders, simülasyonlar, öğretim yönetimi, ek
32
alıştırmalar, programlama, veri tabanı geliştirme, kelime işlem programları ve diğer
uygulama yazılımlarını içerir ( Karalar ve Sarı, 2007 ).
2.6. Bilgisayar Okur Yazarlığı
Bilgisayar farkındalığı, bilgisayarın günlük yaşamdaki kullanım biçimlerinin ve
toplum üzerindeki etkilerinin farkında olmaktır. Bilgisayar farkındalığı, bilgisayarın
tarihini, nasıl çalıştığını, neler yapabildiğini, nerelerde kullanıldığını ve toplum
üzerindeki
etkilerini
bilmek
demektir.
Bilgisayar
farkındalığı,
bilgisayar
okuryazarlığının başlangıcıdır. Bu nedenle, bilgisayar okuryazarlığı, bilgisayar
farkındalığını da kapsar. Çünkü bilgisayar farkındalığı, yukarıda da sözü edildiği gibi,
bilgisayarı kullanmaktan çok bilgisayarın yapısı, kullanılış yerleri, topluma ve günlük
yaşamımıza etkileri ile ilgili bilgi sahibi olmaktır. Yeni teknolojilerin eğitimde
kullanılmasıyla birlikte öğrenciler bilgisayar farkındalığını kazanabilirler (Akkoyunlu,
www.aof.edu.tr).
1950–1980 döneminde çokça duyulan okuryazar, okuryazarlık, özellikle kişisel
bilgisayarların insan hayatına girmesi ile birlikte, bilgisayar okur-yazarı [computer
literate], bilgisayar okuryazarlığı [computer literacy] deyimleri ile yer değiştirmiştir.
Bilgisayar okuryazarı olabilmek için gerekli konular şunlar olabilir (Yazıcı, A. 2006
Akt: Kılınç ve Salman, 2006 ):
Okur
• Temel bilgisayar kavram ve tanımları
• En çok kullanılan bilgisayar terimleri
• Bilgisayarların kısa bir tarihçesi
• Bilgisayarların genel sınıflandırılmaları
• Bilgisayarların çalışma prensibi
• Bilgisayarların kapasiteleri
• Bilgisayarların donanımı ve çevre birimleri
• Bilgisayar ağları ve temel bilgileri
Yazar
• Internet kullanımı
• Programlama kavramları
33
• Yazılımların sınıflandırılması
• Bazı uygulama yazılımlarının amaç ve kullanımı
• Programlama
Bilgisayar okuryazarlığı, yaşam boyu süren bir süreçtir. Öğretmen ve
öğrencilerin bilgisayar konusundaki deneyimleri arttıkça, bilgisayar okuryazarlığı da
artar. Buna göre, bilgisayar okuryazarı olan bir öğrencinin yapacaklarını şöyle
sıralayabiliriz:
• Bilgisayar sistemlerinin ne olduğunu anlama.
• Bilgisayar sözlüğündeki sözcükleri kullanma.
• İşlerinde bilgisayarı kullanma.
• Bir programın ne olduğunun ve nasıl çalıştığının bilincinde olma.
• Bilgisayarın ticaret, sanayi ve öteki alanlardaki uygulamalarının farkında olma.
• Bilgi teknolojilerinin ve sosyal doğurgularının farkında olma (Akkoyunlu,
www.aof.edu.tr).
2.7. Kuramlarla Bilgisayarlı Öğretim
2.7.1. Davranışçı Kuram
Davranışçı akımın ilk temsilcilerinden biri Watson’dır (1931). Çocukluk dönemi
öğrenmeleri ve hayvanların öğrenmesi konularında birçok deneysel gözlem yaparak
uyarıcı-tepki ilişkisini açıklamaya çalışmıştır. Sayısal problem çözen bir çocuğun doğru
yanıtı bulmadan önce birçok hata yapabileceğini ve hata yapmasının öğrenmeye
yardımcı olabileceğini savunmuş, doğru bir uyarıcı-tepki örüntüsü ortaya çıkana kadar
başarılı tepkide bulunmaların sayısında bir artış olacağını ve deneme-yanılma yoluyla
öğrenmenin gerçekleşebileceğini ileri sürmüştür ( Akpınar, 1999).
Watson’ın çalışmalarına paralel olarak Thorndike’da uyarıcı-tepki ilişkisine ve
deneme-yanılma
yoluyla
öğrenmeyle
alakalı
deneyleri
hayvanlar
üzerinde
gerçekleştirmiştir. Thorndike tepkinin bireyde meydana getirdiği etki konusuna daha
fazla önem vermiştir. Ona göre tepki sonucunda ortaya çıkan doyum davranışın tekrar
edilme sıklığını artırır, yani tatmin edici sonuçlar elde edildiğinde uyarıcı-tepki ilişkisi
pekiştirilir. Thorndike’ın “hoşnutsuzluğun uyarıcı-tepki arasındaki ilişkiyi güçlendirdiği
ve pekiştirdiği yolundaki ilkesi” etki yasası olarak bilinir ( Akpınar,1999).
34
Bilgisayarların öğretim etkinliklerinde kullanımı, davranışçı kuramın temel
özelliklerini içerir. Etki-tepki ve ödül arasındaki ilişki, öğrencinin bilgisayarla
etkileşimine yansır. Bir simülasyon programında öğrenci başarılı oldukça daha çok zevk
alır ve ilerleme isteği artar. Bu durumu bilgisayar oyunu oynayan çocuklarda daha açık
bir şekilde görebiliriz.
2.7.2. Klasik ve Operant Koşullanma
Hemen herkesin aşina olduğu o ünlü aç köpek, zil, yiyecek ve salya deneyinin
veya beyaz tavşan, bebek, gürültü ve korku deneyinin ifade ettiği şey öğrenmenin
reflekslerin ve koşullanmaların ilişkilendirilmesiyle oluşabildiğidir.
Klasik koşullanmada doğuştan gelen ve kazanılmış refleks hareketi kullanılarak
hedeflenen davranış ortaya çıkarılır. Bu nedenle uyarıyı veren kişi etkin durumdadır,
uyarının ne zaman ve nasıl verilmesi gerektiğini o belirler. Buna karşın operant
koşullanmada ödülün verilmesi için öncelikle istendik davranışın gerçekleştirilmesi
gerekir. Bu nedenle birey etkinliği söz konusudur. Klasik koşullanma ile operant
koşullanma arasındaki ikinci fark pekiştirecin etkinliğindedir. Klasik koşullanmada
koşulsuz uyarıcı pekiştireçle ilişkilendirilir ki davranışın tekrarı olsun. Fakat operant
koşullanmada bireyin hareketi bir pekiştireç kaynağı olarak işlev görür, bir yanıtı ödül
takip ederse, yanıtın tekrarlanma olasılığı artar (Akpınar, 1999 ).
Pavlov’un görüşlerine benzer şekilde Skinner de koşullanma ile ilgilenmiştir. Bu
anlamda yaptığı deneyler sonucunda, öğrenmenin küçük adımlar şeklinde yapılmasını,
öğrenme esnasında (özellikle öğrenme sürecinin başlarında) ödüllendirmenin sıklıkla
yapılması gerektiğini ve bunun doğru yanıttan hemen sonra verilmesi gerektiğini
vurgulamıştır. Ayrıca öğrenciye uyarıcılar arasındaki farkı bulması için yeterli fırsatın
tanınması gerektiğini de belirtmiştir.
Skinner sürekli öğrenciyi doğru yanıtlara götüren öğrenme ortamlarının
hazırlanması fikrini desteklemiştir ve bunda ısrarcı olmuştur. Ona göre ancak bu şekilde
uyarıcı-tepki bağı ödüllerle pekiştirilebilir. Bu bağlamda hazırlanacak programlı
öğretme makine veya sistemleri de öğrenme materyalini küçük adımlar (birimler)
halinde sunacaktır. Sunuları sorular takip edecek, örgenciye sorulara vermiş olduğu
yanıtlar hakkında derhal bilgi verilecektir. Pekiştireç sadece doğru veya uygun yanıtları
takiben verildiği için, öğrenme kaçınılmaz olarak lineer hale gelmektedir (Akpınar,
1999).
35
Tarihsel olarak Skinner’in bilgisayar destekli eğitime katkısı 1950’lerde
deneysel bulguların lineer öğretme programlarına uygulanmasıyla olmuştur. Şimdi bu
tip programları inceleyelim.
2.7.2.1. Programlı Öğrenme
Programlı öğrenme/öğretmede, bir makine veya bilgisayarın kullanıldığı bir
ortam düşünülür. Mekanik/elektronik bir ortam düşünüldüğünde, donanım ve yazılım
olmak üzere iki temel kavramdan söz etmek zorundayız. Donanım ve yazılım ikilisi
bilgilerin sunumu, kontrolü, depolanması ve bireylerin yanıtlarını kontrol etmek için
tasarımlanan aygıtlar ve platformlardır. İşlem yapabilir ve dönüt verebilirler.
Donanımlar farklı işlem hızında ve değişik özelliklerde olabilir (Akpınar, 1999).
Davranışçı kuramın bütün özelliklerini sergileyen programlı öğretim, öğrenme
işinin anlamlı ve küçük parçalara bölünmesi ilkesine dayanır. Böylece, öğrencilerin
sunulan içeriği, ardışık adımlar biçiminde almaları garantilenmiş olmaktadır. Diğer
yandan, bilişsel kuramın özelliklerini sergileyen teknolojilerin birçoğu da öğrenmeyi,
herhangi bir alandaki uzman düşünme tarzını modelleyerek ele almaktadır (Şimşek, A.
ve Çalışkan, H. , 2000).
Eğitsel amaçlı hazırlanan yazılımlar öğretilecek olan konu alanıyla ilgili bilgi
örüntülerini, öğrenci-donanım etkileşiminin içeriğini ve sürecini içeren program kodları
setidir. Öğrenciyle iletişilecek olan her bir ekran dolusu bilgiye de çerçeve (ekran) adı
verilmektedir. Programlı öğrenmede öğrenme materyalinin sunumunu, bir kitabın her
bir sayfasının veya paragrafının ayrı ayrı bir dizi halinde gösterilmesi olarak algılamak
olasıdır (Akpınar, 1999).
Programlı öğrenme lineer ve dallanmalı öğrenme olmak üzere iki grupta ele
alınır. Lineer programlar, doğrusal yapıda hedeflenen amaçların küçük adımlar şeklinde
öğrencilere sunulmasını sağlar. Ekranda birbiri ile zincirleme ilişki içindeki öğrenme
halkaları sunulur. Her sorudan sonra da dönüt verilir. Lineer programlamanın bilgisayar
destekli eğitime başlıca katkısı dönüt olgusuna verdiği önem ve öğrenme etkinliğinin
bireyselleştirilmesi yönündeki ısrarıdır. Dallanmalı öğrenme programları lineer
öğrenme programlarının daha geliştirilmiş şekli olarak söylenebilir. Burada soruları
doğru cevaplayan öğrenciler bir sonraki basamağa geçebilirken, yanlış cevaplayan
öğrenciler bilgi bölümüne geri dönerek hatasının düzeltilmesi sağlanılır.
36
2.7.3. Bilişsel Kuram
Birçok psikolog insan davranışının çok karmaşık bir örüntü olduğunu ve
değiştirilmesinin uyarıcı-tepki yaklaşımıyla çoğu zaman olası olmadığını iddia etmiştir.
Gestalt psikologları Piaget ve Bruner gibi Köhler de uyarıcı-tepki ilişkisinin organizma
tarafından kurulduğunu ve bir davranışın anlaşılması için bu ilişkinin kritik olduğunu
kabul etmiştir. Yaptığı deneyde şempanzelerin muzlara ulaşabilmek için birçok deneme
yanılma süreci geçirdiğini, çözümü de bir anda keşfettiklerini görmüştür. Köhler’e göre,
birey için uyarıcı sadece verilen problem değil, aynı zamanda problemin sunulduğu
içeriktir. Köhler’in vurgulamak istediği olgu, bireyin uyarıcı-yanıt bağlarını mekanik
olarak tekrarlayarak kurmasından ziyade yeni anlayış ve kavrayışlar oluşturmak için
zihninde var olan bilgileri esnek olarak kullanmasıdır (Akpınar, 1999).
Akpınar’a göre (1999, 34-35 ) mevcut bilgisayar teknolojisinin olanaklarını da göz
önüne
alarak
bilişsel
öğrenme
teorisinin
bilgisayar
ile
öğrenmeyi
destekleyebileceği aşağıdaki gibi maddelere yansıtılmıştır:
• Öncelikle, bilgisayar ortamı (Internet ve diğer bilgi depolama olanakları
ile) çok büyük bir bilgi deryasını hızla öğrencinin keşfine ve kullanımına
sunmaktadır. Bu değişik bilgileri hızla sunabilme gücü, özellikle kısıtlı
bir kısa süreli belleğe sahip olan öğrencinin bu belleğini kullanarak
bilgileri maniple etmesi ve uzun süreli belleğe aktarması için yardımcı
olacaktır.
• Adaptif ve bireyselleştirilmiş öğrenme ortamları sayesinde birey, kısa
süreli (KS) belleği ve uzun süreli (US) belleği arasındaki etkileşimi
kendisine özel bir şekilde yapacaktır.
• Bilgisayar ortamı, öğrencinin daha önce edinmiş olduğu zihinsel
örüntülerini KS belleğine getirip sunulan yeni bilgiye bağlamasını
sağlayabilmektedir.
• Yazılım ortamı, öğrencinin yeni bilgi ile var olan bilgisi arasında kuracağı
bağlantıyı belli bir yapı ve uyum dahilinde anlamlı olarak kurmasına
yardım edebilir.
• Öğrencinin kendi bilgilerini test edip, değerlendirmesini sağlayarak, daha
önce edinilmiş ve uzun süreli bellekte bir yerlerde depolanmış olarak
duran bilgisini hatırlamasına değişik mekanizmalarla yardımcı olabilir.
nasıl
37
• Bilgisayar teknolojisi, bireyin oluşturacağı bilgileri belleğinde hem
grafiksel, hem de sembolik temsil biçimleri dahilinde (çoklu-söylemler
olarak) depolamasına olanak sağlayarak, bilgiyi çift yönlü veya çift
boyutlu olarak depolatarak hem öğrenmeyi daha anlamlı, hem de bilgi
depolanmasını uzun vadeli kılabilir.
• Bilgisayar ortamı, bireyin öğrenmiş olduğu bilgi örüntülerini sunulan
durumlarda işe koşturarak, oluşacak bilgi etkileşiminden doğan yeni
örüntülerin keşfini sağlayarak, bilişsel gelişime ve bilgi birikimine
yardımcı olabilir.
Bilgisayarlarla
yapılan
öğrenme
etkinliklerinde
bilişsel kuramın
izleri
görülmektedir. Hazırlanan benzetim programları öğrencilere öğrenme etkinliklerinde
hem deneme yanılma imkanı hem de yeni anlayış ve kavrayışlar geliştirme ortamı
sunmaktadır. Defalarca yapılabilen tekrarlar, bilgilerin yapılandırılmasını ve kalıcılığını
sağlamaktadır.
2.7.4. Yapısalcı Kuram
Eğitimde önemli olan bilgiden çok onu elde etme yollarıdır. Çağımızın eğitim
anlayışı, öğrencilere bilginin hazır verilmesinden ziyade, doğruya ulaşmanın yollarını
öğretmektir. Her öğrenci kendi içinde bir dünyadır ve öğrenmeyi yapılandırmaları
birçok yoldan olabilir. Önemli olan bu yolu bulmasında öğrenciye etkili rehberlik
yapmaktır.
Yapıcılık, gerçeğin, daha çok öğrencinin zihninde olduğunu savunur. Öğrenci
gerçeği zihninde yapılandırılır ve önceki yaşantılarından edindiği deneyimlerden yardım
alır. Nesnelcilik, öğrenme işinin öğeleri üzerinde yoğunlaşırken, yapıcılık bilgiyi nasıl
işlediğimiz üzerinde durur. Bilginin nasıl yapılandırıldığı, olayları ya da nesneleri
yorumlamayı sağlayan daha önceki yaşantıların, zihin yapılarının ve inançların bir
işlevidir. Yapısalcı kurama göre öğrenme; bireyin yaşamdan edindiği deneyimlerden
faydalanarak yeni olguları zihninde anlamlı bütünler haline getirme sürecidir ( Şimşek,
A. ve Çalışkan, H. , 2000).
Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına göre bilgi pasif alınamaz. Öğrenci yeni
bilgiyi eski bilgileri ile karşılaştırdıktan sonra özümseyerek alır. Bu bir süreçtir ve
kişiden kişiye değişir. Bu sürenin uzunluğu öğrencinin hazır bulunuşluğuna,
38
deneyimlerine ve inançlarına göre farklılık gösterir (Aydoğdu, M. ve Kesercioğlu, T. ,
2005).
Öğrenci merkezli veya yapısalcı öğrenmede öğretmenin belli başlı görevlerini
aşağıdaki gibi sıralayabiliriz:
• Öğretmen, bilginin inşa edilmesinde öğrenciye gerekli malzemeyi ve ortamı
hazırlar.
• Öğretmen, inşa edilecek bilgi örüntüsüne temel olacak bilginin anlamlı ve
somut olarak
algılanmasına yardımcı olur.
• Öğretmen, öğrencinin önceki bilgilerini ve hazır bulunma düzeyini denetler ve
ilgili ayarların yapılması için yardımcı olur.
• Öğretmen, öğrenme ortamında öğrenciye uygulama, deneme ve keşfetme
fırsatları yaratır ( Akpınar, 1999).
Greening yapılandırmacı pedagojiye rehber olabilecek 6 öğrenme prensibi
üzerinde durmuştur (1998 Akt: Kabaca, T.).
§ Çokluluk (Çeşitlilik)
Öğrenme çoklu yaklaşım açılarını teşvik edecek bilginin kompleks
tabiatını yansıtmalıdır.
§ Aktiflik
Etkili bir öğrenme sağlanabilmesi için, problem bulmak, problem
çözmek ve tek başına test etme gibi aktiviteler gerçekleşmelidir.
§ Uyum
Uyum var olan zihinsel yapılar cinsinden yeni yaşantılara yönelik bir
tepkidir.
§ Orijinallik (Özgünlük)
Öğrenme bağlama duyarlı ise, özgün bir öğrenme ortamı hazırlamak
eğitimcilere düşen önemli bir görevdir.
39
§ Açıklık (Netlik) (Articulation)
İşbirliği yapılandırmacı uygulamalarda ortak bir özelliktir.
Yapılandırmacı duyarlı bir öğrenim içinde başarılı bir öğrenci-öğrenci
iletişimi var olmalıdır.
§ Süresizlik (Termlessnes)
Öğrenme ürünleri üzerinde, öğrenme sürecinin zengin bir içerikten daha
fazla etkisi vardır. Bilişsel süreçler bunun önemli bir göstergesidir.
Yapıcı kuramın bir başka yaklaşımı da bağlamlı öğrenmedir (anchored
instruction). Bu yaklaşım, öğrenciye olabildiğince zengin ve gerçekçi bir öğretim ortamı
oluşturmayı amaçlamaktadır. Diğer bir yaklaşım olan mikro-dünyalarda ise, öğrenciler
bireysel keşiflerle ve buluşlarla belirli bir içerik hakkında bilgi alırlar. Burada
oluşturulmak istenen ortam, gerçeğinin küçük, fakat eksiksiz bir kopyasıdır. Geleneksel
öğretim yöntemlerinde, sınıf içinde öğretmenin her bireye ulaşabilmesi oldukça güçtür.
BDÖ’in avantajlarından biri olan bireysel farklılıkları dikkate alabilme ve içeriği
öğrencilerin geçmiş yaşantılarını göz önüne alarak uyarlayabilme özelliği, etkili ve
verimli bir öğretimin gerçekleşebilmesi için oldukça önemlidir. Öğrencilerin önceki
yaşantılarını göz önüne alarak içeriği uyarlayan bir BDÖ programı, bireysel öğrenci
farklılıklarına, geleneksel öğretim yöntemlerinden daha duyarlı olacaktır. Bu durum,
öğrenme bağlamını, öğretimin kişiselleştirilmesinde önemli bir tasarım değişkeni
yapmaktadır ( Şimşek, A. ve Çalışkan, H. , 2000).
2.8. Literatür Taraması
Çalışmanın bu bölümünde, literatür taraması sonucunda yurt içinde ve yurt
dışında bu alanda yapılan çalışmalar hakkında elde edilen bilgiler paylaşılacaktır.
2.8.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar
Yapılan literatür taraması sonucunda yurt içinde yapılan çalışmalarda, BDÖ ve
geleneksel öğretimin başarıya etkisi arasındaki ilişkinin üç şekilde sınandığı sonucuna
ulaşılmıştır. Bu çalışmalar hakkındaki özet bilgiler aşağıdaki başlıklar altında
verilmiştir.
40
a) BDÖ ve Geleneksel Öğretimin Başarıya Etkisi
Bu gruptaki yapılan çalışmalarda, çoğunlukla bilgisayar teknolojisinin genel
özelliklerinden faydalanılmıştır. Bilgisayarda özel olarak bir tekniğin kullanılmasından
ziyade, çoğunlukla bilgisayar sunu aracı görevini üstlenmektedir.
Bilgisayar destekli öğretimin akademik başarıya etkisini ölçmek için yapılan bu
çalışmada, seçilen konu bir grup öğrenciye fen ve teknoloji öğretmeni tarafından
geleneksel yöntem ile anlatılmış, diğer bir gruba ise, yine aynı fen ve teknoloji
öğretmeni tarafından bilgisayar destekli olarak anlatılmıştır. Öğrenci gruplarının seçilen
konu ile ilgili bilgi seviyelerini ölçmek amacı ile, konu anlatımından önce her iki grup
öğrencilerine bir ön test uygulanmıştır. Konu anlatıldıktan sonra gruplar arasındaki farkı
saptamak için ise öğrencilere son test uygulanmıştır. Çalışmanın sonucunda, fen
eğitiminde bilgisayar destekli çalışmanın, öğrencilerin derse olan ilgisini artırdığı,
öğrencilerin ve öğretmenlerin amaca ulaşmak için harcadıkları zamanı azalttığı ve
öğretmeni ortamda daha etkin kıldığı saptanmıştır. Ayrıca bilgisayar destekli eğitim
gören öğrencilerin, geleneksel metod uygulanan öğrencilere kıyasla daha başarılı
olduğu görülmüştür ( Yumuşak, A. ve Aycan, Ş. 2002).
Benzer şekilde Yenice, N. , Sümer, Ş., Oktaylar, C. ve Erbil, E. (2003)
araştırmalarında, Milli Eğitim Bakanlığı’nca çağdaş program geliştirme tekniklerine
uygun olarak hazırlanmış olan yeni Fen Bilgisi Dersi Öğretim Programının hedeflerine
(öğrenci kazanımlarına) ulaşma düzeyine bilgisayar destekli öğretim yönteminin
etkisini belirlemeye çalışmışlardır. Aydın ilinde Yedi Eylül İlköğretim Okulunda 35
öğrenciden oluşan 8-A (deney grubu) ile 35 öğrenciden oluşan 8-B (kontrol grubu)
olmak üzere iki şube belirlenmiş, bilgisayar yazılımları uygun olarak belirlenen 8. sınıf
“Genetik” ünitesi bilgisayar ortamında işlenmiştir. Ünitenin hedefleri kontrol grubuna
geleneksel yöntemle, deney grubuna ise bilgisayar ortamında kazandırılmıştır. Kontrol
ve deney gruplarına ön-test ve son-test uygulanmış ve sonuçlar betimsel istatistik “t”
testi ile analiz edilmiştir. Analiz sonucunda fen bilgisi dersinin hedeflerine ulaşma
düzeyi, bilgisayar destekli öğretim yöntemi uygulanan grubun lehine farklı
bulunmuştur.
Güzeller, C. ve Korkmaz, Ö. (2007) bilgisayar destekli öğretimde kullanılan ders
yazılımlarından ELİT CLASS yazılımının yazılım değerlendirmede dikkate alınması
gereken ölçütlere göre eğitsel nitelikte bir
ders
yazılımı olup
olmadığını
değerlendirmişlerdir. Araştırmanın örneklemini Antalya Özel Mahmut Celal Ünal
41
Lisesi’nde görev yapan 30 öğretmen oluşturmuştur. Çalışma sonunda hazırlanan bir
değerlendirme formu 30 öğretmene verilip, programın eğitsel nitelik açısından ne
derecede başarılı olduğunu değerlendirmeleri istenmiştir. Yapılan değerlendirme
sonucunda yazılımın mükemmel olmadığı birçok boyut açısından yetersiz (ders akış
şeması, anlamlılık, rehberlik sağlama, öğretmenin sitiliyle tutarlılık, öğrencinin sitiliyle
tutarlılık, konunun bütünlüğü, kültürel ve sosyal uygunluk, geliştirilebilirlik, çalışma
süresinin uzunluğu, görüntüleme, dokümanlar, başlatılma prosedürü, çalışma hızı, bilgi
depolama ve geri getirme, görünüm, animasyonlar, ekran alanının kullanımı ve ekran
yoğunluğu) olduğu belirlenmiştir.
Paşa Yalçın ve arkadaşları yaptıkları çalışmada derslerde çoklu ortam
kullanımının öğrenci başarısına etkisini incelemişlerdir. Üç farklı ilköğretim okulundan
rasgele seçilen öğrenciler iki gruba ayrılıp, deney grubunda “Maddenin Doğası” ünitesi
görsel materyallerle işlenmiş, kontrol grubunda ise aynı ünite geleneksel yöntem ile
gerçekleştirilmiştir. Sonuçta, deney grubunun başarı test puanları daha yüksek çıkmıştır.
Analiz sonucu, gruplar arasında öğrenme düzeyi bakımından anlamlı bir farkın
olduğunu göstermiştir ( Yalçın, P. ve diğerleri 2003 ).
Saka, Ahmet Z. ve Yılmaz, M. (2005) çalışmalarından bilgisayar destekli
öğretim materyalleri geliştirmişleridir. Çalışmanın örneklemi 9. sınıfa giden iki ayrı
gruptan oluşmaktadır ve grupların öğrenci sayıları 22’dir. Araştırma kapsamında,
Elektrostatik konusunda öğrencilerin anlamakta zorluk çektikleri kavramlarla ilgili,
bilgisayar ortamında 6 çalışma yaprağından oluşan CD niteliğinde bir öğretim materyali
en uygun tasarım yazılımı “Macromedia Flash5” seçilerek geliştirilmiştir. Ayrıca,
geliştirilen öğretim materyalinin uygulanmasından elde edilen bulgulara dayalı olarak;
bilgisayar destekli fizik öğretimine yönelik çalışma yapraklarının fizik alanındaki
Madde ve Elektrik ünitesinin Elektrostatik konusuyla ilgili kavramların öğretiminde
başarıyı yükselten bir etkiye sahip olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Köse, S., Ayas, A. ve Taş, E. (2003) çalışmalarında lise son sınıftaki
öğrencilerde fotosentez konusunda görülen kavram yanılgılarının giderilmesinde
bilgisayar destekli öğretimin (BDÖ) etkisini araştırmışlardır. Çalışma, Trabzon’da
merkeze bağlı genel bir lisede, aynı öğretmenin iki farklı sınıfında toplam 53 lise
üçüncü sınıf öğrencisinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Kavram yanılgıları açık uçlu
ve çoktan seçmeli 13 sorudan oluşan bir testle saptanıp, hazırlanan test her iki gruba öntest ve son-test olarak verilmiştir. Elde edilen bulguların analiz sonuçlarına göre
42
fotosentez ile ilgili kavram yanılgılarının giderilmesinde BDÖ’in geleneksel öğretim
metoduna göre daha etkili olduğu ortaya çıkmıştır.
Nevzat Yiğit ve Ali Rıza Akdeniz çalışmalarında, “elektrik devreleri”
kapsamındaki ‘akım-parlaklık ilişkisi’, ‘paralel kollardaki akım-ana kol akım değerleri
ilişkisi’ ve ‘sigorta kavramı’ konularına yönelik bilgisayar destekli logo programlama
diliyle hazırlanıp yürütülen etkinliklerin öğrencilerin bilişsel başarı ve tutumlarına
etkilerini belirlemeye çalışmışlardır. 10. sınıfa giden 9 öğrenci ile gerçekleştirilen
çalışmada, elektrik devreleriyle ilgi 6 soruluk öntest ve 36 soruluk likert tipi anket
uygulanmıştır. Çalışmanın sonucunda öğrencilerin bilgisayar destekli öğretim ve
‘elektrik devreleri’ konusu ile ilgili puanlarında uygulama lehine anlamlı bir fark ortaya
çıkmıştır ( Yiğit, N ve Akdeniz, A. R. 2003).
b) BDÖ Tekniklerinden Animasyonlar İle Geleneksel Öğretimin Başarıya Etkisi
Bu grupta BDÖ tekniklerinden animasyonların kullanıldığı çalışmaların,
geleneksel yöntemle arasındaki anlamlılığı araştıran çalışmalara yer verilmiştir.
Animasyonların kullanıldığı BDÖ çalışmasında Tezcan, H. ve Yılmaz, Ü.
(2003), Türkiye’deki liselerde, kimya öğretiminde yaygın olarak kullanılan “Geleneksel
Anlatım Yöntemi”
ile kavramsal
bilgisayar
animasyonlarının
kullanılmasıyla
gerçekleştirilen “Bilgisayar Destekli Öğretim” yöntemlerinin başarıya etkisinin
karşılaştırmışlardır. Çalışma, 2002-2003 eğitim-öğretim yılında Ankara, Telekom
Anadolu Meslek Lisesinde, 57 lise II. Sınıf öğrencisi üzerinde gerçekleştirilmiş,
öğretimden önce öğrencileri tanımak, sosyo-ekonomik durumlarını ve bilgisayar
destekli öğretime bakış açılarını saptamak amacı ile 10 soruluk bir tanıma anketi ve
konu hakkında öğrencilerin ön bilgilerini ölçmek amacı ile bir ön bilgi testi
sunulmuştur. Başarı durumları eş iki lise II sınıfından birine “Geleneksel Anlatım
Yöntemi” (Kontrol Grubu), diğerine “Bilgisayar Destekli Öğretim Yöntemi” (Deney
Grubu) ile, “Kimyasal Reaksiyonlar ve Çarpışma Teorisi” konusu işlenmiştir.
Öğretimden önce ve sonra 15 soruluk kavram testi uygulanmış, sonuçların
değerlendirilmesi sonucunda, deney grubunun daha başarılı olduğu saptanmıştır.
Başarının cinsiyete bağlı olduğu, deney grubunda erkek, kontrol grubunda kız
öğrencilerin daha başarılı olduğu görülmüştür.
Arıcı, N. ve Dalkılıç, E. (2006) çalışmalarında ise, bilgisayar animasyon
tekniğinin Bilgisayar Destekli Öğretim sürecine sağlayabileceği katkılar örnek olaylarla
43
açıklanmakta ve animasyon tekniği kullanılarak hazırlanmış bir uygulama çalışması
tanıtılmaktadır. Uygulama, bilgisayar programlamanın temel konularından olan arama
metotlarını kapsamaktadır. Arama algoritmaları, hem ortaöğretim kademesinde hem de
yükseköğretim kademesinde programlama derslerinin konularından biridir. Bu
algoritmaların programlama mantığının daha iyi açıklanabilmesi için araştırmacılar
bilgisayar belleğinde ve CPU’da gerçekleşen soyut işlem basamaklarını, hazırlamış
oldukları bilgisayar animasyonları yardımıyla hareketlendirilmiş ve görsel hale
getirilmiştir. Böylece, öğrencilerin arama algoritmalarını daha iyi anlamalarına yardımcı
olma amacı güdülmüştür.
Pof. Dr. Şule AYCAN ve arkadaşları 2002 yılında yaptıkları çalışmada
“Yeryüzünde Hareket” konusunu bilgisayar ortamında öğretmeye çalışmışlardır.
Çalışmada, Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği bölümü 2.
sınıfında öğrenim gören toplam 222 öğrenci örneklem olarak alınmıştır. İlk etapta tüm
öğrencilere Yeryüzünde Hareket konusuna yönelik bilişsel durumlarını belirlemek üzere
ön test uygulanmıştır. Çalışmanın ikinci aşamasında ortalama 40 öğrenciden oluşan
sınıflar ikiye bölünerek çalışma ve kontrol grupları oluşturulmuştur. Kontrol grubuna
konular klasik anlatım yöntemiyle, çalışma grubuna ise her bir öğrenciye tek merkezden
kontrol edilen bir bilgisayar düşecek şekilde bilgisayar ortamında Vitamin programı
animasyonları izletilmiştir. Değerlendirme sonuçlarında ilk göze çarpan sonuç, çalışma
grubu öğrencilerinin bilgisayar ortamında Yeryüzünde Hareket konusunu oldukça ilgi
çekici ve akılda kalıcı şeklinde yorumlamalarıdır. Bu düşünce son test sonuçları ile de
başarı oranlarındaki artışın kontrol grubuna göre daha üst seviyelerde olması ile
pekiştirilmiştir (Aycan ve diğerleri, 2002).
Benzer bir çalışmayı da Cemil Aydoğdu, Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi ilköğretim bölümünde kimya dersini alan toplam 128 öğrenci üzerinde 2004–
2005 öğretim yılı güz döneminde uygulamıştır. Bu araştırmaya katılan öğrenciler fen
bilgisi öğretmenliği 1. sınıfta okumaktadırlar. Deney grubu öğrencilerine bilgisayar
animasyonları ile kimyasal bağlar konusu işlenmiş, kontrol grubu öğrencilerinde aynı
konu bilgisayar dışındaki yöntemler kullanılarak anlatılmıştır. Çalışmanın sonunda
yapılan sontestte elde edilen puanların analizi bilgisayar destekli animasyonların
kullanıldığı deney grubunun daha başarılı olduğunu göstermiştir (Aydoğdu, C. 2006).
Arş. Gör. Dr. Özcan Erkan AKGÜN çalışmasında sanal laboratuar ile gerçek
laboratuar ortamının 8. sınıf öğrencilerinin akademik başarılarına etkisini incelemiştir.
44
Deney grubu öğrencileri bilgisayar ortamında yapılan deneylerin gerçek görüntülerini
izlemişleridir. Kontrol grubu öğrencilerine fen laboratuarında gösteri deneyi yapılmıştır.
Araştırmacı tarafından hazırlanan test, öntest ve sontest olarak uygulanmıştır. Yapılan
veri analizi sonucunda gruplar arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı gözlenmiştir
(Akgün, Ö. E. 2005).
Süleyman Akçay çalışmasında ise, “Macromedia Authorware 4” programını
kullanarak bir öğretim yazılımı hazırlamıştır. Bu yazılımın konu anlatımları araştırmacı
tarafından seslendirilmiş ve görsel bir biçimde sunulmaya çalışılmıştır. Sesle eşzamanlı
animasyonlara yer verilmiştir. Konu anlatımı sayfasında, “S” harfli ile simgelenmiş olan
alıştırmalar düğmesi bulunmaktadır. Öğrenci bulunduğu konuyu bitirdikten sonra, bu
düğmeyi kullanarak o konuya ait alıştırmaları çözebilmektedir. İlköğretim düzeyinde
yapılan araştırmada deney ve kontrol grubu öğrencileri bulunmaktadır. Deney grubu
öğrencileri bilgisayar destekli animasyonlar ile kontrol grubu öğrencileri geleneksel
öğretim yöntemi ile “Çiçekli Bitkiler” konusunu işlemişlerdir. Sontest puanlarına
bakıldığında, deney grubunun daha başarılı olduğu ve gruplar arasında anlamlı bir
farkın olduğu gözlenmiştir (Akçay, S. ve diğerleri 2005).
Yapılan diğer bir çalışmada Kemal Doymuş ve arkadaşları, fen bilgisi 6. sınıf
elektrik ünitesinin animasyonlara dayalı öğretimi ile aynı konuda geleneksel öğretmen
merkezli yöntemin karşılaştırarak, öğretimlerin akademik başarıya ve öğretilen
bilgilerin kalıcılığa etkisini belirlemek istemişlerdir. Çalışmaların örneklemini 20052006 eğitim öğretim yılının II. yarıyılında öğrenim gören farklı iki sınıftan toplam 45
öğrencinin katılımından ibarettir. Sınıflardan biri öğretmen merkezli öğretim
yönteminin uygulandığı “Kontrol grubu” (21 ) diğeri animasyonlara dayalı öğretimin
uygulandığı “Animasyon grubu” (24) olarak belirlenmiştir. Çalışmada veri toplama
aracı olarak elektrik ünitesini ihtiva eden “Akademik Başarı Testi” (ABT) kullanıldı.
ABT, 20 çoktan seçmeli ve dört açık uçlu sorudan oluşmaktadır. ABT hem animasyon
hem de kontrol grubuna son test olarak ve bir ay sonra tekrar iki gruba bilgilerin
kalıcılığı tespiti için kalıcılık testi olarak tekrar uygulanmıştır. Hem son-test hem de
kalıcılık testin verilerine göre Animasyon grubunun kontrol grubundan daha başarılı
olduğu kanaatine varılmıştır ( G.Ü. Eğitim Fakültesi, 2006).
Özmen, H. ve arkadaşlarının amacı ise, 11. sınıf öğrencilerinin kimyasal bağla
ilgili alternatif anlayışlarını incelemek
üzere, kavramsal değişim konularına
animasyonların eşlik etmelerinin etkilerini saptamaktır. Karşılaştırma grubuna
45
geleneksel öğretimle ders işlenirken, deney grubu bilgisayar animasyonlu öğretimin
eşlik ettiği kavramsal değişim metinleri kullandı. Çalışmanın sonuçlarına göre, öntestte
gruplar arasında istatiksel olarak önemli fark yokken, sontest ve ertelenmiş testte
animasyonların kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin performansı daha iyidir. Ayrıca
deney grubu öğrencileri kimyasal bağlanma ile ilgili kendi alternatif fikirlerini
iyileştirmede daha başarılıdırlar (Özmen, H., Demircioğlu, H. ve Demircioğlu, G.
2009).
c) BDÖ Tekniklerinden Simülasyonlar İle Geleneksel Öğretimin Başarıya Etkisi
Bu bölümde, BDÖ tekniklerinden simülasyonlar kullanılarak hazırlanan öğretim
materyallerinin başarıya etkisi ile geleneksel öğretim yöntemlerinin başarıya etkisini
karşılaştıran araştırmalara yer verilmiştir.
BDÖ tekniklerinden simülasyonların akademik başarıya etkisini sınamak isteyen
Karalar, H. ve Sarı, Y.(2007) yaptıkları çalışmada, özel ders ve simülasyon
yazılımlarının bir arada kullanımı ile bir bilgisayar destekli öğretim yazılımı üzerinde
elektronik tablolama programında formül yazımı ünitesinin uygulamasını yapmışlardır.
Daha sonra bu yazılımdaki sunum ile geleneksel öğretim merkezli sunum birbiri ile
karşılaştırılarak, bunların akademik başarıya, öğrenme düzeylerine ve kalıcılığa
etkilerini belirlenmeye çalışmışlardır. Gruplardan birisine geleneksel öğretim yöntemi
uygulayarak ders anlatılmış, diğer gruba ise bilgisayar destekli öğretim yöntemi
uygulanmıştır. Yapılan başarı testi sonucunda bilgisayar destekli öğretim yapan grubun
sontest puanları ve akılda kalıcılık düzeyleri kontrol grubununkinden daha yüksek
çıkmıştır.
Canan Dilek çalışmasında, fen bilgisi öğretiminde öğrencinin aktif olduğu,
teknolojik gelişmeleri öğretimde kullanmayı hedef alan deney ve simülasyonla
öğretimin, öğrencilerin kavram öğrenmesine etkisini belirlemeyi amaçlamıştır.
Araştırmanın örneklemini Kocaeli ilindeki bir ilköğretim okulunun iki 7. sınıfında
öğrenim gören toplam 80 öğrenci oluşturmaktadır. Rasgele şubelerden biri deney, diğeri
de kontrol grubu olarak seçilmiştir. Kontrol ve deney gruplarına sıvıların kaldırma
kuvveti konusunun öğretilmesindeki tek fark, deney grubunda deney ve simülasyonun
da kullanılmış olmasıdır. Her iki gruba uzman görüşü alınarak hazırlanmış, 7 açık uçlu
sorudan oluşan bir kavram testi ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Çalışmada
46
toplanan veriler nicel yöntemlerle analiz edilmiş, deney ve simülasyon destekli
öğrenmenin daha etkili olduğu sonucu bulunmuştur ( G.Ü. Eğitim Fakültesi, 2006).
Benzer şekilde Orhan Karamustafaoğlu ve arkadaşları yaptıkları çalışmada,
bilgisayar simülasyonlarının öğrenci başarısına etkisini incelemişlerdir. Çalışma Fen
Bilgisi öğretmenliği bölümünde öğrenim gören 50 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir.
Öğrencilerin 25’i bilgisayar destekli öğrenim gören deney grubunu, diğer 25’i de
geleneksel öğrenim gören kontrol grubunu oluşturmuştur. Sontest puanları her iki
grupta artmış olmanın yanı sıra, bilgisayar destekli öğrenim gören grubun başarı
puanları kontrol grubundan daha yüksektir (Karamustafaoğlu, O. ve diğerleri 2005).
Mustafa Başer’in çalışmasının amacı ise; açık kaynak kodlu yazılımlar ile
yapılan bilgisayar simülasyonlarının öğrencilerin elektrik devrelerindeki kavram
yanılgılarını gidermedeki etkisini araştırmaktır. Çalışmaya Abant İzzet Baysal
Üniversitesinde, Matematik Öğretmenliği Bölümün 4. sınıfında okuyan toplam 102
üniversite öğrencisi katılmıştır. Öğrencilerin kavram yanılgılarını ölçmede, daha önce
geliştirilen bir testteki çoktan seçmeli soruların, simülasyonlara uyan soruların seçilmesi
ile oluşturulan bir test kullanılmıştır. Öğrencilere Qucs yazılımı kullanılarak yapılan
simülasyona dayalı bir öğrenme ortamı hazırlanmış ve iki hafta süren toplam 6 saatlik
bir uygulama yapılmıştır. Qucs yazılımı ile yapılan simulasyonların en büyük özelliği,
diğer eğitim amaçlı hazırlanan elektrik devreleri yazılımlarının aksine, öğrencilere hazır
devreler verilmesi değil, kendileri tarafından istenilen devrenin kurulmasıdır. Qucs’un
bu özelliği, yapılandırmacı öğrenme teorilerinin önerdiği, aktif öğrenme ortamının
oluşturulmasını sağlarken, öğrencilerde gerçek laboratuar deneylerini yapıyormuş hissi
uyandırmaktadır.
Ön
ve son
testler
arasında
yapılan
t-testi analizi,
Qucs
simülasyonlarının kavram yanılgılarını gidermede etkili olduğu görülmüştür. Altı
haftalık geciktirilmiş son test sonucuna bakıldığında, Qucs simülasyonlarının kavram
yanılgılarını gidermede kalıcı etki yaptığı gözlemlenmiştir. Öte yandan öğrenciler ile
yapılan mülakatlarda, Qucs ile elektrik devrelerinin simülasyonlarını yapmalarının
kendilerine zevkli geldiği gözlemlenmiştir ( G.Ü. Eğitim Fakültesi, 2006).
Akı, N. , Gürel, Z. , Muştu, C. ve Oğuz, O. (2005) Matematik alanındaki bu
çalışmayı yaparken “Polar Koordinatlar” konusunu seçmişler ve öncelikle konu klasik
ders anlatımı ile verilmiş daha sonra ise yine aynı konu “Matematikçi Programı” ile
desteklenerek öğrencilere anlatılmıştır. Klasik anlatım sonrası öğrencilere “Polar
Koordinatlar” konusunu içeren problemlerden oluşan üç soruluk bir test uygulanmıştır
47
Bilgisayar destekli ders anlatımı sonrası yeni bir üç soruluk test uygulanmış ve öğrenme
düzeylerinin değişimleri ile ilgili elde edilen veriler istatistik paket programıyla analiz
edilmiştir. Çalışmayı desteklemek amacıyla örgenci görüşmesi yapılmış, bu görüşmeler
sırasında yapılan kayıtlar incelenmiştir. Sonuçta öntest ve sontest için yapılan normatif
analiz sonucu “matematikçi” programı ile yapılan uygulamada öğrenci başarısının
arttığı gözlenmiştir. Bu bulgulara göre; bilgisayar destekli eğitimin bilişsel ve duyuşsal
davranışların kazandırılmasında geleneksel yöntemlere göre daha başarılı olduğunu dile
getirmişlerdir.
Yard. Doç. Dr. Nesrin ÖZDENER çalışmasında öğrencilere “Bir İletken Tel İçin
Direncin Kesit ve Uzunluğa Bağlı Değişimi” ni inceleme imkanı tanımak amacıyla bir
benzetişim (simulation) yazılımı geliştirmiş, geliştirilen yazılımın bireysel kullanımı ile
gösteri deneyi yöntemi, öğrenci başarıları açısından karşılaştırmıştır. Yazılımda
geliştirme aracı olarak Macromedia Flash MX, tasarım aracı olarak Adobe Photoshop
7.0 programlarından yararlanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, Meslek Lisesi,
Özel Lise ve Üniversite öğrencilerinden oluşan toplam 106 öğrenci oluşturmaktadır.
Araştırmada yer verilen deney, kontrol grubuna fizik laboratuarında gerçekleştirilen
gösteri yöntemiyle, deney grubuna ise bilgisayar laboratuarında kullanılan benzetişim
yazılımı yardımı ile gerçekleştirilmiştir. Uygulama sonrası yapılan ölçme ve
değerlendirmede, ilgili konudaki genel başarıları yanında, deneyde yer alan ölçü
araçlarını kullanabilme ve deneysel verilerin analizi açısından deney grubu öğrencileri
lehine anlamlı bir farkın olduğu gözlenmiştir ( Özdener, 2005).
Ersin Bozkurt ve Ahmet Sarıkoç 2007 yılında yaptıkları çalışmada, gerçek
laboratuar materyalleri ile yapılan bir deney yerine, hazırlamış oldukları java
simülasyonlarıyla oluşturulan bir sanal laboratuar uygulamasının, öğrenci başarısı
üzerine etkisini incelemişlerdir. Çalışma 85 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Sanal
laboratuar
ve
gerçek
laboratuar
yöntemlerinin
öğrenci
başarısına
etkilerini
karşılaştırmak için gerçek laboratuarda direnç, bobin ve kondansatörün kullanıldığı
“Alternatif Akımda Seri RLC Devresi”, hazırlanan java simülasyonlarıyla sanal
laboratuar ortamına taşınmıştır. Çalışma için iki deneysel grup oluşturulmuştur.
Bunlardan birincisi bilgisayar simülasyonlarını kullanacak olan sanal laboratuar grubu,
ikincisi ise gerçek deney materyalleri ile çalışacak olan geleneksel laboratuar grubudur.
Çalışma sonrasında yapılan sontest puanlarının analizinde, deney grubu lehine anlamlı
bir fark meydana gelmiştir ( Bozkurt, E. ve Sarıkoç, A. 2008).
48
2.8.2. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar
Yapılan literatür taraması sonucunda yurt dışında yapılan çalışmalarda,
bilgisayar destekli öğretimin başarıya etkisinin dört şekilde sınandığı sonucuna
ulaşılmıştır. Bu çalışmalar hakkındaki özet bilgiler aşağıdaki başlıklar altında
verilmiştir.
a) Bilgisayar Destekli Öğretimin Başarıya Etkisi
Bilgisayar destekli öğretim tekniklerinin etkililiğini sınayan Bailenson, J. ve
arkadaşları (2008) yaptıkları çalışmada, dijital ortamdaki öğrenmeyi geliştirmek
amacıyla sanal ortamları davranış ve bağlam aracılığıyla sosyal etkileşime
dönüştürmenin yararını örneklemeye çalışmışlardır. Öncelikle sanal ortamların
arkasındaki teknoloji ve teorileri tarif edip, sonrasında 4 adet deneye dayalı çalışmadaki
bilgileri sunmuşlardır. 1. deneyde sosyal algıyı (öğretmenlerden yeterli görsel takip
almayan öğrencilerin görsel ikazlarla uyarı almaları) arttıran öğretmenlerin öğrenciler
arasındaki dikkatlerini algıyı arttırmayan öğretmenlerden daha eşit yayabildiklerini
göstermişlerdir. 2. ve 3. deneyde fiziksel alanda bulunan uzaysal yakınlık kurallarını
kırarak öğrencilerin öğretmenin görüş (düşünce) alanının merkezinde ve öğretmene
daha yakın olmasıyla daha iyi öğrendiklerini göstermişlerdir. 4. deneyde model
öğrenciler de olsa dağınık öğrenciler de olsa öğrenicilerle birlikte sanal ortamlara
sokmanın sanal öğrenicilerle birlikte deneye katılan kişilerde öğrenme kabiliyetlerini
değiştirdiğini bulmuşlardır. Sonuçlara göre;
sanal ortamların öğrenme ortamı
aracılığıyla dönüştürülmüş sosyal dinamikleri değiştirebilecek yegane güce sahip
oldukları ortaya çıkmıştır (Bailenson, J. ve diğerleri 2008).
Sanal birlikte öğrenicilerin bir çalışmasında (Ju, Nickell, Eng, ve Nass, 2005
aktaran: Bailenson, J. ve diğerleri 2008) ise, birlikte öğrenicilerin davranış çeşitliliğini
arttırmanın kullanıcının performansını arttırdığı bulunmuştur. Ju etal’in çalışmasında,
kullanıcılar bir birlikte öğreniciyle yan yana Mors Alfabesi öğrenmişlerdir. Yüksek
performanslı bir birlikte öğrenicinin yanında bulunan kullanıcılar düşük performanslı
bir birlikte öğrenicinin yanında bulunan kullanıcılardan önemli ölçüde daha iyi kendi
performanslarını göstermişlerdir. Böylece, sanal öğrenme ortamları muhakemeyi ve
diyalog tecrübesini sağlayan çok iyi rehberlerle olsun ya da basit bir sistemde yalnız
49
davranışlar yoluyla olsun, interaktif birlikte öğrenicilerin yararına eşsiz fırsatlar
sağladığı sonucuna ulaşmışlardır.
Liao, Y. (2007) yaptığı çalışmada, bilgisayar destekli öğretim ile geleneksel
öğretimin başarıya etkisini birbiriyle kıyaslamıştır. Yaptığı meta analiz çalışmasında;
dört kaynaktan çıkan 52 çalışmanın sonucunda, bilgisayar destekli öğretimin büyük
çoğunlukla geleneksel öğretimden üstün olduğunu bulmuştur.
b) BDÖ Tekniklerinden Animasyonlar Başarıya Etkisi
Bilgisayar destekli öğretim tekniklerinden animasyonların akademik başarıya
etkisini sınamak için Rieber (1991), 4. sınıf düzeyinde 70 öğrencinin tamamını
Newton’un hareket yasaları üzerine tanıtıcı bir derse almıştır. Konular arasında görsel
sunum (statik, grafik, animasyon ) ve uygulama yapma ortamı kullanılmıştır. Sonuçlara
göre, öğrenciler kasıtlı öğrenmeyi riske atmadan animasyon grafiklerinden küçük
bilgileri başarıyla seçmişlerdir ama aynı zamanda bilimsel bir yanlış anlamayı da
geliştirmeye eğilimlilerdir. Buna ek olarak, istedikleri uygulamayı seçme ortamı
sunulduğunda ise öğrencilerin büyük çoğunluğu bilgisayar simulasyonlarından oluşan
uygulama aktivitelerini tercih etmişlerdir.
Dalacosta, K. (2009) anime edilmiş çizgi filmlerin bilimdeki öğretme ve
öğrenmeyi destekleyen etkililiğini geliştiren, multimedya uygulamasındaki kullanımı
üzerine çalışmıştır. Araştırmacı uygun programlar kullanarak çizgilerle tasarlanmış bir
çizgi film tarzında anime edilmiş multimedya uygulaması geliştirmişdir. Yunanistan’ın
başkenti Atina’da yapılan uygulamada, çeşitli ilkokullardan 10-11 yaşlarındaki 179
öğrenci ile çalışılmıştır. Araştırma sonuçları, anime edilmiş çizgi filmlerin kullanımının,
öğrencilerin normal şartlarda zor ve sık sık yanlış anladıkları bilgilerin doğru anlaşılma
oranını artırdığını göstermiştir.
Bu çalışma ise E-cole Polytechnique de Montreal’de geliştirilmiş 8 animasyon
materyalini tanıtır. Çalışmada iki set animasyon oluşturulmuştur. Birinci set, öğretmek
ve ileri üretim kursu için yapılmış olup, kurs esnasında kullanılan slayt şovları
animasyon ve simulasyonlarla arttırılmıştır. 6 animasyon mikroçip(iz) oluşumunu,
baskı(güç) kesimini, makine aleti sertliğini, aletin sıcaklıkla ilgili davranışını ve elektrik
akımı sürecini göstermek üzere yaratılmıştır. İkinci animasyon seti bilimsel toplantılar
esnasındaki diğer konularla ilgili sunumlar için gerçekleştirilmiştir. Proje Macromedia
Flash MX ve Corel Draw 12 yazılımları kullanılarak yapılmıştır. Araştırma sonuçları,
50
animasyonların ders aleti olarak evrimleşmesiyle, bu yeni öğrenme teknolojisinin
mükemmel sonuçlar üretmekte olduğunu, öğrenme ve öğretme sürecini artırdığını
göstermektedir (Balazinski, M. ve Przybylo, A. 2005).
Arguel, A ve Jamet, E. (2009) çalışmalarında, video kayıtları ve statik resim
serilerinin beraber sunumunun etkilerini incelemişlerdir. Deney 1’de üç durum
karşılaştırılmıştır. (1) Yalnız video gösterimi, (2) yalnız statik resim gösterimi ve 3. ‘de
de video artı statik resimler kullanılmıştır. Ortalama olarak en iyi öğrenme sonuçları 3.
durum için bulunmuştur. Deney 2’de statik resimleri daha iyi sunabilmek için gerekli
resim sayılarını (düşük ve yüksek frekansta) ve görünüş tiplerini (statik ve hareketli)
inceleyerek araştırmışlardır. Çalışma sonucunda, resimlerin hareketli sunumunun statik
resim biçiminden daha iyi olduğunu ve daha az resim göstermenin (düşük frekans) daha
faydalı olduğu ortaya çıkmıştır. Tüm bulgular öğretimsel animasyonların statik
resimlerle kombinasyonunun faydalılığını desteklemiştir. Bununla birlikte kullanılan
statik resim sayıları önemli bir faktör oluşturmuştur.
c) BDÖ Tekniklerinden Simülasyonlar Başarıya Etkisi
Bilgisayar destekli öğretim tekniklerinden simülasyonların başarıya etkisi
üzerine çalışmasında Kim, P. (2006), üç boyutlu sanal gerçeklik simulasyonlarını
kullanan öğretim metodlarının başarı ve bilimsel yargı üzerine etkilerini sınamıştır. 5.
sınıf öğrencileriyle (N=41) üç boyutlu simulasyonların etkilerini incelemek için bir
deney ortamı ve araştırma tabanlı bilim müfredat programını destekleyecek şekilde bir
plan yapmıştır. Sonuçta ANOVA analizi, başarı testinin 3 boyutlu grubun geleneksel iki
boyutlu görselli kontrol grubundan çok daha yüksek (F=7.03, p<.05) olduğunu gösterdi.
Çalışma her iki grupta da olumlu başarı artışının olduğunu göstermektedir. Fakat her iki
grup için de başarı testlerinde ve öğrencilerin tutumlarında, cinsiyetin ve etnik kökenin
etkisi gözlenmemiştir.
Bilgisayar simülasyonlarının etkliliği üzerine bir inceleme yapan Kulik, J.’in
(2002) makalesinden elde edilen bilgilere göre: Fen öğretiminde bilgisayarlı simülasyon
kullanımının etkileri üzerine 1990 ’dan beri 6 rapor yayınlanmıştır. Bu çalışmalar kısa
süreli devam etmiş, bir sınıf için tek kişilik simülasyon ve çoğu eleme sınavına dayana
bir teknik uygulanarak gerçekleştirilmiştir. Simülasyon çalışmaları biyoloji, kimya, yer
bilimi ve fizik alanlarında yapılmıştır. Sonuçta dört çalışmada simülasyonlu bilim
öğretiminin pozitif etkileri görülürken, iki çalışmadan olumlu bir sonuç alınamamıştır.
51
Böylece simülasyonlu öğretimin çoğu zaman başarılı sonuçlar verdiğini, ama bunun her
zaman garanti olmadığını söyleyebiliriz. Mikro bilgisayar temelli laboratuarlarda
yapılan simülasyonlu öğretimin sonuçları önceki çalışmalara göre daha olumlu sonuçlar
vermiştir.
1984 yılında Sherwood ve Hasselbring yaptıkları çalışmada simülasyonlu
yapılan derslerin öğrenci başarısına etkilerini incelemişlerdir. Araştırmada üç sunum
metodu kullanılmıştır; (1) bilgisayarda çiftler halindeki öğrencilerin çalışması (2) bütün
sınıfın bilgisayar simülasyonu ile çalışması ve (3) simülasyon için bilgisayarsız bir oyun
ortamı oluşturulmasıdır. Bu çalışma oldukça küçük bir örnek olmasına ve oldukça yakın
güvenilirlikte sonuç ölçümleri içermesine rağmen, öğrencilerin simülasyonun genel
düşüncesini hatırlama kabiliyetindeki büyük faklılıkları saymazsak bazı simülasyonların
grup sunumlarının iki grup sunumunun yerine yapılabileceğine işaret ediyor. Bu sınırlı
sayıda bilgisayarın bulunduğu okullarda öğretmenler için kullanışlı olabilir, fakat büyük
ekran bir monitöre ve makineye giriş verilmelidir. Cinsiyetler arasındaki farklılıkların
bu sınıfta daha önemsiz olabilmesi için öğretmenlerin farklı cinsiyettekilere öğrenimin
sağlanması için fırsat verilmesini sağlamalıdır. İkinci grupta istatistik sonuçlarında
anlamlı bir fark görünmemesine rağmen (p=0,07), erkeklerin kızlara göre testlerde daha
başarılı olduğu görülmektedir. Bilgisayarsız çalışan 3. grubun başarı testi sonuçları
diğer gruplarınkinden negatif yönde biraz farklı çıkmıştır.
Nelson, B. ve Ketelhut, D. ( 2007) çalışmalarında okullardaki doğru bilimsel
araştırma müfredatını tamamlamanın ve interaktif bilimsel araştırma uygulamalarına
destek olan
“Eğitimsel-Çok-Kullanıcılı-Sanal-Ortam” ‘ların (MUVEs) kullanımının
otaya çıkardığı problemleri araştıran bir çalışma sunmuşlardır. Araştırmacılar gelişen bu
alanda var olan ve yinelenen 3 temayı ortaya çıkarmışlardır: (1) Dikkatli bir tasarım ve
sanal araştırma aletlerinin dahil edilmesiyle (MUVE) tabanlı müfredat, simule edilmiş
dünyalar ve öğretim materyalleriyle orjinal bir interaktiviteye dayanan gerçek dünya
araştırma uygulamalarına başarılı bir şekilde destek olabilir, (2) Eğitimsel (MUVE) ‘ler
kızlar ve erkekleri eşit bir şekilde zorlayan bir araştırmaya destek olabilir, (3)
Öğrencilerin (MUVE) tabanlı müfredatla ilişkisi üzerine yapılan araştırmalar
yetersizdir. Yapılan çalışma sonunda araştırmacılar, her 3 hipotez için de olumlu
sonuçlar elde etmişlerdir.
Nirmalakhandan, N. ve diğerleri (2007) örnek olay incelemesinde mühendislik
sınıflarında aktif öğrenmeyi artıran bir öğretim yaklaşımı ortaya sunmuşlardır.
52
Çalışmada öğrenciler fiziksel, matematiksel ve onların katılmalarına, hareket
etmelerine, tepki göstermelerine ve ifade etmelerine geleneksel sınıflarda olduğu gibi
sadece dersi dinlemekten daha çok izin veren birleşimler kullanılmıştır. Üniversite
öğrencileri için hidrolik mühendislik kursunda, basıncın akışkanlardaki etkileri ile ilgili
öğretim materyalleri kullanılmıştır. Bunlardan birisi de bilgisayar destekli simülasyon
tekniğidir. Sonuçta öğrenci değerlendirmeleri gösteriyor ki; bu yaklaşım çoğu
öğrencinin ilgisini çekmekte olup, öğrenme başarılarındaki gelişmeye katkı sağladığını
göstermektedir.
Valanides, N. ve Angeli, C. (2008) çalışmalarında bilimde ilkokul çocuklarınca
kullanılması planlanan ve öğrencilerin ışık, renk ve görme gücünü anlamaları hakkında
ODRES’la öğrenmenin etkilerini rapor eden bir bilgisayar aleti olan ODRES(
Gözlemle, Tartış ve Bilimdeki Kanıtları Muhakeme Et) ‘in yapı iskeletinin tasarımını
araştırmışlardır. Özet olarak 6. sınıf öğrencilerinden oluşan çiftler ışığın, görme
gücünün ve çalınmış bir elmasla ilgili gizemli bir problemi çözebilmek için rengin
bilimsel genel kavramlarını göz önünde tutan bir ortak araştırma üzerine gruplara
ayrılarak çalıştırılmıştır. Çalışma sonucunda öğrencilerin anlamalarında ODRES’in
pozitif etkisi ve akılda kalıcılığa katkısı olduğu bulunmuştur. Ayrıca kullanılan
bilgisayar programı, öğrencilerin grupla çalışma gücüne olumlu katkıda bulunduğu
tespit edilmiştir.
Wieman, Carl E. ve. Perkins, Katherine K. (2006) online interaktif
simulasyonların öğrenci başarısına katkıları üzerine bir çalışma yapmışlarıdır.
Araştırmacılar teknolojik gelişmelerin
birçok fırsat sunduğunu vurgulayarak, bu
teknolojinin yeni bir cephesinin kullanımı üzerine çalışmışlardır: Online interaktif
simulasyonlar (sims). Bu yolla, öğrenciler kendi anlayışlarını yarı güdümlenmiş
araştırmaya doğru kanalize edebilirler. Online (sims)’lerin diğer avantajı da dünyadaki
herkes tarafından internete girerek ya da bir cd sürücüsüyle ulaşılabilir olmalarıdır. Eğer
Java ya da Flash ile oluşturulmuşlarsa web-browser tarafından çabucak gözden
geçirilebilir ve hemen hemen platformdan bağımsız olabilirler. Araştırmalarının
sonucunda, bu sürecin öğrenme için oldukça etkili ve çekici bir yol olduğunu ve bu yeni
çevrenin
özellikle
vurgulamışlardır.
bugünün
öğrencileriyle
çok
iyi
uyum
içinde
olduğunu
53
d) BDÖ Tekniklerinden Animasyonlar ve Simülasyonların Başarıya Etkisi
Ong, S. ve Manan, M. (2004) yılında Singapur’un ulusal üniversitesinde
yaptıkları çalışmada, makine bölümünde otomatik makine parçalarının deviniminin
NC’in (Sayısal Kontrol) yapısının anlaşılmasında web tabanlı animasyon ve
simülasyonlar kullanılmıştır. Öğrenciler animasyonlu ve simülasyonlu öğretimi internet
üzerinden gerçekleştirmiş ve geleneksel yöntemlerle mümkün olamayan el becerisi ve
hayal gücü gelişimi gözlenmiştir. Ayrıca öğrenciler arasında sosyal bağın kuvvetlendiği,
karmaşık yapıları daha rahat kavradığı ve laboratuarda gerçek NC makineleri ile
çalışmaya gerek kalmadan hedeflenen kazanımların gerçekleştiği gözlenmiştir. Çalışma
geleneksel soru tipleri ile küçük gruplarda yapılmıştır.
54
BÖLÜM III
YÖNTEM
Bu bölümde sırasıyla araştırmanın modeli, çalışma grubu, veri toplama araçları
ve verilerin analizi ile süre ve olanaklar açıklanmıştır.
3.1. Araştırma Modeli
Bu araştırmayla fizik dersinin öğretiminde,
“ Bilgisayar Destekli Öğretim”
yöntemlerinden olan animasyonla öğretim ve simülasyonla öğretim tekniklerinin,
ortaöğretim öğrencilerinin akademik başarıları ve öğrenilen bilgilerin akılda kalıcılığı
üzerindeki etkisi sınanmıştır. Dolayısıyla araştırma deneme modelinde yapılmıştır.
“Deneme modeli, bağımsız değişkenlerin, bağımlı değişkeni etkilemesi, kontrollü
koşullarda, sistemli değişikliklerin yapılması ve sonuçların izlenmesiyle olur. Kısaca
bağımsız değişkendeki sistemli değişmelerin bağımlı değişkeni nasıl etkilediği
görülmeye çalışılır.” (Nisbet ve Enstwistle, 1974, s. 15, Akt: Karasar, 2005, 88).
Yapılan çalışmada, bağımlı değişkenler öğrencilerin akademik başarısı ve
bilgilerin akılda kalıcılığıdır. Bağımsız değişkenler de, kullanılan animasyonlar,
simülasyonlar ve kontrol grubu etkinliğidir.
Bilgisayar destekli öğretimde kullanılan animasyonların ve simülasyonların
etkililiğini sınamak için 9. sınıfa giden öğrencilerden tarafsız ve rasgele bir şekilde iki
deney grubu ve bir kontrol grubu oluşturulmuştur. Kontrol grubunda “Bilgisayar
Destekli Öğretim” teknikleri kullanılmadan araştırmacı tarafından ders yapılmıştır.
Animasyonla ve simülasyonla öğretim teknikleri, araştırmacı tarafından deney
gruplarında uygulanmıştır. Araştırmada deney gruplarına ve kontrol grubuna, deneysel
işlemler başlamadan önce ve deneysel işlemlerin bitiminde, fizik dersi “ Başarı Testi”
uygulanmıştır. Araştırma “ öntest- sontest kontrol gruplu” deneme modeline göre
düzenlenmiştir. Bu modelin simgesel gösterimi aşağıdaki gibidir.
55
Tablo 3.1: Öntest-Sontest-Kalıcılık Kontrol Gruplu Deneme Modeli
G1
R
O1.1
X1
O1.2
O1.3
G2
R
O2.1
X2
O2.2
O2.3
KG
R
O3.1
O3.2
O3.3
G1
: Animasyonlu öğretim yönteminin uygulandığı deney grubu
G2
: Simülasyonlu öğretim yönteminin uygulandığı deney grubu
KG
: Geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu
R
: Grupların oluşturulmasındaki yansızlık
O1.1 , O2.1 ve O3.1: Grupların aldıkları öntest puanları
X1
X2
: Anlatılacak konuya özgü uygulanacak bilgisayar programı
: Ders esnasında kullanılacak bilgisayar yazılımı
O1.2 , O2.2 ve O3.2: Grupların aldıkları son test puanları
O1.3 , O2.3 ve O3.3: Grupların aldıkları kalıcılık puanları
3.2. Çalışma Grubu
Çalışma, 2007–2008 eğitim-öğretim yılı 2. yarıyılında Adana ili Sarıçam
ilçesinde bulunan bir devlet
ortaöğretim okulunun 9. sınıf öğrencileri ile
gerçekleştirilmiştir. Çalışma grupları 9. sınıf şubelerinden küme örneklem yöntemiyle
oluşturulmuştur. Deney grupları ve kontrol grubu öğrencilerinin denkliği araştırma
öncesi yapılan öntest ile sağlanmıştır (Tablo 4.43). Ayrıca “optik” ünitesinin 9. sınıf
müfredatında olmasından dolayı bu sınıflar seçilmiştir.
Tablo 3.2: Çalışma Grubu Betimsel Dağılımı
G1
G2
KG
Toplam
Kız
Erkek
Toplam
12
11
16
39
14
16
10
40
26
27
26
79
Tarafsız ve rasgele bir şekilde seçilen iki deney grubu ve bir kontrol grubu
öğrenci kümelerinin fizik dersi öntest puanları alınıp SPSS programına girilmiştir.
56
Öntest ortalama puanları arasındaki fark tek yönlü Anova testi ile yapılmıştır. Grupların
öntest puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı analiz sonucunda ortaya çıkmıştır.
3.3. Veri Toplama Aracı
Araştırma için veri toplama aracı olarak ortaöğretim 9. sınıf fizik dersi “Optik”
ünitesi ile ilgili hedef davranışlar doğrultusunda akademik başarı testi hazırlanmıştır. Bu
test çalışmadan önce öntest, çalışmadan sonra sontest ve 3 ay sonra da akılda kalıcılık
testi olarak kullanılmıştır (Ek-1).
3.3.1. Optik Ünitesi Akademik Başarı Testi
Ortaöğretim 9. Sınıf ders programında yer alan “Optik” ünitesinin kapsadığı
konulara ait, bilgi, kavrama, uygulama, analiz ve sentez düzeylerinde öğrenci başarısını
ölçmek amacıyla, öntest, sontest ve kalıcılık testi olarak kullanılmış olan testtir. Test
araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Test maddeleri hazırlanırken ünitenin hedefleri ve
hedef davranışları göz önünde bulundurulmuştur. Testin güvenirliğine ilişkin çalışmalar
için fizik şube öğretmenleri ve uzman görüşüne başvurulmuştur.
Akademik başarı testi başlangıçta 36 adet sorudan oluşturulmuştur. Sorular bir
önceki yıl optik ünitesini görmüş olan 10. sınıf öğrencilerinden 110’u üzerinde
uygulanıp, elde edilen verilerin madde analizi yapılmıştır. Her madde için ayırıcılık ve
güçlük indisleri yapılarak, ayırıcılık indisleri, .20’den küçük olan 11 soru testten
çıkarılmıştır. Geriye kalan 25 sorusun güvenirlik değeri 0,93 olarak hesaplanmıştır.
Ayrıca kalan soruların kapsam geçerliği düşmediği için, teste yeni maddeler eklenerek
düzeltme çalışması yapılmamıştır. Analiz sonucunda test için uygun olduğu görülen 25
soru için madde güçlük ve ayırıcılık indisleri, madde standart sapmaları ile t-testi
sonuçları Tablo 3.3’de görülmektedir.
57
Tablo 3.3: Akademik Başarı Testi Madde Analizi Sonuçları
Madde
No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Pj
Sj
Rjx
t
p
.466
.431
.466
.397
.155
.414
.414
.466
.586
.741
.466
.707
.328
.535
.259
.397
.517
.328
.500
.241
.224
.310
.603
.414
.224
.503
.499
.503
.493
.365
.497
.497
.503
.497
.442
.503
.459
.473
.503
.442
.493
.504
.473
.504
.432
.421
.467
.493
.497
.421
.606
.727
.466
.607
.272
.709
.683
.721
.542
.532
.733
.554
.439
.494
.482
.582
.601
.622
.541
.561
.601
.689
.696
.745
.530
-5.434
-10.004
-3.076
-5.600
-1.834
-7.338
-6.073
-7.897
-4.208
4.459
-7.897
-5.167
-4.068
-3.764
-3.596
-3.858
-4.955
-7.294
-4.523
-5.112
-3.821
-6.769
-8.237
-9.035
-3.821
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
* Testteki maddeler .01 düzeyinde anlamlıdır.
Tablo 3.3’ e göre akademik başarı test soruları zorluk düzeyi olarak .155 ile .741
arasında değerler almıştır.Bu durum test maddelerinde zorluk düzeyi düşük ve yüksek
soruların homojen bir dağılım içinde olduğunu göstermektedir. Madde toplama kareleri
(rjx) ise, .272 ile .745 arasında değişen değerlere sahiptir.
58
3.4. Verilerin Toplanması
Öğrencilerin akademik başarılarını ölçmek için hazırlanan test öntest, sontest ve
akılda kalıcılığı ölçmede kullanılmıştır. Ölçme sonucunda elde edilen verilerin
istatistiği, analiz programı (SPSS) kullanılarak sonuçlara ulaşılmıştır.
3.5. Programın Uygulanma Şekli
Çalışma 9. sınıflardan rasgele şekilde seçilen üç sınıfta uygulanmıştır. Optik
ünitesinin hedefleri ve davranışları göz önüne alınarak bir aylık bir çalışma takvimi
oluşturulmuştur. Bu takvime göre; her grupla haftada ikişer saat ve dört hafta boyunca
çalışılmıştır. Animasyonlu grup için Esen yayın grubunun hazırlamış olduğu Optik
animasyonları kullanıldı. Simülasyon grubu için Crocodile Pyhsics 605 bilgisayar
yazılım programı kullanılmıştır. Programda optik ünitesi ile ilgili hedef ve kazanımları
kapsayan simülasyonlar oluşturulmuştur. Bu programların seçilmesi aşamasında
konunun uzmanlarından ( iki Yard. Doç. Dr. ve bir Öğretim Görevlisi) gerekli bilgi ve
yardım alınmıştır.
Simülasyon grubu öğrencilerinin belirli düzeyde bilgisayar okuryazarı olmalar
esastır. Öğrencilerin bilgisayar okuryazarlığını ölçmek için bir anket uygulanmıştır (Ek2). Anket sonucunda deney grubu öğrencilerinin bilgisayar okuryazarlığı düzeyinin
yeterli olduğu tespit edilmiştir (Ek-3).
3.5.1. Konuların Haftalara Göre Dağılımı
Çalışma her grup için bir ay süre ile eş zamanlı paralel bir şekilde aşağıda
planlandığı gibi gerçekleştirilmiştir.
Nisan Ayı
III.Hafta: Küresel Aynalarda Görüntü Oluşumu
a) Çukur Aynada Özel Işınlar
b) Çukur Aynada Görüntü Oluşumu
IV. Hafta: Küresel Aynalarda Görüntü Oluşumu
a) Tümsek Aynada Özel Işınlar
b) Tümsek Aynada Görüntü Oluşumu
59
Mayıs Ayı
I. Hafta: Merceklerde Görüntü Oluşumu
a) İnce Kenarlı Mercekte Özel Işınlar
b) İnce Kenarlı Mercekte Görüntü Oluşumu
II. Hafta: Merceklerde Görüntü Oluşumu
a) Kalın Kenarlı Merceklerde Özel Işınlar
b) Kalın Kenarlı Mercekte Görüntü Oluşumu
3.6 Çalışma Grupları ve Uygulama Şekli
3.6.1 Geleneksel Öğretim Yöntemin Uygulandığı Grup (Kontrol Grubu)
Kontrol grubu ile yapılan uygulamada diğer gruplardan farklı olarak,
animasyonlar ve simülasyonlar kullanılmamıştır. Bunların dışında gerçekleştirilen
aktiviteler MEB mevzuatına uygun bir şekilde devam etmiştir. Konuların bitiminde iki
ders saatini aşmayacak şekilde konu ile ilgili soru çözümü yapılmıştır. Çözümü yapılan
sorular diğer gruplara çözülen soruların aynısıdır.
3.6.2 Animasyonlu Öğretim Yönteminin Uygulandığı Grup ( Deney Grubu I )
Bu öğretim şeklinde ünite ile ilgili uygun sesli animasyonlar bilgisayar
kullanılarak projeksiyon ile perdeye öğretmen tarafından yansıtılmıştır. Öğrenciler
izledikleri animasyonların çizimlerini ve konu ile ilgili özellikleri defterlerine
yazmışlardır. Animasyonlar devam ederken öğrencilerin takıldığı bir nokta olduğunda,
animasyon durdurulup açıklama yapılmıştır. Anlaşılmayan animasyon olduğunda,
animasyon tekrar oynatılmıştır. Ayrıca öğrenciler animasyonları izledikten sonra konu
ile ilgili kısa bilgiler verilmiştir. Animasyonla yapılan çalışmaların bitiminde konu ile
ilgili 2 ders saati soru çözümü gerçekleştirilmiştir. Bu sorular diğer gruplara çözülen
sorular ile aynıdır. Animasyonlu öğretimde kullanılan animasyonlarla ilgili resimler
Ek-4’de görülmektedir.
3.6.3 Simülasyonlu Öğretim Yönteminin Uygulandığı Grup ( Deney Grubu II )
Uygulama okulun bilgisayar laboratuarında yapılmıştır. Crocodile Pyhsics 605
bilgisayar yazılım programı kullanılarak hazırlanan simülasyon ortamlarında, öğrenciler
60
bilgisayar ile ikişerli gruplar halinde çalışmışlardır. Gruplar sınıf listesindeki sıraya göre
oluşturulmuştur. Öğrencilerin programı rahat bir şekilde kullanabilmesi için ön bilgi
verilmiştir. Çalışma grupları bilgisayar programının yol haritasını izleyerek optik
ünitesinin ilgili konuları işlemişlerdir (Ek-5). Öğrenciler, verilen komutları yerine
getirdikçe ilerleyip, konu ile ilgili formülleri, ünitenin özelliklerini ve çeşitli problemleri
çözme imkanı bulmuşlardır. Ayrıca öğrenciler ünite ilgili önemli kısımların çizimlerini
ve özellikleri defterlerine özet olarak almışlardır. Simülasyon grubuna da soru çözümü
yapılmıştır. Bu sorular diğer gruplara çözülen soruların aynısıdır ve 2 ders saati
kullanılmıştır. Simülasyonlu öğretim ile ilgili sınıf ortamı Ek-6’deki resimlerde
görülmektedir.
3.6. Verilerin Analizi
Ölçüm işlemleri tamamlandıktan sonra elde edilen veriler (öğrencilerin ön-test,
son-test ve akılda kalıcılık puanları) üzerinde istatistiksel işlemler yapılmıştır. Deney ve
kontrol gruplarından elde edilen veriler eşli gruplar t- testi, kovaryans ve tek yönlü
varyans analizi ( tek yönlü ANOVA) ile çözümlenmiştir.
Tek yönlü ANOVA analizinin uygulanma sebebi: Deney grupları ve kontrol
grubunun toplam sayısı ikiden fazla olduğu için t-testi yerine, tek yönlü ANOVA
kullanılmıştır.
Kovaryans analizi, grupların başlangıç koşullarındaki farklılıkları ortadan
kaldırmak için kullanılır. Bu çalışmada aklıda kalıcılık test edilirken kullanılmıştır.
Grupların sontest başarı puanlarında aritmetik ortalamaların düzeltme işlemi yapılıp,
grupların akılda kalıcılık puanları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı
incelenmiştir.
Eşli gruplar t-testi bir grubun öntest ve sontest puanları arasındaki farkı
kıyaslamak için kullanılır. Araştırmada deney grupları ve kontrol grubunun çalışma
sonundaki akademik başarılarında bir değişikliğin olup olmadığı bu test ile analiz
edilmiştir.
61
BÖLÜM IV
BULGULAR
Fizik dersinin Bilgisayar Destekli Öğretiminde , “Animasyonlu Öğretim” ve
“Simülasyonlu Öğretim” yöntemlerinin, 9. sınıf öğrencilerinin akademik başarıları ve
öğrenilen bilgilerin akılda kalıcılığı üzerindeki etkisinin incelendiği araştırmada,
belirlenen problemin çözümü için seçilen yöntemle elde edilen verilerin istatistiksel
çözümleri sonucunda ulaşılan bulgulara yer verilmektedir.
4.1. Alt Amaçlara İlişkin Bulgular
4.1.1. Birinci Alt Amaca İlişkin Bulgular
“Animasyonla öğretim ile ders işleyen öğrencilerin “Optik” ünitesinden aldıkları
ön test ve son test başarı puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var
mıdır?” sorusu ile ilgili yapılan ölçümlerin eşli gruplar t-testi analizi yapıldığında,
aşağıda Tablo 4.1’de verilen sonuçlara ulaşılmıştır.
Tablo 4.1 : Animasyonlu öğretim yönteminin uygulandığı G1 grubunun öntest ve
sontest başarı puanları ile ilgili eşli gruplar t-testi sonuçları.
Öntest
Sontest
N
X
S
26
4,04
2,13
26
10,23
t
Sd
p
-9,03
25
,00
2,86
Tablo 4.1 de görülen verilere göre; Animasyonlu öğretim yapan G1 grubun öntest başarı
puanları ortalaması 4,04 analiz edilmiş olup, sontest başarı puanı ortalaması da 10,23
‘dir. Uygulama öncesi ve sonrasında elde edilen verilerin eşli gruplar t-testi sonucunda
p değeri .00’dır. Bu durum, uygulamanın animasyonlu öğretim G1 grubunda sontest
lehine anlamlı bir fark oluşturduğunu göstermektedir.
62
4.1.2. İkinci Alt Amaca İlişkin Bulgular
“Simülasyonla öğretim ile ders işleyen öğrencilerin “Optik” ünitesinden aldıkları
ön test ve son test başarı puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var
mıdır?” sorusu ile ilgili yapılan ölçümlerin eşli gruplar t-testi analizi yapıldığında,
aşağıda Tablo 4.2’de verilen sonuçlara ulaşılmıştır.
Tablo 4.2 : Simülasyonlu öğretim yönteminin uygulandığı G2 grubunun öntest ve
sontest başarı puanları ile ilgili eşli gruplar t-testi sonuçları.
Öntest
Sontest
N
X
S
27
3,67
2,25
27
10,74
t
Sd
p
-11,24
26
0,00
3,06
Tablo 4.2’de simülasyonlu öğretim yapan G2 grubunun öntest başarı puanları
ortalaması 3.67, sontest başarı puanları ortalaması da 10.74 olarak görülmektedir.
Uygulamanın öncesinde ve sonrasında elde edilen verilerin eşli gruplar t-testi
sonucunda p değeri .00 bulunmuştur. Bu durum, uygulamanın simülasyonlu öğretim
G2 grubunda sontest lehine anlamlı bir fark oluşturduğunu göstermektedir.
4.1.3. Üçüncü Alt Amaca İlişkin Bulgular
“Geleneksel yöntem ile ders işleyen öğrencilerin “Optik” ünitesinden aldıkları
ön test ve son test başarı puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık var
mıdır?” sorusu ile ilgili yapılan ölçümlerin eşli gruplar t-testi analizi yapıldığında, Tablo
4.3’de verilen sonuçlara ulaşılmıştır.
Tablo 4.3 : Geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı KG grubunun öntest ve sontest
başarı puanları ile ilgili eşli gruplar t-testi sonuçları.
Öntest
Sontest
N
X
S
26
4,15
2,68
26
8,46
3,59
t
Sd
p
-7,66
25
0,00
63
Tablo 4.3’de geleneksel öğretim yapan KG grubunun öntest başarı puanları
ortalaması 4.15, sontest başarı puanları ortalaması da 8,46 olarak görülmektedir.
Uygulamanın öncesinde ve sonrasında elde edilen verilerin eşli gruplar t-testi
sonucunda p değeri .00 bulunmuştur.
Bu durum, uygulamanın geleneksel öğretim
yapan KG grubunda sontest lehine anlamlı bir fark oluşturduğunu göstermektedir
4.1.4. Dördüncü Alt Amaca İlişkin Bulgular
“Fizik dersi Optik ünitesinin öğretiminde, geleneksel öğretim, animasyonla
öğretim ve simülasyonla öğretimin öntest başarı puanları kontrol altında tutulduğunda
sontest başarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?” sorusu ile ilgili yapılan
ölçümlerin sonuçlarına ve istatistiksel tablolarına aşağıda yer verilmiştir.
Tablo 4.4.1 : Grupların öntest başarı puanlarının dağılımı
G1
G2
KG
Toplam
N
X
S
26
27
26
79
4,04
3,67
4,15
3,95
2,13
2,25
2,68
2,34
Tablo 4.4.1’de grupların yapılan öntest sonucunda aldıkları puanların aritmetik
ortalamaları (x) ve standart sapmaları (s) görülmektedir.
Tablo 4.4.2 :Animasyonlu BDÖ Yönteminin Uygulandığı G1 ile Simülasyonlu BDÖ
Yönteminin Uygulandığı G2’ nin ve Kontrol Grubunun KG Öntest Başarı Puanları
Kontrol Altına Alındığında Elde Edilen Sontest Başarı Puanlarına İlişkin Betimsel
Değerler
G1
G2
KG
Toplam
N
X
S
26
27
26
79
10,23
10,74
8,46
9,82
2,86
3,06
3,59
3,29
Tablo 4.4.2’de grupların yapılan sontest sonucunda aldıkları puanların aritmetik
ortalamaları (x) ve standart sapmaları (s) görülmektedir. Buna göre; animasyonlu
64
öğretim yapan grubun aritmetik ortalaması, 10.23, simülasyonlu öğretim yapan grubun
10.74 ve kontrol grubununki de 8.46’dir.
Tablo 4.4.3 : Animasyonlu G1 Grubu, Simülasyonlu G2 Grubu Ve Kontrol Grubu
KG’nin Öntest Başarı Puanlarının Anova Dağılımı
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Karelerin
Toplamı
Sd
3,45
424,35
427,80
2
76
78
Karelerin
Ortalaması
1,73
5,58
F
P
,31
,74
Tablo 4.4.3’de grupların öntest sonuçlarının tek yönlü Anova analizi
görülmektedir. Burada gruplar arasında başlangıçta anlamlı bir farklılığın olmadığı
görülmektedir (p> .05 ).
Tablo 4.4.4 : Animasyonlu G1 grubu, Simülasyonlu G2 grubu ve Kontrol grubu
KG’nin öntest başarı puanları kontrol altına alındığında sontest başarı puanlarının
Anova dağılımı
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Karelerin
Toplamı
Sd
Karelerin
Ortalaması
F
P
75,26
770,26
845,52
2
76
78
37,63
10,14
3,71
0,03
Scheffe
G2 > KG
Tablo 4.4.4’de grupların sontest sonuçlarının tek yönlü Anova analizi
görülmektedir. Burada simülasyonla öğretim yapan grup (G2) ile kontrol grubu (KG)
arasında anlamlı bir fark ortaya çıkmıştır (p=0.03 ).
Simülasyonlu grup (G2) ile
animasyonlu grup (G1) arasında ve animasyonlu grup (G1) ile kontrol grubu (KG)
arasında anlamlı bir farklılık, analiz sonucunda ortaya çıkmamıştır.
4.1.5. Beşinci Alt Amaca İlişkin Bulgular
“Fizik dersi Optik ünitesinin öğretiminde, geleneksel öğretim, animasyonla
öğretim ve simülasyonla öğretimin sontest başarı puanları kontrol altına alındığında,
akılda kalıcılık puanları arasında anlamlı bir şekilde farklılaşma var mıdır?” sorusu ile
65
ilgili yapılan ölçümlerin tek yönlü Anova analizi yapılmadan önce, kovaryans analizi ile
öntest ve sontest puanları istatiksel açıdan düzeltilmiştir. Böylece, aşağıda Tablo 4.5’de
verilen sonuçlara ulaşılmıştır.
Tablo 4.5.1 : Animasyonlu G1 Grubu, Simülasyonlu G2 Grubu ve Kontrol Grubu
KG’nin Sontest Başarı Puanları Kontrol Altına Alındığında Akılda Kalıcılık Başarı
Puanlarına İlişkin Kovaryans Analiz Sonuçları.
Sontest
Grup
Hata
Toplam
Karelerin
Toplamı
Sd
301,52
7,73
527,69
6302,00
1
2
75
79
Karelerin
Ortalaması
301,52
3,87
7,04
F
P
42,85
,55
,00
,58
Tablo 4.5.1’e göre kovaryans analizi sonucunda, grupların akılda kalıcılık puanları
arasında da anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmektedir ( P> .05 ).
Tablo 4.5.2 : Animasyonlu G1 grubu, Simülasyonlu G2 grubu ve Kontrol grubu
KG’nin Gruplarının Sontest Başarı Puanları Kontrol Altına Alındığı Durumdaki
Kalıcılık Testi Başarı Puanlarına İlişkin Betimsel Değerler.
G1
G2
KG
Toplam
N
X
S
26
27
26
79
8,31
9,30
7,19
8,28
2,77
3,43
3,64
3,37
Düzeltilmiş
X
8,05
8,72
8,04
Tablo 4.5.2’de görüldüğü gibi grupların kalıcılık testi ortalama puanları animasyonlu
öğretimin uygulandığı grup için; 8.31, simülasyonlu öğretimin uygulandığı grup için;
9.30 ve kontrol grubu için ise; 7.19’ dur. Sontest başarı puanları kontrol altına
alındığında, düzeltilmiş kalıcılık puanlarının aritmetik ortalamaları da; animasyonlu
grup için; 8.05, simülasyonlu grup için; 8.72 ve kontrol grubu için de; 8.04’ dür.
66
BÖLÜM V
SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER
Bu bölümde, yapılan araştırma sonucunda elde dilen bulgular ve onların
tartışması yapılacaktır. Literatür taraması sonucunda ulaşılan diğer çalışmalarla yapılan
çalışmanın, benzer ve farklı yanları değerlendirilecektir. Bu bölümün sonunda, diğer
araştırmacılar için bir dizi öneri sunularak çalışma bitirilecektir.
5.1. Sonuçlar ve Tartışma
Bu araştırmada fizik dersi optik ünitesinin Bilgisayar Destekli Öğretiminde
(BDÖ) kullanılan animasyonların ve simülasyonların akademik başarıya ve akılda
kalıcılığa etkisi incelenmiştir. Elde edilen sonuçlar alt amaçlar paralelliğinde aşağıdaki
başlıklarda sunulmuştur.
5.1.1. Bilgisayar Destekli Öğretim Tekniklerinden Animasyonların Akademik
Başarıya Etkisi
“Optik” ünitesinin öğretiminde bilgisayar destekli öğretim yöntemlerinden
animasyonların uygulandığı grubun öntest ve sontest başarı puanları arasında sontest
lehine anlamlı bir farklılaşma olduğu görülmüştür (Tablo 4.1). Analiz sonuçlarından
yola çıkarak, bilgisayar destekli öğretim yöntemlerinden animasyonların, öğrenci
başarısını artırmada etkili olduğu söylenebilir. Ünite ile ilgili animasyonların içerik,
sadelik, kullanım kolaylığı, pekiştirici alıştırmalar ve renk dağılımı açısından kullanıcıyı
güdüleyici özelliklere sahip olmasının, sontest başarı puanlarında anlamlı bir farklılık
oluşturduğu söylenebilir. Ayrıca “Optik” ünitesi içeriği açısından görsel sunumla
zenginleştirilmeye müsaittir. Bilgisayar animasyonları bu anlamda da etkili olmuş
olabilir.
Yapılan literatür taramasında, BDÖ yöntemlerinden animasyonların akademik
başarıyı artırıcı etkilerine birçok kaynakta rastlanmıştır ( Tezcan, ve Yılmaz, 2003;
Arıcı,
ve Dalkılıç,
diğerleri, 2003;
2006; Aycan ve diğerleri, 2002; Aydoğdu, 2006; Yalçın, ve
Akçay, S. ve diğerleri, 2005;
Rieber, 1991 ). Yapılan çalışma
67
sonucunda elde edilen bulgular, literatürdeki çalışmaların bulguları ile paralellik
içindedir.
5.1.2. Bilgisayar Destekli Öğretim Tekniklerinden Simülasyonların Akademik
Başarıya Etkisi
“Optik” ünitesinin öğretiminde bilgisayar destekli öğretim yöntemlerinden
simülasyonların uygulandığı grubun öntest ve sontest başarı puanları arasında sontest
lehine anlamlı bir farklılaşma olduğu görülmüştür (Tablo 4.2). Simülasyonlar,
öğrencinin yaparak-yaşarak öğrenmesinde en etkili BDÖ tekniklerinden birisidir (Blake,
C. ve Scanlon, E. 2007; Park, Ik S., Lee, G. ve Kim, M. 2009 ). Bu anlamda
yapılandırmacı öğretim yaklaşımının da vazgeçilmezlerinden birisi olduğu söylenebilir.
Elde edilen bulgular kullanılan simülasyonların, hem görsel açıdan hem de kullanışlılık
bakımından başarılı olduğunu göstermektedir. Konu ile ilgili materyallerin hepsine
bilgisayar ekranından ulaşıp kullanabilmek, zaman ve malzeme açısından birçok avantaj
sağlamıştır. Ekranın alt kısmındaki yönlendirme bölümü, öğrencilerin tek başlarına da
konuları işlemelerine yardımcı olacak yapıdadır. Ayrıca bu bölümdeki sorular
öğrencilerden eş zamanlı dönüt alınmasına yardımcı olurken, anlaşılmayan durumların
çözümlenmesini de sağlamıştır. Çalışma boyunca öğrencilerin aktif durumda olmaları,
dersin daha verimli olmasına yardımcı olmuştur.
Simülasyonların
etkililiği
üzerine
yapılan
çalışmalar
incelendiğinde,
simülasyonların; öğrencinin kendi bilgisini inşa etmesine yardımcı olduğu, öğretimin
yaparak ve yaşayarak gerçekleştirildiği, bilginin soyuttan somuta dönüştürüldüğü,
kavram
bilgisine
konu
üzerinde
şekillerle
ulaşılabilmesine
olanak
sağladığı
görülmektedir ( Karalar, ve Sarı, 2007; Özdener, 2005; Bozkurt, ve Sarıkoç, 2008;
Karamustafaoğlu, ve diğerleri 2005; Kulik, 2002; Ong, ve Manan, 2004; Sherwood, ve
Hasselbring, 1984; Nirmalakhandan, ve diğerleri 2007; Kim, 2006; Wieman, ve.
Perkins, 2006 ). Elde edilen bulgular ile ilgili alanda yapılan literatür çalışmalarındaki
bulgular paralel bir seyirdedir.
68
5.1.3. Geleneksel Yöntemin Uygulandığı Kontrol Grubunun Akademik Başarıya
Etkisi
“Optik” ünitesinin öğretiminde geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı
kontrol grubunun öntest ve sontest başarı puanları arasında sontest lehine anlamlı bir
farklılaşma olduğu görülmüştür (Tablo 4.3). Kontrol grubu ile yapılan çalışmada sadece
BDÖ yöntemleri kullanılmamıştır. Bunun dışında gerçekleştirilen öğretim teknikleri
deney grupları ile aynıdır. Yapılan dersler sonucunda öğrencilerin akademik başarıları
öntest puanlarına göre anlamlı bir farklılık göstermiştir.
5.1.4. Geleneksel Öğretim Yapan Kontrol Grubunun ve Bilgisayar Destekli
Öğretim Tekniklerinden Animasyonların ve Simülasyonların Akademik Başarıya
Etkisi
Bilgisayar destekli öğretim (BDÖ) yöntemlerinden animasyonların (G1) ve
simülasyonların (G2) uygulandığı deney grupları ile geleneksel yöntemin uygulandığı
kontrol grubunun (KG) sontest başarı puanlarının Anova dağılımı sonucunda, grupların
akademik başarı puanları arasında ilişki (Tablo 4.4.4) görülmektedir. P değerinin 0.029
olarak bulunması, grupların akademik başarıları arasında anlamlı bir farkın olduğunu
gösterir. Bu anlamlı farklılık sadece simülasyonlu grup (G2) ve kontrol grubu (KG)
arasındadır. Öğretim tekniği olarak en başarılı olan grup simülasyon tekniğinin
kullanıldığı deney grubu (G2), sonra animasyon tekniğinin kullanıldığı deney grubu (G1)
ve daha sonra da kontrol grubu (KG) gelmektedir.
Simülasyon programı interaktif, yapılandırmacı öğretim tekniğine uygun ve
kullanım kolaylığı olan bir programdır. İçerik açısından zengin, müfredat programımıza
uygun materyallere sahip, sadece bilgisayarın mouse kullanılarak da rahatlıkla hareket
ettirilen objelerden oluşmaktadır. Gerçeğin bire bir kopyasını bilgisayar ekranına taşıyan
tasarım, yol haritası sayesinde öğrencilerin kendi başlarına çalışmalarına da imkan
tanımaktadır. Programın sahip olduğu bu özellikler, simülasyonlu grubun akademik
başarısına da yansıyarak, deney grubu (G2) ve kontrol grubu (KG) arasında anlamlı bir
farkın ortaya çıkmasına sebep olmuştur.
Yapılan çalışmada kullanılan animasyonlar diğer birçok araştırmada kullanılan
animasyonlarla kıyaslandığında bir farklılık görülmemiştir. Ayrıca programın içeriği
bakımından, anlaşılır, sade, kullanışlı ve motivasyonu sağlayıcı renklerden oluşmaktadır.
69
Program içerisinde bulunan birçok soru ve çözümleri, konunun hedef, davranış ve
kazanımlarının paralelindedir. Bu çalışmada animasyonlu grubun sontest puanı ile
kontrol grubunun sontest puanı arasında bir fark ortaya çıkmıştır. Farkın anlamlı olmama
sebepleri arasında; öğrencilerin görüntüleri pasif bir şekilde izlemeleri, bilgiyi
yapılandırırken kavrama düzeyinde kalmaları ve sonuçta başarı testindeki soruları
çözmeleri için gerekli uygulama becerisine ulaşamamış olmaları sayılabilir. Yapılan
literatür taramasında da buna benzer durumlara rastlanmıştır. Örneğin, Peters, H. J. And
Daiker, K. C. 1982, Akt; Tezcan, H. ve Yılmaz, Ü. (2003) ‘ın belirttiklerine göre, daha
önce bu konuyla ilgili yapılan bazı araştırmalarda, materyal olarak kavramsal bilgisayar
animasyonu kullanıldığında, öğrencilerin sınav sonuçlarında etkileyici bir başarı farkı
olmadığı görülmüştür. Literatür incelendiğinde, öğrencilerin optik konularıyla ilgili
işlevsel anlayışını geliştirmeleri için geleneksel dersler, gösterimler, laboratuar deneyleri
ve test kitaplarından daha fazla yardıma ihtiyaç duydukları ortaya koyulmuştur (
Wosilait ve arkadaşları, 1999).
Akademik başarı testi, pilot uygulama yapılarak elde edilen verilerin SPSS
programı ile analizi sonucunda oluşturulmuştur. Güvenirliği düşük soruların ayıklanıp,
öğrenci kazanımlarının bütününe hitap eden sorulardan meydana gelmiştir. Pilot
uygulama sonucunda, testin zorluk düzeyi orta seviyede çıkmıştır. Fakat çalışma
gruplarının sontest ortalamaları incelendiğinde, başarının her grup için çok artmadığı
görülmektedir (Tablo 4.4.2). Literatür incelendiğinde optik ünitesinin öğreniminde, alan
bilgisi yanında matematik bilgisini kullanabilme, görsel yetenek ve deney yapma
becerisine de ihtiyaç duyulmaktadır. Bu nedenlerden dolayı optik ünitesi, çoğu zaman
öğrencilere itici gelmekte ve bu nedenle de başarısız olmaktadırlar( Wosilait ve
arkadaşları, 1999).
Uygulama için seçilen ünite, öğrencilerin geleneksel öğretim yöntemleri
kullanıldığında somutlaştırmakta ve kavramakta zorlandıkları bir fizik dalıdır.
Görselleştirildiğinde akılda kalıcılığının daha yüksek olacağı umulmaktadır. Bu nedenle
çalışmada “Optik” ünitesi seçilmiştir.
2008–2009 eğitim öğretim döneminde yeni fizik öğretim programı 9. sınıflardan
başlamak üzere hayata geçirilmiştir. Öğretimde sarmallık ilkesini benimseyen, 5E ve 7E
öğrenme modellerini içeren, öğrenci kazanımlarına yeni yaklaşımlar getiren program,
soyut içerikli konuları daha üst sınıflarda uygulamaya koymuştur. Örneğin “optik”
ünitesi “dalgalar” ünitesi içerisine yayılarak, ancak 12. sınıflarda uygulanacak şekilde
70
fizik öğretim programına dahil edilmiştir. Uzmanların gösterdiği bu yeni yaklaşım da,
bizim ulaştığımız sonuçlarla paralel bir seyir izlemektedir. Soyut düşünme becerileri
gerektiren konuların ileri sınıf seviyelerinde uygulanmak üzere program içerisine
alınmıştır. Bu durum; yapılan uygulamada öğrencilerin optik başarı testinden yüksek
puanlar alamamalarına açıklık getirmektedir.
5.1.5. Geleneksel Öğretim Yapan Kontrol Grubunun ve Bilgisayar Destekli
Öğretim Tekniklerinden Animasyonların ve Simülasyonların Akılda Kalıcılığa
Etkisi
Bilgisayar
destekli
öğretim
(BDÖ)
yöntemlerinden
animasyonların
(G1)
ve
simülasyonların (G2) uygulandığı deney grupları ile geleneksel yöntemin uygulandığı
kontrol grubunun (KG) akılda kalıcılık analizi sonucunda, grupların akademik başarı
puanları arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı gözlenmiştir ( Tablo 4.5.1 ),
Grupların akılda kalıcılık testi, çalışmaların bitiminden 12 hafta sonra
gerçekleştirilmiştir. Bu süre kalıcılık testlerinin uygulanması için uzundur. Sontest
yapıldıktan sonra öğrenciler yaz tatiline girdiklerinden dolayı bu durum meydana
gelmiştir. Dolayısı ile bu süreç zorunlu olarak beklenmiştir.
5.2. Öğrenci Görüşleri
Bu bölümde animasyonlu ve simülasyonlu öğretim yapan öğrencilerden
bazılarının yapılan çalışmalarla ilgili yaptıkları yorumlara yer verilmiştir. Verilen bir
dosya kâğıdına katıldıkları uygulamalar ile ilgili hatırladıkları bilgi, çizim, düşünce,
eleştiri ve yorum yapmaları istenmiştir. Aşağıda öğrencilerin görüşlerinin tamamından
ziyade, önemli bölümleri aktarılmıştır. Bazı yorumlar Ek–7 ve Ek–8 bölümünde olduğu
gibi verilmiştir.
5.2.1.
Animasyonlu Grup
Görüşlerini
bildiren
öğrencilerin
ifadeleri
aşağıda
sıralanmıştır. Buna göre öğrencilerden büyük bir çoğunluğu;
·
Çalışmaların renkli, eğlenceli ve zevkli olduğunu
·
Uygulamada zaman kaybının az olduğunu
maddeler
halinde
71
·
Sıkıcı olmayan, tekrarlanabilir ve verimli olduğunu
·
Optik ünitesinin anlaşılması zor bölümlerinin animasyonlarla kolaylaştığını
vurgulamışlardır.
Ayrıca öğrencilerin birkaçı çukur ve tümsek aynada ışığın davranışını doğru çizip,
özelliklerini doğru bir şekilde ifade etmişlerdir. Cisim ve görüntü arasındaki ilişkiyi
resmetmişleridir.
5.2.2.
Simülasyonlu Grup
Bu grup öğrencilerinin açıklamalarında göze çarpan en önemli nokta; Optik
ünitesi ile ilgili daha net bilgilere sahip oldukları, konunun özelliklerini ve çizimleri
daha doğru ifade ettikleridir. Ayrıca verdikleri örnekler, simülasyonlu öğretim
yapılırken bilgisayar ekranındaki kullandıkları objeleri ve görüntülerini özelliklerini
anlatır niteliktedir. Öğrencilerin büyük bir çoğunlu gerçekleştirilen simülasyonlu
öğretim sonucunda;
·
Simülasyonla öğretimin faydalı, öğretici, eğlenceli ve zevkli olduğunu
·
Tekrarlanabilen
·
Görsel sadeliğe sahip
·
Hareketli ve zaman açısından verimli olduğunu dile getirmişlerdir.
Işığın optik sistemlerde izlediği yolu doğru çizmek ünitenin önemli
hedeflerinden biridir. Öğrenciler çukur - tümsek aynalar ve ince kenarlı - kalın kenarlı
merceklerde, odak uzaklığı ve merkez özellikleri hakkında doğru bilgiler verip çizimler
yapmışlardır. Ayrıca bir cismin görüntüsünün aynaya (ve merceğe) göre yerini bulmak
ünitenin önemli kazanımlarındandır. Birçok öğrenci bu çizimleri gerçekleştirmişlerdir
(Ek-9 ve Ek-10).
Çukur ve tümsek ayna özellikleri ile ince ve kalın kenarlı merceklerin özellikleri
benzerdir. Birisinde ışık yansıyarak görüntü oluşur, diğerinde ise ışık kırılarak
görüntüyü oluşturur. Bu özellik de öğrencilerin bazıları tarafından dile getirilerek,
programdaki uygulama açıklanmıştır.
Öğrencilerin verdikleri bilgilerden yola çıkarak görsel objelerin akılda kalıcılığı,
simülasyonlu tekniği kullanan grupta, animasyonlu tekniği kullanan gruba göre daha
72
fazladır. Simülasyon programının esnekliği ve sade ekran tasarımı, öğrencilerin hayal
güçlerinde canlanan uygulamaların, bilgisayar ekranında somutlaşmasına yardımcı
olmuştur. Öğrencilerin kendi yapılandırdıkları ve anlamlandırdıkları bu yapılar, soyut
düşünmeyi gerektiren “Optik” ünitesini daha anlaşılır kılmıştır. Nicel gözlemler
sonucunda grupların kalıcılık puanları arasında anlamlı bir fark çıkmamasına rağmen,
nitel yaklaşımla öğrencilerin gruplarda bu farklılığı dile getirdikleri söylenebilir.
“Öğrenci görüşleri” bölümü çalışmanın alt amaçları arasında yer almamaktadır.
Araştırmacı tarafından elde edilen nitel verilerin sonradan rapora eklenmesinden
ibarettir. Burada, öğrenci görüşlerinin de yorum sürecine yardımcı olacağı
düşünülmektedir.
5.3. Öneriler
5.3.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler
· Bu çalışmada Bilgisayar Destekli Öğretim (BDÖ) yöntemlerinden simülasyonla
ve animasyonla öğretim teknikleri ile geleneksel öğretim yönteminin akademik
başarıya ve akılda kalıcılığa etkisi birbirleriyle kıyaslanmıştır. Sonuçta; BDÖ
yöntemlerinden en başarılısı simülasyonlarla öğretim tekniği olmuştur. Sonra
animasyonlarla öğretim ve daha sonra da geleneksel öğretim gelmiştir. Buradan
hareketle; yeni fizik öğretim müfredatı hazırlanırken teknoloji içerikli öğretim
materyallerine ağırlık verilmesi gerekmektedir. Özellikle öğrencilerin birebir
katılacağı fizik simülasyon programları kullanılıp, içeriğinde animasyonlar
bulunan uygulamalara daha az yer verilmelidir.
· Derslerde daha çok BDÖ teknikleri kullanılmalıdır. Öğrencilerin aktif katıldığı,
yaparak ve yaşayarak öğretimin merkezinde oldukları çoklu ortamlar ile
çalışılmalıdır.
· Öğretimde
bilgisayar
kullanımının
daha
etkin
gerçekleşebilmesi
için,
öğretmenlerin de iyi birer bilgisayar kullanıcısı olması gerekir. Öğretmenlerin
donanım ve yazılım bilgilerini sahip olmalarını sağlamak için, hizmet içi kurslar
düzenlenmeli ve öğretmenler bilgisayar teknolojisindeki gelişmeleri takip
etmelidirler.
73
5.3.2. Araştırmaya Yönelik Öneriler
·
Bu çalışma 9. sınıflar fizik dersi için yapılmıştır. Araştırmacılar,
çalışmalarında farklı sınıf düzeyleri ve farklı branşlar seçerek, bu
yöntemlerin etkililiğini sınayabilirler.
·
Bu çalışma 9. sınıf fizik dersi “Optik” ünitesi ile sınırlıdır. Araştırmada
kullanılan BDÖ programlarının akademik başarıya etkisi, farklı üniteler
için de sınanabilir.
·
Bu çalışmada süreç ve ilerlemeye yönelik simülasyonlar kullanılmıştır.
Araştırmacılar,
farklı
simülasyon
çeşitlerini
de
kullanarak
BDÖ
programlarının başarıya etkisini sınayabilirler.
·
Bu çalışmada hazır öğretici bilgisayar programları kullanılmıştır.
Araştırmacılar,
çalışmalarında
kendi
geliştirecekleri
programlar
kullanabilirler.
·
Araştırmacılar daha fazla öğrenciyle bu çalışmayı yineleyebilirler.
74
KAYNAKÇA
Akçay, S., Aydoğdu , M., Yıldırım, H. ve Önder Şensoy, Ö. (2005), “Fen Eğitiminde
İlköğretim 6. Sınıflarda Çiçekli Bitkiler Konusunun Öğretiminde Bilgisayar
Destekli Öğretimin Öğrenci Başarısına Etkisi”, Kastamonu Eğitim Dergisi,
c.1. s.13. ss.103-116.
Akfındık, S. (2007), Hacettepe Üniversitesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü
Öğrencilerinin
Bilgisayar
Okuryazarlık
Düzeylerinin
Belirlenmesi,
http://yunus.hacettepe.edu.tr/~b0361146/Bilgisayar_Okuryazarligi.pdf
adresinden 10 Ocak 2008 tarihinde alınmıştır.
Akgün, Ö. E. (2005), “Bilgisayar Destekli ve Fen Bilgisi Laboratuarında Yapılan
Gösterim Deneylerinin Öğrencilerin Fen Bilgisi Başarısı ve Tutumları
Üzerindeki Etkisi”, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Elektronik Eğitim Fakültesi
Dergisi. c.2. s.1.
Akgün, Ş (2001), Fen Bilgisi Öğretimi ( 7. Baskı ), Ankara: Pegem A Yayıncılık
Akı, N. , Gürel, Z. , Muştu, C. ve Oğuz, O.(2005), “Fen Bilimleri Eğitiminde Bilgisayar
Kullanımının Öğrenciler Üzerine Etkisi”, İstanbul Ticaret Üniversitesi Fen
Bilimleri Dergisi, c.1. s.7. ss.47-58.
Akkoyunlu ,B.,“Bilgisayar ve Eğitimde Kullanılması”, www.aof.edu.tr adresinden 27
Aralık 2007 tarihinde alınmıştır.
Akpınar, Y. (1999), Bilgisayar Destekli Öğretim ve Uygulamalar, Ankara: Anı
Yayıncılık
Arguel, A ve Jamet, E. (2009), “Using Video And Static Pictures To Improve Learning
Of Procedural Contents”, Computers in Human Behavior, s.25. ss.354-359.
Arıcı, N. ve Dalkılıç, E. (2006), “Animasyonların Bilgisayar Destekli Öğretime Katkısı:
Bir Uygulama Örneği”, Kastamonu Eğitim Dergisi, c.14. s.2. ss.421-430.
Ayas, A. , Köse, S. ve Taş, E. (2003), “Bilgisayar Destekli Öğretimin Kavram
Yanılgıları Üzerine Etkisi: Fotosentez”, Pamukkale Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, c.2. s.14. ss.106-112.
Aycan, Ş., Arı, E., Türkoğuz, S., Sezer, H. ve Kaynar, Ü. (2002), “Fen ve Fizik
Öğretiminde Bilgisayar Destekli Simülasyon Tekniğinin Öğrenci Başarısına
Etkisi: Yeryüzünde Hareket Örneği”, M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim
Bilimleri Dergisi, s.15. ss.57-70.
75
Aydoğdu, C. (2006), “Bilgisayar Destekli Kimyasal Bağ Öğretiminin Öğrenci
Başarısına Etkisi”, AÜ, Bayburt Eğitim Fakültesi Dergisi. c.1. s.1. ss.80-90.
Aydoğdu, M. , Kesercioğlu, T. (2005),
İlköğretimde Fen ve Teknoloji Öğretimi,
Ankara: Anı Yayıncılık
Bailenson, J. ve diğerleri (2008), “The Use of Immersive Virtual Reality in the Learning
Sciences: Digital Transformations of Teachers, Students, and Social
Context”, The Journal Of The Leraning Sciences, s.17. ss.102–141.
Balazinski, M. ve Przybylo, A. 2005, “Teaching Manufacturing Processes Using
Computer Animation”, Journal of Manufacturing Systems, c.24. s.3.
Blake, C. ve Scanlon, E. (2007), “Reconsidering Simulations In Science Education At
A Distance: Features Of Effective Use”, Journal of Computer Assisted
Learning, s.23. ss.491-502.
Bozkurt, E. ve Sarıkoç, A. (2008), “Fizik Eğitiminde Sanal Laboratuar, Geleneksel
Laboratuarın Yerini Tutabilir mi?”, Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu
Eğitim Fakültesi Dergisi. 25, s: 89-100.
Büyüköztürk, S. (1999), Genel Öğretim Metotları, İstanbul: Öz Eğitim Yayınları
Çepni, S.(2004), Fen ve Teknoloji Öğretimi, Ankara: Pegem A Yayıncılık
Çilenti, K. (1994), Eğitim Teknolojisi ve Öğretimi, Ankara: Gül Yayınevi
Dalacosta, K. (2009), “Multimedia Application With Animated Cartoons For Teaching
Science In Elementary Education”, Computers & Education, s.52. s.741748.
Demirci, N. (2003), Bilgisayarla Etkili Öğretme Stratejileri ve Fizik Öğretimi, Ankara:
Nobel Yayıncılık
Doğan, M. , Oruncak, B. ve Günbayı, İ. (2003), Orta Öğretimde Fizik eğitimi, Z Ajans
Duffy, J. , Mcdonald, J. ve Mizell, A. (2005), Teaching And Learning With Technology,
United States Of America: Pearson.
Futacı, S. (1991), “Bilgisayar Destekli Eğitimde Benzetim Uygulamaları”, Eğitim
Teknolojisi ve Bilgisayar Destekli Eğitim 1. Sempozyumu Bildirileri Kitabı,
ss.17-25, 25-27 Eylül 1991, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.
G.Ü. Eğitim Fakültesi (2006), 7. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitim Kongresi
Özetler Kitab,. 2006, Ankara: Gazi Üniversitesi, 18.01.2008 tarihinde
http://www.fenmat.gazi.edu.tr internet adresinden alınmıştır.
76
Geban, Ö., Özden, M. ve Şengel, E. (2002), “Bilgisayar Simülasyonlu Deneylerin Lise
Öğrencilerinin Yerdeğiştirme ve Hız Kavramlarını anlamadaki Etkisi”, V.
Ulusal
Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi Bildiriler, 2002
Ankara: Cilt II. ODTÜ Eğitim Fakültesi
Gentry, C. “Eğitim Teknolojisi Anlamının Sorgulanması”, Makalesinin Çevirisi,
http://www.bote.odtu.edu.tr/ot/2.htm adresinden 25/12/2007 tarihinde
alınmıştır.
Güzeller, C. ve Korkmaz, Ö. (2007), “Bilgisayar Destekli Öğretimde Bir Ders Yazılımı
Değerlendirmesi”, Kastamonu Eğitim Dergisi, 15 (1), ss.155–168.
Ingram, K. and Jachson, K. (2004), “Simulations as Authentic Learning Strategies:
Bridging the Gap Between Theory and Practice in Performance
Technology”, 11.01.2008 tarihinde ERIC veritabanından alınmıştır.
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/
Işık, C. (2007), “Bilgisayarla Görselleştirmenin İki Değişkenli Fonksiyonlarda Limit
Kavramının Öğretiminde Öğrenci Başarısına Etkisi”, Kafkas Üniversitesi
Dergisi, 19, 2007.
İpek, İ. (2001), Bilgisayarla Öğretim, Ankara: Tıp Teknik Kitapçılık Ltd. Şti.
Jonassen, D. (2000), Computers as Mindtools for Schools -Engaging critical Thinking,
Upper Saddle River, NJ : Merrill/Prentice-Hall, c2000.
Kaptan, F. (1999), Fen Bilgisi Öğretimi, İstanbul: MEB yayınları
Karalar, H. ve Sarı, Y.(2007), “Bilgi Teknolojileri Eğitiminde BDÖ Yazılımı Kullanma
ve Uygulama Sonuçlarına Yönelik Bir Çalışma”, Akademik Bilişim 2007,
Kütahya: Dumlupınar .
Karamustafaoğlu, O., AYDIN, M. ve ÖZMEN, Ö. (2005), “Bilgisayar Destekli Fizik
Etkinliklerinin Öğrenci Kazanımlarına Etkisi: Basit Harmonik Hareket
Örneği”, The Turkish Online Journal of Educational Technology, c.4. s.4.
ss.67-81.
Karasar, N. (2005), Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Kılınç, A. ve Salman, S. (2006), “Fen ve Matematik Öğretmenleri Adaylarında
Bilgisayar Okur Yazarlığı”, Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
c.2. s.2. ss.151–152.
77
Kim, P. (2006), “Effects of 3D Virtual Reality of PlateTectonics on Fifth Grade
Students’ Achievement and Attitude Toward Science. Interactive Learning
Environments”, c.14. s.1. ss.25-34.
Köse, S., Ayas, A. ve Taş, E. (2003), “Bilgisayar Destekli Öğretimin Kavram
Yanılgıları Üzerine Etkisi: Fotosentez”, Pamukkale Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, c.2. s.14. ss.106-112.
Kulik,J. (2002), “School Mathematics and Science Programs Benifit from Instructioanal
Technology”, National Science Foundation, NSF–03–301. Bu makale
27.12.2007
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/
tarihinden ERIC veri tabanından alınmıştır.
Liao, Y. (2007), “Effects Of Computer-Assisted Instruction On Students’Achievement
In Taiwan: A Meta-Analysis”, Computers & Education, s.48, ss.216-233.
Mahiroğlu, A. ve Karaağaçlı, M. (2005), “Yapılandırmacı Öğretim Açısından Teknoloji
Eğitiminin Değerlendirilmesi”, Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar
Eğitim Fakültesi Dergisi, s.16. ss.47-63.
MEB, (2005), İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı, Ankara: Devlet
Kitapları Müdürlüğü Basım Evi
Nelson, B. ve Ketelhut, D. ( 2007), “Scientific Inquiry in Educational Multi-User
Virtual Environments”, Educ Psychol Review, s.19. ss.265-283.
Nirmalakhandan, N., Ricketts, C., McShannon, J. and S. Barrett (2007), “Teaching
Tools to Promote Active Learning: Case Study”, Journal Of Professioanl
Issues In Engineering Education And Practice,s.1. ss.31-37.
Ong, S. ve Manan, M. (2004), “Virtual Reality Simulations and Animations in a WebBased Interactive Manufacturing Engineering Module”, Computers &
Education, Volume 43, Issue 4, December 2004, Pages 361-382.
Özdener, N. ve Erdoğan , B. (2001), “Bilgisayar Destekli Eğitimde Kullanım Amaçlı
Bir Simülasyonun Tasarlanması ve Geliştirilmesi”, Yeni Bin yılın Başında
Türkiye’de Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, Bildiriler Kitabı, ss.235241, 7–8 Eylül, İstanbul.
Özdener, N. (2005), “Deneysel Öğretim Yöntemlerinde Benzetişim (Sımulation)
Kullanımı”, The Turkish Online Journal Of Educational Technology, c.4.
s.4.
78
Özmen, H., Demircioğlu, H. ve Demircioğlu, G. (2009), “The Effects Of Conceptual
Change Texts Accompanied With Animations On Overcoming 11th Grade
Students’ Alternative Conceptions Of Chemical Bonding”, Computers &
Education, s.52. ss.681-695.
Park, Ik S., Lee, G. ve Kim, M. (2009), “Do Students Benefit Equally From Interactive
Computer
Simulations
Regardless Of Prior
Knowledge
Levels?”,
Computers & Education, s.52. ss.649-655.
Rasinen A. Altı Ülkenin Teknoloji Eğitimi Müfredat Programlarının Analizi,
www.eteat.gazi.edu.tr/makale/Alti_Ulkenin_TE/doc adresinden 27.12.2007
tarihinde alınmıştır.
Rieber, Lloyd P. (1991), “Animation, Incidental Learning, and Continuing Motivation”,
Journal of Educational Psychology, c.83. s.3. ss.318-328.
Saka, Ahmet Z. ve Yılmaz, M. (2005), “Bilgisayar Destekli Fizik Öğretiminde Çalışma
Yapraklarına Dayalı Materyal Geliştirme ve Uygulama”, The Turkish
Online Journal of Educational Technology, c.4. s.4. ss.120-131.
Seyidoğlu, H. (2003), Bilimsel Araştırma ve Yazma El kitabı, İstanbul: Güzem Can
Yayınları.
Sherwood, R. Hasselbring, T. (1984), A Comparison of Student Achievement across
Three Methods of Presentation of a Computer Based Science Simulation,
Learning Technology Center Technical Report Series, Report No; 84.1.5.
Şen, A. (2001), “Fizik Öğretiminde Bilgisayar Destekli Yeni Yaklaşımlar”, G. Ü. Gazi
Eğitim Fakültesi Dergisi, c.21. s.3. ss.64–65.
Şimşek, A. ve Çalışkan, H. (2000), “Bilgisayar Destekli Öğretimin Tasarımlanmasında
Öğrenme Bağlamı”, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Özel
sayı s.8. ss.1–7.
Şimşek, N. (1997), Derste Eğitim Teknolojisi Kullanımı, Ankara: Anıl Matbaa ve
Ciltevi
Tezcan, H. ve Yılmaz, Ü. (2003), “Kimya Öğretiminde Kavramsal Bilgisayar
Animasyonları İle Geleneksel Anlatım Yönteminin Başarıya Etkileri”,
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi dergisi, c.2. s.14. ss.18–32.
Topsakal, S.(2005), Fen ve Teknoloji Öğretimi, Ankara : Nobel Yayın
Uşun, S.(2000), Dünyada ve Türkiye’ De Bilgisayar Destekli Öğretim, Ankara: Pegem
A Yayıncılık
79
Uşun, S. (2003), “Eğitim ve Öğretimde Bilgisayarların Yararları ve Bilgisayarlardan
Yararlanmada Önemli Rol Oynayan Etkenlere İlişkin Öğrenci Görüşleri”,
Kastamonu Eğitim Dergisi, c.11. s.2. ss.369.
Valanides, N. ve Angeli, C. (2008), “Distributed Cognition in a Sixth-Grade Classroom:
An Attempt to Overcome Alternative Conceptions about Light and Color”,
Journal of Research on Technology in Education, c.40. s.3. ss.309-336.
Wieman, Carl E. ve. Perkins, Katherine K. (2006), “A Powerful Tool For Teaching
Science”, Nature Physics, s.2. ss.290-292.
Wosilait, K., Heron,P.R.L., Shaffer, P.S., McDermott, L.C. (1999), “Addressing student
difficulties in applying a wave model to the interference and diffraction of
light”, American Journal of Physics , c.67. s.7. ss.5-15.
Yalçın, P. ve diğerleri (2003), “Maddeyi Tanıma Ünitesinin Kavratılmasında Görsel
Öğretim Materyallerinin Etkisi Üzerine Bir Araştırma”, Kastamonu Eğitim
Dergisi. c.1. s.11. ss.115-120.
Yalın, H. (2001), Materyal Geliştirme, Ankara: Nobel Yayıncılık
Yenice, N. , Sümer, Ş., Oktaylar, C. ve Erbil, E. (2003), “Fen Bilgisi Derslerinde
Bilgisayar Destekli Öğretimin Dersin Hedeflerine Ulaşma Düzeyine Etkisi”,
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, s.24. ss.152–158.
Yiğit, N. ve Akdeniz, A. R. (2003), “Fizik Öğretiminde Bilgisayar Destekli
Etkinliklerin Öğrenci Kazanımları Üzerine Etkisi: Elektrik Devreleri
Örneği”, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi. c.23. s.3. ss.99-113.
Yumuşak, A. ve Aycan, Ş. (2002), “Fen Bilgisi Eğitiminde Bilgisayar Destekli
Çalışmanın Faydaları; Demirci (Manisa)’de Bir Örnek,” M.Ü. Atatürk
Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi. s.16. ss.197-204.
80
EK-1: AKADEMİK BAŞARI TESTİ
FİZİK AKADEMİK BAŞARI TESTİ
Adı Soyadı:
Sınıf / No :
Sevgili öğrenciler;
Aşağıda “ Optik” ünitesi ile ilgili çoktan seçmeli 25 soru bulunmaktadır. Her
soru için doğru olan seçeneği cevap anahtarına işaretleyiniz.
BAŞARILAR…
1)
Odak uzaklıkları eşit ve f kadar olan iki çukur aynaya şekillerdeki gibi gönderilen K,
L ve M ışınlarından hangileri sistemden çıkamaz?
A) Yalnız K
B) Yalnız L
C) K ve L
D) L ve M
E) K, L ve M
2)
Küresel aynanın merkezinde bulunan bir cisim, sabit 1 m/s ‘lik hızla R noktasına
götürüldüğünde görüntünün ortalama hızı kaç m/s olur? ( TF = FM = MR )
A) 0,5
B) 1
C) 1,5
D) 2
E) 2,5
81
3)
Cisim
K
F
A)
B)
C)
D)
E)
Şekildeki düzenekte cisimden çıkan ışınlar
önce düz, sonra tümsek aynada yansıtılarak
görüntü oluşturuluyor. Bu görüntünün boyu h,
tümsek aynaya uzaklığı ise d olduğuna göre
cisim ok yönünde hareket ettirilirse bu
nicelikler nasıl değişir?
Görüntünün Boyu (h)
Artar
Artar
Azalır
Azalır
Değişmez
Aynaya Uzaklık (d)
Artar
Değişmez
Artar
Azalır
Değişmez
4)
Odak uzaklığı f olan çukur
ayna önüne düzlem ayna ve X
cismi
şekildeki
gibi
konmuştur. X cisminden çıkan
ışınlar önce düz, sonra çukur
aynadan
yansıyarak
bir
görüntü oluşturmaktadır.
Bu görüntü aşağıdakilerden
hangisidir?
5)
Şekildeki sistemde, K cisminin
düzlem aynadaki ilk görüntüsü
nerede oluşur?
A) F noktasında
B) Merceğin üstünde
D) N noktasında
C) Aynanın üstünde
E) Sonsuzda
82
6)
Odak noktası F olan tümsek aynaya
gelen K, L, M ve N ışınlarından
hangileri
tümsek
aynadan
yansıdıktan sonra asal ekseni
keser?
A) Yalnız K
B) Yalnız L
C) yalnız M
D) Yalnız N
E) K ve L
7)
Düşey kesiti şekilde verilen düzenekte mercek, aynanın M
merkezinde, aynanın tepesi de merceğin sıvıdaki F
noktasındadır. Merceğe gelen I1, I2 ve I3 ışınları kırılma ve
yansımalardan sonra, mercekten çıkıyorlar.
Düzenekten
çıkış
doğrultusu,
düzeneğe
giriş
doğrultusuyla çakışık olan ışınlar hangileridir?
A) Yalnız I1
B) Yalnız I3
D) I2 ve I3
C) I1 ve I3
E) I1, I2 ve I3
8)
Çukur aynaya gelen S ışını aynadan
şekildeki ışınlardan hangisi gibi
yansır?
( M: Aynanın Merkezi )
A) 1
B) 2
C) 3
D) 4
E) 5
83
9)
Şekildeki KL cisminin ince
kenarlı
mercekteki
K’L’
görüntüsü aşağıdaki şekillerden
hangisindeki gibidir?
10)
K
T
N
M
P
A) P
F
L
B) L
Şekildeki düzenekte, M noktası çukur
aynanın merkezi F noktası ise odağıdır.
K noktasındaki bir cismin önce düzlem
aynada sonrada çukur aynada
oluşan ilk görüntüsünün yeri aşağıdaki
noktalardan hangisidir?
C) T
D) N
E) K
11)
Bir düzlem ayna ile odak uzaklığı f
olan tümsek ayna şekildeki gibi
yerleştirilmiştir. Işının izlediği yola
göre aynalar arası uzaklık kaç f’ tir?
F
A) 2f
B) 3f/2
C) 5f/2
D) 3f
E) f/2
84
12)
K kutusu
Şekildeki K, L kutularına birer ayna
yerleştirilmiştir. K kutusundaki aynaya gelen I
ışık ışını şekildeki yolu izleyerek düzenekten
çıkıyor. Şekildeki X ekseni küresel aynalar için
asal ekseni, düzlem aynalar için de normalin
doğrultusunu gösterdiğine göre, K ve L
kutuplarındaki
aynaların
türü
için
ne
söylenebilir?
L kutusu
X
I
A)
B)
C)
D)
E)
K deki aynanın türü
Düzlem
Düzlem
Çukur
Çukur
Tümsek
L deki aynanın türü
Düzlem
Çukur
Düzlem
Tümsek
Çukur
13)
K
L
M
F
F
2F
A) XK> XL>XM
3F
Odak noktası F olan kalın kenarlı
merceğe K, L, M ışınları şekildeki
gibi gönderiliyor. Işınlar mercekte
kırıldıktan sonra uzantılarının asal
ekseni kestiği noktaların merceğin
optik merkezine uzaklıkları XK, XL,
XM arasında nasıl bir ilişki vardır?
B) XL> XM >XK
D) XK> XM>XL
C ) XL> XK XM
E) XM> XK>XL
14)
Odak uzaklıkları f olan X, Y mercekleri
ile Z düzlem aynası şekildeki gibi
yerleştirilmiştir.
X merceğine gönderilen K, L M ışık
ışınlarının düzlem aynada yansıma
açıları qK , qL ve qM dir.
Buna göre qK , qL ve qM arasındaki
ilişki nedir?
( Bölmeler eşit aralıklıdır.)
A) qK >qL> qM
D) qL >qK= qM
B) qK = qL > qM
C) qK > qM> qL
E) qL >qK >q M
85
15)
Çukur aynanın asal eksenine dik
yerleştirilen X ve Y cisimlerinin
boyları h’dir.
Cisimlerin görüntülerinin boyları
hx ve hy olduğuna göre, hx / hy
oranı kaçtır?
( F= Odak noktası , M= Merkez )
A) 1/6
B) 1/2
C) 2/5
D) 3/5
E) 4/5
16)
Odak uzunlukları f olan mercek ve aynalardan oluşan sistemlerin hangilerinde K ışını
kendi üzerinden döner?
A) Yalnız I
B) Yalnız II
C) Yalnız III
D) I ve II
E) I ve III
17)
Çukur aynaya gönderilen K ışını aynadan yansıdıktan sonra, yoluna nasıl devam eder?
86
18)
I1 ve I2 ışınlarının çukur aynada
izledikleri yollar şekildeki gibidir.
Buna göre;
I. Aynanın odak noktası K-L
arasıdır.
II. K noktasına konulan cismin
görüntüsü P noktasında oluşur.
III. L noktasına konulan cismin
görüntüsü ters ve cisimden
büyüktür.
Yargılarından hangileri doğrudur?
A) Yalnız II
B) I ve II
C) I ve III
D) II ve III
E) I, II ve III
19)
Düz ayna ve odak uzaklığı F olan çukur
ayna eşit bölmeli sisteme şekildeki gibi
yerleştirilmişlerdir.
Düz aynaya gelen K, L ve M ışık
ışınlarından hangileri yansımalardan
sonra kendi üzerinden geri dönerler?
A) Yalnız K
B) K ve L
C) K ve M
D) L ve M
E) K, L ve M
20)
Şekildeki cisimlerin boyları eşittir.
Görüntülerin özellikleri ilgili olarak
aşağıdakilerden hangisi yanlıştır?
A.
B.
C.
D.
E.
L ve N cisimlerinin boyları hL = 4hN
K ve L cisimlerinin görüntülerinin boyları hK = hL
Yalnız K’nın görüntüsü sanaldır.
L’nin görüntüsü N cismiyle üst üstedir.
N’nin görüntüsü ters ve gerçektir.
87
21)
Şekildeki A cisminin T noktasında görüntüsünün oluşması için;
I. N noktasına bir düz ayna yerleştirmek
II. M noktasına bir tümsek ayna yerleştirmek
III. O noktasına bir çukur ayna yerleştirmek
işlemlerinden hangileri tek başına yapılabilir?
A) I, II ve III
B) I ve II
C) I ve III
D) II ve III
E) Yalnız I
22)
Şekildeki sistemde çukur ayna ile
tümsek aynanın odak uzaklıkları F
olup, asal eksenleri çakışıktır. I ışını
çukur
ve
tümsek
aynadan
yansıdıktan sonra hangi yolu izler?
A) 1
B) 2
C) 3
D) 4
E) 5
23)
Odak uzaklıkları f1 ve f2 olan
kalın kenarlı ve ince kenarlı
merceklere gelen P ışınının
izlediği yol şekildeki gibidir.
Buna göre, merceklerin
odak uzaklıklarının oranı
f1/ f2 nedir?
A) 2
B) 3/2
C) 1
D) 2/3
E) 1/2
88
24)
Şekildeki optik düzenekte K
ışıklı cisminden çıkan ışınlar
önce düz aynadan yansıtılarak
merceğe gönderiliyor.
Mercekte oluşan görüntü
hangi noktada oluşur?
A) L’de
B) M‘de
C) N’de
D) P’de
E) S’de
25)
Aşağıda verilen ışınlardan hangisinin tümsek aynadan yansıması yanlış çizilmiştir?
CEVAP ANAHTARI
89
EK-2: BİLGİSAYAR OKURYAZARLIĞI ANKETİ
Sınıf: …………………….. Cinsiyet: (K) (E)
Sevgili Arkadaşlar,
Bu anket bilgisayar okuryazarlık düzeyinizi belirlemek amacıyla hazırlanmıştır. Soruları
dikkatle okuyarak, size göre doğru olduğunu düşündüğünüz seçeneği işaretleyiniz.
Sorulara vereceğiniz samimi cevaplarınız ve yardımlarınız için teşekkür ederim.
Oktay BÜLBÜL
Fizik Öğretmeni
Temel Düzey
1. Bilgisayarı açıp kapayabilirim.
2. Dosyaları kaydedebilirim.
3. Belgeleri yazdırabilirim.
4. Özel fonksiyon tuşlarını kullanabilirim.
5. E-posta oluşturabilir ve gönderebilirim.
6. E-posta mesajlarını cevaplayabilir ve silebilirim.
7. Dijital görüntüyü indirebilir ve kaydedebilirim.
8. Nesnelerin boyutları ve şekillerini değiştirebilirim.
Dijital görüntü araçlarının şablon ve görüntü renklerini
9. değiştirebilirim.
10. Var olan bir veri tabanı dosyasını açabilirim.
Veri tabanı şablon yada formlarını kullanarak ilgili veri tabanına
11. verileri girebilirim.
12. Veri sayfasını önizleme olarak görüntüleyebilir ve yazdırabilirim.
13. Veri tabanındaki alanlarda arama yapabilirim.
14. Şablonları kullanarak orijinal bir sunu yaratabilirim.
15. Bir excel sayfasında hücre seçebilir ve hücrelere veri girebilirim.
Excel sayfasındaki hücreleri ayarlayabilirim (yazı boyutu, stili,
hizalama).
16.
17. Temel web terimlerini (mail, chat, browser vb.) ayırt edebilirim.
18. Görev ve araç çubuklarını kullanabilirim.
Bir web sayfası hazırlarken yardımcı programları (frontpage,
19. dreamweaver, photoshop, vb.) kullanabilirim.
20. Masaüstünde yeni bir belge yaratabilir ve kaydedebilirim.
21. “Farklı kaydet” seçeneğini kullanarak yeni bir dosya yaratabilirim.
22. Herhangi bir metni biçimlendirebilirim (yazı tipi, boyutu, rengi, vb.).
Evet Hayır
90
Orta Düzey
Evet Hayır
23. Farklı klasörlerdeki dosyalara erişebilirim.
Farklı formatlardaki dosyaları tanımlayabilir ve kaydedebilirim
(.bmp,
.jpg, .html, vb.)
24.
25. Dosyaları silebilir ve yeniden adlandırabilirim.
26. Klavye kısa yol tuşlarını kullanabilirim (Ctrl+C, Ctrl+F).
27. Özel fonksiyon tuşlarını kullanabilirim (page down, home/end vb.)
28. E-postalara dosya ekleyebilirim.
29. E-posta dosyalarını saklayabilirim.
Dijital bir görüntü yaratmak için dijital kamerayı yada tarayıcıyı
30. kullanabilirim.
31. Farklı formatlardaki dosyaları tanımlayıp kaydedebilirim.
Herhangi bir belge ya da sunumdaki görüntüyü yeniden
32. boyutlandırabilirim.
33. Var olan bir veri tabanındaki kayıtları düzeltebilirim.
34. Yeni bir veri tabanı yaratabilirim.
35. Herhangi bir kayıtta yer alan veri tabanı alanlarını tanımlayabilirim.
36. Sunu hazırlarken slaytlar arası bağlantı linklerini sağlayabilirim.
Slayt geçişlerini ayarlayabilir ve animasyon seçeneklerini
37. uygulayabilirim.
38. Sunular üzerinde grafik ve tablo oluşturabilirim.
Excel tablosundaki basit formülleri (toplama, çıkarma vb.)
39. kullanabilirim.
Excel’de verileri göstermek için uygun grafik ve elementleri
40. seçebilirim.
Çeşitli arama motorlarını (google, altavista vb.) aktif olarak
41. kullanabilirim.
42. Bilgisayarın, çeşitli virüslere karşı güvenliğini sağlayabilirim.
Farklı tarayıcıları (Internet Explorer, Mozilla Firefox vb.)
43. birbirlerinden ayırt edebilirim.
44. Domain isimlerini (.com, .edu, gov, vb.) bilebilirim.
Microsoft Word’de herhangi bir metni biçimlendirebilirim. Tema,
45. çerçeve, arka plan, madde imi vb. seçeneklerini kullanabilirim.
Microsoft Word’de otomatik düzeltme, sözcük sayımı, heceleme vb.
46. seçeneklerini kullanabilirim.
47. İşletim sisteminin temel fonksiyonlarını kullanabilirim.
(Akfındık, S. 2007 s; 26)
91
EK–3: BİLGİSAYAR OKURYAZARLIĞI ANKET SONUCU
Temel Düzey
1. Bilgisayarı açıp kapayabilirim.
2. Dosyaları kaydedebilirim.
3. Belgeleri yazdırabilirim.
Evet Hayır
26
1
25
2
25
2
4. Özel fonksiyon tuşlarını kullanabilirim.
5. E-posta oluşturabilir ve gönderebilirim.
6. E-posta mesajlarını cevaplayabilir ve silebilirim.
7. Dijital görüntüyü indirebilir ve kaydedebilirim.
24
23
23
3
4
4
25
2
8. Nesnelerin boyutları ve şekillerini değiştirebilirim.
Dijital görüntü araçlarının şablon ve görüntü renklerini
9. değiştirebilirim.
10. Var olan bir veri tabanı dosyasını açabilirim.
Veri tabanı şablon yada formlarını kullanarak ilgili veri tabanına
11. verileri girebilirim.
12. Veri sayfasını önizleme olarak görüntüleyebilir ve yazdırabilirim.
25
2
21
24
6
3
22
24
5
3
13. Veri tabanındaki alanlarda arama yapabilirim.
14. Şablonları kullanarak orijinal bir sunu yaratabilirim.
15. Bir excel sayfasında hücre seçebilir ve hücrelere veri girebilirim.
Excel sayfasındaki hücreleri ayarlayabilirim (yazı boyutu, stili,
16. hizalama).
22
20
23
5
7
4
24
3
22
17. Temel web terimlerini (mail, chat, browser vb.) ayırt edebilirim.
23
18. Görev ve araç çubuklarını kullanabilirim.
Bir web sayfası hazırlarken yardımcı programları (frontpage,
14
19. dreamweaver, photoshop, vb.) kullanabilirim.
5
4
20. Masaüstünde yeni bir belge yaratabilir ve kaydedebilirim.
21. “Farklı kaydet” seçeneğini kullanarak yeni bir dosya yaratabilirim.
25
23
2
4
22. Herhangi bir metni biçimlendirebilirim (yazı tipi, boyutu, rengi, vb.). 23
4
Orta Düzey
13
Evet Hayır
23. Farklı klasörlerdeki dosyalara erişebilirim.
Farklı formatlardaki dosyaları tanımlayabilir ve kaydedebilirim
24. (.bmp, .jpg, .html, vb.)
25. Dosyaları silebilir ve yeniden adlandırabilirim.
26. Klavye kısa yol tuşlarını kullanabilirim (Ctrl+C, Ctrl+F).
27. Özel fonksiyon tuşlarını kullanabilirim (page down, home/end vb.)
26
1
23
25
25
21
4
2
2
6
28. E-postalara dosya ekleyebilirim.
29. E-posta dosyalarını saklayabilirim.
23
23
4
4
92
Dijital bir görüntü yaratmak için dijital kamerayı yada tarayıcıyı
18
30. kullanabilirim.
22
31. Farklı formatlardaki dosyaları tanımlayıp kaydedebilirim.
Herhangi bir belge ya da sunumdaki görüntüyü yeniden
18
32. boyutlandırabilirim.
20
33. Var olan bir veri tabanındaki kayıtları düzeltebilirim.
34. Yeni bir veri tabanı yaratabilirim.
35. Herhangi bir kayıtta yer alan veri tabanı alanlarını tanımlayabilirim.
36. Sunu hazırlarken slaytlar arası bağlantı linklerini sağlayabilirim.
Slayt geçişlerini ayarlayabilir ve animasyon seçeneklerini
37. uygulayabilirim.
38. Sunular üzerinde grafik ve tablo oluşturabilirim.
Excel tablosundaki basit formülleri (toplama, çıkarma vb.)
39. kullanabilirim.
Excel’de verileri göstermek için uygun grafik ve elementleri
40. seçebilirim.
Çeşitli arama motorlarını (google, altavista vb.) aktif olarak
41. kullanabilirim.
42. Bilgisayarın, çeşitli virüslere karşı güvenliğini sağlayabilirim.
Farklı tarayıcıları (Internet Explorer, Mozilla Firefox vb.)
43. birbirlerinden ayırt edebilirim.
44. Domain isimlerini (.com, .edu, gov, vb.) bilebilirim.
Microsoft Word’de herhangi bir metni biçimlendirebilirim. Tema,
45. çerçeve, arka plan, madde imi vb. seçeneklerini kullanabilirim.
Microsoft Word’de otomatik düzeltme, sözcük sayımı, heceleme vb.
46. seçeneklerini kullanabilirim.
47. İşletim sisteminin temel fonksiyonlarını kullanabilirim.
Not: Yapılan BDÖ uygulamalarında
okuryazarlığı bilmeleri yeterli olmaktadır.
öğrencilerin
temel
düzeyde
9
5
9
7
19
19
13
8
8
14
19
20
8
7
22
5
21
6
24
20
3
7
18
22
9
5
17
10
17
10
10
17
bilgisayar
93
EK-4: ANİMASYONLARDAN BİR EKRAN GÖRÜNTÜSÜ-I
Çukur aynada FT arasındaki adamın görüntüsünün oluşumu
(A)
(B)
94
EK-5: SİMÜLASYONDAN BİR EKRAN GÖRÜNTÜSÜ
Çukur aynanın asal eksenine paralel gelen ışığın yansıması.
Tümsek aynada cismin görüntüsünün yeri
95
EK-6: SİMÜLASYONLU GRUP ÇALIŞMASINDAN BİR RESİM
Simülasyonlu Grup Çalışmasından Bir Resim II
96
EK-7 : ANİMASYON GRUBU ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİ-I
97
EK-8 : ANİMASYON GRUBU ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİ-II
98
EK-9 : SİMÜLASYON GRUBU ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİ-I
99
EK-10: SİMÜLASYON GRUBU ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİ-II
100
ÖZGEÇMİŞ
KİŞİSEL BİLGİLER
Adı Soyadı
: Oktay BÜLBÜL
Doğum Yeri ve Yılı : Ceyhan - 1977
Medeni Hali
: Evli
Telefon
: 0 322 338 7091
Mail Adresi
: creatmus@hotmail.com
ÖĞRENİM DURUMU
2005 -2009 : Yüksek Lisans, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,
İlköğretim Anabilim Dalı Yüksek Lisans , Adana.
1995-2001 : Lisans, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilimleri Bölümü
Fizik Öğretmenliği Eğitimi Lisans Programı, Ankara.
1991-1994 : Lise, Düziçi Öğretmen Lisesi, Osmaniye.
1988-1991 : Ortaokul, Düziçi Öğretmen Lisesi Ortaokul Bölümü, Osmaniye.
1983-1988 : İlkokul, Doruk Merkez İlkokulu, Adana.
İŞ DENEYİMİ
2007-
: Adana Ticaret Odası Anadolu Lisesi, Adana.
2006-2007 : Kanuni İlköğretim Okulu, Adana.
2002-2006 : Bakraç İlköğretim Okulu, Afşin / Kahramanmaraş.
2001-2002 : Detay Dershanesi, Adana.
2000-2001 : Üçler Dershanesi, Ankara.