Dr - yerelsen

advertisement
Dr. Osman YILDIZ
Genel Başkan Danışmanı
Ve Dış İlişkiler Sorumlusu
MESLEKİ GELİŞİM
İÇİNDEKİLER
I. MESLEKİ EĞİTİM ve ÖĞRETİMİN ANLAMI
II. AVRUPA MESLEKİ EĞİTİM SÜRECİNİN GELİŞİMİ
III. AVRUPA YETERLİLİK ÇERÇEVESİ (AYÇ)
IV. ECVET (Mesleki Eğitim ve Öğretimde Avrupa Kredi Transfer Sistemi)
V.
ULUSAL YETERLİLİKLER ÇERÇEVESİNİN MESLEKİ EĞİTİM ÖĞRETİM
ÜZERİNDEKİ POTANSİYEL ETKİSİ
VI. MESLEKİ YETERLİLİK KURUMU KANUNUNUN GETİRDİKLERİ
VII. TARTIŞMA ve DEĞERLENDİRME SORULARI
GİRİŞ
Mesleki eğitim ve gelişim giderek artan öneme sahip bulunmaktadır. Avrupa Birliği mesleki
eğitim ve gelişim alanında bir dizi yeni politika ve faaliyetler geliştirmektedir. Bunların
başında, Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi (EQF-AYÇ) ve ECVET (Mesleki Eğitim ve
Öğretimde Avrupa Kredi Transfer Sistemi) gelmektedir. AB’nin istihdam Stratejisi içerisinde,
“istihdam edilebilirlik” ön planda gelmektedir. Üye ve aday ülkeler, Ulusal Yeterlilikler
Sistemi (NQF)nin geliştirilmesi gibi, mesleki alanda AB politikalarına uyum sürecini
yaşamaktadır. Türkiye’de AB’ye uyum sürecinde mesleki eğitim politikalarını geliştirmeye ve
bu çerçevede, mesleki eğitim sistemini kurmaya gayret sarf etmektedir. Örneğin, Türkiye,
5544 Sayılı Mesleki Yeterlilik Kanunu çıkararak Mesleki Yeterlilik Kurumunu (MYK)
kurmuştur.
Bu çalışmada, mesleki eğitimin önemi, mesleki eğitimin Avrupa Birliğindeki gelişimi ve
AYÇ ve ECVET gibi mesleki eğitim gelişim ve politikaları, ülkelerdeki ulusal yeterlilikler
çerçevesinin gelişimleri, Türkiye’deki Mesleki Yeterlilikler Kanunu gibi, mesleki eğitim ve
gelişim alanındaki daha çok teknik gelişmeleri ortaya koymaktadır.
I - MESLEKİ EĞİTİM VE ÖGRETİMİN ANLAMI
Mesleki eğitim ve öğretim, bir işi ya da işler grubunu yapabilmek için gerekli olan bilgi,
beceri ve yeterlilikleri, kişilere sağlamayı amaçlayan az ya da çok örgütlenmiş ya da yapılmış
resmi bir vasıf kazandıran ya da kazandırmayan bütün faaliyetleri içermektedir. Mesleki
eğitim ve öğretim, katılımcılarının bulundukları yer, yaş ya da diğer özellikler ve önceden
edinilmiş vasıf düzeylerinden bağımsızdır. Mesleki eğitim ve öğretim işe ya da geniş bir
meslek aralığına yönelik olabilir. Genel öğretimin öğelerini de içerebilir. Mesleki eğitim ve
öğretimin, bireyler, şirketler ve toplum için en büyük önemi genel olarak bilinmektedir ve
hayat boyu öğrenmenin temel bir öğesi olarak algılanmaktadır.
Türkiye’de Mesleki Eğitim
Türkiye de, uzun süredir iş gücünün niteliğini yükseltmek ve ekonominin tüm sektörlerinde
istihdam imkanlarını arttırabilmek için mesleki eğitim sistemini geliştirmeye çalışmaktadır.
Bu çaba, Türkiye'nin dünyanın önde gelen ekonomileri arasında rekabet edebilirliği ve
Avrupa Birliği'ne giriş bağlamında daha da anlamlı hale gelmektedir. Türkiye'deki iş
piyasasının, projenin dikkatini çeken bazı yönleri bulunmaktadır. Bunlardan birincisi yüksek
düzeyde ve uzun süreli işsizliktir. Ayni zamanda eğitimin ürünleri ile (mezun öğrenciler) ile iş
piyasası arasında bir uyumsuzluk bulunmaktadır
Ülkemizdeki mesleki ve teknik eğitimin, önemli bir sorunu “nitelik” konusudur. Mesleki ve
teknik eğitimde uygulanan “ölçme değerlendirme sisteminin objektif kriterlere dayanmaması”
sonucu, öğretmen, öğrenci, çırak öğrenci, kalfalık ve ustalık belgesi konularındaki rakamlar
bakımından oldukça nicelikli gözüken mesleki eğitim sistemimiz, mezunlarının özel sektörde
rağbet görmemesi bakımından tartışmalıdır.
Bu nedenledir ki; ulusal ve uluslararası meslek standartlarını temel alarak, teknik ve meslekî
alanlarda ulusal yeterliliklerin esaslarını belirlemek, bu yeterlilikleri kazandıracak eğitim
kurumlarını ve programlarını akreditasyon, denetim, ölçme ve değerlendirme, belgelendirme
ve sertifikalandırmaya ilişkin faaliyetleri yürütmek yeterlilik esasları ile uyumlu olacak
şekilde tasarlanan ve ilk, orta ve yüksek öğretim dâhil, tüm teknik ve meslekî eğitim/öğretim
programları ile örgün, yaygın ve ilgili kurumların iznine dayalı programlarla kazandırılan
yeterlilik esaslarının belirlenmesi amacıyla Ulusal Mesleki Yeterlilik Sistemi geliştirilmeye
çalışılmaktadır.
Ülkemizde mesleki ve teknik eğitim yapısı incelendiğinde oturmuş bir sistemin varlığından
bahsetmenin oldukça güç olduğu görülecektir. Sürekli bir arayış içersinde bulunan süreç,
“Reform” kabul edilen 3308 sayılı Mesleki ve Teknik Eğitim Kanunu ile, iş piyasasının
globalleşen dünya pazarlarında rekabet edebilmesine cevap verebilecek nitelikli ara eleman
gücünün yetiştirilmesini gerçekleştirememiştir. Yasa, daha önce meslek odalarınca yürütülen
sınavların, disipline edilmeye çalışılarak, eğitim kurumu çatısı altına alınmasını ve sisteme
dahil öğrencilerin sigorta primlerinin devlet tarafından ödenmesini temin etmiş, ancak, eğitim,
ölçme, değerlendirme ve belgelendirmenin objektif ve şeffaf kriterler ile yürütülme
standardını sağlayamamıştır.
Türkiye'nin bu alandaki çabalarını desteklemek amacıyla Türkiye, ekonomisinin iş gücü
ihtiyacıyla, mesleki ve teknik okullarının çıktıları arasındaki boşluğu kapatabilmek amacıyla 4
Temmuz 2000 tarihinde, Türkiye Cumhuriyeti Hükümeti ile Avrupa Birliği arasında
Türkiye'deki Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesinin (MEGEP)
anlaşması yapılmıştır. Bu Projenin amacı; mesleki eğitim alanında, yeni amaçları
tanımlayarak şu ana dek elde edilen başarıları gözden geçirerek ve gelecekteki Topluluk
politikası için ana hatlar konusunda tavsiyede bulunarak tartışmaların teşvik edilmesidir.
AB Üye ülkelerde Mesleki Eğitim
Üye devletlerdeki Mesleki Eğitim ve Öğretim sistemleri ve sosyal diyalog düzenlemelerinin
çeşitliliği Avrupa’nın zenginliğinin bir parçası olarak görülmektedir. Ancak bu çeşitlilik
durumu, Mesleki Eğitim ve Öğretim konusunda sosyal diyalogu destekleyecek, AB genelinde
ortak politika geliştirilmesini zorlaştırmaktadır.
AB ülkeleri arasında mesleki eğitim ve öğretim sistemleri incelendiğinde farklı yaklaşım ve
modellerin olduğu görülmektedir. Bunlar, sağlanan Mesleki Eğitim ve Öğretimin genel eğitim
içine entegre edilebildiği ya da ayrı Mesleki Eğitim ve Öğretim kurumları vasıtasıyla
sağlanabildiği ‘okul modeli’, çıraklığın vurgulandığı uzlaşmaya dayanan ‘ikili model’ ve
yüksek ya da düşük beceri stratejileri ile ilişkili olabilen gönüllü piyasa-yönlendirmeli ya da
işletme-yönlendirmeli modeller şeklindedir.
Basitleştirmeler yapılması yoluyla, Mesleki Eğitim ve Öğretim sistemlerinin iki anahtar
boyutu yeterli bir sınıflandırma sistemine izin verir. Kişinin beceri formasyonunun okuldan
mı yoksa işyerinden mi kazanılacağı, ikinci konu ise mesleki eğitim ve öğretim sisteminin
devlet tarafından mı yoksa piyasa tarafından mı düzenleneceği konusudur. Dört ülke bu
bağlamdaki farklılıkları göstermektedir: İngiltere, Almanya, Fransa ve İtalya. Mesleki Eğitim
ve Öğretim İngiltere ve Almanya’da genellikle sanayi-yönlendirmeli olup işyerine
dayanmakta
iken
İtalya
ve
Fransa’da
öğretim,
eğitim
kurumları
tarafından
yönlendirilmektedir ve mesleki öğretim okullarına dayanmaktadır. Alman dual (ikili) sistemi,
işe dayalı öğretime paralel olarak Mesleki Eğitim ve Öğretim okullarında dersler
gerektirmektedir ancak öğretim programı işyerinin ihtiyaçlarına odaklanmaktadır. Almanya
ve Fransa’da Mesleki Eğitim ve Öğretim devlet tarafından düzenlenirken, İngiltere ve
İtalya’da
öğretimin
sorumluluğu
büyük
ölçüde
işverenlerce
piyasa
tarafından
yönlendirilmektedir.
Odaklanmanın okula mı yoksa işyerine mi olması gerektiği ve Mesleki Eğitim ve Öğretimin
devlet tarafından mı düzenlenmesi yoksa piyasa güçlerine mi bırakılması gerektiği
bakımından Mesleki Eğitim ve Öğretime ilişkin farklı yaklaşımlar konusunda çok fazla
tartışma vardır.
II - AVRUPA MESLEKİ EĞİTİM SÜRECİNİN GELİŞİMİ
Avrupa Mesleki Eğitim Sistemi süreç içerisinde geliştirilmektedir. AB ülkelerinin
yayınladıkları deklarasyonlar mesleki eğitim konusunda önemli prensipler içermektedir.
Bologna Deklarasyonu: Haziran 1999'da benimsenen yükseköğretim konusundaki Bologna
Deklarasyonu, mesleki eğitim alanında geliştirilmiş yeni bir Avrupa işbirliğini ortaya
koymaktadır.
Lizbon Konseyi: Mart 2000'de Lizbon Avrupa Konseyi sosyal ve ekonomik politikaların
bütünleyici bir parçası olan eğitimin; AB toplumunun uyumu ve vatandaşlarının tam olarak
gelişimini sağlamada bir garanti ve Avrupa'nın dünya çapında rekabetçi gücünü artırmak için
bir araç olarak önemli rolünü vurgulamıştır. Avrupa Konseyi, Lizbon zirvesinde 2010 yılı
hedeflerini belirlerken Avrupa Birliği'nin dünyanın bilgiye dayalı en dinamik ekonomisi
haline getirilmesini stratejik bir hedef olarak belirlemiştir. Yüksek kalitede mesleki eğitim ve
öğretimin geliştirilmesi; sosyal uyum, hareketlilik, istihdam edilebilirlik ve rekabetçiliğin
artırılması açısından bu stratejinin çok önemli ve bütünleyici bir parçasıdır.
Stockholm Konseyi: Mart 2001'de Stockholm Avrupa Konseyi tarafından onaylanan 'Eğitim
ve Öğretim Sistemlerinde Gelecekte Somut Amaçlar' hakkındaki raporda, Lizbon Avrupa
Konseyi'nde belirlenen hedeflere ulaşmak için Avrupa düzeyinde ortak etkinlikler için yeni
alanlar belirlendi. Bu alanlar, raporun üç stratejik amacına dayalıdır: Avrupa Birliği'nde
eğitim ve öğretim sistemlerinin etkinliğinin ve kalitesinin artırılması; eğitim ve öğretim
sistemlerinden herkesin yararlanmasının kolaylaştırılması; eğitim ve öğretim sistemlerinin
daha geniş bir dünyaya açılması.
Barselona Konseyi: Barselona'da Mart 2002'de Avrupa Konseyi, 2010 yılına kadar
Avrupa'daki eğitim ve öğretimin dünya çapında kalitenin referansı haline getirilmesine
yönelik 'Amaçlar Raporu'nun takibi için hazırlanan Çalışma Programı'nı onaylamıştır. Ayrıca,
diploma ve niteliklerin şeffaflığını sağlamak amacıyla mesleki eğitim ve öğretim alanına
uyarlanmış Bologna sürecine benzer bir eylem geliştirilmesini de içeren yeni araçların ortaya
konması için bir eylem çağrısında bulunulmuştur.
Yaşam boyu öğrenme ve hareketlilikle ilgili stratejiler; istihdam, aktif vatandaşlık, sosyal
katılım ve kişisel gelişimin artırılması için önem taşımaktadır. Avrupa Birliği Komisyonu'nun
27 Haziran 2002 tarihinde Yaşam boyu Öğrenme Konusunda benimsediği kararda belirtilen
öncelikler şunlardır;
Bilgiye dayalı bir Avrupa'nın oluşturulması ve Avrupa iş piyasasının herkese açık hale
getirilmesi; Avrupa mesleki eğitim ve öğretim sistemleri ve ilgili tüm taraflar için asılması
gereken bir zorluk yaratmaktadır. Bu durum, sistemlerin sürekli olarak yeni gelişmelere ve
toplumun değişen taleplerine uyarlanması ihtiyacı için de geçerlidir.
Sosyo-ekonomik gelişmede sosyal tarafların önemli rolü; Mart 2002'de kabul gören Avrupa
Sosyal Diyalogu ile yeterlilik ve niteliklerin yaşam boyu geliştirilmesi konusundaki Avrupa
Sosyal Taraflar Eylem Çerçevesi kapsamında yansıtılmıştır. Sosyal tarafların her seviyedeki
mesleki yeterlilik ve niteliklerin geliştirilmesi, tanınması ve geçerli kılınmasında vazgeçilmez
bir rol oynamasının yanında bu alandaki geliştirilmiş işbirliğinin yayılmasına da taraf rolleri
bulunmaktadır.
Bu öncelikler temelinde Avrupa boyutunun geliştirilmesi karşılıklı güvenin artırılması,
şeffaflık, yeterlik ve niteliklerin tanınması ve böylelikle hareketliliğin artırılması ve yaşam
boyu öğrenmeye erişimin kolaylaştırılması için mesleki eğitim ve öğretimde gönüllü
işbirliğini artırılması amaçlanmaktadır.
Kopenhag Deklarasyonu (Kasım 2002): Deklerasyonda Avrupa düzeyinde, eğitim ve
öğretimde, yıllardır süren işbirliği geleceğin Avrupa toplumunu yaratmada etkin bir rol
oynayacak duruma geldiği belirtilmektedir.
Avrupa'da son on yıldaki ekonomik ve sosyal gelişmeler, artan bir şekilde eğitim ve
öğretimde Avrupa boyutuna duyulan gereksinimi vurgulamıştır. Ayrıca, daha çok ve daha iyi
iş imkanları ve daha geniş sosyal bütünleşme ve kaynaşma ile sürdürülebilir ekonomik
gelişmeye uygun bilgiye dayalı ekonomiye geçiş, insan kaynaklarını geliştirilmesinde
aşılması gereken yeni zorluklar getirmektedir.
Avrupa Birliği'nin genişlemesi; eğitim ve öğretim alanındaki çalışmalara yeni boyutlar
ekleyerek, bir çok zorluk, olanak ve ihtiyaçları da beraberinde getirmektedir. Aday ülkelerin,
baştan beri Avrupa düzeyinde eğitim ve öğretimde öncelikler üzerinde, gelecekte yapılacak
işbirliğinin ortakları olarak, bir araya gelebilmeleri özellikle önem taşımaktadır.
Avrupa eğitim ve öğretim programlarının süregelen gelişimi Avrupa düzeyinde işbirliğini
geliştirmede önemli bir etken olmaktadır.
Maastricht Bildirgesi – Aralık 2004: Maastricht Bildirgesi’nin temel hedefleri şöyledir:

Avrupa’nın en rekabetçi ekonomi haline gelmesi amacı ile mesleki eğitim ve öğretim
sistemlerinin modernizasyonu ve

Gençler, yaşlı isçiler, işsizler ya da dezavantajlı kişiler de dahil olmak üzere tüm
Avrupalılara, yeni ortaya çıkan bilgi tabanlı topluma en iyi şekilde entegre
olabilmeleri ve daha çok sayıda ve daha iyi islere iştirak edebilmeleri için ihtiyaç
duydukları yeterliliklerin ve becerilerin kazandırılması.
Avrupa eğitim ve öğretim sistemlerini 2010 yılına kadar dünya da bir kalite referansı haline
getirmek ve yaşam boyu öğrenmeyi herkes için somut bir gerçek haline dönüştürmek için ana
alanlarda reforma yönelik birçok harekete geçirici eylem ve öncelik tanımlamaktadır. Bunlar
arasında, gerekli yatırımların etkili şekilde seferber edilmesi ve vatandaşların yaşamları
boyunca öğrenmeyi öğrenme, girişimcilik ruhu oluşturma ve geliştirme gibi ana
yeterliklerinin geliştirilmesi üzerinde odaklanılması bulunmaktadır.
Gerekli reformlar ve yatırımlar özellikle aşağıdakiler üzerinde odaklanmalıdır:

Mesleki Eğitim ve Öğretim katılımının arttırılması amacıyla, işverenler ve bireyler
için mesleki rotanın imajı ve cazipliği.

Tüm öğrencilerin faydalanması ve Avrupa Mesleki Eğitim ve Öğretim sisteminin
küresel olarak rekabetçi olabilmesi için Mesleki Eğitim ve Öğretim sistemlerinde
yüksek düzeyde kalite ve yeniliğe ulaşılması.

Yüksek düzeyde beceri sahibi bir iş gücü için ve özellikle de demografik değişimin
güçlü etkisinden dolayı daha ileri yastaki çalışanların bilgi ve becerilerinin
güncellenmesi ve yeterliklerinin geliştirilmesi için bilgi ekonomisinin iş piyasası
gereklilikleri ve Mesleki Eğitim ve Öğretim arasında bağlantı kurulması.

?Sosyal uyum sağlanması ve iş piyasasına katılımın arttırılması amacıyla az yetenekli
(AB’deki 25 – 64 yas arasındaki yaklaşık 80 milyon kişi) ve dezavantajlı grupların
ihtiyaçları.

Mesleki Eğitim ve Öğretim Sistemleri ve uygulamalarında örneğin; şeffaflık
(Europass), yaşam boyu rehberlik, kalite güvencesi ve yaygın ve informal öğrenimin
kabul edilmesi gibi konularda reform yapılması ve bunların geliştirilmesinin
desteklenmesine yönelik ortak araçlar, referanslar ve ilkelerin kullanımı;
Helsinki Bildirgesi – Aralık 2006 : Helsinki Bildirgesi 2002 yılında kabul edilen Kopenhag
ve 2004 yılında kabul edilen Maastricht Bildirgelerinin bir devamı olup mesleki eğitim ve
öğretim alanında Avrupa Birliği’nin karsı karsıya bulunduğu meseleleri ortaya koymakta,
mesleki eğitim ve öğretimim performansını, kalitesini ve cazibesini geliştirmeye yönelik
öncelikli Avrupa politikalarını içermektedir.
Helsinki bildirgesinin öncelikleri olarak MEÖ’in cazibesini ve kalitesini artırmak, MEÖ’de
ortak araçlar geliştirip uygulamak, karşılıklı öğrenmeyi güçlendirmek ve tüm paydaşları
sürece dahil etmek olarak belirlenmiştir.
Öğrencilerin ve işgücünün hareketliliğini destekleyecek ve mesleki niteliklerin şeffaflığını ve
tanınmasını geliştirecek ortak araçlar olarak Ulusal Yeterlilikler Çerçevelerine referans olmak
üzere Avrupa Nitelikler Çerçevesi (EQF), MEÖ’de Avrupa Kredi Transfer Sistemi (ECVET)
ve EUROPASS’ın ileri götürülmesi kararlaştırılmıştır. 2008’de düzenlenecek bakanlar
düzeyindeki izleme konferansına kadar ise MEÖ’de karşılaştırılabilir istatistikler için somut
bir temel kurulması hedeflenmiştir.
Bildirgenin diğer önemli bir noktası da Kopenhag Sürecini uygulama safhasına getirmesi ve
mesleki eğitim sağlayıcıları ile tüm paydaşları sürece dahil etmesidir.
III - AVRUPA YETERLİLİK ÇERÇEVESİ (AYÇ)
Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin temel özellikleri ana hatlarıyla şöyledir.
Temel hedefler ve işlevler: Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi, isteğe bağlı olarak geliştirilip
uygulanmaktadır. Çerçevenin; şeffaflığı artıran ve yeterlilikler alanında karşılıklı güveni
destekleyen bir ara çerçeve olması öngörülmektedir. Böylece, ulusal ve sektörel seviyede
yeterlilik çerçevelerinin ve sistemlerinin birbirleriyle ilişkili olması sağlanarak bu şekilde
vatandaşların sahip oldukları yeterliliklerin aktarılması ve tanınması kolaylaşacaktır. Bununla
birlikte, 6 Haziran 2005 tarihinde benimsenen meslekî yeterliliklerle ilgili Direktif,
düzenlenen meslekler alanında meslekî yeterliliklerin tanınmasıyla ilgili olarak Üye Ülkeleri
bağlayıcı nitelikte AB seviyesinde bir yasal araçtır.
Temel unsurlar: Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi üç temel unsurdan oluşacaktır:

Temeli 8 seviyeli bir yapıya yerleştirilen birtakım ortak referans noktaları oluşturacaktır.

Bu referans seviyeler, vatandaşların ihtiyacını ele alan çeşitli araç ve gereçlerle
desteklenecektir (hayat boyu öğrenme için entegre Avrupa kredi transferi ve birikimi
sistemi, Europass aracı, öğrenme fırsatlarıyla ilgili Ploteus veritabanı).
Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi, aynı zamanda farklı seviyelerdeki paydaşlar (özellikle kalite
güvencesi, onaylama, rehberlik ve anahtar yetkinlikler üzerinde yoğunlaşan) arasında
işbirliğiyle ilgili ana hatları sağlayan birtakım ortak ilkeler ve prosedürler de içerecektir.
IV - ECVET (Mesleki Eğitim ve Öğretimde Avrupa Kredi Transfer Sistemi)’in hayata
geçirilmesi
Kopenhag Deklarasyonu, ECVET (Mesleki Eğitim ve Öğretimde Avrupa Kredi Transfer
Sistemi) sistemini başlatmıştır. Kopenhag Deklarasyonu (Kasım 2002); farklı ülkeler
arasında ve farklı seviyelerde yetenek ve/veya becerilerin şeffaflığı, kıyaslanabilirliği, transfer
edilebilirliği ve tanımlanmasının, mesleki eğitim öğretim için kredi transfer sistemi de dahil
olmak üzere referans seviyeleri, ortak sertifikalandırma prensipleri ve ortak ölçümler
oluşturarak nasıl geliştirilebileceğine öncelik vereceğini ileri sürmüştür.
Buna göre kurulan ECVET’in amacı,
Öğrenim çıktı ve başarılarının şeffaflığını ve tanımlanmasını,
Bütün program ve kursları, modül ve üniteleri, kapsayarak, öğrenim çıktı ve sonuçlarını
çeşitli mesleki eğitim sistemleri içinde ve arasında, formal, non-formal ve informal mesleki
eğitim öğrenimleri arasında transferi,
Öğrenimin ne zaman ve nerede meydana geldiğinden bağımsız olarak, tam ya da kısmi
niteliklerin tanımlanması, değerlendirilmesi ve sertifikalandırmasına katkıda bulunarak, bir
yandan eğitim/öğretim/öğrenim faaliyetleri ve programları arasından tanımlamayı ve diğer
yandan kısmi ya da tam niteliğe doğru ünitelerin, birimlerin (units) toplanmasını,
Coğrafik, mesleki ve profesyonel değişim de dahil olmak üzere, informal, non-formal ve
formal eğitim/öğretim/eğitim süreçleri içinde değişimi,
Ulusal sınırlar ötesinde, otoriteler, eğitim öğretim sağlayanlar, öğretmenler ve öğrenciler
arasında işbirliğini kolaylaştırarak hayat boyu öğrenime katkı sağlamaktır.
ECVET’in prensipleri; Aşağıdaki prensipler, sistemin ortak bir anlayışını sağlayarak ve
böylece eğitim sağlayanlar arasında işbirliğini ve karşılıklı güveni artırarak, ECVET’in ulusal
ve Avrupa seviyesinde nasıl uygulanması ve geliştirilmesi gerektiğini özetlemektedir.
Prensipler yüksek öğrenimdeki Avrupa Kredi Transferi Sistemi (ECTS) ile uyumlu olmalıdır.
İki kısma ayrılmışlardır:
Özellikleri:
ECVET, değişim ve serbest dolaşımın bireysel hak olduğu Avrupa bağlamındaki öğrenciye
odaklaşır.
ECVET bireysel gelişimi ve istihdamı desteklemeyi amaçlar.
ECVET resmi VET sistemlerine eşit girişi sağlar
ECVET, gönüllü katılıma dayanan bir Avrupa merkezden dağılımlı sistemdir.
ECVET, nitelikler, prosedürler (prosedürlerin değerlendirilmesi ve tanımlanması) ve yapılar
(VET sistemleri organizasyonları, aktör ve uygulayıcıların kurumsal sorumlulukları)
açısından şeffaflığı gerektirir ve artırır.
ECVET, bilgi, beceri ve yeteneklerin ve mobil VET öğrencilerinin başarı seviyesi açısından
‘yabancı’ VET sağlamadaki güveni artırmayı amaçlayan karşılıklı güvene dayanır.
ECVET, boyutu, statüsü, özerklik derecesi, VET’in kendi kanuni yapısından bağımsız olarak
herhangi bir VET sağlayıcısı tarafından kullanılabilir.
ECVET, yeni Europass’in, Ortak Kalite Güvencesi Çerçevesinin, non-formal ve informal
eğitimin tanımlanması ve geçerliliği ile ilgili ortak Avrupa prensiplerinin uygulanmasını
tamamlamalı, desteklemeli ve katkıda bulunmalıdır.
ECVET, bir bütün olarak VET için dizayn edilmiştir (formal ve non-formal VET sistemleri,
informal öğrenim ve başlangıç ve sürekli VET).
ECVET, formal ya da non-formal VET sistemlerinden gelmelerine bakılmaksızın
öğrencilerin resmi VET sistemine herhangi bir seviyeden katılımını sağlayacak şekilde dizayn
edilir.
ECVET, ulusal ya da bölgesel bağlamda da uygulanabilir (bölgeler arası değişim veya nonformal ve formal VET sistemleri arasındaki değişim durumlarında)
ECVET, diğer dünya bölgelerinde, daha geniş uluslar arası değişim durumlarında
uygulanabilir.
ECVET, iki ya da çok yönlü değişim durumunda kullanılabilir.
ECVET, yüksel öğrenimdeki mevcut Avrupa Kredi Transfer Sistemi ile uyumlu olmalıdır.
ECVET’in Paydaşları
ECVET’in, öğrenciler, mesleki eğitim ve öğretim veren kurumlar, mesleki eğitim ve öğretim
otoriteleri, sosyal ortaklar ve iş verenler şeklinde bir dizi paydaşları bulunmaktadır.
a) öğrenciler (learners): ECVET hayat boyu öğrenim faaliyetleri ile beraber hem genç hem
de yetişkin öğrenciler için dizayn edilmiştir. Öğrencilerin biyografileri, öğrenim şekilleri
(resmi/gayrı resmi) ve motivasyonları (beceri ve yeteneklerin kazanımı, istihdam) dikkate
alınmaksızın uygulanabilir.
b) Mesleki eğitim öğretim verenler: ECVET içinde, Mesleki eğitim öğretim verenler alıcı
kuruluşlar (receiving bodies) veya gönderici kuruluşlar (sending bodies) olarak adlandırılır.
Bunlar okullar, yetişkin eğitim merkezleri, eğitim şirketleri veya bunların bir birleşimi
olabilir. Alıcı kuruluş, (receiving body) mukabil VET sistemleri içinde kendi bilgi, beceri ve
yetenek setine göre, daha önceki eğitim veren ve/veya öğrenci tarafından belgelendirilen
önceki öğrenim başarılarına verilecek kredi miktarına karar verir.
c) Mesleki eğitim öğretim otoriteleri: VET otoriteleri kendi sorumluluk alanlarına göre
ECVET’e katılırlar. Kendi faaliyet alanlarına göre diğer paydaşlara rehberlik eder ve destek
verirler.
d) Sosyal ortaklar: Sosyal ortaklar, her bir üye ülkenin kurumsal çerçevesi içinde, mevcut
öğretime tek yanlı yaklaşımlara ilaveten (ETUC/UNICE/CEEP 2002) yetenek ve niteliklerin
ortaklaşa yapılacak gelişimini teşvik eden şartların ortaya çıkarılmasını ister.
Sosyal ortaklar, coğrafi ve mesleki değişimi kolaylaştırmak ve iş pazarının verimliliğini
artırmak için, hem işçi hem de işyeri için şeffaflık ve transfer edilebilirliği geliştirmek
maksadıyla diyalogu artırmanın gerektiğini düşünür: yeteneklerin tanınması ve geçerliliği ile
ilgili araçların gelişimini artırma, transfer edilebilir nitelikler için sistem oluşturma, tanınan
diplomaların muhtemel bağ ve tamamlayıcılarını tanımlama (ETUC/UNICE/CEEP 2002).
e) İşverenler: Kendi ulusal VET sistemlerine göre, işverenler mesleki eğitim verenler olarak
ECVET ile ilişkilidirler. ECVET’in uygulanması ile ilgilidirler ve nitelik programı ve
ECVET’in VET otoriteleri ve kuruluşlarına faydaları hakkında geri plan sağlarlar.
ECVET’in, kredi,nitelik programlarının dizaynı, tanınma/geçerlilik, mesleki eğitim için
ortak referans seviyeleri çerçevesi gibi diğer özellikleri bulunmaktadır.
Kredi (değer)
Krediler, öğrenim sonuçları temeline dayalı olarak, ünitelere atfedilir
Öğrenim sonuçları, bilgi, beceri ve yetenekler açısından tanımlanır.
Öğrenim sonuçları, referans seviyeleri (nitelikler) çerçevesi, ve iş pazarı bölümleri
(mesleki profiller) ile ilişkili olarak düşünülür ve ulusal/bölgesel veya iş pazarı bağlamında
mevcut referanslarla ilişkilendirilmelidir.
Faklı öğrenim yolları kıyaslanabilir ve hatta eşit öğrenim sonuçlarını ortaya çıkarabilir.
Bu farklılıklar ünitelerin kredi değeri üzerinde illa da direk etkiye sahip olması gerekmez.
Nitelik programlarının dizaynı
ECVET’in uygulanması, eğitim/öğretim programının (pratik veya teorik) dizaynı
açısından belli ön şartlara sahiptir. Bu dizayn ana elemanlar olarak üniteler ve modülleri
içerir.
Bir ünite, niteliğin veya müfredatın veya nitelik programının ilk (veya en küçük) parçası
anlamına gelir. Bir ünite sonuç-merkezlidir. Sınırlı miktarda bilgi, beceri ve yeteneğe
mukabildir. Bireysel seviyede beklenen mesleki/profesyonel sonuç açısından spesifik başarıya
karşılık gelir. Referans seviyeleri çerçevesinde bir ünite belli seviyede mesleki profile dahil
edilir.
Bir modül, öğrenim yolunun ilk (veya en küçük) kısmıdır ve süreç-merkezlidir.
Öğretim/öğrenim süreçleri ve gerekli kaynaklar hakkında bilgi verir.
Her bir tam müfredat veya nitelik (eğitim/öğretim) programı 120 krediye karşılık olur.
Kredilerin ünitelere tahsisi eğitim/öğretim programının global kredi miktarına orantılıdır.
Krediler spesifik ve özel öğrenim sonuçlarının başarılmasına verilir.
Ünite kredileri sınav/değerlendirme işlemini veya diğer başarı ölçme araçlarını geçtikten
sonra verilir.
Tanınma/Geçerlilik (Recognition/Validation)
Alıcı kuruluş prensip olarak kabul etmeye ve mobil öğrencinin önceki başarılarını
tanımaya hazırdır. Yinede “otomatik tanıma” hususunda beklenti yaratılmaması önemlidir.
Tanıma, dış (önceki) eğitim/öğretim başarısının doğru yerde ve yolda başka bir ülkenin
eğitim veya istihdam sisteminde eşit tahsisidir.
Non-formal ve informal eğitimin geçerliliği konusunda kabul edilen prensipler
ECVET’de tamamen dikkate alınacaktır.
Geçerlilik, spesifik öğrenim sonuçlarının ve tam VET niteliği elde etme bakımından
eşitliklerinin tanınmasını sağlamalıdır. Geçerlilik sistemi gelişim içindeki kanuni kurallara
bağlıdır.
Geçerlilik kısmi ya da tam nitelik sertifikasının parçası olmalıdır.
Belgelendirme
Krediler, uyumlu nitelikler veya referans seviyeleri çerçevesi içersinde mukabil referans
seviyelere ve alt seviyelere ilişkilendirilen nitelikler sertifikasının temeli olarak düşünülebilir.
Öğrenciler, özellikle informal ve non-formal eğitim deneyimine sahip olanlar, sertifikasyon
yoluyla öğrenim faaliyetlerinin resmi olarak tanıtmak için motive edilebilirler.
Mesleki eğitim için ortak referans seviyeleri çerçevesi
ECVET referans seviyeleri, ilişkili tanımlayıcılar ile beraber, farklı bölgelerdeki mesleki
öğrenimi kıyaslamak için kullanılabilecek bir çerçeve ve dil oluşturabilir.
Mesleki eğitim öğretim referans seviyeleri çerçevesinin amaçlarının aşağıdaki şekilde olduğu
önerilmektedir:
Nitelikleri, eğitim kanıtlarını ve belli seviyelerde birikmiş deneyimleri tahsis etmenin
bir aracıdır,
Nitelikleri, ülkeler arası non-formal ve informal öğrenimi eşitlemenin bir aracıdır,
Kredilerin tespiti ve başarıyı tanımlamanın diğer sistemlerinin kredinin transferini
kolaylaştıran bir araçtır (böylece, ECVET’in gelecekteki gelişimini ve uygulamasını
destekler)
seviyeler arası ve seviyeler içi öğrenimin gelişimini tanımlama aracıdır,
Diğer sektörlerdeki çalışmalarla uyumlu ve bütünleyici hale gelmesi için sektör
faaliyetlerini yapılandırma aracıdır,
Daha geniş Avrupa Topluluğunda farklı mesleki eğitim sistemlerindeki bilgi, beceri
ve yetenekler sisteminin anlaşılması aracıdır,
İnsanların, becerilerin ve girişimlerin hareketi önündeki engellerin azaltılmasına
dönük olarak Avrupa mesleki eğitim sistemlerinde daha yakın bir eğilim oluşturma yoludur,
Avrupa’da mesleki eğitim sağlayanlar arasında işbirliği ve değiş tokuşu
kolaylaştırmak maksadıyla ülke sınırları arasında ve muhtemelen sektörler arasında karşılıklı
güven bölgesi oluşturmanın temelidir,
Mesleki eğitim ile yüksek öğrenimi ilişkilendirme ve Avrupa Nitelikler Çerçevesini
oluşturmanın temelini sağlayan araçtır.
Önerilen referans çerçevesi hem iş performansının yapısıyla ile ilgili çalışmalardan hem de
mevcut ulusal ve uluslar arası çerçevelerin geniş çaplı deneysel analizlerinden elde edilmiştir.
Herhangi bir ülkede her hangi bir zamandaki eğitim veya nitelikler ile ilgili spesifik
düzenlemelerden
daha
çok
işin
organizasyonu
ve
işleyişindeki
temel
yapılarla
ilişkilendirilmiştir. Bu nedenle önerilen çerçeve yalnızca bir nitelikler çerçevesi değildir. Aynı
zamanda yetenek ve iş performansındaki artan talep hiyerarşilerini de yansıtmaktadır.
Çerçevenin iki boyutlu bir yapıya sahip olması önerilmektedir: ‘genel tanımlayıcıları’
kapsayan 8 seviyeli bir dikey boyut, ve ‘spesifik, nitel tanımlayıcıları’ kapsayan yatay boyut.
Dikey boyut: Sekiz-seviye yapısı, açıklık ve basitlik özelliğine sahiptir. Genel tanımlayıcılar,
ulusal sistemleri barındıracak şekilde düzenlemek istemektedirler. Yinede, Avrupa’daki
mesleki eğitim sistemlerinin ve niteliklerin çeşitliliği karakter olarak önemli derecede farklı
olan programların aynı seviye için tanımlanmasına imkan verebilir. Bu nedenle, farklı
programlar arasında ve onlardan elde edilen sonuçlar ayırım yapmak için alt seviyelerin
oluşturulması zaruridir. Alt-seviyeler geniş çaplı 8-seviyenin kullanılmasına ve aynı zamanda
her bir seviye içindeki ve genel yapıdaki farklı program ve sonuçların daha hassas yerleşimine
imkan sağlamaktadır.
Yatay boyut: Yatay ve nitel boyut seviyelerin özelleştirmesine katkıda bulunacak temel
alandır. Nitel boyut, niteliklere dahil edilen bilgi, beceri ve yetenekler açısından
ulusal/sektörel mesleki eğitim öğretim sistemleriyle ilişkilendirilmiştir. Bu nedenle yatay
boyut, geniş mesleki profillerle ilişkili bilgi, beceri ve yeteneklerin spesifik ve nitel
tanımlamalarını içermek zorundadır.
V - ULUSAL YETERLİLİKLER ÇERÇEVESİNİN MESLEKİ EĞİTİM ÖĞRETİM
ÜZERİNDEKİ POTANSİYEL ETKİSİ
Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin (UYÇ) geliştirilmesi ve uygulanması konusunda net adımlar
atan Avrupa ülkelerinin sayısında büyük bir artış gözlemlenmektedir. Bu süreç 2005 ve 2006
yılları boyunca belirgin bir şekilde hız kazanmıştır ve Bologna süreci ve Avrupa Yüksek
Eğitim
Alanı
(EHEA)
çerçevesinde
Avrupa
Yeterlilikler
yerleştirilmesiyle yakın bir ilişki içerisinde görülmektedir.
Çerçevesinin
(AYÇ)
Türkiye dahil, tüm katılım öncesi ülkeler de, Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi üzerinde
çalışmaya başlamıştır, Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi oluşturmak için eylem planları
oluşturmuşlardır.
Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi Kavramı
Bir yeterlilikler çerçevesi, öğrenme çıktılarının düzeylerine ait bir dizi kritere göre
yeterliliklerin sınıflandırılmasıdır. Bu kriterler, düzey tanımlayıcıları dizisi şeklinde net hale
getirilebilir. 2006 yılında yapılan AYÇ Tavsiyesi kavramı aşağıdaki şekilde tanımlamaktadır:
Bir ‘Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi’ ulaşılan öğrenme düzeylerine ait bir dizi kritere göre
yeterliliklerin sınıflandırılması için bir araçtır. İş pazarı ve toplumla ilişkili olarak, ulusal
yeterlilik sistemlerinin bütünleşmesi ve koordinasyonu, şeffaflığın sağlanması, yeterliliğe
ulaşma, kalite ve ilerlemeyi amaçlamaktadır.
Modern bir Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi hakkında yeni olan boyut, farklı alanlardan, okul,
iş, yüksek öğretim ve yetişkin eğitimi gibi öğrenme çıktıları sunan yeterliliklerle ilişkili olan
çerçeveler geliştirmede hükümetlerin ilgi alanına girmesidir. Yeni çerçeveler yaşam boyu
öğrenme stratejileri ile bağlantılıdır ve bir çok durumlarda öğrencilerin kabul görmesini
istediği gayri resmi öğrenme veya deneyimlere açıktırlar. Var olan Ulusal Yeterlilikler
Çerçeveleri her biri kriterlerle tanımlanan net yeterlilikleri ortaya koymaktadır. Bunlar
genellikle düzey tanımlayıcıları ya da düzey göstergeleri olarak adlandırılmaktadır. Bu ise ;
bu tür bir sınıflandırmanın eğitim sektörleri ve işe dayalı yeterlilikler arasında koordine
ölçüsü olması gerçeğine bağlıdır. Tüm yeterlilikler çerçevesi, yeterlilikler ve kalite, kabul
edilme ve kamu veya iş pazarı arasındaki bağlantıların iyileştirilmesi için temel oluşturmayı
amaçlamaktadır. Bu yeterliliklerin ulusal ve uluslar arası düzeylerde tanınması da önemlidir.
Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin dört sosyal amacı olduğu sonucuna varmak mantıklı
olacaktır.

Öğrenme çıktıları (yeterlikler) için ulusal standartlar oluşturma;

Eğitim öğretime ilişkin hükümlerin kalitesini düzenlemeler aracılığı ile teşvik etme;

Yeterlilikleri birbiri ile ilişkilendirme yollarını ortaya koyacak şekilde hareket etme

Öğrenmeye ulaşma, öğrenmenin transferini sağlama ve öğrenmede ilerlemeyi teşvik
etme.
Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin bu dört amaca ulaşmayı hedefleyen politik hedefleri olabilir.
Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin gelişimi, yeterlilik sisteminin, yüksek öğretim ve daha
sonrasında alınan profesyonel eğitim gibi parçalarını bütünleştirmek ve eğitim öğretim
sisteminin parçalarının modernleştirilmesini başlatmak için kullanılabilir.
Ulusal Yeterlilikler Çerçeveleri ve AYÇ Arasındaki İlişkiler
Ulusal Yeterlilikler Çerçevesine olan ilginin gittikçe artması, AYÇ’nin tam olarak
yerleştirilmesiyle bağlantılıdır. Bununla birlikte AYÇ gibi çerçevenin işlevleri Ulusal
Yeterlilikler Çerçevesinin işlevlerinden net olarak ayrılmalıdır. AYÇ düzeyleri ve Ulusal
Yeterlilikler Çerçevesi düzeyleri arasındaki temel farklılıklar Tablo 1’de özetlenmiştir
Tüm bu ayırımlar kabul edildiğinde, ulusal yeterlilik düzeylerinin şekli ve işlevi, AYÇ’deki
büyük çerçeveden farklı olacaktır. Bu tip farklılıklar Ulusal Yeterlilikler Çerçevelerinin
ulusal, sosyal ve kültürel perspektiflerinin yansıtan farklı bir yolda gelişmesine devam etmesi
için açık bir ortam yaratacaktır.
Avrupa’da Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin Gelişimi
İrlanda, Malta, Fransa ve İngiltere gibi birkaç ülke Ulusal Yeterlilikler Çerçevesini, AYÇ’nin
tam olarak oluşmasından önce geliştirilmiş adapte etmiş ve uygulamıştır.
Diğer Avrupa ülkelerindeki Ulusal Yeterlilikler Çerçevesine olan çalışmalar aşağıdaki şekilde
kategorize edilebilir:
Birinci ülke grubu, politik ve yasal olarak kendini AYÇ ile bağlantılı olarak Ulusal
Yeterlilikler Çerçevesinin gelişimine bağlı politikalar izlemektedirler. (Avusturya, Belçika,
Bulgaristan, Arnavutluk, Çek Cumhuriyeti, Almanya, Macaristan, İtalya, Letonya, Portekiz,
Slovak Cumhuriyeti, Slovenya ve Türkiye).
İkinci bir grup ülke, Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin hazırlıklarına başlamıştır (Danimarka,
Estonya, Litvanya, Lüksembourg, Hollanda, Norveç, Polonya, Romanya, İsveç). Fakat
kendini bu çerçevenin uygulanması çalışmalarına bağlı görmemektedirler. Bu ikinci grup
farklı gelişim aşamalarında olan ülkeleri kapsamaktadır, kimisi daha ilk aşamalarda iken
bazıları son aşamalara kadar gelmiştir.
Üçüncü bir grup (Kıbrıs, Finlandiya, Yunanistan, İzlanda) hazırlıklara başlamamıştır ve
Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin bir öncelik olduğunu düşünmemektedir.
AYÇ Reformda kolaylaştırıcı bir rol oynarken, Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin hızlı gelişimi
ulusal düzeydeki politik hedefler göz önüne alınmaksızın anlaşılamaz. Yaklaşım açısından
ülkeler arasındaki göze çarpan farklılıklara rağmen, bazı önemli ortak noktalar da göze
çarpmaktadır.
Belli sayıdaki ülke Ulusal Yeterlilikler Çerçevelerini 8 düzeyli bir yapıya (Belçika,
Arnavutluk, Çek Cumhuriyeti, Estonya, Letonya, Litvanya, Malta, Slovak Cumhuriyeti,
İspanya, Türkiye, İngiltere, İrlanda) göre geliştirmek istemiş ya da geliştirmiştir. Bu ise bazı
durumlarda ulusal çerçeveleri mümkün olduğunca AYÇ ile yakın bağlantılar içerisinde
geliştirme çabası olarak görülebilir. İrlanda ve İskoç Ulusal Yeterlilikler Çerçeveleri (özellikle
10-12 düzeyler) 8 düzeyli bir ulusal yapının tek tercih olmadığını göstermektedir. Yeterlilik
düzeylerini AYÇ ile bağlantılı olarak yürütmeye çalışan daha önceki İskoç çalışmaları,
öğrenme çıktılarının ulusal ve Avrupa çerçevesini desteklediği sürece hiçbir şekilde büyük
problemler ortaya çıkmayacağını belirtmektedirler.
Öğrenme çıktıları yaklaşımı, Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi göz önüne alınmaksızın geniş
anlamda kabul edilmiştir. Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin gelişimine daha az öncelik veren
ülkeler, yeterliliklerini AYÇ ile ilişkilendirme açısından hazır olabilirler. Finlandiya buna
ilişkin iyi bir örnektir. Bu çalışma öğrenme çıktılarına dayanmaktadır, bu ise bazen yeterliğe
dayalı yaklaşım olarak ifade edilmektedir ve yeterliliklerin geçerliliği ve şeffaflığını arttırma
ile yakından ilişkilidir. Bunlar öğrenme çıktılarını farklı ortamlardan alma ve transfer etme
açısından önemlidir ve daha iyi ve eşit olarak yaygınlaştırılmış bir yaşam boyu öğrenmeye
ulaşma açısından gerekli olarak görülebilir. Ayrıca; öğrenme çıktıları yaklaşımının mesleki
eğitim öğretimle sınırlı kalmış olması, bu yaklaşımın genel eğitimde daha az kullanıldığı
anlamına gelmektedir.
Belli sayıda ülke (Belçika, Bulgaristan, Fransa, Portekiz) yeterliliklere ait ulusal bir liste
oluşturarak Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin gelişimine katkıda bulunmaktadır. Bu ise; şeffaf
bir çerçeve için uygulamalı bir ön şart olabilir ve eğitim, öğretim ve öğrenmenin temel
alanları açısından 4000 profesyonel yeterliliği kapsayan Ulusal Fransız Listesi olarak ortaya
konmuştur.
Belirli bir sayıdaki ülke ise, yaygın ve gayri resmi öğrenmenin geçerliliğine ait sistemlerin
geliştirilmesi ve uygulanmasını Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin gelişiminin önemli ve
bütünleşmiş bir parçası olarak görmektedir (Avusturya, Arnavutluk, Fransa, Almanya,
İrlanda, İtalya, Hollanda, Polonya, Portekiz)
Kalite teminatı Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin anahtar bir öğesi olarak görülmektedir ve
ulusal yeterlilik düzeylerini AYÇ ile bir araya getirmede bir ön şart olarak kabul edilmektedir.
Türkiye: Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin ana öğeleri Türkiye’de halen mevcuttur ve daha
ileri düzeydeki gelişmeler farklı öğeleri bir araya getirmeyi de kapsayacaktır. Ulusal
Yeterlilikler Çerçevesinin geliştirilmesi için tahmin edilen süre yaklaşık 3-5 yıldır. Öğrenme
çıktıları, Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin gelişimi açısından önemli bir öğe olarak
görülmektedir ve buna ilişkin gerekli çalışmalar mesleki eğitim ve genel eğitimde
yapılmaktadır. Örneğin, ulusal standartlara dayalı tüm düzeylerde değerlendirme ve
belgelendirmeyi tanıtan ulusal bir proje Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin geliştirilmesini
desteklemektedir. Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi , öğrenme çıktıları aracılığı ile tanımlanan 8
yeterlilik düzeyini içerecektir ve genel ve mesleki eğitim ile yüksek öğretimi de
kapsayacaktır. Mesleki yeterlilik kurumuna ilişkin yeni bir kanun 21 Eylül 2006 tarihinde
uygulamaya konmuştur ve Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin hazırlanmasını kolaylaştıracaktır.
Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi ve Mesleki Eğitim ve Öğretim
Mesleki eğitim öğretim açısından Avrupa’da Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin geliştirilmesi
ve uygulanması belli sayıda fırsatı da sunmaktadır:
Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi gelişmeleri, mesleki eğitim öğretim ve eğitim öğretimin diğer
parçaları arasındaki bağlantının belirlenmesi için kullanılabilir. UYÇ, özellikle mesleki eğitim
öğretim yeterliliklerinin (ve yeterlilik öğeleri) eğitim öğretim sisteminin diğer parçalarına
(katılım,transfer ve ilerleme) ait yeterlilikler ile kombinasyonunun sağlanması için
kullanılmaktadır.
Ulusal Yeterlilikler Çerçeveleri mesleki eğitim öğretim ilerleme rotası ve yollarının tanımını
iyileştirebilir.
Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi gelişmeleri, mesleki eğitim öğretim ve genel eğitim öğretim
sisteminin diğer parçaları arasında bir itibar öğesi oluşturma aracı olarak görülebilir.
AYÇ ile bağlantılı olan Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi gelişimi, dünya standartlarında gelişim
ve uygulamaya odaklanan mesleki eğitimin uluslar arası boyutunu güçlendirmede
kullanılabilir.
Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi gelişimi, kısmen eğitim öğretim sağlayan sektörler, alanlar ve
girişimlerin öneminin arttırmaya odaklanan kamu ve özel mesleki eğitim kurumları arasında
daha iyi ve şeffaf bağlantılar oluşturma fırsatı olarak kullanılabilir.
Bu sorular; mesleki eğitim öğretime ilişkin Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi yaklaşımının
gittikçe artan potansiyel etkilerini ortaya koymaktadır. Bu yönde hareket edebilmek için
Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin geliştirilmesinde yaşam boyu öğrenme kullanılmaktadır.
Başlangıç noktası Bologna işbirliği bağlamı içerisinde
yüksek öğretim için Ulusal
Yeterlilikler Çerçevesinin şu andaki çerçeve gelişimi ile bütünleştirilmesini garantilemek
olacaktır.
Ulusal Yeterlilikler Çerçeveleri, artan sayıda ülkede oluşturulmaktadır. Bu ülkeler reform ve
değişiklik için araç olarak görülmektedir. Tam olarak netleştirilmemiş yeterlilik düzeylerinin
öğrenme çıktılarına dayalı olarak resmi ve net sınıflandırılmalara dönüştürülmesi, yeterlilikler
çerçevesinin eğitim öğretim sektörü ve iş pazarında koordineli ve planlanmış bir düzey
oluşturmasını sağlayacaktır. AYÇ paydaşlara ulusal düzeyde kolaylaştırıcı bir rol önermekte
ve yeterlilik düzeyleri ile grupların belirlenmesinde (daha net ve geçerli hale getirerek) bir
dönüm noktası olmaktadır.
Ulusal Yeterlilikler Çerçevesindeki hızlı gelişim AYÇ’yi alttan destekleyen temel prensiplere
bir destek olarak görülebilir. Bir çok ülkenin Avrupa çerçevesine ilişkin çalışmalarına
uygulamadan önce başlamış olması, bu noktayı kanıtlamaktadır.
Katılım öncesi ülkeler açısından bakıldığında, bir çok ülkede Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi
bulunmaktadır, bazılarında ise geliştirilmektedir. Bununla birlikte bunlar bu ülkelerde nasıl
bir Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi planlandığı konusunda net bir yapıya sahip olmadıkları
görülmektedir.
İş pazarındaki gelişmeler mesleki eğitimde yeterlilikler çerçevesi geliştirmek ve yetişkinlerin
becerilerinin resmi yeterlilikler de olmaksızın tanınmasını sağlamak için baskı yapan anahtar
yönlendiricilerdir. Bu çerçevede, Bologna gelişmeleri ile, her ülkede mesleki eğitim ve genel
eğitim olmak üzere iki alanda yeterlilikler çerçevesi geliştirmeye yönlendirmiştir.
Bu ülkeler için yaygın ve gayri resmi öğrenmenin geçerli sayılması uzun süreli bir hedeftir ve
çoğu da aynı yeterlilikler düzeyine yönlendiren alternatif yollara sahip değildir. Bu yüzden
yaşam boyu öğrenmenin yeterlilikler sistemi ile tanınmasına ilişkin sistem çalışmamaktadır.
Bir çok ülkedeki eğitim reformları çıktıya dayalı yaklaşımların denenmesiyle olmuştur ve
AYÇ’nin de etkisiyle Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinin geliştirilmesinde öğrenme çıktılarına
odaklanıldığını görmek olasıdır. AYÇ ve Bologna süreci tüm ülkelerde değişimin önemli
öğeleridir ve Ulusal Yeterlilikler Çerçeveleri yeterlilik sistemlerini AYÇ içerisinde düzene
koymak için geliştirilmektedir.
VI
-
TÜRKİYE’DE
MESLEKİ
YETERLİLİK
KURUMU
KANUNUNUN
GETİRDİKLERİ
Türkiye’de 5544 sayılı Mesleki Yeterlilik Kanunu çıkartırılarak Mesleki Yeterlilik Kurumu
kurulmuştur. Ulusal mesleki yeterlilik sistemini kurmak ve işletmek üzere Meslekî Yeterlilik
Kurumunun (MYK) kurulması olmuştur.
Mesleki Yeterlilik Sistemi Nedir?
Eğitim ve öğretim programlarının, ulusal meslek standartlarına göre oluşturulduğu,
İşgücünün iş piyasasının gereklerine göre yetiştirilip, belgelendirildiği,
İşgücünün uluslar arası düzeyde mesleki yeterliğinin belgelenerek, serbest dolaşımın
kolaylaştırıldığı,
Yaşam boyu öğrenmenin desteklendiği,
İşverenin vasıflı işgücüne erişimini kolaylaştıran, istihdamı ve rekabet gücünü artıran,
İşgücüne çalışma alanı ve görev tanımıyla ilgili güvence sağlayan,
Adil, şeffaf ve güvenilir bir sistemdir.
MYK’nın temel görev ve yetkileri şunlardır;
Ulusal meslek standartlarını temel alarak, teknik ve meslekî alanlarda ulusal yeterliliklerin
esaslarını belirlemek,
Standartları belirlenecek meslekleri ve meslek standartları hazırlayacak kurumları tespit
etmek,
Sınav ve belgelendirme sistemi kapsamında sınavlarda başarılı olanlara mesleki yeterlilik
düzeyini gösteren sertifikaların verilmesini sağlamak,
Türkiye’de çalışmak isteyen yabancıların sahip oldukları meslekî yeterlilik sertifikalarının
doğruluğunu belirlemektir.
MYK
Kanunda belirtilen hususlar dışında özel hukuk hükümlerine tabi,
İdarî ve malî özerkliğe sahip,
Kamu tüzel kişiliğini haiz kamu kuruluşudur.
MYK’nın Yapısı
Genel Kurul, Yönetim Kurulu ve Başkanlıktan oluşmaktadır. Toplam personel sayısı 90’dır.
Genel Kurul; Sosyal tarafların ağırlıkta olduğu aşağıda belirtilen temsilcilerden oluşur:
Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığından iki üye, Millî Eğitim Bakanlığından üç üye,
Maliye Bakanlığından bir üye, Bayındırlık ve İskan Bakanlığından bir üye, Sağlık
Bakanlığından bir üye, Tarım ve Köy İşleri Bakanlığından bir üye, Sanayi ve Ticaret
Bakanlığından bir üye,Kültür ve Turizm Bakanlığından bir üye, Üniversitelerin çalışma
ekonomisi, işletme ve meslekî eğitim ile ilgili alanlarından Yükseköğretim Kurulu tarafından
belirlenecek üç öğretim üyesi, Devlet Planlama Teşkilatı Müsteşarlığından bir üye, Avrupa
Birliği Genel Sekreterliğinden bir üye, Türkiye İş Kurumundan bir üye, Küçük ve Orta
Ölçekli Sanayi Geliştirme ve Destekleme İdaresi Başkanlığından bir üye, Türk Standartları
Enstitüsünden bir üye, Türkiye Ticaret, Sanayi, Deniz Ticaret Odaları ve Ticaret Borsaları
Birliğinden dört üye, Türkiye Esnaf ve Sanatkarları Konfederasyonundan dört üye, Türkiye
Ziraat Odaları Birliğinden bir üye, Türkiye Seyahat Acentaları Birliğinden bir üye, Türkiye
İhracatçılar Meclisinden bir üye, En fazla üyeye sahip üç işçi sendikaları konfederasyonundan
ikişer üye, En fazla üyeye sahip işveren sendikaları konfederasyonundan üç üye.
Yönetim Kurulu, Kurumun yürütme organıdır. Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı, Millî
Eğitim Bakanlığı, Yükseköğretim Kurulu, kamu kurumu niteliğindeki meslek kuruluşları, işçi
sendikaları Konfederasyonları ve işveren sendikaları konfederasyonları temsilcileri arasından
toplam altı asıl ve altı yedek üye olmak üzere Genel Kurul tarafından seçilir. Yönetim
Kurulu Başkanı, Yönetim Kurulu Üyeleri arasından seçilir.
Sektör komiteleri; Millî Eğitim Bakanlığı, Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı,
Yükseköğretim Kurulu, Meslekle ilgili diğer bakanlıklar, işçi ve işveren kuruluşları, meslek
kuruluşları ve Kurumun birer temsilcisinden oluşur. Sektör komiteleri Kurum tarafından
görevlendirilen kurum ve kuruluşlarca hazırlanan meslek standartlarının ulusal meslek
standardı olarak kabul edilebilmesi için gerekli incelemeyi yaparak Yönetim Kurulunun
onayına sunar.
Tablo 1: AYÇ düzeyleri ve Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi düzeylerinin karşılaştırılması
Farklılıklar
Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi AYÇ düzeyleri
düzeyleri
Temel işlevler:
Öğrenmenin düzeyi, miktarı ve Ulusal Yeterlilikler Çerçevesinde
türü
açısından
bir
gösterge tanımlanan ya da bir yeterlilikte
kabul edilen bir öğrenme düzeyi
rolünü oynama.
açısından gösterge rolü oynama
Geliştirilenler
Bölgesel
kurumlar,
ulusal Bir arada hareket eden üye ülkeler
kurumlar ve sektörel kurumlar
Duyarlı olanlar:
ulusal Ülkeler
Yerel,bölgesel
ve
öncelikler
okuryazarlık öncelikler
(e.g.
arasındaki
kolektif
(e.g.
ticaretin
oranı ya da iş pazarı ihtiyaçları evrenselleşmesi)
gibi)
Bireylerin
kazanımlarının
öğren Değerlendirme,geçerlilik
ve Bireylerin
öğrenme
düzeylerini
sertifika verme.
direkt olarak onaylamaz
Ulusal bağlamdaki faktörler
Uluslar
tanınma yolları
Geçerliliğin
dayandığı nokta
arası
kullanıcılar
arasındaki güven düzeyi
Kalitenin
Ulusal kurumlar ve öğrenme Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi ve
garantilenmesi
örgütlerinin uygulamaları
AYÇ düzeylerini bağlayan sürecin
sağlamlığı ve ulusal uygulamalar
Düzeylerin
Farklı öğrenme ortamlarındaki Tüm ülkelerde tüm bağlamlarda
tanımlanmasında
ulusal göstergeler; okul eğitimi, öğrenmede ilerleme
referans gösterilenler
iy veya yüksek öğretim gibi)
KAYNAKLAR:
Buradaki bilgilerin tamamı aşağıdaki kaynaklardan derlenmiştir;
-
www.megep.gov.tr,
-
MYK Başkanı’nın MYK ile ilgili sunuşu,
-
Jens Bjornavold, (Cedefop and Mike Coles, QCA, UK)’ın Cedefop için hazırladığı metnin
EARGED tarafından yapılan tercümesi.
Download